República de Colombia MINISTERIO DE EDUCACIÓN …colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-312338_bases.pdf · mediano y largo plazo, en la estructuración y construcción

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL SUBDIRECCIÓN DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

APOYO AL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE

LA FORMACIÓN DE EDUCADORES CONVENIO INTERADMINISTRATIVO No. 33 DE 2006

Bogotá, Noviembre de 2007

Ministerio de Educación Nacional República de Colombia

BASE PARA UNA POLÍTICA DE FORMACIÓN DE EDUCADORES

Aportes para una convocatoria amplia a un diálogo acerca de la conformación de una política pública sobre un futuro sistema para la formación de los

maestros y maestras de Colombia

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

MÓNICA LÓPEZ CASTRO

Subdirectora de Mejoramiento Interventora Proyecto Convenio 033 de 2006 MEN - Univalle

UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

STELLA VALENCIA TABARES Directora

HEUBLYN CASTRO

Coordinadora Académica del Proyecto Convenio 033 de 2006 MEN - Univalle

Bogotá, Noviembre de 2007

Documento elaborado por: Carlos Eduardo Vasco Uribe

Alberto Martínez Boom Eloísa Vasco Montoya

Heublyn Castro Valderrama �

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��1. Propósito del documento1 Este escrito, constituye un primer producto de una serie de documentos previos y reflexiones sobre ellos, que tiene por lectores inmediatos un grupo de personas de los altos niveles directivos del mismo Ministerio y luego, un reducido grupo de personalidades con las cuales se consultará en una primera ronda de diálogo, sobre los lineamientos de una política pública sobre el tema.

Con base en el presente texto, en las conversaciones iniciales y en las observaciones y sugerencias orales y escritas de estos dos primeros grupos de lectores cualificados, se elaborará durante el mes de diciembre de 2007 un segundo producto que pueda someterse en el año 2008 a discusión amplia de los distintos estamentos involucrados en la formación inicial y continuada de los y las docentes del país.

El resultado previsto de esa discusión amplia sobre las políticas de formación de docentes, es el diseño y puesta en marcha de un futuro sistema de formación de docentes acorde con esas políticas, sistema previsto ya por el primer Plan Decenal de Educación y tematizado repetidamente en las mesas de trabajo para el segundo Plan Decenal.

En este sentido, los propósitos de este primer documento borrador son:

• Identificar los elementos qué hasta la fecha han orientado y concretizado la formación de docentes en el país, valorando sus aciertos y debilidades, a través de un recorrido investigativo que podría llamarse: “el rostro histórico del maestro” una elemental genealogía de su presente y su correlato permanente: donde es posible identificar “los modos de ser de la enseñanza del conocimiento” esa sutil relación entre la ciencia y su paso por la escuela.

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I. Presentación

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• Aportar elementos para construir de manera conjunta con los actores interesados en el tema, los lineamientos y los pilares fundamentales que hoy el país considera deben orientar a corto, mediano y largo plazo, la política de formación de educadores y educadores en Colombia.

• Contribuir de manera conceptual en la discusión nacional, sobre los referentes que podrían sustentar el diseño y puesta en marcha de un futuro sistema de formación de docentes colombiano.

En esta perspectiva, el presente documento se ha estructurado en cuatro grandes apartes:

• Una sección dedicada a la reflexión de lo que implica construir y formular una política pública en la actualidad, que se ha llamado Políticas Públicas hoy.

• Un segundo aparte, denominado “Recorrido histórico en la configuración de la figura del maestro”, que permite identificar el surgimiento de un sujeto llamado maestro y las representaciones y acciones sociales y gubernamentales que se han formado alrededor de ese sujeto y su práctica profesional.

• Luego, un tercer punto que se ha titulado Propuesta, que como su nombre lo indica, contiene a modo de propuesta inicial, los lineamientos y algunas acciones mínimas que deberían orientar e implementarse a corto, mediano y largo plazo, en la estructuración y construcción de una política para la formación de docentes en Colombia.

• Como cuarto y último punto, aportes conceptuales sobre el diseño y puesta en marcha de un futuro sistema de formación de docentes colombiano, denominado Aportes para un sistema de formación.

Finalmente debe agregarse, que éste documento cumple una función múltiple. En primer lugar, ofrecer al maestro la posibilidad de repensarse a partir del gesto afirmativo de mirarse históricamente, de asombrarse con un pasado que lo narra concreto, contingente y natural. En segundo lugar, establece un diálogo cada vez más necesario entre el Estado, los investigadores educativos y los maestros. En tercer lugar pretende quebrar esa mirada que estereotipa socialmente a los educadores, como un

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funcionario cómodo, sin fuerza intelectual, sin compromiso político y estético con lo que lo rodea. Del mismo modo, busca participar en la discusión y formulación de algunos lineamientos básicos para una política pública de formación de docentes, tarea reflexiva que interroga por la condición contemporánea del aquel oficio milenario.

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La propuesta plasmada en el presente documento, se basa en el supuesto que la formulación de la política para la formación de educadores colombianos, que tiene como propósito desembocar en el diseño y puesta en marcha de un sistema colombiano de formación, se llevará a cabo desde el enfoque de las políticas públicas actuales y será producto de una amplia discusión en el país, que permita llegar a unos acuerdos básicos y a una construcción colectiva de la misma.

En la actualidad, en el orden mundial, es posible identificar dos grandes tendencias en cuanto a la formulación de políticas públicas:

• Una, que busca restablecer la naturaleza pública de la acción gubernamental.

• Dos, acreditar la capacidad de los gobiernos para resolver problemas sociales o públicos del presente y construir futuros deseados.

Ante esta dinámica global, es conveniente preguntarse en qué consisten o cuál es la naturaleza de estas tendencias, para comprender la conceptualización sobre la que se fundamenta la presente propuesta, en el campo de las políticas públicas.

¿Qué es lo que se quiere decir con la expresión “restablecer la naturaleza pública de la acción gubernamental”? En primer lugar, lo que se busca es devolver la legitimidad a la acción gubernamental. En la actualidad, es necesario crear valor público a las comunidades; restablecer la deliberación y la corresponsabilidad ciudadana en los asuntos públicos, la deliberación sobre la manera de abordar los problemas públicos y sus posibles mejores soluciones.

La política pública es una construcción pública, una producción o coproducción entre el Estado y la sociedad, tanto en la definición de los problemas que la afectan, como en la identificación de las acciones para su resolución. En este sentido, la política pública no se construye burocráticamente sino que es una interacción o interlocución entre Gobierno

II. Políticas Públicas hoy

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y sociedad, y en sus decisiones o acuerdos finales, tienen que participar con propuestas, polémicas y discusiones, tanto la ciudadanía como el Estado2.

Como lo señala Fernando Aguilar: "la política pública es, en efecto, el producto de una arena: no están todos los consensos y legitimidades, sino que hay que construirlos. Vivimos en situaciones de interlocuciones plurales, competitivas, polémicas, asimétricas, pues hay muchos grupos sociales que por efectos de discriminación y explotación no logran incluir sus problemas en la agenda de Gobierno. …Hay políticas que excluyen y otras socialmente vacías porque fueron sólo producto de una tecnocracia"3

En esta perspectiva, actualmente se busca que las políticas públicas sean incluyentes y que en su discusión se escuchen en igualdad de condiciones todas las voces. Ellas convocan a los afectados por el problema y a los interesados en su solución, tanto para la definición del problema, como para la construcción de opciones resolutivas y su implementación. El “público” hace parte de la deliberación, la reflexión, la decisión y es vigilante y garante de la implementación.

Dichas acciones, además conllevan a que la sociedad adquiera compromisos responsables, debido a que en la discusión y participación en la construcción de la política, se generan procesos de apropiación de la misma, la sociedad asume la responsabilidad de vigilarla, entiende las razones de los acuerdos y valora los beneficios públicos que la política como tal produce.

En ese sentido, no todas las voces que están en la arena necesariamente son recogidas en los consensos o acuerdos -pero sí escuchadas, discutidas, valoradas y respetadas-. Por tanto, el proceso permite el disenso, pero también, reclama el respeto de todas las partes frente a los acuerdos finales, pues ellos son producto de un proceso legítimo - democrático, y no de una imposición administrativa gubernamental.

En otras palabras, para que una política pública se eleve a ese nivel y sea considerada realmente como “pública”, es necesario un proceso amplio y largo de conversaciones, debates, consensos, disensos, borradores y propuestas que lleven a configurar una política con amplio respaldo en los ��"(�� )�� "�)��)�� #��*��+,$,-�� .��#�� /�� 01�2��3��$ ��/4��5/6�� 5�� 7�� 8�� 9�� "��$�:2�� 7��$�;�2��(��$��$�<$�

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grupos responsables de concretarla. Respaldo que debe evidenciarse no sólo en documentos, en legislación, en instituciones jurídicamente establecidas, en normas y pautas de comportamiento, sino en los imaginarios y las representaciones sociales, en las prácticas y los discursos, en una palabra, en la vida cotidiana del futuro.

Sin la legitimidad originada en la participación amplia en la elaboración de la política y sin la dinámica concertada de seguimiento, promoción y vigilancia sobre su ejecución por los funcionarios, ministros y gobernantes de turno, ya se sabe que el mejor documento de política educativa no pasa de ser política de ministro o política de gobierno. El siguiente ministro o el siguiente primer mandatario no tendrían ninguna razón para seguir esa política y la sociedad civil no le reclamaría su abandono.

Continuando con la otra tendencia que se había mencionado, ¿Qué significa acreditar la capacidad de los gobiernos para resolver problemas sociales o públicos del presente y construir futuros deseados? “La tendencia mundial busca hoy crea y asegurar gobiernos con calidad institucional, informativa y analítica –que tomen decisiones con base en hechos fuertes y estudios rigurosos –”4. Gobiernos con: capacidad de análisis de las situaciones presentes y con visión de futuro, capaces de decidir e implementar acciones que redunden en sentido prospectivo, en el bienestar de la población. Es decir, que no sólo logren resolver los problemas del presente, sino que se conviertan en agentes de futuro y factores de éxito de su sociedad.

Desde esta visión, las políticas públicas se concretizan en planes de acción específicos, fundamentados en información y conocimiento probado de los componentes y causas de las situaciones denominadas "problemas públicos". Así, los planes, están orientados a resolver problemas puntuales que ponen fin a la improvisación en la toma decisiones gubernamentales. Para que las políticas públicas sean exitosas, además de los elementos que ya se han señalado, es necesario que la definición de la naturaleza y las causas de los problemas públicos sean los correctos. Un problema mal definido es igual a una política mala, debido a que sus acciones difícilmente afectarán de manera positiva la causa o causas de los problemas. Por eso, en la construcción de las políticas públicas se debe ser muy cuidadoso en la definición de los problemas, sus componentes y sus causas.

Igualmente, los gobiernos deben tener presente que la política pública como disciplina académica, es una actividad intelectual de información, análisis y

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cálculo, que toca y se desarrolla dentro de cuatro dimensiones de la dinámica social: la jurídica, la económica, la organizacional y la política.5

Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, este documento es apenas una primera formulación de bases para ese amplio diálogo que lleve a configurar una política pública sobre la formación de los maestros y maestras del país, que pueda irse concretando en un posible y viable sistema colombiano de formación de docentes. En este orden de ideas, este manuscrito es un pretexto para iniciar el camino de la construcción de una política pública en su real sentido y dimensión.

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Partiendo del hecho que para el diseño y construcción de una política pública es muy importante conocer los antecedentes, el contexto y las causas que originan una situación que es considerada de interés público, es absolutamente pertinente hacer una revisión histórica de lo que ha sido el maestro y su formación. Es decir, desde el momento que éste surge como figura pública y de cómo has sido mirada la formación docente en el país: su inicio, cómo se ha llevado a cabo y cuáles son los impactos o efectos que ella ha tenido tanto en el sector educativo, como en los mismos maestros y en la sociedad en general.

Varios son los insumos que se han tenido en cuenta para la construcción de siguiente aparte, tales como: algunas obras de diversos investigadores tanto nacionales e como internacionales que han dedicado gran parte de su actividad profesional al estudio de esta temática. Casi todos los estudios referentes a la educación tienen que ver de alguna manera, con los docentes, quienes son considerados actores claves para la puesta en marcha de cualquier cambio educativo. La literatura sobre educación, formación en general y sobre educación y formación de docentes es inmensa. Al revisar bibliografía relacionada con el tema, se encontraron más de 1000 Resúmenes Analíticos en Educación (RAE) sobre formación de maestros y maestras.

Del mismo modo, en el año 2006 se inició por parte del MEN y el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle una labor de diagnóstico y rastreo de manuscritos, programas y proyectos sobre formación de docentes en el país, por parte del MEN, las Escuelas Normales Superiores, Facultades de Educación y Comités Territoriales de Capacitación, a cuyos resultados iniciales - consignados en distintos documentos borradores-, se ha podido acceder para enriquecer el presente texto. De esos documentos redactados por algunos profesores y profesoras de la Universidad del Valle, de los datos, tablas, mapas y gráficos, elaborados por ellos dentro y por fuera del presente convenio, se han ensamblado varios apartes en la sección de Anexos.

Adicionalmente, durante al año 2007 se ha desarrollado un seminario doctoral sobre el tema “Educación y Formación, Pedagogía y Didáctica” en el Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades

III. Recorrido histórico en la configuración de la figura del maestro

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Distrital, Pedagógica y del Valle, y de los artículos de lectura requerida para ese seminario y los aportes de los expositores y protocolantes se han recibido muchas luces que han enriquecido el presente documento.

3.1 La historia El maestro es un sujeto históricamente definido como portador y productor de saber. Su semántica profunda proviene de la palabra latina: magíster, magistri, que significa muy principal o muy perfecto, es decir, que el maestro es un modelo de perfección a seguir; otras relaciones adverbiales y superlativas producen las enunciaciones: en gran manera, mayormente, en el más alto grado, enteramente, en primer lugar.

No obstante, desde que el maestro surgió de manera pública en el país se le ha asignado infinidad de roles, carga histórica que pesa de manera muy fuerte en la actualidad, para la construcción e identidad de un “sujeto potente”. Potente en el campo de la pedagogía, como intelectual, como sujeto político que hace y coadyuva a construir la historia de su entorno. Dicha situación ha conllevado que en la actualidad muchos estudios y socialmente se tenga y apoye, una imagen representacional del maestro, como un sujeto que no identifica claramente su acción, carece de identidad gremial-profesional, no tiene una fundamentación conceptual sólida, catalogado como perezoso, funcionario cómodo, incapaz de ejercer con idoneidad su trabajo y hasta considerado como menor de edad.

Por eso, al interrogar por el carácter ontológico del maestro puede llevar a dos preguntas: ¿quién ha sido el maestro? y ¿quién podría ser el maestro? La primera cuestión nos ubica en el pasado, la segunda, funciona como presente o porvenir. La historia de la educación nos muestra un amplio juego de horizontes y funciones por las que ha transitado el "artífice de hombres"6. El maestro ha sido poeta, sofista, filósofo, retórico, anciano, cura, instructor, político, institución, didacta, ciudadano, higienizador, artista, psicólogo, pedagogo, Estado, científico, policía, sabio, aplicador del currículo, animador, acompañante, investigador, etc.

De este amplio panorama sobre el cual ha trasegado el maestro, se tendrán en cuenta para el presente documento siete diferentes momentos que permiten identificar las diversas representaciones sociales que sea han configurado sobre el “ser maestro o docente” y la forma de ejercer su profesión.

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3.1.1 La aparición del maestro como hombre público En la segunda mitad del siglo XVIII, el maestro y su quehacer dominaron el espacio histórico de la educación neogranadina. Tal acontecimiento ha sido sin duda uno de los grandes hechos de la historia cultural de Colombia, que es muy poco conocido.

Por efecto de una convergencia múltiple y compleja, a mediados del siglo XVIII es posible advertir el surgimiento del maestro como hombre público y social en medio de un fuerte debate en el país sobre la ciencia y el saber tradicional', debate que impulsará la emergencia de la instrucción pública.

A partir del siglo XVIII la mirada frente a los pobres se empieza a transformar; comienzan a ser reconocidos como un mal social, colocando en la ignorancia el origen de la miseria. Aparecen los hospicios para los niños pobres y en ellos aparecen nuevas formas de tratamiento que no sólo van a colocar al niño como centro y objeto de saber, sino también a disciplinarlo y a en-cauzarlo. La enseñanza va a centrarse en la religión, en los oficios y en “la vida en policía” (civilidad) con un fin de utilidad pública. De estas experiencias surgen las primeras formas de lo que después se conocerá como la escuela pública.

Desde esta época, el maestro y su oficio dejan de pertenecer al espacio o fuero privado, para comenzar a ser públicos. Tanto el maestro como su actividad, la enseñanza, comenzaron a ser de interés social y estatal. Las nuevas políticas van a coadyuvar al paso de la educación como objeto restringido del ámbito eclesiástico y familiar para colocarlo en el lugar de lo público. La disputa por la educación se materializa con el objeto de colocarla en la órbita social a “la luz del sol” y no entre las cuatro paredes del convento o del “aposento familiar”8.

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A tenor de lo dicho hasta aquí, era obvio que lo que interesaba era colocar a la enseñanza bajo el manejo del Estado, lo que significaba que todo aquello concerniente a lo educativo tendría que estar sometido a su autoridad. Al declarar el oficio de maestro como actividad pública no podrá dicha actividad escapar precisamente a ese control, pasando la enseñanza y el enseñante a estar sometidos a la vigilancia estatal.

Por eso, después de la Pragmática Sanción que expulsó a los jesuitas de todos los territorios de España e Indias, se declaraba que “el haber libertado estos primeros estudios del yugo y mal estado, en que los tenía la Compañía”9 de nada hubiera servido si no eran sometidos a la “vigilancia de nuestro consejo”10, optando por presentar un mecanismo que regule su escogencia y con el cual se garantice la selección de los sujetos aptos para desempeñarse como enseñantes, “proveyéndose a oposición estos magisterios y cátedras”11. Es decir, sólo a través de un acto público como era la oposición (examen, convocatoria a concursar), y bajo la vigilancia de las autoridades se podría en adelante proveer el cargo de maestro.

A partir de este período, aparece no sólo la presencia de controles sociales y un elemento más en la definición del oficio de enseñar (el examen), sino también, la posibilidad concreta de expresar el Estado su poder, estableciendo su presencia a través de la educación. Un poder con el que él y sólo él podía revestir al maestro: “Un simple preceptor no puede enseñar ni ser dotado sin la autoridad real y del Consejo y mucho menos ninguna comunidad religiosa”12.

3.1.2 Las Escuelas Normales y el Oficio Metodológico

Constituida la escuela pública, el maestro pasa a ser el centro de ella. Desde entonces, empieza a ser un sujeto de controles; en tanto se sanciona más su condición de virtuoso que de erudito. A esta virtuosidad se le agrega la preocupación por cómo lo hace. En razón de ello debe dar cuenta de cómo se enseña y si enseña uniformemente; es decir, si tiene un método.

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En este cruce hacen aparición las Normales13 como instituciones del saber pedagógico, las cuales “tienen su origen en la norma, es decir en la intención de normalizar (igualar, homogeneizar, ordenar, metodizar, reglar, regularizar y pautar) a los maestros que después irán a formar… De esta manera se creía garantizar una formación igual para todos”14.

La Normal aparece como una institución que va a normalizar, a uniformar el lenguaje, las formas de pensar y de sentir. En consecuencia, la preocupación de la Normal es la de dotar al maestro de un método particular que le es útil al Estado, particularmente porque es un método para enseñar a los pobres con un solo maestro en un salón, permitiendo el ingreso de centenares de niños.

3.1.3 El maestro como eje de la construcción de la nación La educación pública, y por ende el quehacer del los maestros que ya era una actividad controlada por el Estado, durante todo el siglo XIX y hasta la Constitución de 1886 inclusive, aparece ligada a un proceso político-ideológico promovido por los grupos hegemónicos en el gobierno de turno. Como un primer ejemplo, el propósito en la década de 1820 con la creación y extensión del sistema lancasteriano de la enseñanza mutua en las normales centrales y provinciales era explícitamente construir lo más rápidamente posible una nación colombiana imbuída de la ideología republicana de la Ilustración a partir de un pueblo que todavía vivía en la Colonia15.

Cincuenta años más tarde, el “proyecto radical considera que el progreso y la posibilidad de crear una cultura nacional… pasa necesariamente por la formación de un ciudadano con una sólida moral civilista”16. El año 1870 era un momento de tránsito para el maestro, quien, sin dejar de cumplir su oficio metodológico, fue llamado a crear las condiciones apropiadas para la formación de la nueva República radical. Desde esta concepción, el Estado, al constituirse en Estado Docente con la conformación del sistema nacional

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de Instrucción Pública, le entrega la responsabilidad de la enseñanza al maestro con una finalidad explícita. En ese período, el maestro debía cumplir simultáneamente dos funciones: a) fuera católico o no, de su vida dentro y fuera de la escuela se esperaba que fuera modelo de virtudes y buen comportamiento; b) fuera erudito o no, de su acción propia en la escuela se esperaban los mejores resultados para la formación de los nuevos valores nacionales.

Con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870 se concreta el propósito de fomentar dicha instrucción, considerando ahora la religión como un asunto privado17.

La reforma instruccional radical colocaba al maestro en el centro potenciador del sentimiento nacional de la nueva república. Su anterior dependencia del cura o del gamonal se había objetivado ahora en las prescripciones normativas que lo conectaban con un Estado Docente que asumía para sí el control y vigilancia del quehacer del maestro, independientemente del poder ubicuo de la Iglesia Católica y del poder local de los terratenientes.18 Este despliegue instruccional no buscaba la represión sino por el contrario la formación de un ciudadano libre, lo que implicaba asumir los temas de la educación de los niños y de los maestros como problemas del Estado.

El juego de fuerzas no tardó en generar nuevos desplazamientos y las estrategias del poder moral llegaron en sus puntos más extremos a boicotear las escuelas, exigiendo educación religiosa, aun si tales medidas implicaban –en la voz del obispo de Popayán, Carlos Bermúdez– el conflicto directo: “No

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importa que el país se convierta en ruinas y escombros si la bandera de la religión puede elevarse triunfante”19.

La guerra civil estalló en 1876, sólo seis años después del Decreto Orgánico, y en dos años convirtió al país en “ruinas y escombros”. Se cerraron las Normales, las universidades y buena parte de las escuelas. El Radicalismo se extinguió para dar paso a la Regeneración. Se eliminó la obligatoriedad de la educación y se levantó de nuevo la bandera de la religión como guía de la educación20. El desmonte de la Reforma, por parte del poder moral, tomó como blanco central al maestro restituyéndole su papel moralizador y acabando con el momento fugaz de la autonomía de los maestros.

En conclusión, el maestro desde su aparición pública, ha sido un sujeto ambivalente, que es reconocido entre unas tensiones: una, como un sujeto que es objeto de vigilancia; y otra donde se le han dado pretensiones de “intelectual”, signado por su por oficio metodológico. La actividad docente ha estado circunscrita, medida y direccionada desde su origen, por los intereses de los administradores gubernamentales de turno.

3.1.4 El maestro moralizador e higienizador Desde la Constitución de 1886 y el Concordato subsiguiente, el maestro pasa a ser un funcionario dependiente a la vez del Estado y de la Iglesia. La idea central de la Regeneración es que la educación tiene como finalidad principal garantizar el comportamiento moral por parte de toda la población, y que la portadora y maestra de esa moral es la Iglesia Católica. Con el propósito de afianzar la unidad nacional se proclama la fe católica como religión oficial y se delega en la Iglesia la misión de educar en los valores y los principios básicos que necesita el Estado para poder gobernar. La moralización que se proyecta no se deriva pues de presupuestos pedagógicos ni de reflexiones éticas de tipo filosófico, sino de estrategias educativas que buscan por este medio hacer gobernable la población.

Así, la Iglesia se convierte en “el brazo pedagógico del Estado. El maestro pierde toda posibilidad de convertirse en intelectual y asumir como tal un compromiso político orientado a la formación de una ética civil…”21

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En las tres primeras décadas del siglo XX y bajo la imperiosa necesidad de modernizar económicamente el país, el discurso pedagógico se ve impregnado por la exigencia de la higienización, entendida ésta como una práctica para la depuración de las costumbres y el mejoramiento de la raza, complementada con la enseñanza en artes y oficios y en el adiestramiento para el trabajo.

Ahora bien, en esta nueva condición de modelo pedagógico, todo hombre civil debe ser fiel a las leyes y a la religión, y en estos aspectos el discurso de la higiene, la limpieza y la salud se extiende desde la higiene corporal a la higiene comportamental y a la higiene mental, y de allí a la higiene espiritual, en donde la virtud es limpieza y la salud eterna. Así, el nuevo modelo pedagógico de la hegemonía conservadora siguió siendo fiel a los principios educativos establecidos por la Regeneración22.

3.1.5 La República liberal y la Escuela Nueva Entre 1903 y 1925 se dio un movimiento de reforma de la educación y de la formación de los maestros, iniciado en 1903 con la Ley Uribe (la Ley Orgánica de Educación). Esta Ley ordenó que en cada departamento se abriera una escuela normal para varones y otra para mujeres, cada una con la correspondiente escuela anexa. La formación del maestro se orientó hacia la práctica investigativa y la experimentación científica. El Congreso Pedagógico Nacional de 1917 señaló la importancia de la transformación de las normales como parte esencial de la transformación educativa23.

Hacia 1922 comienza un importante proceso de modernización del país que incluía la educación24 y se inician una serie de reformas que son continuadas por los gobiernos liberales a partir de 1930.

A finales de 1924, el gobierno invitó a la segunda misión alemana que propuso un proyecto de ley orgánica de la educación, el cual no fue aprobado por el Congreso. Sin embargo, la visita de Ovidio Decroly en 1925 estimuló el creciente movimiento de reforma. “En torno al Gimnasio Moderno …

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comenzó a formarse la primera generación de educadores que más tarde jugarían un papel importante en la dirección de las escuelas normales… desde las escuelas normales se inició la tarea de transformar en primer lugar al maestro como el verdadero fundamento del proceso educativo. Este movimiento haría crecientes progresos en las décadas del 30 y comienzos del 40. A mediados de esta década comenzó a perder impulso debido a los cambios políticos de estos años.”25

Entre 1934 y 1942 se hicieron esfuerzos importantes por elevar la preparación de los maestros, por incrementar el número de aulas, la dotación de material y la transformación del método de enseñanza. “En fin, se trató de incorporar en la educación nacional las ideas básicas de la escuela activa que se habían desarrollado en Europa, sobre todo en la escuela suiza de Ginebra.”26

Con el comienzo de la República Liberal en 1930 el movimiento reformador de la educación tomó nuevo impulso. Se creó la primera Facultad de Ciencias de la Educación27 y entre febrero de 1933 y abril de 1934 se decreta la existencia de tres facultades de educación: “…como puede observarse a lo largo de este período, existieron tres instituciones que poco a poco fueron evolucionando hacia facultades de educación: La Normal de Varones de Tunja, el Instituto Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia. La concepción en la que se apoyaban estos proyectos combinaba en el campo de las teorías pedagógicas algunos de los avances de la Escuela Nueva o Activa, propendiendo a la enseñanza activa, la formación sólida en las disciplinas y la enseñanza práctica.”28

En 1935 se dispuso la fusión de estas tres facultades en una sola, de carácter mixto y adscrita a la Universidad Nacional, la cual debía empezar labores en 1936, reuniendo a los estudiantes de las tres Facultades de Educación existentes. En febrero de 1936, un nuevo decreto cambió el nombre de esa Facultad por el de Escuela Normal Superior, y dispuso que dependiera, no ya de la Universidad Nacional, sino del Ministerio de Educación Nacional. Esta institución, que existió hasta 1951, se “trazó como una de sus principales metas la preparación de maestros en un alto nivel académico, buscando perfilar en ellos los rasgos de intelectuales formados en un diálogo permanente entre las ciencias y las humanidades. Para este

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Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997) consideran que, de la mano de estas propuestas y reformas de la formación de los docentes se fue dibujando una nueva figura del maestro. “Podemos constatar, en los elementos de este cuadro del maestro ideal de los años cuarenta, la imagen de un individuo abierto al mundo de la cultura y de su entorno, sensitivamente sutil para poder intuir a sus pupilos y sujeto de complejas relaciones que iban mucho más allá de su relación con la infancia a su cargo. Vemos también la complejidad de su función ideal, ante la cual no podía menos que sentirse sobrecogido; función que le asignaron las exigencias de un Estado y una sociedad que lo consideraban el principal responsable de los destinos de la nación.”30 Para 1955, una vez consolidada como Universidad Pedagógica Nacional Femenina31, se prosiguió a la apertura de cinco facultades: Ciencias Biológicas y Químicas, Matemáticas y Física, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas y Ciencias Pedagógicas (Decreto 197 del 1º de febrero de 1955. Mediante este decreto se creó la Universidad Pedagógica Femenina, compuesta por el Instituto Pedagógico Nacional, las facultades universitarias, el Instituto de Bachillerato y las Escuelas Anexas). Mediante Decreto Departamental 342 de junio 19 de 1955, se ordenó la creación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

3.1.6 De administrador de currículo a facilitador de aprendizaje Después de la Segunda Guerra Mundial se va a generar un conjunto de profundas transformaciones culturales, políticas, sociales y económicas que afectaron la enseñanza, el sentido y el ritmo de la escuela, los fines de la educación, las políticas educativas y la función de maestro. Este proceso se orientó fundamentalmente por dos grandes tendencias: 1) el proceso de incremento de la escolarización de la población (llamada después “cobertura”, entendida como acceso al sistema educativo formal y retención en el mismo por lo menos hasta lograr una mínima calificación laboral)32, proceso impulsado mediante la creciente privatización; y 2) el proceso de instrumentalización de la enseñanza que ha circunscrito la acción educativa dentro de los estrictos marcos de la eficacia y la eficiencia (llamada después ��>�= �$��$��'$��:M��L��:/5E/66�/4/�I�H:,��/$�H�$��$��$��%��&$�

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“tecnología educativa y diseño instruccional”), marcos definidos desde proyectos y modelos económicos tomados de la competitividad empresarial en el mercado capitalista e impulsados mediante las reformas o renovaciones curriculares en todos los países latinoamericanos. Para esta época se acuñó la noción tecnológica de currículo y se refinaron las técnicas de diseño instruccional para elaborar programas curriculares detallados. La oleada de reformas y renovaciones curriculares en todos los países latinoamericanos estaba en marcha, y a Colombia llega el discurso curricular en la década de los 60 con los Cuerpos de Paz y los asesores internacionales de la OEA, la UNESCO y la banca multilateral. Uno de los acontecimientos más significativos de este proceso fue el conjunto de actividades que desarrolló entre 1968 y 1975 la Misión Pedagógica Alemana (MPA). A partir de sus actividades se generó un proceso de planificación minuciosa de la acción educativa a través del diseño de programas de estudio y de las guías para el maestro. Estas, en su intento por dotarlo de un instrumento que organizara metodológica y didácticamente su práctica, introducen el mecanismo de la planificación de la enseñanza como la solución más adecuada para obviar la deficiente preparación del magisterio. Se inicia la parcelación de los contenidos de acuerdo con unos temas generales y definiendo los objetivos específicos33.

La distribución de las guías, unidas a los cursos de capacitación para su manejo, buscaba consolidar un modelo que organizaba la práctica de enseñanza del maestro, tratando de agrupar el proceso educativo: en el currículo34. Simultáneamente al afianzamiento de la estrategia administrativa,

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Según esta concepción (que identifica el currículo con los programas detallados de las distintas asignaturas), se preparaba al maestro para que manejara “paquetes de materiales de auto-instrucción que administrarán a los niños con técnicas especiales para manejar el diagnóstico de su estado psicológico y académico inicial y prescribir los objetivos y los medios adecuados a cada quién”35. Así, el maestro queda transformado en un “administrador del currículo”.

En consecuencia, la tarea que se les designa a los maestros es la de ser “facilitadores del aprendizaje”, alrededor de un solo cometido: desarrollar fielmente el currículo prescrito. No es pues extraño que el maestro se sienta como un mero ejecutor de las prescripciones de los expertos en educación; con lo cual “... pierde de vista la totalidad y la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social; en una palabra, no puede ser ‘ciudadano del mundo’, pues no va más allá del inmediatismo que le imponen las condiciones materiales de vida y la urgencia de integrarse a la burocracia educativa: ganarse un salario a cambio de instruir.”36

Este recorrido permite identificar que las redes que se han tejido en esa historia muestran lo tenue y lo precario de la relación entre el maestro y la sociedad civil, entendida como ámbito de lo público, de la ciudadanía y de la cultura. A veces como funcionario del Estado circunscrito a la escuela; a veces representado solamente en función del aprendizaje del niño, infantilizándolo intelectual y afectivamente.

3.1.7 La reforma curricular y el del movimiento pedagógico.

Para decirlo con el nuevo discurso educativo de la época, en la década de los 70 se logró un rápido aumento de la cobertura educativa, pero al mismo tiempo, muchos intelectuales de la educación empezaron a preocuparse por el deterioro de la calidad de la misma con la masificación, la disminución del tiempo neto escolar, el aumento de alumnos por aula y el nombramiento de docentes de dudosa preparación.

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El discurso de la calidad también empieza a extenderse, a través de tres estrategias claras, como son: Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. Del mismo modo, durante este periodo se inaugura la estrategia de abrir en cada capital Centros Experimentales Piloto dependientes directamente del MEN para ensayar nuevos programas, métodos y materiales y capacitar a los docentes en servicio.

La aplicación de la tecnología educativa implicó una reestructuración general del aparato educativo, donde las transformaciones más específicas se dieron en el campo de la enseñanza. Aunque no era la primera vez que se buscaba afectar de manera directa la labor del maestro en el aula de clase, la puesta en marcha de la renovación curricular despertó un gran movimiento de rechazo por parte de gremio magisterial y por grupos de profesores e investigadores de varias universidades del país al diseño y programación de la enseñanza, donde se restringe y circunscribe el aprendizaje a transformación de conductas37.

La oposición a la nueva reforma no tuvo como único objetivo la introducción de los nuevos procedimientos del diseño instruccional; en general se trató de un movimiento en contra de la aplicación del enfoque de la tecnología educativa y contra lo que ella representaba, la transferencia, a través de los organismos multilaterales. Los debates y resistencias generaron una amplia y rica reflexión en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, aspectos que hasta entonces se habían mantenido fuera de las grandes discusiones. Este acontecimiento permitió la puesta en escena, por primera vez, de un verdadero debate pedagógico, al punto de establecerse una diferencia entre educación y pedagogía, es decir, entre los aspectos más generales del proceso educativo y aquellos más puntuales y específicos de la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera el nuevo movimiento asumió el sugestivo nombre de movimiento pedagógico38.

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El movimiento pedagógico permitió la delimitación de una corriente de pensamiento ligada a una perspectiva de transformación del maestro y la escuela, y como forma de resistencia, no sólo a la implantación de la renovación curricular sino, ante todo, como forma alternativa para pensar el problema educativo y pedagógico del país. El movimiento pedagógico estuvo animado por una importante actividad de grupos de investigadores educativos y núcleos de maestros que venían desarrollando innovaciones pedagógicas y experiencias39. Este proceso comenzó a modificar la acción investigativa desplazándola de una visión cuantitativa hacia formas más complejas de comprensión de los fenómenos educativos. Por ejemplo, los trabajos de recuperación del saber pedagógico a partir de su historicidad, los estudios etnográficos, el análisis epistemológico, etc., estuvieron dirigidos por una voluntad política cuyo propósito fue redimensionar las relaciones maestro, pedagogía y cultura.

A su vez, el movimiento pedagógico animó y estimuló el surgimiento de nuevos grupos de investigación entre maestros, propiciando la realización de innovaciones pedagógicas en las escuelas, la documentación de la práctica pedagógica del maestro, y en otros casos, el establecimiento de vínculos entre el saber pedagógico y los saberes específicos. Son las ideas y referentes conceptuales que sustentaban el movimiento pedagógico las que precisamente hace que el proceso de la reforma curricular module y matice toda la concepción de la tecnología educativa, cambiando su sustentación inicial de corte conductista y abriendo el espacio educativo a la “flexibilidad curricular” que ha servido de sustento a propuestas alternativas y de innovación40.

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Incluso, debe señalarse que dentro de los mismos funcionarios del Ministerio de Educación Nacional, se dio una primera reacción interna en contra del marco conductista de la tecnología educativa y se abrieron paso los enfoques cognitivos y constructivistas. Estos enfoques empezaron a desplazar los conductistas en el diseño de las actividades de los programas curriculares y de los cursos de capacitación que se ofrecían a través de los Centros Experimentales Piloto.

También, en esos años se reelaboró en Colombia la noción tecnológica de currículo a partir de los análisis críticos del fenómeno llamado “currículo oculto” que podía detectarse en las distintas instituciones educativas. Se distinguió entre el currículo ideal, el currículo prescrito (que podía ser o no conductista, neoconductista, piagetiano, pospiagetiano, deweyano o neovygotskiano), el currículo enseñado, el currículo evaluado y el currículo aprendido. Se mantuvo la idea de currículo como un sistema dinámico que guía conciente o inconcientemente la operacionalización cotidiana de los propósitos educativos de una institución educativa o de un país entero, susceptible de explicitación, de diseño, de crítica y rediseño, pero desde distintas posiciones teóricas y con múltiples concreciones prácticas, desde las más flexibles hasta las más rígidas.

Con las consideraciones anteriores y con las herramientas introducidas por algunos académicos nacionales, como las pedagogías invisibles, los dispositivos, los códigos, la clasificación y la enmarcación, se señaló la inevitabilidad del currículo en todas sus formas, aun para aquellos que creían estarlo rechazando, y se refinaron y flexibilizaron los diseños curriculares de distinta inspiración.

Finalmente, debe mencionarse que la fuerza y el legado dinamizador en la formación de docentes del movimiento pedagógico, hoy es mínimo, como los señala Calvo: “en cuanto a estrategias de formación continua de docentes, Colombia recogió la tradición del movimiento pedagógico en la Expedición Pedagógica Nacional. En ella confluyen tanto colectivos de maestros como redes de innovación pedagógica que existen desde hace casi dos décadas. Sin embargo, estas dinámicas no han incidido en procesos de formación inicial de maestros. Los mayores avances entre Expedición Pedagógica y formación inicial, se han dado en las Rutas de las Normales entre las que sobresalen las Rutas de Santander y la del Eje Cafetero”41.

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3.1.8 La profesionalización docente: del “problema de los maestros” al “malestar docente”. En las últimas décadas del siglo XX se han dado cambios drásticos en el campo de la educación que han afectado, están afectando y afectarán en el futuro la condición social de los maestros.

Algunos autores42 afirman que el tema de los maestros “no ha merecido la debida atención de los investigadores”43. A través de un breve sondeo de la documentación (como ya se mencionó) es posible constatar, por el contrario, que el maestro es cada vez más objeto de una sistemática observación, hasta el punto que ni una sola de sus actividades dentro o fuera del salón de clase o de la escuela dejan de ser observados o quedan por fuera del control y regulación de las normas, perdiendo cualquier capacidad de decisión o autonomía44.

Toda esta nueva “preocupación”, que se ha desplegado sobre lo que hace o deja de hacer el maestro, sobre lo que sabe pero sobre todo sobre lo que no sabe, sobre su formación, etc., se ha denominado comúnmente como el “problema de los maestros”45 y se puede inscribir de manera general como un tipo de encadenamiento más eficaz a la gestión y el control de todo lo que se relaciona con su práctica, su formación y evaluación.

La nueva concepción de la educación basada en el aprendizaje significa no sólo una ruptura con las relaciones tradicionales en la escuela sino con el establecimiento de nuevos dispositivos de regulación de la condición docente. En estas épocas de reconversión educativa los maestros son vistos cada vez más como un “problema” social que requiere nuevas formas de intervención; no en vano se plantea la necesidad de definir un nuevo “perfil docente”.

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El magisterio se ha venido asociando, acertada o equivocadamente con rasgos como vocación, origen humilde, feminización creciente, selección entre aspirantes fracasados, métodos de formación agotados y endogamia de las instituciones de formación.

Según los expertos, el hecho de que la escuela haya perdido su capacidad socializadora tiene múltiples causas, que van “desde factores internos tales como la masificación de la educación, la pérdida de prestigio de los docentes, la rigidez de los sistemas educativos, hasta factores externos como el dinamismo y la rapidez de la creación del conocimiento y la creación de los medios de comunicación de masas”. Todos estos factores se podrían expresar en uno, considerado la causa central: “el significativo deterioro del maestro como agente de socialización”46.

Esto quiere decir que los sistemas educativos y las escuelas funcionan de forma insatisfactoria para la gente porque los programas, los edificios y los materiales didácticos son insuficientes o no son buenos, pero también porque el rol del maestro está ligado al modelo fundacional de la escuela y porque los sistemas educativos actuales, no están acordes con los cambios presentes, ellos han entrado en crisis, y debe ser transformados como tal.

La expresión “malestar docente” es una construcción intencional con la que se quiere no sólo identificar al maestro, sino que él se reconozca en ella como la única forma de pensarse en la sociedad y respecto de la cultura. Esta categoría que ha tenido una “calurosa acogida en los medios académicos”47 no es más que una construcción sistemática para designarlo y mediante la cual se le proporciona una única identidad que lo liga indefectiblemente y por siempre al modelo fundacional de escuela.

Muchas de las marcas que se incorporan a la degradación de la figura del maestro son provistas por las representaciones que los llamados especialistas han determinado como características del oficio de enseñar. Todos esos discursos inducen comportamientos y prescriben actitudes. Estas actitudes, cuando son aisladas, apenas si tienen significación “pero cuando se acumulan influyen fundamentalmente sobre la imagen que el profesor tiene de sí mismo y de su trabajo profesional, planteando una crisis de identidad que puede llegar incluso a la auto depreciación del yo”48 que, según

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parece, es lo que logra este andamiaje discursivo empeñado en reconocerlo sólo como sujeto carente.

Esa mirada empobrecedora está asociada a un conjunto de indicadores49 de diferente orden:

Factores de primer orden:

• Se reconoce su trabajo sólo desde el “método frontal”50 nunca como sujeto que recrea.

• La mayoría son de origen humilde o se reconocen como fracasados que no pudieron ingresar a otras carreras.

• Se observa una tendencia a la feminización del oficio.

• Baja permanencia en el centro escolar.

Factores de segundo orden:

• Hay un marcado descenso de la matrícula en las instituciones de formación docente. La matrícula es atendida por profesores con conocimientos y métodos agotados.

• Las instituciones de formación docente tienen carácter endogámico.

• Los currículos de formación son rígidos.

• Los formadores de docentes (formadores de formadores) no están actualizados, son repetidores y tienen “fantasía de fuga”51.

Respecto a los problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje, Vonk muestra los problemas más típicos:

• Dificultades para adaptar los contenidos de la enseñanza a niños con niveles diferentes y una motivación y capacidad de abstracción heterogéneas.

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• Dificultades para flexibilizar la enseñanza utilizando metodologías y recursos complementarios.

• Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la edad y al nivel escolar de los alumnos, abandonando los textos y el discurso académico, hasta lograr una reordenación de los contenidos y los materiales jerarquizada en función de criterios de aprendizaje de los alumnos.

• Dificultades para integrar elementos de motivación pertenecientes al ámbito de intereses reales de sus alumnos.

• Dificultades para atender peculiaridades específicas de niños problemáticos en el terreno de la conducta o en el campo del aprendizaje, sin descuidar la marcha general del grupo.

• Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores de forma productiva, sin acumular esfuerzos innecesarios o un ritmo de actividad agotador y, en sí mismo ansiógeno.

• Dificultades para contactar con los padres de los alumnos y con los propios colegas; en parte por falta de seguridad en sí mismos y, además por sus prevenciones para reconocer que tiene problemas en la enseñanza52.

El cuadro que se presenta, trata de no dejar ningún matiz que quede por fuera del panorama de la crisis y supone legitimar preventivamente acciones para evitar las consecuencias desastrosas de la enfermedad. De este modo, configura un paisaje general que muestra al maestro como un sujeto social y políticamente impedido y por lo tanto, como un funcionario de segundo orden sin iniciativa, inventiva o voluntad.

Frente a este punto, es posible constatar importantes coincidencias en los núcleos centrales de reforma relativos a la concepción del trabajo docente en los países industrializados y los países latinoamericanos. Con ese fin, como lo anota Popkewitz, se han organizado a nivel internacional amplias discusiones y debates sobre la responsabilidad de los profesores, la profesionalización y la competencia, a cargo de instituciones intergubernamentales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), de organizaciones de las Naciones Unidas, en particular de la UNESCO, así como del Banco Mundial y el Consejo de Europa, a través de su Consejo para la Cooperación Cultural que, entre otras cosas, canaliza las decisiones de la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de Educación y de la Unión Europea.

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En el Informe mundial sobre la Educación 199853 de la UNESCO que se refiere especialmente a los maestros, se analizan la tendencias y hechos significativos recientes relativos a la educación y las políticas de la enseñanza que influyen en esa situación, los contextos en que trabajan y las presiones que sufren, y su formación y capacitación. Se retoman los planteamientos de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, afirmando que “esperamos mucho del personal docente, se le exigirá mucho, y el aporte de los maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes”. Este papel será sin duda más decisivo todavía en el siglo XXI54.

Finalmente, el informe plantea que existen diferentes enfoques de la formación de los docentes, tantos como las funciones que deben desempeñar, sin embargo, existe un consenso internacional en que la enseñanza debería considerarse como una profesión. Estos enfoques o tendencias de la formación de docentes “pueden ser interpretadas, en líneas generales, como un equilibrio inestable entre el interés por preparar a maestros que puedan poner en práctica eficazmente los planes de estudios obligatorios del sistema escolar en el que actúan y la preocupación por formar a profesores que puedan atender de manera satisfactoria las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus intereses en general”.

Esta nueva manera de nombrar los asuntos referidos al sujeto de la enseñanza nos indican un claro propósito de renovar por completo la concepción que la sociedad tiene sobre el maestro y, al mismo tiempo, intentar modificar las formas cómo él se mira a sí mismo. Desde esta perspectiva, el lenguaje de la reforma no es simplemente un instrumento de poder, sino una tecnología del poder.

3.2 Balance Al finalizar este aparte, puede decirse que ese “artífice de sujetos” que es el maestro, ha sido mirado, narrado y leído durante su historia por el Estado, por la sociedad y hasta por el mismo, como: • Un sujeto carente, débil intelectualmente, con formación deficiente, y con

poca o ninguna decisión sobre su acción pedagógica tanto en su quehacer diario, como en el aula.

• La actividad escolar en todas sus dimensiones está sobre estudiada y sobre diagnosticada, confirmándolo, los numerosos estudios que se marcan en dichas temáticas.

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A esa situación, se une que en los últimos 20 años los cambios en las tecnologías de la información y la comunicación, y la abrumadora circulación de información en la red de redes “Internet”, han generado enormes cambios en las sociedades globales, que aún es imposible predecir sus consecuencias de manera absoluta. Así mismo, la incidencia de las transformaciones tecnológicas sobre el saber y los conocimientos que son tan considerables que afectan incluso su propia naturaleza. En este sentido las funciones investigativas y de enseñanza se empiezan a transformar. Por ello el maestro cumplirá un papel decisivo en la producción, reproducción y acumulación de conocimiento, pues ya no se trata de transmisión de contenidos, ni de llenar de información, o proponer operaciones de adquisición del mismo. El reto va más allá, producir conocimiento en la era del conocimiento. La mirada desesperanzadora sobre el maestro y las abrumadoras transformaciones ocasionados por la ciencia y la tecnología tanto en la sociedad como en el conocimiento mismo, han naturalizado y generalizado la idea que el sistema educativo, la escuela y sus enseñanzas, comienzan a ser órganos descontextualizados, arcaicos y alejados de las necesidades e intereses de los sujetos que asisten a ella. Tales acontecimientos, han con llevado que en los últimos años, tanto en el mundo como en todos los países de Latinoamérica, se hayan iniciado y puesto en marcha reformas que apuntan a mejorar la formación de docentes55, asignando nuevamente sobre sus hombros la responsabilidad que preparar a las generaciones futuras para los constantes cambios presentes y futuros. Como lo señala Dussel: “En las reformas recientes habidas en nuestra región, la voluntad de extender y mejorar la educación ha guiado buena parte de los esfuerzos. Se ha coincidido en señalar que el nivel de educación medio o secundario de enseñanza es simultáneamente una de las claves para mejorar el nivel educativo de la población y la capacidad productiva de la sociedad, y el que acumula más problemas curriculares y organizacionales para llevar a cabo la reforma. Por otro lado, los diagnósticos sobre la deficiente calidad de la educación han enfatizado la importancia de mejorar la

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formación básica y en servicio de los docentes de todos los niveles. La mayoría de las reforma en curso en América Latina apuntan a transformar la tradicional estructura de la formación del personal docente para que corresponda a las demandas sociales y económicas, así como a las teorías pedagógicas más actualizadas”56 A esta altura del documento, como interrogantes de reflexión y discusión, conviene plantear algunas preguntas, cuando se está ad aportas del planteamiento de una política pública sobre la formación de docentes: • ¿Cuál es la vigencia de la institución escolar? La escuela de hoy está

preparada para interactuar con los niños y los jóvenes de hoy, (que nacieron y dominan los lenguajes de las TICs, que tienen posturas y acciones frente a su sexualidad, que ya no reducen su entorno local a espacios inmediatos o cercanos, sino que sus espacios los configuran la televisión y la red), o ¿se está mirando a la infancia y adolescencia actual, con los ojos de hace 50 años57?

• ¿Las instituciones formadoras de docentes, están educando a los futuros

profesores para que interactúen con estos “nuevos niños y adolescentes” o estas instituciones siguen recurriendo a métodos y discursos que algunos llaman agotados? 58.

• En ese sentido, resulta vital indagar por la reflexión sobre la práctica en

la formación de formadores (los modelos pedagógicos) en la formación docente y el lugar que en ella ocupa la lógica de la construcción de conocimiento particular, objeto de la enseñanza, en relación con los procedimientos y saberes del maestro en formación.

• ¿Cuál es la relación entre docentes, enseñanza y saber en el mundo

contemporáneo? Y ¿qué significa volverse contemporáneo? ��&�� E�� @$� 5�� "�� /�@�� 5��8�� $��8�D��PP8QQQ$��$P ��P��P"��X ��X ��X�� X/5X��X ��$� "�&'��"��"�� 9 ��!� �� )�� !� ��2� �� 9��)��D�� 2 2�� $�&<�� )��(��"��"�� 2�� @��C��$�/��"��#��2�� 2�� #�� ?�� )�8� F�� "�� "�� ?��9�� )�� ?�� "�� )�� (� �� 9�� $� 5�� "�� "�� ?��9��9� �� !� �"#�� !� �� !��!�2��@�� )�� D�� 2�� G��8 $�� $� ;�2��(8� ��2��E��,��>>%��&��$�

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• ¿Cuál es el papel de la educación y de los maestros frente a los cambios tecnológicos y la llamada sociedad del conocimiento?

El maestro contemporáneo se ubica en medio de una tensión abismal que lo interroga mínimamente por la escuela, por la infancia y por el conocimiento. Si es otra la escuela, si son otros los niños, si es otro el conocimiento, es necesario también que el maestro sea otro. Dejar la imagen del modelo del maestro y hacer sonar esa palabra a través de unas experiencias inauditas e insólitas. No hay que ser pesimistas frente a estas mutaciones del paisaje contemporáneo, no se puede temer, ni esperar; ante esta complejidad, hay que crear nuevos mapas, nuevas herramientas para que el maestro contemporáneo se enfrente al presente y a lo que viene. Los interrogantes anteriormente expuestos, y otros que no necesariamente se han señalado en este balance, indican encrucijadas y espacios de discusión que es conveniente tenerlos en cuenta, en el marco de una discusión nacional, entre todos los interesados en la formación docente.

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3.2 La Formación y Profesión Docente en Colombia después de la Constitución Política de 1991 Se dedicó una sección para analizar la formación y profesión docente desde la década del 90 hasta hoy, debido a que este período es el más reciente y sus cambios-efectos configuran en buena medida la realidad nacional, tanto para los futuros educadores, como para los que están en servicio.

Durante las últimas tres décadas se han dado varios hechos significativos en el país en los ámbitos económico, social, político, legal y cultural. Para este aparte se decidió realizar un análisis de la normatividad y los textos legislativos relacionados con la formación y la profesión docente, toda vez que ellos son un fuerte indicador que permite identificar cómo está y hacia dónde va Colombia en materia educativa. En otras palabras, la legislación nacional y sus orientaciones juegan un papel decisivo que define y determina la “apuesta de país” que se está haciendo desde el ente estatal.

Algunos autores como Walter García, citado por Gloria Calvo en su informe para la Unesco-Iesalc, destacan el papel que juega el Estado en los procesos de reforma educativa a partir de la normatividad. Para este autor, en estos casos, se origina un cambio que afecta el sistema educativo y trae consecuencias que pueden ser evaluadas después de un tiempo prudencial a partir de su implementación59.

En el mismo sentido, y como bien lo señalan algunos teóricos de la educación dedicados a la temática de la formación docente, entre ellos Philippe Perrenoud, “no se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defienda, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.”60

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Partiendo de estas premisas, vale la pena preguntarse: ¿Cuáles son esos “supuestos” (“opciones ideológicas”) que están orientando la formación de los docentes desde el Estado? ¿Qué tipo de docentes se aspira a formar para alcanzar esos ideales? ¿Se compaginan las aspiraciones estatales en cuanto a formación de docentes con las demandas del mundo actual y con las necesidades particulares de los maestros? ¿Qué se está entendiendo por formación de docentes y por profesionalización de los docentes, y hacia dónde están siendo orientadas en la actualidad?

Estas preguntas no necesariamente se pretenden resolver en el presente documento. Ellas son más unas propuestas de reflexión nacional y elementos dinamizadores del análisis, que permiten entender y avizorar los cambios que se han dado en el país y de otros que posiblemente llegarán.

Los acontecimientos o leyes más relevantes que transformaron y siguen transformando la vida nacional relacionados con éste campo, algunos con mayor intensidad que otros, en orden cronológico, son: la Constitución Política Nacional, de 199161; La Ley 30 de 199262; la Ley 70 de 199363; la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994; la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1993-1994)64; el Plan Decenal de Educación (1996-2005) y su balance65; la Ley 715 de 200166; el Nuevo Estatuto Docente (Decreto-Ley 1278 de 2002) y el reciente Plan Decenal de Educación (2006-2015).

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También, existen otras normas de menor jerarquía (resoluciones, decretos y directivas ministeriales) 67 que modifican la profesión docente, la formación inicial o la formación continuada, permanente o en servicio, que debido a su profusión, rango, significación limitada o alcances que ellas tienen, serán analizadas de manera puntual en las páginas siguientes.

Teniendo en cuenta la magnitud legislativa, se han seleccionado para el análisis de este aparte, tres normativas catalogadas como las más importantes o significativas debido a que ellas han modificado o configurado la realidad nacional, en cuanto formación y profesión docente en Colombia, que son:

• La Ley General de Educación, máxima carta de navegación que tiene el país en materia educativa de orden regulativo-normativo.

• El Estatuto Docente o Decreto-Ley 1278 de 2002.

• El decreto 2566 de 2003 (que derogó el 272 de 1998) y las implicaciones de la Resolución 1036 del 2004.

3.2.1 Formación docente y legislación. Preguntas y evidencias nacionales Hay que señalar que los documentos legislativos (llámense resolución, decreto, directivas ministeriales o ley) que orientan, definen y regulan la educación en el país, no siempre hablan de formación, sino que dicho término se utiliza de manera indistinta al lado de –o en vez de– otros como capacitación, actualización, profesionalización, especialización, perfeccionamiento y mejoramiento de docentes.

Esta situación llama la atención en varios sentidos. Primero, por la connotación y diferencia real que existe entre estos conceptos; segundo, porque esta asimilación genera confusiones en el país, sobre lo qué es y debe entenderse de ellos, especialmente si se está hablando de formación de educadores; tercero, porque una inadecuada interpretación sobre estos términos, conlleva a que muchos cursillos o actividades de poca pertinencia para el quehacer o formación integral de los docentes sean catalogados -como “formación”; y en cuarto lugar, porque de algún modo, esta

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“asimilación-confusión”, es un indicador o reflejo de cómo está siendo pensada y concebida la formación de docentes en Colombia68.

Las acepciones que tiene cada uno de estos conceptos y sobre las cuales se apuntala parte de la argumentación del presente documento se analizarán más adelante.

3.2.1.1 La Ley General de Educación y la formación de educadores.

La Ley 115 de 1994, conocida también como Ley General de Educación, en sus trece años de vigencia ha sufrido numerosas modificaciones, ampliaciones y especificaciones, que no afectan su esencia, vigencia y actualidad. Puede decirse que la Ley, legisla sobre la formación docente en cuatro campos:

• Establece los fines de la educación, indicando con ello lo que se espera de cada niño o niña que pasé por el sistema educativo. Por tanto, indica lo que la escuela y los maestros deben brindar a sus educandos.

• Esboza de algún modo, “un perfil” del docente colombiano, toda vez que establece las cualidades y características que éstos deben tener; además de dar pautas claras sobre su formación como tal.

• Define las instituciones y entidades encargadas de la formación docente.

• Determina de manera específica los campos y áreas del conocimiento, hacia los que se debe orientar la educación del país. Por ende, indica mínimamente los campos en los que se deberían formar los docentes nacionales, bien sea en ejercicio o inicial.

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Al revisar en la Ley los fines de la educación, es posible identificar esa “apuesta de país” que desde el Estado se está haciendo69. Puede afirmarse, grosso modo, que en los fines se aboga por: una sociedad con ambientes democráticos; donde se promueva la autonomía, la reflexión crítica y la defensa de los derechos humanos; donde la ciencia, la tecnología y la innovación, hacen parte de la cultura escolar, social y productiva; ciudadanos

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respetuosos de su medio, su cuerpo, sus raíces históricas y comprometidos con su entorno y el desarrollo de la Nación.

Relacionando los fines de la educación con la formación de docentes, es plausible afirmar que en ellos se apunta a unos maestros analíticos y críticos, intelectuales y humanistas, con prácticas reflexivas sobre su experiencia para favorecer la construcción de nuevos saberes, con capacidad de innovación y negociación. Profesores comprometidos y activos frente a las necesidades de su entorno - región, la educación, los programas que se imparten en la escuela, la democratización de la cultura, la gestión del sistema educativo, etc. Situación que se reafirma, cuando se revisa el capítulo correspondiente a las finalidades de la formación de educadores.

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Aunque la ley de manera específica no define “un perfil” para los docentes del país, es posible construir uno a partir de los distintos apartes que la conforman. De los once Títulos que constituyen la Ley 115, uno está dedicado exclusivamente a los educadores: el sexto, y dentro de él, específicamente el capítulo segundo, está dedicado a la formación. Los demás Títulos, aunque no se relacionan totalmente con esta temática, unidos al sexto, generan varios parámetros para el docente y el desarrollo de la profesión.

Además de las características ya señaladas en el punto anterior, se considera que el docente colombiano debe ser una persona idónea: moral, ética, pedagógica y profesionalmente70; que mejore permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias71. Asimismo, establece entre las finalidades de la formación educadores, que: cuente con la más alta calidad científica, desarrolle la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del educador y promueva la investigación.

En primera instancia, las prescripciones de la Ley son entendibles y deseables, pero habría que preguntarse ¿si todas (o la mayoría de) las instituciones formadoras de docente cuentan con el apoyo, los recursos e infraestructura para formar a los futuros maestros con las más altas calidades científicas? Es decir, ¿si se está siendo ciencia, investigación o en general se dedican a la docencia? Igualmente, si las condiciones actuales permiten que en el quehacer docente, se desarrolle la teoría pedagógica?; incluso más, si

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en el contexto actual, a la pedagogía se le reconoce su papel principal y preponderante dentro de la actividad educativa? Preguntas todas, que habría que discutir y pensar en el marco de la política pública nacional, para la formación de docentes.

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La Ley 115 define las entidades formadoras de formadores, su campo de acción y responsabilidades, tanto en la formación inicial como en la formación continuada (llamada también permanente o en servicio).

En el marco de la descentralización de la educación instituida en la Constitución Política Nacional, ratificada en la Ley General de Educación, la responsabilidad de la formación de las docentes de servicio, dejó de ser una tarea exclusiva del gobierno central y pasó a ser responsabilidad de los educadores y las entidades territoriales, apoyadas por los “Comités Territoriales de Capacitación de Docentes”72.

Igualmente, la Ley General de Educación y el Decreto 0709 del 17 de abril de 1996 definieron claramente las entidades autorizadas para impartir la formación a docentes en el país y la naturaleza de la formación misma.

Al respecto, el mencionado Decreto retoma la Ley 115 de 1994 establece que “la profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento de los educadores comprenderá la formación inicial y de pregrado, la formación de postgrado y la formación permanente o en servicio.”73 Más adelante, en el Art. 7º, el mismo Decreto dice que dichos programas podrán ser ofrecidos sólo “por las universidades u otras instituciones de educación superior, directamente por su facultad de educación o su unidad académica dedicada a la educación o, en general, a través de los demás programas académicos que en ellas se ofrezcan.”74

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Posteriormente, el 0709, en el mismo Art. 7º autoriza brindar estos programas a otras entidades y a las Escuelas Normales Superiores que tengan convenios con universidades: “Los organismos o instituciones de carácter académico y científico dedicados a la investigación educativa, legalmente reconocidos, podrán ofrecer programas de formación permanente o en servicio, previo convenio o mecanismo semejante con las instituciones de educación superior que reúnan los requisitos mencionados en los incisos inmediatamente anteriores, para la correspondiente tutoría.

Las escuelas normales superiores podrán igualmente ofrecer programas de formación permanente o en servicio dirigidos a los educadores que se desempeñan en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria, cuando así lo disponga el respectivo convenio suscrito con la institución de educación superior, de conformidad con lo establecido en el Decreto 2903 de 1994.”

En conclusión, en el país solamente las universidades, instituciones de educación superior con facultades o unidades académicas en educación, los organismos o instituciones de carácter académico y científico dedicados a la investigación educativa, y las Escuelas Normales Superiores, son las únicas instituciones autorizadas para ofrecer formación inicial o en servicio para los docentes.

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Además de las nueve áreas fundamentales, la Ley 115 legisla que debe darse prioridad en la formación para poblaciones especiales y en la formación especializada para la educación media técnica. Ella establece, que los programas de formación inicial y continuada o permanente deben impartir formación competente y adecuada para atender a las poblaciones especiales: personas con limitaciones o capacidades excepcionales; educación para adultos, los programas semipresenciales, la etnoeducación, la educación campesina rural, la educación para la rehabilitación social. El Art. 47 dice expresamente que el Estado fomentará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos con este mismo fin.

Al contrastar este mandato legislativo75 con la evidencia nacional, no se está cumpliendo plenamente por parte de todas las entidades encargadas de la

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formación de los maestros y maestras del país: Escuelas Normales Superiores, facultades de educación o entidades territoriales.

La Ley 115, en su Art. 32, propone también una gran variedad de temáticas para la Educación Media Técnica: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. En general, la oferta nacional evidencia que la formación que se imparte en el país sobre estas temáticas es mínima, si se compara con otros campos del conocimiento.

En cuanto a la formación inicial, se encuentra lo siguiente, como puede detallarse en los Anexos:

Por parte de las ENS, en cuanto a sus énfasis, de las 137 instituciones que hay, sólo se trabajan las áreas de informática (12 ENS), educación física (5 ENS) y ética y valores (4 ENS). Las demás temáticas de manera explícita no están cubiertas. Llama la atención que temas como Ética y Valores Humanos, Ciencias Sociales, Constitución y Democracia ocupen porcentajes bajos y, por cuanto es una necesidad sentida la formación en estas áreas, dada la situación de violencia e intolerancia en el país. (Ver en los Anexos el Gráfico, el Mapa y la Tabla No. 1).

De las 567 licenciaturas en educación que hay en el país, se debe destacar que sólo tienen énfasis en relación con la educación especial 21 programas (el 4% de la oferta total nacional); en etnoeducación76, 17 programas (el 3% de la oferta) y en informática, 31 programas (que corresponden al 5%). La oferta en educación técnica corresponde a un 2% de la oferta total y sólo un 1% de los programas ofrecen educación con énfasis rural (ver Gráfico y Tabla No. 2).

En relación con la formación continuada, permanente o en servicio se encuentran los siguientes datos. El país cuenta con 78 entidades territoriales certificadas de las cuales sólo 22 tenían oficialmente establecidos Programas de Formación Permanente de Docentes –PFPD’s. En ellos, se implementaba las temáticas de informática (en 12); pedagogía para las poblaciones especiales (en 12); valores, convivencia y paz (en 10) y medio ambiente (en 3, ver Gráfico y Tabla No. 3).

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En conclusión, excepto en informática, etnoeducación, medio ambiente y algo de valores, las demás temáticas están bastante descuidadas en el campo de la formación por todos los entes involucrados en la misma (ver Gráficos Nos. 4 y 5). Del mismo modo hay que destacar que son las facultades de educación las que están desarrollando e implementando el mayor número de programas de formación inicial y continuada, para docentes en Colombia, sin dejar de anotar la significativa labor que desempeñan las ENS en muchos lugares, pues en varios territorios del país se constituyen en la única instancia formadora de docentes (ver Tablas Nos. 4 y 5).

Adicionalmente, si se desea hablar de inclusión educativa, orientada a la construcción de una sociedad humana, democrática, multicultural y solidaria, es indispensable que la escuela y los maestros generen nuevas posibilidades para que quien acceda a la educación sea respetado y potenciado desde su diferencia y especificidad.

Para ello, es necesario que los docentes cuenten con una formación adecuada77 para que la institución escolar se convierta en un entidad inclusiva y no excluyente; que el sistema educativo esté articulado con el sistema de salud, pues los maestros son profesionales de la educación y no de la salud78; adicionalmente, que se imparta formación en aspectos básicos de la discapacidad y las necesidades educativas especiales en todos los programas mencionados, específicamente desde el educación superior.

A las anteriores dificultades se agrega que en muchos lugares es prácticamente inexistente cualquier tipo de formación, a diferencia de la concentración que hay en otras zonas del país, como se verá en el siguiente punto.

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Continuando con la hipótesis de que la legislación educativa marca las pautas para configurar un panorama nacional en cuanto a la formación inicial y continuada de docentes, es interesante analizar los énfasis desde los cuales es impartida, en el ámbito educativo nacional.

Teniendo en cuenta que en los últimos años el Ministerio de Educación ha dado una gran importancia y despliegue a las pruebas censales en la educación básica, con la idea de que hay unas áreas más importantes que otras en las que los estudiantes deben desarrollar competencias básicas79, los énfasis y tendencias encontrados en cuanto a formación de docentes se refieren a las áreas examinadas, pues se concentran en lengua castellana, ciencias naturales y ambientales, y matemáticas.

Las ENS, como se puede observar en los gráficos antes mencionados, desarrollan casi el 67% de su actividad en tres áreas: lengua castellana (36%), ciencias naturales (21.5%) e informática (8.7%), siendo esta última una de las prioridades y pilares de las políticas gubernamentales de los años recientes: formación en nuevas tecnologías de la información y comunicación TIC’s (ver Gráfico, Mapa y Tabla No. 1). Llama la atención que las matemáticas no hagan parte de los énfasis con mayor registro dentro de estas instituciones escolares.

A cambio, las facultades de educación mantienen de manera exacta la tendencia tradicional en sus programas de licenciatura. La mayor concentración de los énfasis está en lengua castellana (100 licenciaturas); matemáticas (69 licenciaturas) y ciencias naturales (64 licenciaturas). Las tres áreas, junto con preescolar, sobrepasan el 50% de la oferta nacional (ver Gráfico y Tabla No. 2).

Adicionalmente, cuando se analiza la distribución de la formación inicial en el país, se observa con preocupación un gran desequilibrio entre las regiones. Mientras se encuentran zonas con una alta concentración tanto de ENS como de Facultades de Educación, caso de Antioquia, Bogotá y Cundinamarca, Valle del Cauca o los Santanderes, se registran otros lugares donde no existe ninguna clase de formación, bien sea porque se carece de una ENS, de una Facultades de Educación o de ambas,

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situación que sucede en Guainía y San Andrés (ver Mapa No. 2, Gráfico No. 6 y Tablas Nos. 4 y 5).

La mayor oferta nacional para formación inicial, tanto de Facultades como de ENS, está en las zonas ya mencionadas, destacándose también la región Caribe, Nariño, Boyacá, Chocó y los departamentos del eje cafetero (ver Mapa No. 2, Gráfico No. 6 y Tablas Nos. 4 y 5). Del mismo modo hay que subrayar que la mayor parte de la formación inicial, de manera proporcional, es impartida por las facultades de educación, aunque hay lugares del país donde la única instancia formadora de docentes está constituida por una escuela normal superior (ver Gráfico No. 6).

Igualmente, como el proceso formativo incluye la educación postgraduada y permanente (no presentadas en detalle hasta ahora), resulta interesante revisar cómo está el panorama nacional en este sentido.

Colombia cuenta con 344 especializaciones en el campo de la educación. Este copioso número hace que se encuentre al menos un programa de especialización en casi todos los departamentos del país, excepto en la mayoría de los antiguos territorios nacionales y San Andrés, donde no hay ninguna. Las especializaciones presentan la misma concentración departamental de la formación inicial, situación que era de esperarse, pues justamente en esos mismos lugares se encuentra la mayor capacidad instalada de las facultades de educación (ver Mapa No. 3, Tabla 5, Gráficos Nos. 6 y 7).

A medida que se asciende en el nivel de formación avanzada, la cobertura nacional disminuye, pero la concentración se mantiene. Es el caso de Bogotá, Antioquia, Valle y eje Cafetero. El país cuenta con 67 Maestrías dedicadas al campo educativo, tres doctorados en educación80 y uno en ciencias sociales81 que cuenta con una línea de investigación en el campo de la educación y la pedagogía (ver Mapa No. 3, Gráfico No.7 y Tabla No. 5).

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En relación con las entidades territoriales certificadas que implementan la formación continuada, permanente o en servicio, puede decirse que ellas en diversas oportunidades y lugares están ofreciendo capacitación en temas que las ENS y las facultades de educación no tienen dentro de su oferta, al menos de manera explicita.

Por ejemplo, y teniendo como referente las únicas que tenían PFPD’s, 17 registran capacitación en pedagogía y saberes, 17 en gerencia educativa y 16 en investigación. Estos tres campos constituyen la mayor oferta en la formación continuada de educadores. Le siguen: formación disciplinar82, TIC’s, pedagogía para poblaciones especiales y valores humanos. Un tercer rango, con menor frecuencia que los dos segmentos anteriores, son: bilingüismo, lectoescritura, organización de redes y evaluación. Por último, constituyendo los de menor frecuencia, se encuentran: emprendimiento empresarial, medio ambiente y profesionalización.

Como se puede observar, pedagogía y saberes, gerencia educativa, investigación, organización de redes, emprendimiento empresarial, evaluación y profesionalización son tópicos para la formación, que hasta ahora no habían aparecido por parte de las entidades formadoras de docentes.

Cabe resaltar aquí la notable diferencia que se encuentra entre la formación que imparten las normales y facultades de educación y las entidades territoriales, en cuanto al énfasis o temáticas para la formación. Posiblemente esto se deba a que –al ser las Secretarías de Educación las entidades regionales en las que se apoya el Ministerio de Educación Nacional para el funcionamiento del sistema educativo y el desarrollo de sus políticas– desde allí se implementen temas o programas que son valorados como de mucha trascendencia para el ente regulador. Tal es el caso de la gestión escolar, la evaluación, el bilingüismo o las nuevas tecnologías.

Asimismo, hay que destacar que los énfasis registrados para la formación de educadores en las ENS y facultades de educación siguen siendo en su mayoría disciplinares. Sería conveniente ofrecer propuestas de formación más transversales e integradoras, donde la investigación sea un componente importante. Especialmente, si se desea un aula que pregunte, una escuela y unos docentes que investiguen y que reflexionen

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sobre su disciplina y su quehacer. Adicionalmente, porque el aprendizaje del proceso investigativo ocurre con prácticas continuas, constantes, reflexivas, de largo aliento y no específicamente a través de cursos cortos, coyunturales y puntuales, que en muchos casos pueden caracterizar la oferta que se encuentra en las entidades territoriales.

Puede pensarse que esta clase de formación en investigación se logra dentro del tiempo que dura la formación inicial de los futuros maestros en las entidades respectivas, especialmente después de las reformas que han realizado en los últimos años las facultades de educación y las ENS83.

Al final del presente segmento, sólo se puede agregar que sería deseable que toda la formación para docentes impartida por las diferentes entidades mencionadas corresponda a las necesidades reales de los docentes y las instituciones escolares. Del mismo modo, que ella esté asociada a los planes de desarrollo regionales y a los planes de mejoramiento de las instituciones educativas84. No es claro que en la mayoría de las regiones del país existan dichos planes de desarrollo, y los planes de mejoramiento en las instituciones educativas incluyan estén adscritos a éstos, o a las necesidades reales de formación de los docentes de las instituciones.

Debe mencionarse que el país también cuenta con un buen número de proyectos que son iniciativas del Ministerio de Educación, proyectos que llegan a las entidades territoriales o a grupos de instituciones educativas como “programas de formación para docentes”. Estos proyectos no han sido incluidos en el segmento anterior, toda vez que por legislación nacional, este tipo de programas no deberían ser contemplados como tales, debido a que el MEN no es una institución autorizada para desarrollar o implementar programas de formación para educadores sin el

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De todos modos, es conveniente comentar que en la actualidad el Ministerio de Educación implementa en el ámbito nacional más de 30 programas que podrían ser catalogados en dos campos: información, difusión o divulgación de sus políticas; y actualización o capacitación de maestros y directivos docentes en diversos proyectos o temáticas de interés del ente regulador (ver Tablas 7 y 8). En este sentido, el MEN orienta y desarrolla su actividad “formadora” a través de tres mecanismos que son: Procesos, Líneas de Política y Proyectos Estratégicos, los cuales a su vez tienen proyectos puntuales (ver Tabla 6). Sobre el impacto real de este tipo de capacitación a los docentes y a las instituciones escolares no se tiene mayor información85.

De todas maneras, tanto el Ministerio como cualquier otra entidad que quiera ofrecer cursillos, talleres o seminarios de capacitación, actualización, información o difusión de teorías, modelos, técnicas o tecnologías puede hacerlo, pero no considerarlos como formación continuada o permanente de docentes ni pretender que ese tipo de actividades tenga ningún efecto en la titulación, postgrados o ascensos en el escalafón docente.

3.2.2.2 Estatuto Docente 1278 del 2002.

En la actualidad, el país cuenta con dos estatutos vigentes, el Decreto 2277 de 1979 y el�Estatuto 1278 del 2002, conduciendo esto, a que se tengan situaciones diferenciadas para los maestros vinculados el sector oficial.

Desde su aparición en 1979 el estatuto docente operó como dispositivo que regula la relación entre el Estado y los maestros, a partir del reconocimiento ��<&�/ �(� ��2��"�C�� ?�� )�� 2�� 2�� )�� 2�� !� �� 2�2��2�� D�� "��"��)��2 ��)��/�� @� �� ?�� !� �� '�� '<�� 8�] �FE�� "�� !�� )�� "�� 2�� (��8� �$� �� !�� 2�� !� �� (��!� �"�� 2��$��$��D�!�� !��@�� !�� "�� "��$� :� �� 2�� !��B� �� $� �� "�� 9�� "��$� �� $G��

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de su rol como funcionario86. El Decreto 2277 de 1979, se movía en el marco del establecimiento de lo que se denominó un régimen especial, cuyo objeto era regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempeñan la profesión docente en los distintos niveles y modalidades que integran el Sistema Educativo Nacional, excepto el nivel superior que en su momento se estipuló se regiría por normas especiales.

Por su parte el Decreto 1278 de 2002 o Estatuto de Profesionalización Docente, ya no habla del régimen especial y emerge desde funciones más ligadas al control de la profesión docente pues “regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes”87

Teniendo en cuenta las diferencias originales entre los dos estatutos docentes vigentes, y la naturaleza del presente documento, no sé realizará una comparación o análisis contextual de los mismos, sino que se abordarán dos puntos claves que se consideran perniciosos para la formación y carrera de los docentes, en el Decreto Ley 1278 de 2002:

• El ingreso de profesionales de campos diferentes al del la educación, a ejercer la actividad docente.

• Trasladar y responsabilizar la formación docente, como una problemática que le atañe casi de manera exclusiva a éstos, y la eliminación del reconocimiento de ciertos estímulos, producto de la formación o capacitación en ejercicio de los educadores.

En cuanto al primer aspecto, el 1278 de 2002, establece que "son profesionales de la educación las personas que poseen título profesional de licenciado en educación expedido por una institución de educación superior; los profesionales con titulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la función docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas superiores”88.

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Más adelante sostiene: “Los profesionales con título diferente al de licenciado en educación, deben acreditar, al término del período de prueba, que cursan o han terminado un postgrado en educación, o que han realizado un programa de pedagogía bajo la responsabilidad de una institución de educación superior, de acuerdo con la reglamentación que al respecto expida el Gobierno Nacional”89.

Este aparte del Decreto Ley, nuevamente muestra y refleja la representación social que históricamente ha existido, de subvalorar la actividad educativa, menospreciar la formación que adquieren los docentes, y su preparación como un profesional idóneo de la educación. En otras palabras, dicha norma pone de manifiesto la necesaria reflexión a nivel nacional, sobre los múltiples factores relacionados con el ser y el hacer del maestro.

Fuera del desestímulo e impacto en la identidad de los docentes como colectivo, donde “indirectamente” se indica que cualquier profesional puede desempeñarse como su naturaleza y razón de ser profesional: ser un docente, el Decreto refleja el desconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante de la actividad educativa y de las formas de ser del conocimiento y de la exposición.

La normatividad, claramente muestra la errada creencia que es lo mismo construir conceptos, que la enseñanza de esos conceptos. Visiblemente ella manifiesta, que al parecer, no se necesita un conocimiento adicional del de la ciencia para enseñar. En otras palabras, de un “plumazo”, se acaba con el estatuto del conocimiento docente, con el status del conocimiento pedagógico y la importancia de la pedagogía. Parece, que la pedagogía es reducida o considerada una actividad menor, que como bien lo expresa el decreto, sus conocimientos se pueden adquirir en cursitos de un año.

Resulta todavía más paradójico, que un estatuto que aparentemente pretende la “profesionalización” del maestro, sea justamente el que le quite esa naturaleza, pues el maestro pierde su condición de especialista en el área, toda vez que es desplazado fácilmente en su actividad, y su formación no es lo suficientemente fuerte, pues postgrados en educación (que no necesariamente lo son en pedagogía), suplen los cuatro o cinco años que tomó estudiar una licenciatura que tienen esta orientación y que justamente es lo que las diferencia de las carreras disciplinares. Nuevamente, aquí vale

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recordar el título del libro de Olga Lucía Zuluaga, publicado ya casi 20 años (1988): “Educación y Pedagogía: Una Diferencia Necesaria”90.

El nuevo estatuto docente plantea la discusión, tanto a académicos como docentes, de reflexionar si existe o no, un estatuto epistemológico de la Pedagogía? Es decir, que el 1278 del 2002, en últimas está planteando un problema de corte epistemológico en la discusión nacional.

En cuanto al segundo punto que se planteó para el análisis del Decreto Ley, “trasladar y responsabilizar la formación docente, como una problemática que les atañe casi de manera exclusiva a éstos, y la eliminación del reconocimiento de ciertos estímulos, producto de la formación o capacitación en ejercicio de los educadores” en el mencionado decreto, será abordado de manera más específica en diferentes momentos, en la sección denominada propuesta.

No obstante, de primera instancia se manifiesta que aunque no se aprueba la situación que ocurrió en el país con la llamada "feria de créditos" y tampoco se aboga por la restitución de tal escenario, debe analizarse la situación más allá de los hechos mismos. Es decir, analizar que la capacitación y su reconocimiento, no pueden salir afectados porque no se tuviera control sobre la clase y calidad de cursos que se impartían en las diferentes entidades territoriales.91

3.2.2.3 El decreto 2566 de 2003 y las implicaciones de la Resolución 1036 del 2004.

El Decreto 272 de 1998 puede considerarse como un hito importante en lo que atañe a las políticas de formación de los maestros en el nivel de pregrado y de especialización, aunque haya sido derogado por el decreto 2566 de 2003. En efecto, esta norma hizo efectivo el concepto de acreditación para los programas de educación introducido por la Ley 115 de 1994 en su Art. 74. Dicho Decreto denomina este proceso como “acreditación previa”, aumentó la duración de los programas de pregrado en educación de ��>��,��)��(C�� )�� #�� !�� A��2�� )��C�� #�$��"��C�� )��)�� $��>�� )�� !� ��!�� "�� $�E��D��!�� 2�� #��?��(��C�� (��(�� $�

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cuatro a cinco años en jornada diurna, y a seis en jornada nocturna, reconocía la pedagogía como disciplina fundante de la formación docente y dictaba otras disposiciones relativas a la investigación, el profesorado universitario y las condiciones para la aprobación de programas de Licenciatura y Especialización en Educación que hacía que las universidades se vieran obligadas a un proceso serio y profundo de autoevaluación y reestructuración de esos programas, con visita de pares del Consejo Nacional de Acreditación en todos los casos. Como resultado de ese proceso de acreditación previa, disminuyó de manera sensible el número de programas de educación en el país.

Anteriormente, el registro de todos los programas de pregrado se regía por los Decretos 1403 de 1993 y 1225 de 1996, que exigían condiciones aplicables a todas las áreas del conocimiento y que no exigían visita del Icfes, y aun en los casos en los que se hacía una visita de verificación, la hacían funcionarios del Icfes, no otros pares académicos. Hacia el año 2005 se empezaron a graduar los primeros licenciados en educación que habían seguido los nuevos programas de cinco años diseñados según los lineamientos académicos del Decreto 272 de 1998 y, por lo tanto, aún no es posible evaluar su impacto en el magisterio ni en el estudiantado.

Cinco años después del Decreto 272 de 1998, las funciones de acreditación previa que antes se ejercían por el Consejo Nacional de Acreditación para los pregrados y especializaciones en educación; las funciones de registro que antes se ejercían por el Icfes para los demás pregrados y especializaciones y por la Comisión de Doctorados y Maestrías para dichos niveles de postgrado se trasladaron conjuntamente a la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad –CONACES– que se creó mediante el Decreto 2230 de 200392.

La función central de CONACES es la de asegurar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad por parte de los programas que se ofrecen en educación superior en cualquiera de sus niveles: técnicos, tecnológicos, profesionales universitarios y de postgrados. Según el concepto de la sala respectiva, CONACES recomienda al Ministro de Educación Nacional el otorgamiento o no del registro calificado para un nuevo programa o la renovación del mismo. ��>��5�� (� �� B� �� !�� 2�� @�� B��A�� @��)��!��!�� D�� *��?�� $�:�� #"�� $�

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Los programas de licenciatura en educación rediseñados según el Decreto 272 de 1998 no habían producido aún ningún egresado, cuando éste fue derogado por el Decreto 2566 de 2003, el cual cambia el concepto de “acreditación previa” por el de “registro calificado” y lo extiende a todos los programas universitarios de pregrado.

Al quedar derogado el 272 de 1998, nuevamente se puso en vilo la situación y naturaleza de la pedagogía en los programas en educación, dejando un vacío grande. Afortunadamente, en el año 2004, la Resolución 1036 del 2004, define las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en educación, recuperando muchas de las disposiciones del Decreto 272 de 1998, entre ellas el reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante en la formación de los maestros y conservando las condiciones de investigación y calidad exigidas a las instituciones de educación superior para el desarrollo de programas de pregrado y especialización en educación.

Finalmente, es paradójico constatar que mientras la resolución 1036 del 2004, recupera gran parte del 272 de 1998, el cual fue clasificado como un hito importante en materia legislativa en cuanto a formación de maestros en el nivel de pregrado y de especialización, el nuevo estatuto docente desvaloriza en la profesión y formación de los educadores.

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1. Referente teórico - Sistema 1.1 Antecedentes Podría decirse con fundamento histórico que la idea de configurar, a partir de los numerosos agentes institucionales involucrados de hecho en la educación colombiana, un solo sistema de educación formal con un sistema de formación de educadores, es tan antigua como las reflexiones de Bolívar y Santander sobre la creación de la nueva república en los años 1820 y sus conversaciones con Lancaster y sus seguidores. Cincuenta años más tarde, se cita el Decreto Orgánico del año 1870 como el intento más famoso del siglo XIX para conformar dichos sistemas bajo los postulados del liberalismo radical de la época. La idea de sistema educativo en general y de sistema de formación docente aparece repetidamente en los años 60 y 70 del siglo XX, especialmente en los gobiernos de Carlos Lleras Restrepo, Misael Pastrana Borrero y Alfonso López Michelsen.

Ya en la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo convocada por César Gaviria Trujillo se trabajó en 1993 y 1994 la idea de un macrosistema de educación ciudadana, en el que los mandatarios se consideraran prioritariamente como educadores en sus decisiones y en sus apariciones públicas; en el que las ciudades se consideraran como educadoras en sus sistemas de recreación, salud y transporte y no sólo en el educativo; en sus parques, vías y escenarios deportivos y no sólo en las escuelas y bibliotecas, y los ciudadanos y ciudadanas nos consideráramos como educadores mutuos y no sólo de las personas menores que nosotros.

Se llegó a pensar en la necesidad de que el presidente de la república o el vicepresidente fuera una especie de “super-ministro” de educación ciudadana para coordinar todos los ministerios, departamentos e institutos en lo relacionado con las distintas formas de educación (ver “Colombia: al filo de la oportunidad” y los artículos de los tomos II-V y VII de los Documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995).

En ese mismo libro se hicieron propuestas de reforma de la educación básica (pp. 176-183), de la que se llamó “posbásica” (pp. 183-196) y sobre la dignificación de la profesión docente (pp. 196-199). En este último aparte no se habló de “sistema” sino de “esquema de formación”, con referencias a las Escuelas Normales, las Facultades de Educación y los Institutos Superiores de Pedagogía, tanto el nacional como los regionales; al ingreso y ascenso en el escalafón docente; a los aspectos salariales y a la conformación de asociaciones de docentes por áreas.

IV. Propuesta�

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En algunos de los documentos de los demás tomos de la Misión, en particular, en el tomo 5, Creatividad, formación e investigación, se hicieron propuestas precisas sobre el maestro, su formación inicial (ver los documentos de Graciela Amaya de Ochoa, de María Emilia Arciniegas, de Francisco Cajiao, y de Luis Fernando García) y su formación en servicio (José Bernardo Toro), que podrían reformularse sin deformarlas en el lenguaje de los sistemas.

El diseño de un sistema de formación docente era una de las tareas propuestas para el Primer Plan Nacional Decenal de Educación 1996-2005, y para avanzar en dicha tarea se había trabajado ya en el Ministerio de Educación Nacional en un grupo liderado por Elba Martínez de Dueri, Luis Ángel Parra Garcés y Pedro Pinilla Pacheco93. La acreditación de las Escuelas Normales Superiores y la reestructuración de las Licenciaturas con el Decreto 272 de 1998 se consideran parte de ese esfuerzo de sistematizar la formación docente. Se utilizó este documento como insumo muy valioso para el presente. Al final se citará la sección titulada muy precisamente “Configuración del Sistema” (pp. 25-46), en la cual se encuentran ya muchas de las recomendaciones de política que pudieran hacerse ahora, pues en los casi diez años transcurridos desde su publicación han mantenido su vigencia.

1.2 ¿Sistema? Diseñar un sistema de formación de docentes para todo el país en todos los niveles de la educación requiere ubicar cualquier propuesta de ese posible sistema de formación de docentes dentro del sistema colombiano de educación; éste, a su vez, dentro del sistema estatal colombiano regido por la Constitución Política de 1991, y todos ellos dentro de una teoría general de sistemas y de una teoría de la modelación sistémica. Como lo justificaron detalladamente para la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo Vasco y otros (1995), también es necesario ubicar cualquier teoría de sistemas o de modelación sistémica dentro de una más amplia teoría de procesos94.

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Desde la TGP, son los procesos, no los sistemas aquello que podría decirse que constituye lo real. Los procesos fluyen siempre, como los ríos de Heráclito, con sus propios dinamismos e involucran sus propias complejidades. Desde la teoría general de procesos, considerados aquí como anteriores a los sistemas, se propone más bien que estos últimos son apenas herramientas conceptuales que ha inventado la Humanidad para intentar comprender y explicar los procesos en su complejidad y dinamismo, para prever su curso futuro e intervenir en ellos con el fin de redireccionar, acelerar, detener o al menos frenar o desviar esos procesos de manera que se minimicen los efectos negativos que experimentamos los humanos y se potencien los positivos.

Hablar del dinamismo de los procesos puede ser un pleonasmo, pues nada es estático y la transformación, el movimiento y el cambio parecen ser lo único propio de todos los procesos. Precisar esos cambios, movimientos y transformaciones en algo que se llame “la dinámica” indica ya una modelación específica de los dinamismos de un subproceso recortado de otro más amplio. Hablar de la complejidad puede ser también un reclamo ritual y vacío, dado que todo lo real es complejo, hasta lo aparentemente más simple. Precisar la apelación a la complejidad con la distinción de una complejidad del sustrato o complejidad componencial, de otra complejidad de la estructura o complejidad relacional y de un tercer tipo de complejidad de la dinámica o complejidad transformacional revela ya una refinada elaboración, por supuesto parcial y controvertible, desde una teoría específica de procesos y de sistemas.

Un sistema, así parezca existir “allá afuera” independientemente de sus observadores o diseñadores, se considera en esta teoría apenas como un artificio producido por la mente humana para regular, controlar, predecir, optimizar y racionalizar procesos, los cuales siempre se van a escapar de la red sistémica que les lanzan los interesados en su sistematización; pero estos agentes humanos –según el mayor o menor éxito de los aspectos analíticos y sintéticos del diseño del sistema respectivo– pueden también, con la ayuda de ese artificio mental, seleccionar y potenciar sus intervenciones para maximizar el bienestar de los involucrados en esos procesos o para desviarlos en otros sentidos de manera que se minimicen los efectos considerados menos deseables.

Es pues necesario aclarar que las iniciativas de organizar sistemas siempre tienen una pretensión de control y regulación de procesos que se consideran más dispersos, más ineficaces y más caóticos de lo deseado.

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Es inevitable que la iniciativa de organizar un sistema social, en este caso un sistema de formación de docentes, convoque diversos intereses y puntos de vista que pueden parecer, y ser realmente, contradictorios. La ubicación de cada actor o grupo social en el sistema que se pretende intervenir, su grado de cercanía a los procesos que constituyen lo real, necesariamente hacen que tengan percepciones diferentes de esos procesos y de lo que se requiere para optimizarlos en un sistema propuesto. De ahí la importancia y la necesidad de que el diseño de un sistema tan importante para todos los colombianos, cuyos procesos los afectan a todos, como es la formación de aquellos y aquellas a quienes el país les encomienda la difícil misión de formar a los niños y niñas y a los jóvenes, sea cuestión de todos y deban oírse con respeto todas las voces.

La noción de sistema como constructo mental diseñado para ubicar, orientar y regular un proceso obliga también a considerar su relatividad con respecto al análisis de los procesos involucrados. Ni proceso, ni sistema, ni subproceso, ni subsistema son categorías absolutas. Pero antes de continuar en esta discusión sobre la relatividad de las categorías, es necesario precisar aquí el concepto clave de nivel de resolución, tomado de la óptica.

Se dice que un microscopio tiene mejor nivel de resolución que otro si con el mejor se pueden distinguir dos rayas paralelas finamente labradas en una placa de metal, cristal o plástico, que al mirarse con el microscopio de menor calidad parecían ser una sola. Se dice pues que el primer microscopio resuelve esa aparente raya gruesa en dos delgadas y por lo tanto tiene un nivel de resolución más fino que el otro. A veces se dice más bien que el segundo microscopio tiene un nivel de resolución más grueso que el primero.

Así, en cada análisis de procesos para producir una sistematización de los mismos, se fija un nivel inicial de resolución, en el cual se distinguen los componentes unos de otros, independientemente de si en un nivel de resolución más fino se vaya a encontrar que éstos, a su vez, están compuestos por otros componentes menores que forman un subsistema complejo, el cual aparecía al nivel inicial de resolución como un solo objeto. Nos parece obvio que el cuerpo humano está formado por órganos, aunque algunos siglos después de la invención del microscopio se considere hoy como obvio que cada órgano está formado por células y éstas, a su vez, por otros componentes.

En el sentido contrario, al pasar de un nivel de resolución más fino a uno menos fino (o más grueso), es posible que los componentes identificados antes se vean ahora como un solo sistema mayor. La noción de componente

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como subsistema de otro sistema es pues relativa al nivel de resolución escogido, así como lo es la noción de macrosistema, como un sistema compuesto de varios sistemas, entre los que se incluye el que estudiamos. Por la misma razón, la noción de contexto o de ambiente de un sistema es también relativa al nivel de resolución escogido.

Supongamos que estamos enfocando la mirada sobre un sistema como el educativo y observando sus componentes. Si seguimos disminuyendo la finura del nivel de resolución, llegaremos a ver el sistema como un todo cerrado, como una “caja negra”, desapareciendo de la vista los componentes que eran visibles en el anterior nivel de resolución más fino. En ese momento, el sistema objeto de estudio aparece como un subsistema relativamente bien delimitado dentro de un macrosistema mayor, que llamamos “el ambiente” o “el medio ambiente” o “el sistema ambiente” del estudiado. Lo que el observador considera como el ambiente de un sistema dado es apenas una vista del interior de un macrosistema del cual ese sistema es un componente. Es posible, por supuesto, como lo hace cuidadosamente Bronfenbrenner (1979, 1999, 2004)95, distinguir entre el microambiente, el mesoambiente, el macroambiente y el exoambiente, adoptando distintos niveles de resolución del sistema ambiente. Por lo tanto, estas categorías son también relativas al nivel de resolución escogido en cada momento del análisis.

En la configuración de un nuevo sistema educativo o en el ajuste del existente es necesario también tener en cuenta la mirada sincrónica o transversal y la diacrónica o longitudinal. Según la dimensión diacrónica, se pueden hacer inicialmente subdivisiones de las etapas, fases o estadios de un proceso, y distinguirlas por ciertos hitos, eventos, personajes, obras y otros indicadores cronológicos. Toda división de un proceso en fases o estadios lleva al problema de la periodización, pues siempre habrá razones para distinguir las etapas que quieren demarcarse y otras para confundirlas, y para cada distinción habrá razones para ubicar el corte en un momento o en otro. Según la dimensión sincrónica, en cada corte que se haga en el espacio-tiempo se pueden distinguir subprocesos que corren paralelos, se entrelazan y se confunden o separan durante el plazo temporal que dura desde un corte al otro. En ese plazo se pueden distinguir distintos ��>&�;6H�7��;6��6��$�+�>'>-$�2<��*<�� !5�� $�� 2��/8�3�� !�,�$��@�8�;6H�7��;6��6��$�+�>>>-$�� 8� .D�� $� �� :$� 5$�76��E�/�� _� .$� E$� K/�3:� +� $-�� /�� <� ��*� �� !��<� �� +��$��<-$�;�D ��E8��"�3��D��D�� 3��D�_�3��E�� /2��!�� "�� 6��D� "�� D�� D�� $� ;6H�7��;6��6�� $�+��%-$� /�=�� $�� $�� 0�� $�� $�.D�� H�O��/8�:�2�,��$�

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subprocesos y modelarlos como sistemas con sus componentes o subsistemas de distintos grados de complejidad interna, que configuran el sustrato del sistema propuesto; pueden detectarse o postularse relaciones y nexos entre ellos, que configuran la estructura del sistema, y diferenciar operaciones, transformaciones y funciones del sistema, que configuran su dinámica.

Es necesario distinguir al menos dos sentidos de la expresión “las funciones de un sistema”. Una cosa es el sentido operatorio y dinámico del funcionamiento de un sistema, y otra son las metas, propósitos y objetivos que la cultura ambiente le asigna al sistema mismo como un todo.

En esa serie diacrónica de cilindros espacio-temporales del análisis histórico se identifican los sistemas y agentes que ya desde antes venían cumpliendo algunas de las funciones del futuro sistema; se delimitan las condiciones iniciales en las cuales comenzaría a funcionar el futuro sistema; se determinan las fases de diseño y ambientación, las de implementación inicial y las evaluaciones y modificaciones formativas; se prevé la ampliación gradual y la sostenibilidad y sustentabilidad del sistema propuesto y su funcionamiento hacia el futuro, con las debidas previsiones de vigilancia sobre eventuales señales de obsolescencia y contradictoriedad que obligarían a modificarlo radicalmente o a diseñar otro diferente.

También es necesario mantener activa la conciencia de que los aspectos dinámicos, funcionales u operatorios de un sistema se encuentran en la dimensión diacrónica, pero en los cortos plazos, mientras que en los medianos y largos plazos pueden cambiar los componentes y aun los sustratos; también pueden cambiar los nexos y las relaciones y aun las estructuras, así como las operaciones, transformaciones y funciones (en el primer sentido de “función”) y aun la dinámica misma del sistema con sus metas y propósitos, objetivos y funciones sociales (en el segundo sentido de “función”).

2. ¿Sistema de formación?96 Históricamente, la palabra formación puede referirse a muchas nociones y conceptos diferentes. En el ámbito anglófono poco se usa el término

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“formation” y se prefiere “training” (“entrenamiento”, “capacitación”), que se divide en el caso de los docentes en “pre-service” e “in-service training”, que en castellano se han traducido como “formación inicial” y como “capacitación” o “formación continua”, “continuada”, “permanente”, “en ejercicio” o “en servicio”.

En el ámbito francés, excepto en los pedagogos modernos desde Montaigne hasta las pedagogías de las congregaciones religiosas fundadas en Francia, como la pedagogía lasallista, la de Santa Juana de Lestonnac o la adaptación de la “Ratio Studiorum” de algunos jesuitas franceses, se ha referido más a la formación profesional, y por lo tanto es más cercana a la noción de “training”. En Alemania, el rechazo prusiano a las raíces latinas hizo que no se extendiera el uso de “Formation”, sino que se desplegara en dos vocablos relacionados con la raíz que se refiere a la imagen (“Bild”) y en raíces más antiguas que se refieren a la construcción. Los dos vocablos aludidos son “Ausbildung” y “Bildung”. El primero se acerca a la noción de entrenamiento o capacitación (“formation” en francés, “training” en inglés), y el segundo constituye la base de una serie de conceptualizaciones sobre la formación humanística por parte de Wilhelm von Humboldt, Heidegger, Gadamer y otros filósofos y pedagogos alemanes, entre los que sobresale Werner Jaeger, autor de la “Paideia”.

Para el análisis de los textos en los que se habla sobre la formación docente o formación de docentes, se puede plantear el siguiente interrogante ¿Qué se está entendiendo por formación de docentes y hacia dónde está siendo ella orientada, por los entes gubernamentales?

Si revisamos la definición y significación que tiene la palabra capacitación en el campo laboral, ella está asociada especialmente con el ámbito operativo, procedimental o manual que tienden a buscar resultados eficaces y eficientes para lograr los resultados esperados por los empleadores, como puede observarse en los siguientes párrafos tomados de diferentes diccionarios y sitios de Internet:

Capacitación “es el conjunto de conocimientos sobre el puesto que se debe desempeñar de manera eficiente y eficaz. Es complementar la educación académica del “empleado” o prepararlo para emprender trabajos de más responsabilidad.”97

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“La capacitación es un proceso continuo de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual se desarrolla las habilidades y destrezas de los servidores, que les permitan un mejor desempeño en sus labores habituales. La capacitación es un esfuerzo que realiza la entidad para mejorar el desempeño de los servidores, por lo tanto, el tipo de capacitación, debe estar en relación directa con el puesto que desempeña. Los conocimientos adquiridos, deben estar orientados hacia la superación de las fallas o carencias observadas durante el proceso de evaluación.”98

A su vez, encontramos que el Ministerio de Educación Nacional ha definido: “La formación de educadores debe entenderse como un conjunto de procesos y estrategias orientadas al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeño del docente como profesional del educación”99. A nuestro juicio, la capacitación supone una concepción bastante operativa, instrumental y estrecha (porque está reducida exclusivamente al quehacer docente y a las necesidades del empleador) que podemos relacionar fácilmente y de manera cercana con las dos definiciones de capacitación que se encuentra circunscritas a la esfera profesional, citadas en los párrafos anteriores100.

En la actualidad, se reconoce que ninguna práctica compleja (como constituye el ejercicio de la docencia) puede limitarse a aplicar un saber. Este “aplicacionismo”, que supone una teoría y un diseño elaborados por expertos y una aplicación de los mismos a la práctica, es una de las características de una visión empobrecida del maestro que analizaremos en el aparte sobre la profesión docente.

A diferencia de esta percepción, encontramos que la palabra formación hace referencia a una mirada más amplia, integral, humana o humanística, donde no solamente se piensa en el empleador y el empleado, en la parte operativa y aplicativa, sino que hace alusión a lo valorativo y actitudinal, que también constituyen en esencia a una persona. La formación (inicial y en servicio) es concebida entonces como un elemento transformador de las prácticas diarias, las cuales requieren conocimientos conceptuales, técnicos, competencias psicosociales y humanas. Veamos algunas propuestas de explicitación de este término.

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Formación “es un aprendizaje innovador y de mantenimiento, organizado y sistematizado a través de experiencias planificadas, para transformar los conocimientos, técnicas y actitudes de las personas.”101 “Consiste en un tipo de educación orientada no sólo de cara a la adquisición de conocimientos si no, sobre todo, a la adquisición de competencias profesionales que permitan desempeñar y realizar los roles y situaciones de trabajo requeridos en la ocupación.”102

“Entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.”103

Sin embargo, debe argumentarse que la formación de docentes (inicial y en servicio), al igual que el ejercicio de la docencia, son actividades extensas y complejas que exceden las definiciones, y están mediadas y condicionadas por la estructura social (como la imagen de la profesión y su estatus), por la crisis económico-social que afecta a los educadores jóvenes y adultos (por ejemplo, el deterioro de las condiciones de trabajo docente, el exceso de las exigencias y regulaciones técnico-pedagógicas de la enseñanza, con frecuencia conflictivas y aun contradictorias), por la situación de los propios centros educativos, las políticas estatales –o la falta de ellas– y las mismas construcciones y percepciones que tienen los docentes sobre su actividad, su estatus y su rol social.

Varias investigaciones104 (mencionadas por De Lella) han señalado la aparición de plataformas tácitas (sistemas complejos de configuraciones

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relativamente articuladas pedagógicas, ideológicas y psicosociales) muy significativas en la formación y el ejercicio de las y los docentes, sobre las cuales ellas y ellos basan y estructuran su práctica:

• Supuestos pedagógicos. Qué es enseñar y aprender.

• Implícitos ideológicos. El poder en la relación maestro-alumno y su vínculo con modelos específicos de saber.

• Matrices psicosociales. Miedos temores (creencias) de los docentes en el desempeño de su rol, el papel de lo emocional en el vínculo con los educandos.

Igualmente, los modelos de las prácticas educativas y del pensamiento (también de sus componentes implícitos), así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales, operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando debe asumir el rol de profesor.105 La historia educativa del docente constituye, por tanto, otro fuerte condicionamiento que incide en el ejercicio profesional real y en sus plataformas tácitas.106

Asimismo, es sabido que, adicionalmente, opera otra determinación: la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas en donde laboran después de graduarse de Normalistas o Licenciados buena parte de las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, que la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial. En tal sentido, las propias instituciones educativas donde el novel profesor se inserta se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar.107

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El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas (incluida la socialización laboral) reafirma el valor de la formación docente continua, o continuada, o en ejercicio, o en servicio, entendida como un proceso permanente que no se limita a la fase de formación inicial o culmina con la de graduación, sino que se plantea como un proceso de largo alcance a través del cual se modela el pensamiento y comportamiento socioprofesional del docente108.

En este sentido, la formación en servicio, de perfeccionamiento y actualización es fundamental, pero no entendida como el remedio para compensar los errores de la formación inicial o para evitar el impacto negativo de la socialización profesional. Ella debe ser dimensionada como la forma y oportunidad de brindar las herramientas necesarias que acompañen a las y los educadores en toda su trayectoria profesional. En otras palabras, la formación continuada o permanente, expresiones que deben preferirse a otras como capacitación o actualización en servicio o en ejercicio, se constituye en un elemento transformador para estructurar las reflexiones y movilizaciones conceptuales y actitudinales de la práctica educativa.

Para el caso de la formación de los maestros y maestras colombianos, este documento tiene el propósito de alejarse de la noción de formación en el sentido de “capacitación”, “training” o “Ausbildung” y proponer que la política de formación de docentes se oriente a una formación humanística, amplia y profunda que se acerque al ideal de la “Bildung”. Para señalar esta orientación, se utiliza también la expresión “formación integral”, que a pesar de su ambigüedad, se ha extendido ya ampliamente en las misiones y visiones de las universidades colombianas y en los proyectos educativos institucionales de los colegios para referirse a aquella acción educativa que no se limita a transmitir contenidos y técnicas, sino que se propone apoyar el desarrollo de la totalidad de las complejas dimensiones de la persona, con el fin de propiciar que los jóvenes educandos sean ciudadanos abiertos al mundo, capaces de pensamiento original, de convicciones y valores profundos, capaces de iniciativas fundamentadas y poseedores de las competencias que les permitan contribuir activamente y en forma autónoma y respetuosa a la construcción de un país diverso y democrático; en resumen, para referirse a una formación como “Bildung”. No podemos pretender para los estudiantes una formación como “Bildung” si los maestros y maestras encargados de orientar ese proceso sólo han recibido una formación de capacitación o entrenamiento tipo “training” o “Ausbildung”, lo cual los situaría sin duda en una posición muy precaria frente a las expectativas de sus estudiantes y de la sociedad. ��<��= �$�

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3. ¿Sistema o modelo? Desde el punto de vista de los procesos y los sistemas no es lo mismo proponer un modelo de formación que un sistema de formación. Un sistema es un constructo más amplio, con mayores pretensiones de extensión, profundización y regulación de los procesos y las relaciones que ya se dan espontáneamente o por intentos de diseño en el momento en que quiere establecerse el sistema. En cambio, un modelo es un sistema más limitado y específico, propuesto como representativo de otros procesos y sistemas (modelo como facsímil) o como guía para su replicación, adopción o imitación (modelo como prototipo). No se trata en nuestro caso de proponer un modelo educativo ni un modelo de formación, sino un sistema abierto en donde puedan ensayarse, consolidarse y articularse distintos modelos. No todo sistema es pues un modelo, ni el sistema de formación de maestros se propone como modelo, por más que en algún sentido todo sistema educativo amplio y abierto pueda considerarse también como un modelo que podría ser adoptado o al menos estudiado y adaptado por otros países.

La Teoría General de Procesos y la Teoría General de Sistemas pretenden abarcar todos los modelos posibles y, en particular, todos los modelos de sistemas que se diseñen para tratar de comprender un proceso y así potenciar las posibles intervenciones en el curso del mismo. Muchos autores han desarrollado modelos particulares para facilitar el diseño de sistemas en las organizaciones. Es muy apropiado para los procesos educativos el modelo propuesto por Anthony Stafford Beer (1926-2002), quien desarrolló durante más de 30 años su modelo de sistema viable (“VSM”: “Viable System Model”) para la teoría de las organizaciones.

Stafford Beer muestra que hay al menos dos niveles en cada sistema viable: el operacional (“operational”) y el gerencial (“managerial”). Para cada subsistema operacional (Sistema 1) es necesario tener un sistema de regulación (Sistema 2) y múltiples canales de comunicación con el sistema de control (Sistema 3). El nivel gerencial está constituido por el sistema de control, el sistema de inteligencia (Sistema 4) que mira hacia afuera y hacia adelante, y el sistema ético-político (Sistema 5) que mantiene, cultiva y perfecciona el “ethos” de la organización. Este nivel de gestión debe tener modelos del sistema completo y el subsistema de regulación debe ejercer control local y tener ciertas funciones de inteligencia y ético-políticas.109

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La discusión sobre el alcance y las distinciones entre sistemas y modelos educativos se dio en forma álgida al tratar de concretar el texto del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2015 –PNDE– en agosto de 2007. Los grupos afrocolombianos y algunos grupos étnicos indígenas estaban seguros de que la Constitución Política de 1991 les permitía desarrollar un sistema educativo propio para cada grupo, independiente de cualquier propuesta de sistema educativo nacional. Pero la discusión fue más allá: la misma palabra “nacional” se puso en cuestión, pues –según esos grupos étnicos– en la Constitución ya no hay “una nación colombiana” sino una serie de naciones que ocupan el territorio colombiano y conforman el nuevo país multicultural y multiétnico. No puede pues haber ya un “proyecto de nación” para Colombia, sino uno para cada etnia y, por lo tanto, cada una de ellas debe poner en marcha un sistema autóctono que pretenda lograr su propio proyecto de nación. Los presentes en la mesa encargada de la misión, visión y propósitos del PNDE propusieron que se hablara no de sistemas educativos diferentes, sino más bien de distintos modelos educativos de cada etnia, pero articulados a un solo sistema colombiano de educación.

El debate del Plan Decenal entre sistemas educativos y modelos tiene un claro paralelo en la situación de España con las autonomías, que se denominan cada una de ellas “nación”, como los vascos y los catalanes. Por ello no se habla de la nación española sino del Estado español. El conflicto actual sobre la extensión a todas las autonomías del nuevo programa de educación ciudadana, que incluye temas delicados de educación sexual, muestra la actualidad y pertinencia de este debate sobre sistemas educativos, etnias, nacionalidades y autonomías110.

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Por todo lo anterior, en particular, para no ofender a ninguna de las etnias que pueblan nuestro territorio, se propone en todos los casos la denominación “Sistema Colombiano para la X” en lugar de “Sistema Nacional de X”.

La formación inicial y continuada ha pasado de modelos tradicionales de tipo artesanal, normalizadores y academicistas y en los años 70 a modelos tecnológicos, subsistiendo en la actualidad una hibridación de modelos, condicionados y permeados, a su vez, por el modelo económico globalizado que privilegia el mundo empresarial y su lenguaje. Así, hoy en nuestro contexto colombiano hablamos de una educación por productos, que sobrevalora la evaluación, que tiene entre sus máximas el incremento del “rendimiento escolar”, que busca ser eficiente y eficaz, que pretende definir hasta dónde se debe llegar en cada año escolar en cuanto a enseñanza y aprendizaje (estándares mínimos detallados, medidos por exámenes que pretenden ser “objetivos”), que habla de “gestión escolar”, de gerentes y clientes, y que concibe y permite que cualquier persona con estudios y formación académica pueda convertirse en educador o educadora.

Dentro de cualquier sistema de formación pueden y deben ensayarse distintos tipos de modelos, pero es necesario señalar la coherencia o incoherencia de algunos de estos modelos, así como de sus posibles combinaciones, con las políticas generales del sistema. Es conveniente prever que muchos de estos modelos de corte tecnológico dan lugar a diversas formas reproductivistas, propias de la racionalidad instrumental, que desconocen las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solamente subordinan a los docentes; además, despojan a otros agentes educativos y al conjunto de la sociedad misma de la capacidad de decisión, tanto en materia de medios como de fines.��

Esta situación ha llevado que en la actualidad los docentes tengan un problema de identidad social y laboral, como dice Tedesco, (2001), que hace que se debatan entre cuál es su rol, ¿es el de un sacerdote (porque es una actividad que se realiza por vocación), o el de un obrero, o el de un

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profesional?�� Pero, ¿qué tipo de profesional? Sobre este tema se volverá en el numeral siguiente.

Ante un panorama tan complejo, surgen alternativas que pueden coadyuvar a dimensionar de una manera diferente tanto el papel del docente como su proceso de formación: el modelo hermenéutico-reflexivo, el cual no se propone como una panacea o remedio a todos los problemas de la educación, sino como una oportunidad que permite al maestro construirse como sujeto autónomo y empoderarse de su rol, en sí mismo y con otros. Así lo propone Cayetano De Lella: Este modelo supone a la enseñanza como una actividad compleja y, como ya se mencionó, sobredeterminada (en particular, por el contexto macrosocial, macroeducativo e institucional) y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.

En esta perspectiva se estima que el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas), que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales, y luego vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos (prácticos, teóricos) como con otros sujetos reales y virtuales (alumnos, colegas, autoridades, autores).

Los textos son pre-textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta de aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador.

En suma, se apunta a formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro). Un docente abierto, con competencias polivalentes; entre otras, y muy especialmente, con la capacidad de partir de la práctica en el aula, institucional, comunitaria, social; y de identificar, explicitar, poner en cuestión y debatir tanto sus principales supuestos, rutinas y estereotipos como ciertos condicionamientos que sobredeterminan el ejercicio docente, desde la

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biografía escolar previa hasta algunos aspectos macrosociales, macroeducativos e institucionales113.

En este modelo, la relación estudiante-docente se piensa de manera horizontal; el papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase como líder intelectual, social y afectivo. La evaluación está centrada no sólo en los conocimientos como productos inmediatos, sino en las habilidades, destrezas, actitudes y en el uso de ellos en otros contextos, en una palabra, a los procesos, evaluación que se realiza mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos individualmente y en grupos114.

Preocupa entonces, que los anteriores elementos (el concepto de la profesión docente, el perfil del docente que se desea tener, las creencias de las y los maestros, el modelo de formación que se instituye, las condiciones laborales que impactan a los antiguos y nuevos docentes, entre muchas otras variables) no parecen ser tenidos en cuenta ni para el diseño de las políticas públicas encaminadas a la formación de docentes –que ojalá fueran públicas en su esencia misma, es decir, discutidas con los directamente implicados: los maestros, los formadores de formadores y la sociedad en general– ni de las estrategias concretas que dan vida y materializan las mismas.

Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, es importante valorar y propiciar que los procesos de formación de docentes que se promuevan dentro de un futuro sistema de formación docente contemplen también el modelo alternativo o hermenéutico, porque procura sujetos-maestros autónomos, docentes que puedan dar vida real y concreta a los supuestos subyacentes a la Constitución Política y a la Ley General de Educación.

En síntesis, se propone que la formación inicial no sea asimilada al entrenamiento, ni la formación continuada o permanente a la capacitación o actualización, por valiosas y necesarias que éstas sean, ni que los sistemas de formación se reduzcan a adoptar y combinar modelos instruccionales de corte tecnológico.

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4. ¿Profesional? En el Informe mundial sobre la Educación 1998115 de la UNESCO, que se refiere especialmente a los maestros en un mundo en mutación, se analizan la “tendencias y hechos significativos recientes relativos a la educación y las políticas de la enseñanza que influyen en esa situación, los contextos en que trabajan y las presiones que sufren, y su formación y capacitación”. Se retoman los planteamientos de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, afirmando que “esperamos mucho del personal docente, se le exigirá mucho, y el aporte de los maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes”. Como el nombre mismo de la Comisión lo indica, aunque el informe se publicó en el siglo pasado, se resalta que ese papel tan importante de los docentes será sin duda más decisivo todavía en el siglo XXI116.

Finalmente, el informe plantea que existen diferentes enfoques de la formación de los docentes, tantos como las funciones que deben desempeñar; sin embargo, existe un consenso internacional en que la enseñanza debería considerarse como una profesión y que los docentes deberían profesionalizarse cada vez más.

Los primeros aspectos que debemos enfocar cuando abordamos el problema de la política de profesionalización de la docencia es discutir qué se entiende por profesión, qué por profesional y qué por profesionalización, y cuáles son los supuestos que subyacen a las diferentes propuestas de reforma de los distintos tipos de formación, de profesionalización y de carrera docente.

Una primera dificultad terminológica es que la palabra profesión puede entenderse en un amplio espectro que va desde el oficio del artesano o el técnico hasta el estilo de desempeño de alta responsabilidad que se espera de los abogados, ingenieros y médicos. Lo mismo puede decirse del término profesional. Como nombre sustantivo puede referirse a personas de muy distinta valoración social, y responsabilidad. Como adjetivo agrega una connotación positiva sobre la calidad del trabajo de dicho profesional en cualquiera de sus formas sociales.

En su discusión sobre la formación profesional de los maestros y maestras, Barone, Berliner y otros (1996) distinguen entre profesionalismo fuerte y

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profesionalismo débil. Según ellos, el profesional fuerte puede definirse en términos de tres características fundamentales: la dimensión expresiva, la dimensión operacional y la dimensión ético-política.

4.1 La Dimensión Expresiva La dimensión expresiva significa que el profesional es generalmente capaz de expresar de manera articulada y coherente –es decir, de profesar– aquello que considera mejor o más apropiado en su campo. Esta capacidad de expresión requiere una perspectiva teórica, un conocimiento de los aspectos prácticos, un compromiso valorativo frente a ciertas prácticas en su campo y frente a la profesión que, en conjunto, le permitan al profesional desplegar un pensamiento crítico sólidamente fundamentado en la teoría, el conocimiento práctico y el compromiso ético. En el caso de la profesión docente, esta capacidad de expresión articulada y coherente le permite al maestro abstraer de una propuesta, una situación o una anécdota particular para referirla a un marco conceptual más amplio y emitir un juicio que ha de reflejar tanto una posición ética como una práctica reflexionada. Es así como está en capacidad de distinguir entre las “experiencias escolares” que se presentan a su atención aquellas que podrían considerarse propiamente formadoras y dar razones para sustentarlo (Barone et al., pp. 1111-1112).

Según el documento del Ministerio de Educación nacional sobre un posible sistema de formación de docentes (MEN, 1998, pp. 35-40), esta dimensión expresiva de la profesión del maestro debe incluir también un reconocimiento y una comprensión del saber pedagógico como una práctica de saber que ha sido propia de la profesión docente en su constitución histórica y que le confiere a la pedagogía un estatuto epistemológico que la dota de conceptos capaces de conformar una práctica y un campo de saber propios. Históricamente, el maestro ha sido el portador de este saber, en cuanto tiene que ver con la enseñanza y todo lo que ella implica, así en su trasegar histórico –y particularmente a finales del siglo XX, agregaríamos nosotros– ese saber se haya visto opacado, usurpado, despreciado y aun negado, a la vez que socialmente se espera que lo despliegue para cumplir fines sociales que no han consultado su autocomprensión, su responsabilidad social y autonomía relativa como profesional.

En opinión de Barone y otros (1996, p. 1122), “como los maestros carecen de poder para generar, iniciar y priorizar los contenidos curriculares, se han hecho aparecer como superfluos los lineamientos personales y profesionales que les permitan comprometerse en la toma de ese tipo de decisiones. Pueden identificarse al menos dos categorías de usurpadores de la responsabilidad de los maestros sobre la creación y priorización del currículo.

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La primera es la de los productores profesionales de conocimiento, en especial los académicos universitarios. La segunda es la de los que pueden describirse como agentes políticos de las mayorías democráticas y del mercado capitalista”117. Los autores consideran que el primer grupo mencionado representa a aquellos estamentos a los que se les ha entregado la tarea de decidir cuáles son los conocimientos y las experiencias educativas valiosas que el maestro debe transmitir y proporcionar a los alumnos, utilizando para ello tecnologías en cuyo examen crítico el maestro no ha participado. La consecuencia ha sido que al maestro se le impida tomar decisiones sobre contenidos y formas de enseñar que han sido seleccionados y desarrollados por otros, tales como profesores universitarios, investigadores, consultores y escritores de las editoriales y autores de pruebas estandarizadas. Puesto así en el papel de un receptor y ejecutor, al maestro se le asigna socialmente el papel de profesional débil, que desempeña funciones subordinadas de tipo tecnológico.

El segundo grupo mencionado, descrito por los autores como “agentes políticos de las mayorías democráticas y del mercado capitalista”, muestra su fuerza a través de los discursos públicos sobre la eficiencia y la racionalización de la educación y deriva su poder sobre las definiciones y decisiones oficiales y privadas acerca de los temas educativos de una concepción que se ha vuelto corriente y tiene muchas manifestaciones: la de la escuela como una fábrica o como una empresa cuyo objetivo social es “procesar eficientemente a los estudiantes en las diversas etapas de una línea de montaje educativa” (Barone y otros, p. 1112). Esta perspectiva de la institución educativa como empresa fabril y de los egresados como productos sujetos a control de calidad también resulta en una valoración del maestro como profesional débil, como un operario calificado.

No se trata ni mucho menos de negar que las instituciones educativas tengan algunas características comunes a otras empresas de los sectores primario y secundario, y que en ese sentido muchas de las estrategias de gestión y, en particular, las exigencias de transparencia y rendición de cuentas sobre los recursos financieros que manejan tengan aplicación directa en ellas. Más aún, ya desde la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo se recomendó convertir las organizaciones que enseñan también en organizaciones que

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aprenden según los mejores avances de la gestión del conocimiento. Pero las instituciones educativas no son empresas del sector primario o secundario, sino empresas de servicios cualificados intensivos en conocimiento. No trabajan con estudiantes que ingresan como materia prima y que egresan como productos terminados, y no procesan insumos materiales sino que interactúan con personas humanas. Este tipo de empresas de servicio requieren altas inversiones en infraestructura, especialmente tecnológica118.

Sin embargo, no todo es negativo en este discurso de la eficiencia empresarial. Afortunadamente, un efecto colateral de dicho discurso empresarial dominante ha sido el de elevar el estatus del rector al de gerente, a pesar de que por múltiples razones tampoco ha habido coherencia entre la consideración gerencial del rector y el poder real que se le ha dado respecto al manejo del personal y del presupuesto. Este énfasis en los aspectos administrativos y financieros del rector como gerente también pierde de vista que lo fundamental de su “responsabilidad gerencial” es la formación de sus estudiantes y el liderazgo pedagógico con los maestros y maestras. No puede olvidarse que el patrimonio más valioso y delicado que tiene a su cargo es el de un grupo de estudiantes, maestros y maestras, congregados en torno a un conjunto de saberes, entre los cuales es central el saber pedagógico. Pero aun suponiendo que este discurso valora al rector como gerente y alto ejecutivo, tampoco puede negarse que implícitamente minusvalora al maestro al equipararlo con el operario de planta.

El maestro interioriza la valoración social que lógicamente se deriva de esta situación y estos discursos, que están presentes ya desde su formación, contratación, promoción y nivel salarial, y que se repiten tácita o explícitamente en múltiples normas y directivas, con consecuencias que a la larga no pueden ser positivas para la sociedad ni para el mismo maestro. No puede esperarse que dicho maestro asuma responsabilidades y actitudes de profesional fuerte cuando la función social que se le asigna y la valoración de ella que se refleja en su salario es la de un técnico de nivel bajo o intermedio o la de un operario calificado y sumiso:

Cuando se estimula a los maestros a verse a sí mismos como seguidores serviles de distintas fuerzas políticas, más bien que como líderes

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curriculares, o a verse como procesadores de materias primas más bien que como educadores de seres humanos, entonces, las versiones personales de las virtudes educativas se empiezan a mirar como distracciones perturbadores más bien que como fuentes de inspiración personal. (Barone y otros, p. 1112)119

4.2 La Dimensión Operacional Los autores advierten que el profesional fuerte debe estar en condiciones no solamente de articular coherentemente sus convicciones y puntos de vista respecto a la profesión sino también de manifestar en su diario ejercicio conocimientos, habilidades, destrezas y competencias que muestran el dominio técnico que tiene sobre el campo de acción que le es propio, lo cual constituye la dimensión operacional que le permite imprimir un sello personal a su ejercicio profesional. De esta manera, el maestro como profesional fuerte no solamente es capaz de exponer y argumentar sus puntos de vista –dimensión expresiva– sino que también se desempeña con maestría en su campo y despliega formas personales, reflexionadas y fundamentadas de fungir eficazmente como formador. Esta capacidad de desempeñarse como profesional de alta responsabilidad que le proporciona su saber, sus conocimientos, sus habilidades, destrezas y competencias es la dimensión operacional.

Dicha dimensión es central en el profesional fuerte, pero no es la única. Sin embargo, es la que más se resalta en el discurso educativo del Estado, los políticos y los padres y madres de familia.

Históricamente –y con sobradas razones– la formación de la niñez y la juventud se ha considerado un asunto que atañe al conjunto de la sociedad y, por consiguiente, la labor del maestro, ese “servidor de la comunidad”, ha estado expuesta a la mirada y al juicio público. Sin embargo, puede decirse que desde los años 1970 se han incrementado notablemente los intentos de control de diversos agentes externos sobre la escuela y sobre la labor del maestro, en particular sobre la dimensión operacional de esa labor, hasta el punto de invadir muchos de los espacios propios del maestro y de negar su condición de protagonista en los procesos educativos120.

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La tendencia creciente a controlar la labor del maestro en todos los aspectos y a negarle su autonomía relativa como profesional fuerte se suele justificar por los entes gubernamentale del sector y por los propietarios de instituciones educativas privadas en términos de la concepción ya mencionada de la escuela como una fábrica o empresa, concepción que convierte al maestro en “funcionario semiprofesional” o “profesional débil”, atrapado en una organización burocrática vertical. Se espera que el maestro, aislado en su salón de clase, con un horario y una carga de tareas sin resquicio alguno, se comporte de manera que garantice un incremento de su eficiencia en términos del “producto”, los estudiantes con altos niveles de aprendizaje, sin demandar inversión adicional y ojalá con costos decrecientes121

Las diversas maneras de evaluar al maestro en términos de ese “producto” tienen como propósito garantizar que el maestro ha seguido fielmente las directivas administrativas y que las ha “interiorizado”. Esto significa que se limita la dimensión operacional de su labor, que se le niega la posibilidad de asumir su función como profesional fuerte que goza de autonomía relativa para definir la manera más apropiada de ejercer su profesión, lo cual niega aun la dimensión operacional de esa profesión (Barone y otros, 1996).

4.3 La Dimensión Ético-Política Si bien es claro que un profesional fuerte asume responsabilidades sociales y que en el ejercicio de su profesión se espera que esté abierto a escuchar a quienes tienen interés en su labor y a tomar en serio las evaluaciones externas, también es claro que ese ejercicio no puede supeditarse enteramente a prescripciones de expertos académicos que hace años no visitan una escuela, ni a una opinión pública no profesional de agentes políticos de las mayorías democráticas y del mercado capitalista, ni a directivas generales e impersonales que desconocen los modos apropiados de ese ejercicio, vulnerando así la autonomía relativa del profesional fuerte.

En el caso del maestro, aun suponiéndolo dotado de la mencionada dimensión expresiva para articular coherentemente su visión educativa y de la operativa para hacerla realidad cotidiana, es necesario que manifieste también una tercera dimensión de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias ético-políticas que le permitan emprender acciones socialmente adecuadas y eficaces para mejorar las condiciones de su ejercicio profesional y hacerlas más acordes con el compromiso ético y la

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autonomía relativa que deben ser propios de la profesión (Barone y otros, 1996). Esto implica que el maestro conoce bien el medio social y político en el cual realiza su labor; que sabe organizar y liderar grupos, asociaciones y sindicatos y participar activa y críticamente en los ya organizados; que cultiva la habilidad para hacerse oir en los foros en donde se toman las decisiones que afectan las cuestiones que le atañen y que su voz se caracteriza por la autoridad y el respeto propio y hacia los demás.

4.4 La realidad del discurso de la profesionalización En Colombia, la Ley General de Educación señala que “la formación de los educadores estará dirigida a su profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento hasta los más altos niveles de postgrado. Los títulos obtenidos y los programas de perfeccionamiento que se adelanten dentro del marco de la ley, son válidos como requisitos para la incorporación y ascenso en el Escalafón Nacional Docente, conforme con lo establecido en la presente Ley”122.

En la realidad colombiana, al desarrollarse esa norma por la legislación posterior, mientras se alarga la carrera de licenciado a cinco años y se adoptan rigurosos procesos de acreditación previa o registro calificado de las carreras profesionales del magisterio (Decreto 272 de 1998; Decreto 2566 de 2003; Resolución 1036 de 2004) también se dictan normas que tienden a desvalorizar esas mismas carreras y el ejercicio de la docencia.

A pesar de este viraje hacia la formación profesional del maestro en pie de igualdad con los profesionales de otras áreas se observa el empobrecimiento cultural de los cursos de formación continuada y el decremento de los estímulos para los mismos (pues ya no sirven ni para la incorporación, ni para el ascenso en el Escalafón), a la vez que se desvaloriza el título de licenciado con el privilegio dado a otras titulaciones profesionales que tienen el mismo número de años de estudio, suponiendo que un cursillo de tiempo parcial durante un año es suficiente para habilitar a cualquier profesional egresado de otras carreras también como profesional de la enseñanza, como se observa en el Estatuto Docente (Decreto-Ley 1278 de 2002).

La concepción del maestro que se expresa en estas políticas educativas y que subyace a muchas de las acciones que se adelantan, revela una consideración de la pedagogía simplemente como un saber operativo e instrumental y muy probablemente desviaría cualquier propuesta que se ��5!�4�� 8�/��!�,��$�;�2��(8�7�� :��.��>>%$��$��&�$�

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formulara en este campo específico de la formación de los docentes, puesto que se inclinaría a descartar lo específico de la pedagogía como saber fundante y el perfil del maestro como profesional fuerte ordenado en el Artículo 2º de la citada Resolución 1036 de 2004.

En síntesis, se propone que el sistema de formación docente se dirija a la formación inicial y continuada o permanente de un profesional de la educación en el sentido fuerte de la palabra.

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1. Propuestas sobre un posible Sistema Colombiano para la Formación de Docentes El primer principio de la política pública sobre este futuro sistema es la afirmación del carácter de los docentes como profesionales fuertes en el sentido explicado arriba.

Este principio, que se puede derivar directamente de las reflexiones anteriores, implica que se rechaza la concepción de los docentes como profesionales débiles de tipo técnico o burocrático.

De aquí se deriva la política de considerar como igualmente importantes en la formación inicial y continuada de los docentes la dimensión expresiva, la dimensión operativa y la dimensión ético-política de esa profesión docente. De aquí se sigue, a su vez, que la formación inicial y continuada de los docentes debe contemplar muchos otros aspectos distintos de los puramente operativos, por importantes que éstos sean.

En este sentido, la formación docente debe considerarse como “Bildung”, lo que puede también expresarse como formación integral al menos en esos tres aspectos, además de contemplar dentro de la dimensión expresiva otros aspectos de la cultura, especialmente el estético123.

El segundo principio de política es la afirmación del interés público, tanto del Estado como de la sociedad civil, por tener maestros bien formados.

No puede considerarse esa necesidad como de interés privado de los docentes mismos. Un país no puede pretender formar a sus estudiantes como ciudadanos fuertes con un profesorado débil.

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IV. Aportes para un sistema de formación�

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Este principio excluye la consideración de que la formación docente, en particular la formación continuada, deba ser exclusivamente un asunto de interés propio de cada profesional, quien por su satisfacción personal y su responsabilidad ética debería querer mantenerse actualizado e incrementar su nivel de formación hacia la maestría y el doctorado, y tomar cursos de formación continuada para incrementar su capacidad de prestar servicios de calidad creciente, a la vez que incrementa sus ingresos al ascender en el escalafón docente. Pero esta consideración haría inútil cualquier sistema de formación, pues cada profesional buscaría la manera de actualizarse como pudiera y de prepararse para los exámenes respectivos a su propio costo, y así la oferta se guiaría sólo por el mercado. Bastaría un sistema de evaluación por exámenes y una superintendencia que atendiera las quejas de los usuarios privados por la eventual baja calidad de los cursos de las entidades oferentes. Esto resultaría mucho más barato para el Estado y más conforme con el modelo económico neo-liberal imperante, pero contradiría el segundo principio de política de formación de docentes.

Afortunadamente, una política de afirmación del interés público por la actualización y la formación continuada es la más coherente con el Artículo 111 de la Ley General de Educación124. Esta política hace necesario organizar, fomentar y vigilar el sistema de formación respectivo, tanto respecto a la diversidad y ubicación de las ofertas de formación, como respecto a la calidad de esa misma oferta, para que ni la inversión estatal ni la privada corran el riesgo de desperdiciarse en cursos dispersos, mediocres y poco pertinentes.

El tercer principio de política es la decisión de configurar un sistema de formación docente fuertemente articulado a partir de los componentes actuales y de otros que sean necesarios y con el ajuste de las actuales normas y la expedición de las que sean convenientes para lograr dicha articulación.

Con base en los dos primeros principios, este tercer principio excluye seguir dejando a su propia inercia las distintas instituciones y acciones que actualmente contribuyen a la formación inicial y continuada de los docentes e impide seguir manteniendo toda la legislación vigente.

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Como se dijo inicialmente, si se acepta la conveniencia de diseñar un sistema de formación de docentes para todo el país en todos los niveles de la educación, es necesario ubicar ese posible sistema de formación de docentes dentro del sistema colombiano de educación y éste, a su vez, dentro del sistema estatal colombiano como está organizado actualmente o como podría estar en un futuro próximo.

La reflexión sobre el posible sistema de formación de docentes lleva pues a una reflexión sobre el sistema educativo colombiano y ésta, a su vez, a una reflexión sobre el sistema estatal regido por la Constitución Política de 1991 con sus sucesivas reformas constitucionales y sus desarrollos legislativos posteriores. Esa reflexión puede llevar a proponer nuevas reformas constitucionales y nuevas leyes que permitan potenciar el sector educativo y coordinarlo con otros sectores.

Si se piensa en un sistema educativo colombiano, una primera posibilidad digna de consideración es la de restringir este sistema a los procesos escolarizados o formales, aunque los procesos formativos, educativos, de inculturación, de socialización o de crianza superan ampliamente lo escolar y lo formal.

Actualmente, cada Ministerio, oficina o departamento administrativo inicia una campaña de educación del público para apoyar cualquier decisión, como lo muestran las campañas del sistema tributario para ambientar e implementar una reforma tributaria; del sistema judicial para extender los servicios de conciliación; del sistema de prevención de desastres para enfrentar una amenaza de terremoto, etc.

El intento de incluir la educación no formal y aun la informal en el sistema educativo aparece ya en la Ley 115 de 1994, y la dificultad de hacerlo es uno de los obstáculos a la expedición de una Ley Orgánica de Educación que regule el derecho fundamental a la educación como lo ordena la Constitución Política de 1991.

Por ello, aun siendo concientes de que lo educativo supera lo formal, tratemos de describir en primera aproximación cómo se podría articular un sistema educativo formal dentro del cual tuviera sentido y eficacia un posible sistema colombiano para la formación docente, dejando los posibles subsistemas de educación no formal e informal para el análisis por poblaciones que merecen atención especial, que pueden y deben atenderse desde el sistema formal pero rebasan sus límites.

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En el caso de la división administrativa estatal del país, un sistema educativo formal debería tener al menos una clara articulación con los siguientes sistemas coordinados:

Sistema Educativo Formal Sistemas coordinados Sistema Colombiano de Ciencia, Tecnología e Innovación SCCTI

Sistema Colombiano de la Protección, la Salud, el Trabajo, el Empleo y el Aprendizaje SCPSTEA-SENA

Sistema Colombiano de Bienestar Infantil y Familiar SCBIF-ICBF

Sistema Colombiano de Comunicaciones y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación SCCNTIC

Sistema Colombiano de Información y Estadísticas SCIE-DANE

Sistemas subordinados En un análisis diacrónico de los procesos de formación en el sentido amplio, de inculturación, socialización o crianza, el sistema educativo formal estaría compuesto al menos por los siguientes tres grupos de sistemas subordinados, ubicados por niveles sucesivos, a pesar de la insuperable dificultad de precisar las fronteras entre cada pareja de niveles:

Nivel de la Educación Superior Sistema Colombiano para la la Educación Superior SCES-CESU

• Sistema Colombiano para la Formación de Docentes de la Educación Superior SCFDES

• Sistema Colombiano para la Información sobre la Educación Superior SCIES-SNIES

• Sistema Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior SCEES-ICFES-CONACES-CNA

• Sistema Colombiano para la Evaluación de Docentes de la Educación Superior SCEDES

• Sistema Colombiano para la Financiación de la Educación Superior SCFES-ICETEX

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Nivel de la Educación Básica y Media Sistema Colombiano para la la Educación Básica y Media SCEBM

• Sistema Colombiano para la Formación de Docentes de la Educación Básica y Media SCFDEBM

• Sistema Colombiano para la Información de la Educación Básica y Media SCIEBM

• Sistema Colombiano para la Evaluación de la Educación Básica y Media SCEEBM-ICFES

• Sistema Colombiano para la Evaluación de Docentes de la Educación Básica y Media SCEDEBM

• Sistema Colombiano para la Financiación de la Educación Básica y Media SCFEBM

Nivel de la Educación Inicial Sistema Colombiano para la Educación Inicial SCEI

• Sistema Colombiano para la Formación de Docentes de la Educación Inicial SCFDEI

• Sistema Colombiano para la Información de la Educación Inicial SCIEI

• Sistema Colombiano para la Evaluación de la Educación Inicial CEI

• Sistema Colombiano para la Evaluación de Docentes de la Educación Inicial SCEDEI

• Sistema Colombiano para la Financiación de la Educación Inicial SCFEI

Esta división por niveles intenta también revivir la discusión de si es mejor dividir el nivel de la educación básica primaria del nivel de secundaria y media, y aun subdividir este nivel en dos, el de básica secundaria y el de media, dado que la educación media (literalmente, la pos-secundaria) puede extenderse hacia la superior, como es ya el caso de los grados 12 y 13 de las Escuelas Normales Superiores. Esto mismo sería el caso si se diseñaran los proyectados ciclos propedéuticos para ciertas carreras de educación superior, que podrían comenzar con un primer ciclo de media diversificada en los grados 10 y 11, seguir con un segundo ciclo en los grados 12 y 13, los cuales podrían cursarse en establecimientos de educación básica y media o de media y superior, y así sucesivamente.

Otra posible división podría ser entre la educación básica y la posbásica, sin decidir todavía si la básica termina en el grado noveno, o en el undécimo, u

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ojalá en el duodécimo, con una futura extensión constitucional de la educación básica, obligatoria y gratuita hasta los 18 años.

En cada nivel se podrían integrar los dos sistemas de evaluación en uno solo, o mantenerlos separados, y aun podría considerarse la conveniencia o no de reunir en uno solo los dos sistemas de evaluación y el de información del nivel respectivo.

En cada uno de los niveles propuestos hay un sistema de evaluación, que sería un componente de un futuro Sistema Colombiano de Evaluación de la Educación Formal. Con una denominación ligeramente distinta, el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación ya quedó establecido por el Art. 80 de la Ley 115 de 1994, que es conveniente transcribir en su totalidad:

ARTICULO 80. Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.

El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio. Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencias y/o responsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad administrativa competente. El Gobierno Nacional reglamentará todo lo relacionado con este artículo.

Además de la división por niveles, debemos tomar el criterio de las poblaciones, y así los sistemas que se distinguirían serían los de las distintas etnias, y en cada uno de ellos los de la educación formal, no formal e informal y, además, los sistemas para las diversas necesidades educativas especiales, incluyendo en ellas las necesidades de los adultos, de los

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desplazados, de los reinsertados, de los excepcionales y de los demás grupos que usualmente se denominan por las limitaciones que presentan en la comunicación (limitaciones visuales en los invidentes o ciegos y semiciegos, o auditivas en los inoyentes, sordos o hipoacúsicos), en la movilidad (limitaciones físicas) o en la cognición (limitaciones cognitivas, síndrome de Down y diversos síndromes del espectro autista)125.

Cada división de los subprocesos con la respectiva modelación en subsistemas da luces respecto a las distintas necesidades de formación y respecto a los subsistemas de formación que pueden satisfacerlas.

Así se ve claramente que siguen siendo necesarias carreras específicas de formación inicial y continuada, así como especializaciones y maestrías para los docentes que tienen a su cargo las poblaciones infantiles y adultas, para las distintas etnias, para las que presentan necesidades educativas especiales y para las que sufren desplazamiento forzoso o están en procesos de reinserción.

Esto supone también que para los maestros y maestras que atienden a estas poblaciones debe proveerse un apoyo específico a su formación continuada, tanto para mantenerlos actualizados en campos que se van modificando con rapidez como para estimularlos y apoyarlos a seguir en esas labores tan difíciles y tan esenciales, pero que están especialmente amenazadas por el peligro del “burn-out”. Esta formación continuada específica no puede dejarse a las fuerzas del mercado ni reducirse a cursos para pasar exámenes cada seis años.

Ejemplos de acciones

Como ejemplo de una acción derivada de estos principios de política, puede proponerse la siguiente:

Modificar el Decreto-Ley 1278 de 2002 (Estatuto Docente) en el sentido de reconocer que el licenciado en educación egresado de un programa universitario de cinco años, que cumple los requisitos para el registro calificado, debe ingresar al Escalafón Docente en igualdad de condiciones ��&

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Esta acción se desprende del primer principio enunciado, en el que se reconoce al maestro como profesional fuerte, y del tercero, en el que se propone la articulación del sistema aun con la creación de nuevas entidades o la expedición de nuevas normas. En efecto, si la formación que ha recibido en su pregrado cumple las condiciones explicitadas en la Resolución 1036 de 2004, cuyo artículo 2 exige una formación como profesional fuerte, no hay ninguna razón que justifique lo contrario. Más bien, exige que el Curso de Pedagogía que se exige a los demás profesionales no licenciados, tenga la dedicación y la duración necesarias para cumplir los elevados objetivos del Decreto 2035 del 2005 que reglamenta dicho curso (Parágrafo 1 del Artículo 12 del Decreto-Ley 1278 de 2002).

Según estos principios de política, todos los objetivos del Art. 2º del Decreto 2035 de 2005126 y todos los aspectos que debe tener en cuenta el conjunto de acciones formativas127 del Art. 4º son tan elevados, que exigirían para el curso de pedagogía un período de un año de tiempo completo, no un cursillo de fines de semana con asistencia del 50%.

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Otro ejemplo de acción derivada de las políticas anteriores podría ser el siguiente:

Modificar el Decreto-Ley 1278 de 2002 (Nuevo Estatuto Docente) en el sentido de restablecer los incentivos para cursar Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD) como una de las condiciones para el ascenso en el Escalafón Docente, en lugar de hacer depender estos ascensos únicamente de exámenes y otras evaluaciones.

Aunque sea necesario reconocer los efectos negativos que tuvo la llamada “feria del crédito” debidos a la dispersión y banalización en las que cayeron algunos cursos, no pueden desconocerse algunas experiencias serias y calificadas en aquellos casos en los que las respectivas Secretarías de Educación y los correspondientes Comités Territoriales de Capacitación Docente reglamentaron y supervisaron estos PFPD’s de manera rigurosa (tal fue el caso, por ejemplo, de Bogotá de 1995 a 1998). Por otra parte, igual efecto de dispersión y banalización puede producirse si las entidades oferentes simplemente ofrecen a los docentes “cursos de preparación para exámenes”, sin tener que cumplir estándares de calidad claramente establecidos. Como se sugirió anteriormente, podría diferenciarse pues entre los cursillos y talleres de actualización, capacitación o difusión y programas de formación continuada o permanente de docentes.

Promover y apoyar las asociaciones profesionales de docentes por áreas del conocimiento científico, artístico, etc., con el fin de desarrollar dinámicas del conocimiento de los contenidos respectivos, del conocimiento pedagógico y del conocimiento pedagógico de los contenidos.

Del reconocimiento de los docentes como profesionales fuertes se deriva esta política, que fue ya propuesta por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Colombia: Al filo de la oportunidad, p. 199). Como ocurre en otros países, estas asociaciones podrían organizar congresos nacionales, editar revistas y materiales pedagógicos, financiar investigaciones específicas sobre pedagogía y didáctica del área respectiva y mantener una página electrónica con foros y otras informaciones que fortalezcan la comunidad de los maestros y maestras del área.

Otras propuestas relacionadas con estos principios podrían generar la siguiente política:

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Combinar las pruebas escritas y las evaluaciones institucionales por parte del rector, supervisor y colegas con otras actividades formativas, como los “cursos-concurso” a los maestros y maestras.

Los docentes que al final del período de prueba quieran ingresar en el escalafón docente, o al final de cada período de seis años –o aun antes si tienen los demás requisitos para ascender en el escalafón docente– para avanzar en dicho escalafón, o para pasar a directivos docentes, combinarían distintas maneras de evaluación con otras que promuevan su formación.

Considerar la formación inicial como una plataforma de formación continuada o permanente de los docentes que requiere apoyos e incentivos de distintos tipos a lo largo de toda la trayectoria de cada docente.

Esta decisión de política de formación continuada, permanente o en servicio debe traducirse también en incentivos tales como becas y comisiones de estudio, bonificaciones, años o semestres sabáticos (incentivos no necesariamente relacionados con incrementos salariales sino por la obtención de la maestría o el doctorado) y otras gratificaciones que inciden en la calidad del ambiente de trabajo que ofrezca el Estado a quienes quieren avanzar en su formación hacia los más altos niveles de postgrado de los que habla la Ley 115, Art. 111.

En esta línea de políticas de formación es también apropiado ofrecer y apoyar con financiación y tiempo maestrías profesionalizantes en educación y administración educativa, para que los que lleguen a ese nivel con este apoyo por parte del subsistema escolar básico y medio no abandonen dicho subsistema para ubicarse como profesores en las universidades, aunque es claro que algunos de ellos puedan y deban continuar hacia las maestrías de investigación y hacia el doctorado, con el fin de reforzar las facultades de educación, los Institutos de Educación y Pedagogía y otras entidades públicas, privadas o mixtas de consultoría y formación de docentes. Pero la política de ofrecer y apoyar maestrías profesionalizantes no implica la de ofrecer y apoyar doctorados profesionalizantes que culminan con trabajos prácticos de sistematización, en lugar de con tesis de investigación.

En la misma línea de una política de formación permanente de docentes sería conveniente contemplar formas alternativas tales como las Comunidades de Práctica propuestas por Jean Lave y Etienne Wenger; los proyectos de aula con supervisión; las pasantías o residencias en Colegios seleccionados por su fortaleza en algún área particular.

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Crear los Institutos Superiores de Pedagogía central y regionales.

En un sistema pueden crearse nuevos componentes o transformar algunos de ellos. Estos Institutos fueron propuestos ya desde el Congreso Pedagógico Nacional de 1987 y luego por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1994 (Colombia: Al filo de la oportunidad, pp. 196-197). Tendrían varias finalidades, que han sido precisadas por el consorcio entre la UPN y la Universidad del Valle que inició labores hace dos años para el diseño y desarrollo del ISNP central, el cual sería una instancia coordinadora y de apoyo a los ISP regionales.

En un documento propuesto por la actual coordinadora del INSP, Rosalba Pulido de Castellanos, se dice que también “de propuestas teóricas que han analizado estos movimientos y experiencias y han agrupado los desarrollos conceptuales realizados por maestros y grupos de investigación en dos ámbitos: el campo intelectual de la educación y el campo conceptual de la pedagogía. Como plataforma de investigación de este Instituto se desarrolló el proyecto Implantación de programas de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional, como resultado del Convenio 212 de 2005 firmado entre esta Universidad y el Ministerio de Educación Nacional, el cual permitió el desarrollo de 20 investigaciones realizadas por maestros en diferentes regiones del país, el encuentro y debate del conocimiento producido la y publicación de resultados.”

El Instituto Superior de Pedagogía podría ser un escenario en el que confluirían tres planos: formación pedagógica, investigación y debate educativo y pedagógico. El citado documento precisa en qué sentido el INSP se caracteriza como un espacio de los maestros: “Éste es un escenario en el cual no sólo se organizan o articulan acciones entre diversas entidades, sino que también se constituye como una institución activa y vital que apoya la formación y la investigación educativa y pedagógica de los maestros; es decir, una institución de saber pedagógico en el pleno sentido que piensa al país y pone a pensar y a dialogar al país sobre la educación y la pedagogía.”

Además, como lo indicó la misma Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en los dos modelos propuestos para la formación inicial y continuada hacia los postgrados, los Institutos Superiores de Pedagogía y las universidades podrían desarrollar para los licenciados y otros profesionales no licenciados algunos postgrados experimentales centrados en el desarrollo de las áreas que se enseñan en la educación básica y media desde el punto de vista del conocimiento pedagógico de los contenidos según la propuesta de Shulman, que difiere de la dicotomía usual entre conocimiento disciplinar de los contenidos y conocimiento didáctico. Para los docentes de la educación secundaria y media, la profundización en los contenidos de la disciplina

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específica que se enseña (“Content knowledge”) es necesaria pero no suficiente. No basta tampoco completarla con algunos saberes pedagógicos y didácticos generales (“Pedagogical knowledge”). La propuesta de L. Shulman sobre el conocimiento pedagógico de los contenidos (“Pedagogical content knowledge”) incluye el estudio de los aspectos históricos, epistemológicos y de la constitución interna de la disciplina respectiva128.

El Instituto Superior de Pedagogía central podría encargarse de orientar el debate pedagógico nacional, con los foros regionales anuales y el congreso pedagógico nacional cada dos años. En particular, podría ser la sede y la secretaría permanente de la Comisión de Acompañamiento del Plan Decenal de Educación.

En los Institutos Superiores de Pedagogía regionales podría centrarse la oferta o al menos la supervisión del curso que podría llamarse “de profesionalización inicial” para profesionales no licenciados, curso llamado “programa de pedagogía” en el Art. 12, del Decreto-Ley 1278 de 2002, reglamentado actualmente por el Decreto 2035 de 2005129.

Reconocer las articulaciones internas y externas del sistema de formación de docentes con otros sistemas y subsistemas que lo afectan y establecer maneras de optimizar dichas articulaciones.

No puede separarse el diseño del sistema de formación de los docentes de los sistemas económicos, en particular del entorno laboral, de los sistemas de financiación de la educación, las transferencias a las regiones, los tres grados de preescolar, la gratuidad de la educación media, las matrículas de la educación superior, la remuneración docente, el fondo de prestaciones del magisterio, o del sistema de incentivos incorporado en el Estatuto Docente y por los estatutos profesorales de las universidades. Todos esos subsistemas tienen importancia capital en el diseño y puesta en marcha del sistema de formación docente.

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Ciertamente, no es fácil idear una serie de estrategias combinadas de incentivos económicos, becas, premios y reconocimientos; de oportunidades de formación y de condiciones laborales más atractivas y que mejoren la autoimagen de maestros y maestras. Pero ese es el reto que debe acompañar cualquier propuesta de conformar un sistema de formación de docentes.

Diseñar estrategias que atraigan a los mejores estudiantes hacia la carrera docente.

El bajo nivel salarial de enganche de los docentes y la ausencia de incentivos económicos adicionales hace imposible atraer a los mejores a la carrera docente; llegan a ella muchos desempleados, quienes estarían en ese oficio sin aptitud, sin vocación y sin ilusión, mientras consiguen mejor empleo. El experto educativo del gobierno de Tony Blair, Sir Michael Barber, dijo recientemente en Nueva York que los cuatro mejores sistemas educativos del mundo son los de Finlandia, Singapur, Corea del Sur y Alberta, Canadá, y que la diferencia está en que en esos cuatro sistemas de cuatro continentes distintos el Estado atrae hacia la educación al tercio superior de los egresados universitarios, mientras que en los EE. UU. (y en nuestro país, agregaríamos nosotros) sólo atraemos al tercio inferior (“New York Times”, 15 de agosto de 2007).

Recomienda el Sr. Barber otorgar a esos graduados del tercio superior cuantiosas becas de un año de dedicación exclusiva a la preparación para la docencia. Ese es también el tiempo necesario para obtener una maestría en educación en la Universidad de Harvard, tiempo y matrícula que otorgan los distritos educativos del estado de Massachusetts a sus mejores maestros jóvenes. La diferencia con el curso de habilitación pedagógica para los profesionales no licenciados en nuestro país provoca una seria reflexión sobre lo que significa la formación de los docentes, reflexión que no puede estar ausente de un propósito realista de trabajar hacia un sistema coherente de formación docente.

Políticas de Investigación en Educación

Una política de configuración de un sistema de formación inicial y continuada de docentes no puede dejar de referirse a la investigación al menos en cuatro aspectos:

1. La investigación sobre la docencia y la formación de docentes

2. La investigación de los profesores de las Normales y sus estudiantes en formación inicial normalista

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3. La investigación de los profesores de las Facultades de Educación y sus estudiantes en formación inicial universitaria

4. La investigación de los docentes en ejercicio y en formación continuada.

En una Comisión del MEN sobre el tema de la formación de educadores en 1991 se propuso como parte de la misión de las facultades de educación, entre otros aspectos, “fortalecer la investigación y fundamentar la formación profesional en ella” y “promover el desarrollo de áreas y líneas de investigación que consoliden los programas y los grupos de investigación” (citado en MEN, 1998, pp. 19-20).

Ya en el Decreto 272 de 1998 se decía que los programas de formación de docentes deberían “desarrollar y mantener una actitud de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico” (Art. 3o., literal f).

Para la acreditación de las Escuelas Normales Superiores, el Decreto 3012 de 1997 se proponía como uno de sus objetivos “Favorecer el sentido y la práctica de la investigación pedagógica” (Art. 13, literal f). Dentro de los documentos requeridos para el informe previo a la acreditación, exigía un “Informe sobre las propuestas de investigación” (Art. 18, literal e).

Entre las acciones que se mencionan en el documento MEN (1998) como preparatorias a la constitución del Sistema de Formación de Educadores se menciona la siguiente:

“f) La formulación de requisitos básicos para el desarrollo de la investigación en las instituciones formadoras [de docentes].” (MEN, 1998, p. 45).

En ese mismo documento, entre los propósitos del sistema nacional de formación docente figuran los tres siguientes más relacionados con la investigación:

• “Crear las bases para el fortalecimiento de una comunidad académica de la pedagogía que impulse la investigación avanzada y cuyos procesos y resultados tengan un influjo efectivo en la transformación de los programas de formación.” (MEN, 1998, p. 43).

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• “Redefinir y fortalecer el plan de incentivos y estímulos a los maestros que realizan acciones de autoformación, experimentación, innovación e investigación pedagógica y de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.” (MEN, 1998, p. 44)

• “Establecer un programa de investigación cuyas líneas y proyectos cubran los aspectos teóricos y prácticos relacionados con el desarrollo profesional y social de los educadores.” (p. 44).

En un documento recientemente elaborado como una síntesis de las reuniones realizadas en el MEN durante el año 2006 y de sus propias propuestas sobre las Escuelas Normales Superiores y las facultades de educación, Rodrigo Parra Sandoval diagnostica la situación de la docencia actual como autoritaria, fragmentada y distributiva, y propone como remedio un acercamiento a la investigación, que a la vez nos prepare para formar a los maestros y a los ciudadanos en las habilidades fundamentales que exige la nueva sociedad: “la creatividad y la capacidad de innovar” (p. 1).

En la p. 6, cita la declaración de Santo Domingo de 1999, en donde se dice que “el objetivo central de construir una cultura científica transdisciplinaria –ciencias exactas, naturales, sociales y humanas– que la población en general pueda llegar a sentir como propia requiere priorizar la investigación socialmente útil y culturalmente relevante. En este sentido es necesario fomentar la introducción, el entendimiento y la apreciación temprana de la ciencia y la tecnología en nuestras vidas cotidianas desde la educación inicial”.

Propone que “el camino integrador para llevar a cabo la transformación mencionada del conocimiento escolar es la realización de procesos creativos, principalmente en el campo de la ciencia y las nuevas tecnologías, pero también en el arte, la filosofía y otros espacios. (...) La creatividad científica y tecnológica se lleva a cabo por medio de la investigación, de manera que la integración del conocimiento que produce la investigación científica será el camino fundamental para transformar el conocimiento escolar. La investigación como antídoto para la práctica de una pedagogía distributiva o transmisionista de información que se memoriza y no se aplica a la comprensión de la realidad, a la creación de conocimiento nuevo. La transformación del conocimiento escolar se llevará a cabo por medio de procesos reales de investigación escolar sobre temas, preguntas de la vida real que puedan ser aplicables a la comprensión y transformación del contexto estudiado” (pp. 7-8).

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La dificultad de tratar el tema es la actitud polarizada de algunos investigadores, que se colocan en los extremos de un espectro que va desde las descalificaciones más denigrantes de las –para ellos– mal llamadas “investigaciones escolares” hasta las alabanzas más hiperbólicas al maestro investigador y a las investigaciones de sus alumnos. La misma denominación de “semilleros de investigación” en los pregrados lleva a pensar que se están minusvalorando los trabajos que allí se realizan, comparándolos con las siempre repetidas tareas de sembrar semillas de fríjol en primer grado para ver qué pasa. Es verdad que aun en el caso de las semillas de fríjol pueden resultar preguntas de investigación que sobrepasan las capacidades de investigadores con doctorado, como la pregunta por el mecanismo celular que hace que las células que van a convertirse en raíces crezcan hacia abajo y las que van a convertirse en tallo y hojas hacia arriba. Pero como tarea escolar, puede no provocar ninguna pregunta, ningún proceso de búsqueda, ninguna pasión por el conocimiento. Lo mismo puede decirse de las investigaciones que suelen proponer los maestros a sus alumnos, las cuales por lo general se reducen a buscar en libros de texto, enciclopedias y últimamente en páginas de Internet informaciones conocidas hace tiempos y repetidas sin fin en la literatura de divulgación científica.

En las investigaciones de maestros y alumnos se trata más bien de mantener el interés por el conocimiento, el deseo de saber, ojalá convertido en voluntad persistente de saber, como lo ha propuesto el Grupo Federici desde hace muchos años. No es tan importante el tema, mientras despierte esa curiosidad y ese asombro que lleva a querer saber más. No es tan importante el resultado, mientras provenga de un proceso serio y comprometido con saber más. Por ello, es muy apropiada para estos procesos la expresión “indagación enriquecida con teorías y modelos investigativos” propuesta en el Decreto 272 de 1998.

Otro punto importante es el que señala Rodrigo Parra Sandoval en el documento citado: dar oportunidades para lo nuevo, para la creatividad y para la innovación. Así sea pequeña, así sea considerada trivial por los expertos, el giro personal y original que un alumno o grupo de alumnos le imprima al diseño que elijan como proyecto es una experiencia mucho más formativa que seguir unas instrucciones para replicar un diseño hecho por expertos, así el producto salga tan perfecto que sea indistinguible del modelo.

También señala Rodrigo Parra en el citado documento –y ha sido tema reiterado en las reflexiones de Dino Segura en la Escuela Pedagógica Experimental EPE de Bogotá– que las temáticas, problemas y preguntas de los proyectos de indagación sean pertinentes a la situación del colegio, del

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barrio, de la ciudad y del país. La necesidad de que la institución educativa salga de su encierro y se vuelva hacia su entorno es innegable. El compromiso social con el país es una dimensión necesaria de cualquier investigación. En esto es fácil lograr un acuerdo, pero en muchísimos casos hay aquí una tensión difícil de resolver: la tensión entre la pertinencia y la viabilidad del proyecto, tanto desde el punto de vista del conocimiento y la experiencia de los profesores y estudiantes como desde el punto de vista de las posibilidades de financiación, de la disponibilidad de tiempo y de los riesgos personales, sociales y políticos que se corren al embarcarse en un tema que puede afectar muchos intereses obvios y ocultos.

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Como se indicó en los antecedentes, se podría continuar el capítulo anterior con una selección y revisión de la sección “Configuración del Sistema” (pp. 25-46) del documento “Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Escuelas Normales Superiores. Programas Académicos de Pregrado y Postgrado en Educación”, publicado en la serie Documentos Especiales del MEN en abril de 1998. En particular, la subsección “Propósitos y acciones” (pp. 41-46) merece una lectura cuidadosa, pues muchos de los 15 propósitos del sistema que se enumeran allí siguen vigentes para el futuro sistema de formación de docentes que se diseñaría de acuerdo a las políticas que se acaban de proponer en el presente texto. Igualmente, como ejemplos de acciones derivadas de las políticas correspondientes a los propósitos enumerados figuran allí 9 de esas acciones, las cuales podríamos insertar aquí con ligeras modificaciones.

Pero llega el momento de cerrar este primer producto del trabajo iniciado, para que se convierta en el material de lectura para el grupo de funcionarios cualificados del Ministerio de Educación y de las personalidades que se convoquen para su primera discusión. Se abrirá con esos dos primeros grupos de personas una etapa de revisión y corrección de este texto, para que la segunda versión pueda trabajarse el año 2008 con los distintos estamentos involucrados en la formación de docentes, con el fin de que las políticas propuestas por el Ministerio en esa segunda versión empiecen a precisarse, a reformularse y a fraguarse en diálogos con círculos más y más abiertos como políticas públicas, más allá de las políticas de gobierno y de ministro a las que el país ha estado acostumbrado.

Idealmente, a lo largo del año 2008 se podrá adelantar el diseño del Sistema Colombiano de Formación de Docentes que presten sus servicios como profesionales fuertes en la educación formal, sistema que podría estar articulado según los tres niveles de la Educación Inicial, la Educación Básica y Media y la Educación Superior, o según otra división que emerja como más acorde con los componentes del sistema que ya existan o los que sea conveniente crear para conformar un sistema bien articulado según la legislación existente y la que sea necesario expedir para lograr los fines de la educación.

Así pues, el cierre provisional de este primer producto no es sino la apertura de un proceso más y más amplio que ojalá culmine en un plazo prudencial

V. Cierre y apertura

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con la puesta en marcha del Sistema Colombiano de Formación de Docentes que necesita el país.

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Tabla No. 1: Distribución de Normales por Énfasis y Porcentaje a Nivel Nacional

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Mapa No. 2 Oferta Nacional de Escuelas Normales Superiores y Licenciaturas en Educación �

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�Gráfico No. 6. Distribución de Licenciaturas por departamento

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Tabla No. 7: Oferta Subprogramas Ministerio de Educación Nacional Número por Entidades Territoriales o lugar al que llega FUENTE: INFORME UNIVALLE. UNIVERSIDAD DEL VALLE – SEP 2007

SUBPROYECTOS/ ESTRATEGIAS ENTIDADES TERRITORIALES TOTAL COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: Administración y el manejo de la evaluación en el aula 78 Entidades Territoriales certificadas 78

EVALUACIÓN: Comprensión, implementación y apropiación de los procesos de evaluación de docentes; análisis y uso de los resultados 78 Secretarías de Educación Certificadas 78

COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: Administración y aplicación del instrumento de la autoevaluación y procesos de certificación de calidad. 78 Secretarías de Educación Certificadas 78

SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Formulación e implementación de competencias básicas en preescolar y su articulación con la educación básica

78 Secretarías de Educación Certificadas 78

SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Comunicación estratégica para la divulgación y socialización de los estándares básicos de competencias.

78 Secretarías de Educación Certificadas 78

PROGRAMA NACIONAL DE USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: A que te cojo ratón 78 Entidades Territoriales certificadas 78 DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL: Desarrollo Profesional 78 Entidades Territoriales certificadas 78

FOMENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD : Apoyo y desarrollo de planes de mejoramiento de las instituciones educativas oficiales – 2006 78 Entidades Territoriales Certificadas 78

COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: comprensión y el uso de los resultados de las pruebas de preescolar, SABER, Estado e internacionales.

Docentes de transición de Santa Marta, Neiva, Bucaramanga, Pereira, Armenia, Tunja, Risaralda, Buenaventura, Tumaco, Medellín, Bello, Envigado, Región 1: Atlántico, Bolívar, Cartagena, Soledad, Barranquilla y Magangue Región 2: Amazonas, Guaviare, Vaupés y GuainíaCundinamarca.

22

SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Investigación de factores relacionados con la comprensión y aplicación de los estándares básicos de competencias en los procesos educativos y su evaluación.

Secretarías de Educación Certificadas focalizadas Región 1: Atlántico, Bolívar, Cartagena, Solead, Barranquilla y Magangue. Región 2: Amazonas, Guaviare, Vaupés y Guainía

10

Bilingüismo 14 Secretarías de Educación: San Andrés, Providencia, Cesar, Medellín, Valledupar, Bogotá, Cundinamarca, Soacha, Bucaramanga, Quindío, Armenia, Pasto, y Huila 13

FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Derechos Humanos Bolívar, Boyacá, Córdoba, Guaviare y Huila 5

FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Educación Ambiental Córdoba, Antioquia, Norte de Santander, Casanare y Arauca, Bolívar, Boyacá, Guaviare, Nariño-Pasto, Caldas- Manizales, Risaralda- Pereira, Caquetá- Florencia, Quindío – Armenia, Cauca- Popayán, Valle del Cuca- Cali,

22

FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Competencias ciudadanas Turbo, Antioquia, Neiva, Huila, Desquebradas, Pereira y Risaralda 7

PROGRAMA NACIONAL DE USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: Fase Profundización: Educar para el Futuro – Micromundos

Antioquia, Armenia, Barranquilla, Bogotá, Buenaventura, Cali, Cartago, Chía, Cundinamarca, Florencia, Maicao, Medellín, Palmira, Riohacha, Soacha, Tulúa, Valle del Cauca

17

FOMENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: Planes de mejoramiento de la calidad y pertinencia educativa - convenio entre Ministerio de Educación Nacional y MINED de Cuba.

San Andrés, Chocó, Tumaco, Buenaventura, Cali, Jamundi, Tulúa. Guanía, Bucaramanga, Antioquia, Cauca, Soacha, Neiva, Desquebradas, Buga, Meta, Tolima 17

ARTICULACION: Competencias Laborales 24 entidades territoriales 24

FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Educación para la sexualidad 5 Escuelas Normales Superiores y 45 IE 5

POBLACIONES VULNERABLES: Proyecto Educación Rural PER 28 Entidades Territoriales y 511 municipios 28 ��

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Tabla No. 8: Oferta Subprogramas Ministerio de Educación Nacional por Objetivo en la Formación y Número de Entidades Territoriales a las que llega FUENTE: INFORME UNIVALLE. UNIVERSIDAD DEL VALLE – SEP 2007

SUBPROYECTOS/ ESTRATEGIAS OBJETIVO EN LA FORMACIÓN Entidad Territorial

COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: Administración y el manejo de la evaluación en el aula

ADMINISTRACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA 78

EVALUACIÓN: Comprensión, implementación y apropiación de los procesos de evaluación de docentes; análisis y uso de los resultados EVALUACIÓN DE DOCENTES 78 COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: Administración y aplicación del instrumento de la autoevaluación y procesos de certificación de calidad. AUTOEVALUACIÓN

78 SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Formulación e implementación de competencias básicas en preescolar y su articulación con la educación básica

IMPLEMENTACIÓN COMPETENCIAS BÁSICAS PREESCOLAR 78

SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Comunicación estratégica para la divulgación y socialización de los estándares básicos de competencias.

DIVULGACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE COMPETENCIAS 78

PROGRAMA NACIONAL DE USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: A que te cojo ratón NUEVAS TECNOLOGÍAS 78

DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL: Desarrollo Profesional DESARROLLO PROFESIONAL 78 FOMENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD : Apoyo y desarrollo de planes de mejoramiento de las instituciones educativas oficiales – 2006 MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL 78 COMPRENSIÓN, ANÁLISIS, USO Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN: comprensión y el uso de los resultados de las pruebas de preescolar, SABER, Estado e internacionales. USO RESULTADOS DE EVALUACIÓN

22 SOCIALIZACIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS: Investigación de factores relacionados con la comprensión y aplicación de los estándares básicos de competencias en los procesos educativos y su evaluación.

INVESTIGACIÓN DE APLICACIÓN DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS

10 BILINGÜISMO BILINGÜISMO 13 FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Derechos Humanos DERECHOS HUMANOS 5 FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Educación Ambiental EDUCACIÓN AMBIENTAL 22 FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Competencias ciudadanas COMPETENCIAS CIUDADANAS 7 PROGRAMA NACIONAL DE USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS: Fase Profundización: Educar para el Futuro – Micromundos NUEVAS TECNOLOGÍAS 17 FOMENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: Planes de mejoramiento de la calidad y pertinencia educativa - convenio entre Ministerio de Educación Nacional y MINED de Cuba. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

17 ARTICULACIÓN: Competencias Laborales ARTICULACIÓN 24 FORTALECIMIENTO PROGRAMAS TRANSVERSALES: Educación para la sexualidad SEXUALIDAD 5

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República de Colombia MINISTERIO DE EDUCACIÓN …colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-312338_bases.pdf · mediano y largo plazo, en la estructuración y construcción