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REPUBLICA DE HONDURAS
SECRETARÍA DE ESTADO EN EL DESPACHO DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA TÉCNICO PEDAGÓGICA
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO FES/EDUCACIÓN 2012
SECRETARIA DE EDUCACION/HONDURAS
TÍTULO DE INVESTIGACIÓN: FACTORES ACADÉMICOS QUE INCIDEN EN EL
FRACASO DE LA LECTOESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACION
BÁSICA EN 19 CENTROS ESCOLARES EN HONDURAS.
Septiembre de 2012.
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Contenido
PRESENTACION DE LA PROPUESTA: ........................................................................... 4
Capítulo I: Resumen Ejecutivo ............................................................................................. 5
Capítulo II. ............................................................................................................................ 6
A. Introducción ............................................................................................................... 6
3. Metas: ..................................................................................................................... 8
Capítulo III. Marco de Referencia ....................................................................................... 9
Capítulo IV: Metodología .................................................................................................. 15
A. Selección de Centros ................................................................................................ 15
B. Instrumentos de organización de la información: ................................................ 15
C. Selección de los participantes: ............................................................................. 16
D. Recolección de la información: ............................................................................... 18
1. Observaciones directas............................................................................................. 18
a. Dimensión gestión pedagógica ................................................................................ 18
b. Dimensión gestión afectiva ...................................................................................... 19
c. Dimensión competencias comunicativas en los alumnos ........................................ 19
d. Dimensión planificación y evaluación ..................................................................... 20
2. Entrevistas ................................................................................................................... 21
3. Resumen sobre las escuelas visitadas ......................................................................... 21
4. Ubicación geográfica de la investigación .................................................................... 21
5. Impacto del proyecto ................................................................................................... 22
6. Población beneficiaria .......................................................................................... 22
a. Secretaría de Educación: ...................................................................................... 22
b. Niñas y niños del primer ciclo de Educación Básica: .......................................... 22
c. Docentes en formación: ........................................................................................ 22
d. Docentes en servicio: ........................................................................................... 22
e. Investigadores: ..................................................................................................... 22
7. Instrumentos de análisis de la información .......................................................... 23
Capitulo V. Análisis de la información............................................................................... 24
A. Tablas resumen respuestas directores: ..................................................................... 24
1. Capacitaciones recibidas para enseñar español ................................................... 24
2. Acompañamiento docente. .................................................................................. 25
3. Evaluación y su uso .............................................................................................. 26
4. Atención a niños con problemas en lectoescritura ............................................... 28
5. Repitencia, ausentismo y reprobación .................................................................. 29
6. Análisis comparativo de las respuestas de Directores .......................................... 30
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B. Respuestas a Entrevistas dadas por los Docentes .................................................... 31
1. Capacitación recibida para la enseñanza de español. ........................................... 31
2. Satisfacción con la capacitación: su efecto y materiales de apoyo. ..................... 32
3. Panificación, metodología y materiales .............................................................. 33
4. Evaluaciones y su uso. ......................................................................................... 35
5. Atención a niños con problemas de lectoescritura ............................................... 36
6. Observaciones de Clases ............................................................................................. 37
Tabla 16. Comparaciones entre respuestas de los directores, docentes y observaciones de
clases ............................................................................................................................... 48
Capítulo VI. Discusión de los hallazgos, conclusiones, recomendación y palabras finales.
............................................................................................................................................. 53
A. Discusión de los hallazgos ....................................................................................... 53
1. De la capacitación: ....................................................................................................... 53
2. De los materiales: ........................................................................................................ 54
3. De la retención escolar: ............................................................................................... 54
B. Conclusiones generales ............................................................................................ 54
C. Recomendaciones .................................................................................................... 56
D. Limitantes del estudio .............................................................................................. 56
F. Pensamientos finales.................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 58
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PRESENTACION DE LA PROPUESTA:
Nombre de la Institución responsable:
Secretaría de Educación de Honduras.
Título de la Propuesta:
Factores académicos que inciden en el fracaso escolar en la lectoescritura en el primer ciclo
de educación básica en 19 centros escolares en Honduras.
Vigencia de la Propuesta:
Marzo de 2012 a septiembre de 2012.
Equipo Responsable:
Dra. Gloria Ulloa, (Professora Universitaria e investigadora), Investigadora Principal
Contraparte Secretaria de Educación:
Magister Deysi Rapalo (Asistente Técnico Distrito 8)
Licenciada Margarita Cerpas (Asistente Técnico Distrito 10)
Licenciada Francis Sorto (Unidad de Educación Básica)
Jose Cristóbal Rubio Zúniga (Unidad de Educación Básica)
Investigadores colaboradores:
Licenciado José Benito Martínez Velásquez (Docente universitario, experto en
capacitación e investigador)
Dr. René Noé Martínez (Profesor Universitario e investigador)
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Capítulo I: Resumen Ejecutivo
El estudio Factores académicos que inciden en el fracaso de la lectoescritura en el primer
ciclo Educación básica en 19 centros escolares en Honduras, ha tenido como propósito
identificar causas académicas que inciden en el fracaso escolar en el país. La investigación se
desarrolló haciendo uso de escuelas en perfil de fracaso escolar, y sus contrapartes, escuelas
de éxito. Para ello se recogió información por medio de entrevistas a directores y docentes de
ambos grupos de escuelas, así como observaciones de clases de lectoescritura.
El estudio provee información sobre capacitación, metodología y materiales usados en el aula
de clase en el desarrollo de la lectoescritura, que permitirá a la Secretaría de Educación tomar
acciones que permitan atender las necesidades en este campo en búsqueda de la mejora de los
resultados en el aprendizaje del primer ciclo de la educación primaria en Honduras.
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Capítulo II.
A. Introducción
La cooperación española por medio del Fondo España-SICA, ha dado continuidad a algunos
elementos del Proyecto MECE, por un período de tres años, con el fin de favorecer su
apropiación por parte de la CECC/SICA. El FES/educación 2011-2013 ha sido aprobado con
sus cuatro componentes referidos a:
1. Reducido el fracaso escolar en C.A. y R.D.
2. Se cuenta con un sistema de información estadística adecuado para la toma de decisiones
y definición de políticas educativas regionales.
3. Se ha mejorado la formación de los docentes en servicio de la Región.
4. La CECC/SICA potencia la educación como factor de desarrollo regional.
El Proyecto consta de cuatro resultados de nivel macro, nueve productos y 28 tareas. Uno de
los resultados esperados es la reducción del fracaso escolar en Centro América y República
Dominicana, mediante la generación de espacios de producción y difusión del conocimiento
sobre la superación del fracaso escolar en los tres primeros años de la Educación Primaria. En
dicho contexto, se requiere que cada Ministerio de Educación designe el equipo nacional
contraparte en Matemática y el equipo nacional contraparte en Lectoescritura, durante un
período de nueve meses, para desarrollar un proyecto integral hacia la prevención del fracaso
escolar, que abarque tanto la producción de conocimiento sobre el fenómeno, como las
herramientas de gestión necesarias, el apoyo y el monitoreo de una aplicación-investigación
piloto, para cada una de las especialidades mencionadas. Este equipo ministerial contraparte
acompañará al investigador nacional en todas las tareas vinculadas al proyecto en mención
(términos de referencia del CECC/SICA).
Existen en el país otros estudios que muestran que los resultados en español y matemáticas
son bajos (MIDEH, 2008-2009-2010; CIAAS, 2009; Alas M. y Moncada M., 2010) en el
primer ciclo de educación básica en relación con las Metas educativas de esos años y
provocan interrogantes que deben ser respondidas desde diferentes puntos de vista para
permitir que la toma de decisiones y las acciones a practicar sean efectivas y permitan a la
educación hondureña poder alcanzar las metas establecidas por el plan EFA para el año 2015.
En Honduras, se coordinó el estudio acerca de las causas del fracaso escolar que aporta una
visión crítica para entender de mejor forma las causas extremas del rendimiento en
lectoescritura y favoreciendo la toma de decisiones por parte de las autoridades del Ministerio
de Educación que permita que los niños de Honduras puedan mejorar su rendimiento en el
área de comunicación, especialmente del lenguaje.
El estudio es necesario debido a su pertinencia en momentos en que los resultados que se han
obtenido en las pruebas estandarizadas de evaluación aplicadas por la Secretaría de
Educación y que muestran que hay un alto porcentaje de niños que aun no ha logrado
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alcanzar lo planteado en las metas EFA para el 2015. Todo lo anterior, a pesar de la
intervención que esta Secretaría ha tenido por medio de capacitaciones, entrega de materiales
a las escuelas y otro tipo de incentivos (PREAL 2010). El estudio ofrecerá claridad sobre qué
factores inciden en el rendimiento de la lectoescritura proveyendo una fuente confiable para
la propuesta de soluciones que puedan ser ejecutables en el país, y de esta forma, avanzar en
el rendimiento de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. El estudio, además de ser
pertinente, es relevante ya que proveerá una visión crítica para la toma decisiones en el
campo de políticas educativas, especialmente cuando se encuentran en consonancia con
objetivos establecidos en el Plan de Nación y Visión de país.
Debido a la inestabilidad en el desarrollo de los últimos años académicos, para efectos de este
estudio, se decide considerar los resultados de la evaluación de rendimiento del año 2008 y
2010, por corresponder a años de mayor ejecución en cuanto a la permanencia de los
estudiantes y profesores en las aulas.
El presente estudio es de interés para la educación en el país y a la revisión de acciones que
se toman en el campo de la enseñanza de la lectoescritura. La información abre puertas ya
que contiene resultados obtenidos en el campo con los diferentes actores involucrados en el
desarrollo de la lectoescritura en centros comparables. Los resultados han permitido obtener
datos para la toma de decisiones.
B. Objetivos de la Investigacion
A continuación se detallan los objetivos de la investigación:
1. Objetivo general:
a. Conocer, desde la perspectiva de los directores escolares y docentes, las causas del
fracaso escolar en la lectoescritura en los centros educativos del primer ciclo de EB a fin de
proponer estrategias que coadyuven a la mejora del rendimiento del estudiante en la
lectoescritura.
2. Objetivos específicos:
a. Identificar centros con indicadores de éxito en la lectoescritura.
b. Identificar centros con indicadores de fracaso en lectoescritura.
c. Describir las causas que influyen en el fracaso de un centro escolar desde la perspectiva
de capacitación, metodología empleada en el aula y materiales.
d. Describir las causas que influyen el éxito de un centro escolar desde la perspectiva de
capacitación, metodología empleada en el aula y materiales.
e. Identificar características que manifiestan los centros escolares con prácticas y resultados
exitosos.
f. Proponer, desde la percepción de los actores escolares y con base en los hallazgos del
estudio, estrategias que apoyen la mejora en el rendimiento de la lectoescritura de los centros.
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3. Metas:
Para el logro de esta investigación se siguió el siguiente proceso:
a. Revisión teórica que permite el apoyo en literatura y expertos en el campo de la
lectoescritura en el primer ciclo de la educación básica
b. Identificación de Centros en los extremos de éxito y fracaso en la lectoescritura
c. Caracterización de los participantes
d. Selección de los participantes
e. Selección y elaboración de los instrumentos de la investigación (Guías de observación de
aula y entrevistas semi-estructuradas)
f. Levantamiento de la información
g. Organización de la información
h. Análisis de los resultados
i. Redacción del informe final de la investigación.
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Capítulo III. Marco de Referencia
La educación tiene como finalidad intrínseca contribuir al pleno desarrollo de la persona y a
su dignidad, en ese sentido la educación será relevante si promueve el aprendizaje de las
competencias y capacidades necesarias para participar plenamente en las diferentes esferas de
la vida humana, afrontar las exigencias y desafíos de la sociedad, acceder a un empleo digno,
y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros (UNESCO, 2007).
A pesar de los avances que se han experimentado en América Latina respecto al acceso a la
educación por parte de los estudiantes de primaria, y haber logrado un alto porcentaje en
cobertura en secundaria, aun quedan espacios por atender cuando encontramos que los
estudiantes de secundaria abandonan los centros educativos a una edad temprana sin haber
logrado las competencias necesarias que les asegure un buen desenvolvimiento dentro del
campo laboral.
En este sentido podemos notar que los países latinoamericanos en su mayoría se identifican
por tener “insuficiente cobertura de la educación preescolar, elevado acceso al ciclo básico, y
escasa capacidad de retención tanto en el nivel primario como en el secundario” (Espíndola,
2002:1), provocando la deserción escolar cuando los estudiantes aun no han alcanzado un
nivel académico que les permita destacarse al competir con otros. Este fenómeno también
afecta a los pobres, quienes son los que sufren la desigualdad que su deserción del centro
escolar provoca. Contrario a otros países, en Honduras la deserción escolar ocurre al terminar
el ciclo primario.
El problema mayor causado por la deserción a temprana edad es la falta de oportunidades
que tienen las personas de obtener mejores trabajos debido a la falta de una preparación que
les permita participar en un mundo laboral competitivo, provocando que se les considere
analfabetas. Al mismo tiempo, cierra las oportunidades familiares de salir adelante y no
pertenecer más al grupo de la clase en extrema pobreza.
Al considerar los agentes que participan activamente en el problema del fracaso escolar, se
identifican la repetición de grados causada por las inasistencias a clases, sobre edad causada
por dicha repitencia y el bajo rendimiento que provoca la ausencia de los estudiantes en las
aulas de clase. Estos factores están ligados a otros factores a los que Espíndola (2002) detalla
como factores extraescolares (socioeconómicos) y factores intra-escolares (propios del
sistema educativo); éstos a su vez son reconocidos como factores que abren el camino y
facilitan la expulsión de los niños y niñas del sistema educativo.
En consonancia con PREAL, en Calidad de la educación y crecimiento económico
(Hanushek y Wobmann, 2007), la educación no ha cumplido cabalmente su promesa como
motor del éxito. Lo que ha faltado es la atención calidad de la educación, garantizando que
los estudiantes realmente aprendan: “La magnitud del desafío es clara; las comparaciones
internacionales revelan incluso mayores déficits en las habilidades cognitivas que en la
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matrícula escolar y el nivel de educación en los países en desarrollo” (Hanushek, Wobmann,
2007:5).
En referencia al tema de la alfabetización, uno de los temas fundamentales en la mejora
educativa en América Latina, éste no debe entenderse como un aprendizaje que tiene punto
final, sino como un proceso que influye la vida de cada ser humano. El problema de
analfabetismo, entendido como absoluto o funcional, que afecta a la región de Centro
Americana y el Caribe “muestra la desigualdad de oportunidades de que son víctimas muchos
miembros de nuestra comunidad y representa la negación de los derechos fundamentales de
todo individuo como son el aprender, el conocer y el comunicarse.” (Montenegro, 2010:43).
Pese a los esfuerzos por resolver el problema de analfabetismo, sobre todo por propiciar en
los alumnos la adquisición de un conjunto de competencias comunicativas que le permitan
conocimientos sobre el lenguaje y sobre los modos de usarlo, se ha desarrollado un amplio
programa de intervenciones a cargo de las secretarías de educación de los países que viven
estas deficiencias. Sin embargo, “el cambio en la perspectiva radical que ha tenido lugar en
los últimos años en relación con la alfabetización no ha ido a la par con las
conceptualizaciones que los maestros demuestran en su práctica en cuanto a la enseñanza de
la lengua en la escuela.” (Montenegro, 2010:47).
Desde el año 2005 y a cargo de la Secretaría de Educación de Honduras se concentran los
esfuerzos para que la innovación llegue a las aulas de clases, por la vía de la capacitación de
docentes. La Secretaría de Educación ha desarrollado un proceso para la capacitación de los
docentes, fundamentalmente en la comprensión del enfoque comunicativo y en el uso de los
materiales para el área de comunicación en las aulas. Hasta ahora el proceso no ha sido lo
suficientemente exitoso por la falta de un modelo específico y probado en su eficiencia
destinado a la capacitación de las y los docentes. Una revisión de estos procesos de
capacitación con miras a la transformación educativa en Honduras nos resulta reveladora.
Para implementar el Currículo Nacional Básico en el aula hondureña, desde finales de 2004 la
Secretaría de Educación ha trabajado en cooperación con la Agencia de Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional (USAID) y otros colaboradores nacionales e internacionales en el
Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras (MIDEH) que busca
unificar en un sistema articulado los instrumentos relacionados con el currículo, estándares y
la evaluación. El proyecto diseñó estándares educativos y programaciones educativas (que
organizan los estándares de acuerdo con una programación mensual). Además, estableció un
sistema de Pruebas Formativas Mensuales y Pruebas de Fin de Grado para monitorear el
logro de los estudiantes y ofrecer capacitaciones sobre cómo usar los resultados para mejorar
la enseñanza. (PREAL/FEREMA, 2010: 22).
Con el apoyo de la Cooperación Japonesa (JICA) se desarrollaron libros de texto de
Matemáticas alineados a los estándares, se obtuvo la autorización del gobierno mexicano para
adaptar los libros de texto de español y se han producido guías didácticas y cuadernos de
trabajo para los alumnos. La Secretaría de Educación empezó la tarea de llevar estos
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materiales y textos desarrollados a las aulas en el año 2006. El Instituto Nacional de
Investigación y Capacitación Educativa (INICE) de la Secretaría de educación ha estado a
cargo de establecer, diseñar e implementar políticas y estrategias de formación permanente de
docentes, elaborar planes de capacitación continua y eventual, así como monitorear, evaluar y
dar seguimiento a los resultados del proceso de manera directa a los usuarios de los
subsistemas educativos.
La descentralización iniciada en 2008 se consideró la mejor forma de llegar con la
capacitación a todas las escuelas básicas del país. Este proceso consistió en planificación en
el nivel central, pero con la ejecución y monitoreo de las capacitaciones a cargo de los
equipos departamentales a través de las Redes de Aprendizaje Docente (RAD) y los Centros
de Aprendizaje Docente (CAD). Durante el año 2008, con el apoyo de Programa de
Mejoramiento de las Matemáticas (PROMETAM) de la cooperación japonesa y de otras
instituciones como MIDEH-ANEDH y a través de facilitadores capacitados, se logró
capacitar a 38,400 docentes de educación básica a nivel nacional en español y matemáticas
con los contenidos del nuevo currículo (INICE, 2009).
En general, las capacitaciones han venido adoleciendo de los mismos problemas antes
referidos: Se privilegia la metodología de cascada por la cual se pierde calidad de los
contenidos a medida que descienden los estratos de capacitación; las capacitaciones se
conciben con una perspectiva que generaliza la situación de los docentes, no considerando las
diferencias que existen debido a la diversidad en la formación de los docentes y los distintos
contextos educativos que hay a nivel nacional, entre otras debilidades. (SE/INICE, 1995)
Asimismo, se puede advertir que en Honduras se han experimentado algunas mejoras en el
sistema educativo. En la actualidad, estos avances se ven reflejados en el tema de cobertura
que (según los datos del Instituto Nacional de Estadísticas INE, el país está cerca de alcanzar
la meta del 95% para el 2015, fijada en la Estrategia de Reducción de la Pobreza) (Informe de
Progreso Educativo. Honduras, PREAL: 7); el comportamiento en relación al porcentaje de
niñas y niños que ingresaron al primer grado, refleja un incremento importante; esto se debe
a una reducción en los niveles de reprobación en el primero y segundo ciclo de la Educación
Básica (Tercer Informe de País, 2010: 30).
Sin embargo, en la actualidad aun se requieren grandes esfuerzos para asegurar que al año
2015, el cien por ciento de las niñas y los niños de Honduras, pueden terminar un ciclo
completo del nivel de Educación Básica, ya que persisten grandes retos relacionados con los
indicadores de de repetición y deserción, los cuales continúan afectando el primer ciclo de
Educación Básica, especialmente en las zonas rurales (PREAL, 2010:11); esto imposibilita la
movilidad de los escolares a los grados inmediatos superiores para finalizar el sexto a la edad
oportuna y el sexto grado en edades múltiples, lo cual implica la disminución de la extra
edad.
Lo anterior incide en el bajo promedio de escolaridad en Honduras y que un porcentaje
significativo de escolares no concluya la escuela; por lo tanto, no es suficiente con que los
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escolares ingresen y asistan al centro educativo, sino mantenerlos y garantizar el desarrollo
de aprendizajes actitudinales, conceptuales y procedimentales que les garanticen el éxito
escolar, su desarrollo como persona humana e insertarse a una vida productiva. El dominio de
estos aprendizajes se suscribe al tema de la calidad ¿están aprendiendo realmente las niñas y
niños lo que deben?, ¿estamos propiciando aprendizajes relevantes, pertinentes y
significativos para la vida?
Honduras, con el apoyo de la cooperación internacional, ha orientado su política educativa
con mayor énfasis a fortalecer las áreas curriculares de comunicación y matemática, ya que
las evaluaciones de rendimiento académico de fin de grado en nuestro país, demuestran que
el nivel de aprendizaje de los escolares especialmente en estas áreas es muy bajo (en el año
2008 es de 55.7% y 2010 52.5% a nivel nacional en el parea de comunicación). Estos
resultados se encuentran por debajo de las metas establecidas para estos años. Los resultados
en la evaluación del rendimiento muestran lecturas desalentadoras; no ha habido avances
significativos en la adquisición de competencias comunicativas en los niños y las niñas, en
virtud de la capacitación de sus docentes y al uso de materiales de apoyo al trabajo docente en
las aulas.
De los resultados de la evaluación de rendimiento que simultáneamente desarrollaron la
UPNFM y MIDEH, se deriva la conclusión de que en Honduras los esfuerzos por la mejora
no ha alcanzado los resultados esperados y los metas EFA propuestas para ser alcanzadas de
manera gradual no han mostrado un resultado exitoso.
El indicador de rendimiento académico es una arista en la cadena del proceso enseñanza
aprendizaje que valora el nivel de desempeño alcanzado por los escolares conforme a
estándares educativos establecidos, alineados al DCNB y refleja que los escolares no están
aprendiendo lo que necesitan para garantizar el éxito o fracaso escolar a través del desarrollo
de sus competencias en el área de comunicación-lectoescritura. Así lo señala el currículo que
rige la educación en el primer ciclo de la primaria de la República de Honduras: “La
comunicación es uno de los factores básicos en el desarrollo del ser humano, tanto en el plano
social, personal y cultural”. (PROHECO, 2009: 2). En consecuencia, el bajo rendimiento en
el aprendizaje en el área de comunicación afecta el desempeño de los escolares en otras áreas
curriculares y su nivel de vida, ocasionando frustración, reprobación, repitencia, baja
autoestima, abandono, rezago y finalmente el fracaso escolar.
Ante la situación planteada resulta pertinente referirse al fracaso escolar como una marca que
desvanece los esfuerzos de desarrollo en el sistema educativo hondureño, por lo cual
reflexionar, definir y contextualizar el fracaso escolar en las escuelas hondureñas resulta una
tarea tan compleja como determinante hacia la construcción de un plan de mejoras en la
intervención educativa a nivel nacional.
Para Juan Escudero,
“el fracaso escolar es un fenómeno tan antiguo como la vida misma. Aparece tan asociado a
ella a lo largo de su ya dilatada historia que, en algún sentido, podría caerse en la tentación
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de aceptarlo como inevitable, de considerarlo tan indeseable como, en algún sentido, quizás
útil. Aunque no es difícil convenir en que la escuela no es el único lugar donde se gesta y
provoca, quizás tengamos que reconocer, sin embargo, que ella representa el orden
institucional que crea las condiciones suficientes para que exista.” (2005:1)
El fenómeno fracaso escolar posee causas internas y externas vinculadas al aprendizaje como
ser: Las estrategias metodológicas y didácticas utilizadas por el docente en el aula,
evaluación, participación de madres y padres en el aprendizaje de sus hijas e hijos,
limitaciones científicas del docente en el dominio del área, provisión de insumos curriculares
(textos, cuadernos de trabajo), formación inicial docente y en servicio, nivel socioeconómico
familiar , relación docente-escolar, políticas educativas y una gestión escolar efectiva, entre
otras.
Empero, no se debe soslayar que sobre el fracaso escolar “los esquemas de explicación acerca
de cómo ocurre y por qué pueden oscilar entre las comprensiones más simplistas y otras que
son tan rigurosas y complejas que desbordan cualquier posibilidad de acometerlo y reducir su
incidencia en contextos concretos, circunstancias y sujetos singulares. No digamos, ya, lo que
podría ser el propósito y el logro de eliminarlo” (Escudero, 2005:7).
El fenómeno fracaso escolar analizado desde un enfoque integral, tiene su origen en causas
internas, generadas al interior de las instituciones educativos, como rectores de una política
curricular y externas vinculadas al contexto socioeconómico y cultural en el cual se
desarrolla el educando. El fracaso, por lo tanto, no es un fenómeno natural, sino una realidad
construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de éstos
con ella (Escudero, 2005:1).
Las carencias en la construcción de políticas educativas públicas orientadas a la prevención y
reducción del fracaso escolar y los marcos del currículo oficial cuyos objetivos, contenidos y
aprendizajes sirven como una referencia para determinar los modos según los cuales lo
entienden las y los docentes. También determina las prácticas mediante las que los docentes
proveen educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin
las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus
trayectorias escolares y educativas. De uno u otro modo, resulta de un desencuentro entre lo
que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que algunos alumnos son capaces de dar
y de demostrar (Escudero, 2005).
Las instituciones educativas están obligadas a brindar el andamiaje técnico pedagógico
necesario que contribuya al fortalecimiento y desarrollo de aprendizajes exitosos en los
escolares,
“el fracaso escolar no es de los escolares, no pertenece a los alumnos, es decir, que no son
los alumnos los que fracasan sino que el fracaso es de la acción educativa. Los escolares son
los eslabones débiles de la cadena y no debe asignarse a ellos el fracaso. En todo caso, el
alumno sufre de las consecuencias de ese fracaso pero ni lo provoca ni tiene la culpa de que
suceda” (Gallota, Bárbara. 2009).
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Diversos estudios han reportado que en las denominadas escuelas eficaces, hay una
conducción del centro educativo centrada en los procesos académicos y un liderazgo firme
(Murillo, 2006; Arancibia, 1996). También se ha observado que para que una innovación sea
exitosa hay que poner atención a las determinantes del centro educativo en su conjunto
(Martin-Montero, 1992). En este sentido, el informe mundial de seguimiento a EFA de la
UNESCO (2005) sugirió que para avanzar en el alcance de las metas uno de los focos es el
liderazgo educativo, ya que éste puede influir decisivamente en la mejora de la calidad
educativa.
En consecuencia, el fracaso en el ámbito de la educación es inherente a las instituciones, que
no han encontrado los caminos adecuados para apoyar a sus estudiantes a resolver y superar
sus dificultades de aprendizaje. Buscar e implementar soluciones innovadoras, creativas y
arriesgadas es responsabilidad de las instituciones y debe ser parte de las políticas educativas
de cada país. Esta es una tarea necesaria y urgente; así como humana y solidaria.
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Capítulo IV: Metodología
El estudio en Factores académicos que inciden en el fracaso de la lectoescritura en el primer
ciclo Educación básica 19 centros escolares en Honduras es un estudio de corte cualitativo,
comparativo, que muestra algunas de las causas del fracaso en el aprendizaje de la
lectoescritura en escuelas ubicadas en cuatro departamentos del centro sur país. Para la
recolección de la información se utilizó la observación y la entrevista, los que fueron
diseñados por el equipo de investigación y luego validados por expertos de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
A. Selección de Centros
Debido a la dificultad de llegada a los centros en todo el país, el estudio tomó como
población participante a 7 centros escolares (multidocentes,) de los Departamento de
Francisco Morazán, Valle, La Paz y Comayagua que están por debajo de la media de 55 %
que era la meta EFA, por sus siglas en Inglés (Education for All) para el 2008, y las
posiciones más bajas en el rendimiento por departamento de las pruebas finales de MIDEH
del 2010 y 12 centros que lograron la meta propuesta por la Secretaría de Educación para
este año (o están en el rendimiento superior). Las condiciones de funcionamiento, ubicación
geográfica, situación social económica y cultural de los centros de ambos extremos (por
debajo de la media y por encima de esta) son comparables (ver anexo).
Con esta investigación se llegó a los actores principales en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura de ambientes de éxito y de fracaso de acuerdo a los resultados del año 2008 de
las pruebas de fin de año aplicadas por la Secretaría de Educación, para encontrar las causas
que influyen para que un centro escolar no esté alcanzando las metas planteadas por cada año
por la Secretaría de Educación. Se identificaron los factores que inciden en el alcance de las
metas tomando en cuenta la percepción de directores y docentes de centros. Tomando como
base los hallazgos se plantean una serie de a las estrategias que le permitan a las autoridades
educativas tomar acciones y buscar solución al problema de fracaso escolar en escuelas con
características similares el país.
B. Instrumentos de organización de la información:
Instrumento A1: Hoja de Observación en el aula: Este instrumento es una rúbrica dividida en
gestión pedagógica, gestión afectiva, competencias comunicativas en los niños, planificación
y seguimiento, descripción de la clase , diseño de la organización de la clase y una sección al
final para firmas de los participantes (entrevistado e investigador). Este instrumento permitió
tener una radiografía completa de la actividad del aula de clase y determinar la metodología
empleada por los docentes en la enseñanza de la lectoescritura.
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Instrumento A2 y A3: Esta entrevista semi-estructurada fue utilizada para obtener la
información de los directores y los docentes. El instrumento fue una guía que sirvió de pauta
para recoger la información respecto a metodología, capacitación, materiales, deserción,
repetición y ausentismo. La entrevista fue planificada para un tiempo de 40 minutos.
Validación de los instrumentos: Los instrumentos fueron validados por expertos en
investigación de la Universidad Pedagogica Nacional Francisco Morazán y por los miembros
del equipo quienes en la semana de capacitación trabajaron en la revisión del contenido de los
instrumentos de entrevistas y la hoja de observación. Además, se trabajó en una escuela del
distrito 8 aplicando los instrumentos en el campo y haciendo los ajustes como equipo.
C. Selección de los participantes:
La selección de las escuelas participantes fue intencional; debido al corto del tiempo y la
ausencia de un fondo mayor para este proyecto, la investigación se realizó solamente en 19
escuelas de la región centro -sur de Honduras, dejando el reto de una investigación de mayor
alcance (22 escuelas fueron originalmente seleccionadas) .
Tabla 1. Escuelas participantes en el estudio
No Lugar Rendimiento
1 La Cieneguita, Fco Morazán 7/59 MIDEH 2010
2 Tegucigalpa DC, Col. Mayangle, Fco
Morazán
67/50 MIDEH 2010
3 Barrio La Peña, DC 4/59 MIDE 2010
4 El Jicarillo , Nacaome
5 San Lorenzo, Barrio La Cruz 2/47 MIDEH 2010
6 Nacaome 5/47 MIDEH 2010
7 Los Laureles, DC
8 Los Jazmines, Comayagua 1/30 MIDEH 2010
9 San Francisco de Coray, Nacaome 1/47 MIDEH 2010
10 Barrio San Antonio, Siguatepeque,
Comayagua
6/30 MIDEH 2010
11 Barrio El Centro Siguatepeque,
Comayagua
4/30 MIDEH 2010
12 Barrio El Centro Taulabe 2/30 MIDEH 2010
13 El Corcobado, Nacaome 9/47
14 DC , Col Los Pinos, Fco Morazán 50/59
15 La Nueva Capital, DC 40/59
16 Choluteca 44/54
17 Comayagua 28/30
18 Bo. San Antonio de La Sabana,
Comayagua
30/30 MIDEH 2010
19 San Lorenzo, Buena Vista
20 La Paz 32/35 MIDEH 2010
21 Comayagua 29/30 MIDEH 2010
22 El Chile, DC Fco Morazán 32/59
17
Las escuelas se seleccionaron tomando en cuenta que se encontraran en los extremos de éxito
y de fracaso del departamento en la base de datos del 2010 facilitada por MIDEH (ver tabla 1
en sección anterior). Las escuelas fueron completadas con escuelas que participaron en las
pruebas del 2008 (www.av.dcnbhonduras.net) y que se encontraban en el extremo más bajo o
más alto de acuerdo a la media de logros de las metas EFA, por sus siglas en Inglés
(Education for All), cercanía a Tegucigalpa, acceso, y escuelas urbanas multidocentes
Los departamentos participantes fueron: Francisco Morazán, Comayagua, La Paz, y Valle. El
departamento de Choluteca había sido seleccionado como parte de los departamentos a
considerar, sin embargo no pudo llegarse al mismo debido a la falta de transporte.
Las personas seleccionadas para la recolección de los datos fueron docentes y directores de
las escuelas participantes. A continuación se presentan tablas que detallan las características
de los docentes participantes:
Tabla 2: Datos de maestros de las escuelas participantes en el estudio
Escuelas Género Años de servicio Formación académica
F M 1-10 11-25 Más de
26
Maestros de
educación
primaria
Formación
en
educación
básica
Pedagogía Otro
Escuelas perfil de
éxito
30 2 6 16 6 9 10 3 10
Escuelas perfil de
fracaso
16 4 4 7 4 6 9 0 1
Total 46 6 10 23 10 15 19 3 11
Información
incompleta
5 4 9
57 57 57
Además de entrevistas realizadas a docentes y directores de los centros escolares, se
realizaron observaciones de clases en las aulas de los docentes. Para mantener la
confiabilidad de los docentes y directores, las entrevistas fueron identificadas con códigos
que permitieran mantener el anonimato de los centros participantes. Las escuelas en el perfil
de éxito han sido denominadas EE (EED: director del centro, EEP1: profesor primer grado,
EEP2: profesor 2do grado, EEP3: profesor 3er grado) y las escuelas en el perfil de Fracaso
EF (EFD: director del centro, EFP1: profesor de 1er grado, EFP2: profesor 2do grado, EFP3:
profesor 3er grado).
Tabla 3. Escuelas en el extremo de éxito escolar
No. Código Rendimiento
1 EE1 7/59 MIDEH 2010
2 EE2 67/50 MIDEH 2010
3 EE3 4/59 MIDE 2010
4 EE5 2/47 MIDEH 2010
18
5 EE6 5/47 MIDEH 2010
6 EE7
7 EE8 1/30 MIDEH 2010
8 EE9 1/47 MIDEH 2010
9 EE10 6/30 MIDEH 2010
10 EE11 4/30 MIDEH 2010
11 EE12 2/30 MIDEH 2010
12 EF13 9/47
Total de escuelas visitadas 12
Tabla 4. Escuelas en el extremo de fracaso escolar:
No. Código Rendimiento
1 EF1 50/59
3 EF3 40/59
4 EF6 28/30
5 EE9 30/30 MIDEH 2010
6 EE10 32/35 MIDEH 2010
7 EFE 11 29/30 MIDEH 2010
EF2 32/59
Total de escuelas visitadas 7
D. Recolección de la información:
La recolección de datos se hizo por medio de observaciones directas a los docentes en sus
aulas de clases y entrevistas semi-estructuradas.
1. Observaciones directas
Las observaciones en el aula de clase sirvieron para identificar la metodología empleada por
los docentes en la enseñanza de la lectoescritura y determinar si la misma es coherente con la
metodología en la que ellos han sido capacitados así como la detallada en el Currículo
Nacional Básico. La observación pretendía identificar los materiales empleados por los
docentes su coherencia con las capacitaciones, y la existencia o no de una capacitación que se
refleja en el aula de clase.
A continuación se presenta un análisis-resumen de los aspectos que la rúbrica de observación
incluyó:
a. Dimensión gestión pedagógica
La gestión pedagógica en el aula es una herramienta de aprendizaje mediada por el docente,
quien promueve el saber en sus estudiantes a través de acciones y condiciones del aula,
potenciando los recursos de enseñanza existentes dentro y fuera del salón de clase para que el
estudiante aprenda de manera significativa.
19
La buena gestión del aula es una función del docente que guía y motiva a alcanzar los
objetivos claramente establecidos en un currículo o en sus expectativas como educador. Un
docente como buen gestor, facilita los conocimientos y pensamiento crítico y reflexivo;
propicia y motiva practicas innovadoras, que van desde recuperar los saberes previos del
alumno, atender las situaciones comunicativas, organizar el proceso de manera apropiada
para el aprendizaje, hasta administrar el tiempo de manera efectiva. Debe además, planificar
sus tareas, evaluar, investigar y orientar los procesos de enseñanza aprendizaje, al mismo
tiempo que promueve la integración de los actores educativos- padre de familia- alumno-
docente-.
Poder administrar de manera eficaz y efectiva el ambiente pedagógico del aula requiere de
una capacitación sistemática y organizada para que el docente desarrolle y refuerce sus
competencias profesionales, mejorando su desempeño de manera integral como promotor y
gestor del proceso de enseñanza aprendizaje; un docente capacitado se convierte en un buen
gerente educativo, que sabe lo qué hace, cómo lo hace y para qué lo hace.
Desde la perspectiva del DCNB, la gestión pedagógica está referida a la interacción de
docentes, alumnos/alumnos y contenidos. Se ve como una práctica cotidiana que persigue el
logro de expectativas planteadas y desarrolladas mediante la construcción de saberes
significativos adquiridos en los procesos de enseñanza aprendizaje. Refiere además, que el
aprendizaje se construye en interacción con el entorno, las otras personas-adultos y recursos
para favorecer la tarea; concibe el aprendizaje como un proceso de construcción y
confrontación de ideas y significados.
b. Dimensión gestión afectiva
Este tipo de gestión no se encuentra prescrita como un gran contenido a considerar en el
proceso enseñanza aprendizaje, sin embargo, es una de las áreas con mayor relevancia para el
progreso del estudiante en el proceso de aprender.
Este componente del aula, se encuentra estrechamente ligado a valorar y respetar las
diferencias individuales, ayudar a reafirmar los sentimientos y autoestima de los educandos,
reconociéndolos como personas que poseen un compromiso con su aprendizaje y la sociedad.
Un docente afectivo, conocedor de esta área y de su poder de influencia, sabe cómo crear un
clima que favorezca el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes. Considera establecer
acciones de equidad para el grupo, les permite libertad para expresar sus ideas y posturas, al
mismo tiempo que expresa constantemente expectativas positivas necesarias para mejorar su
desempeño.
c. Dimensión competencias comunicativas en los alumnos
Las competencias comunicativas comprenden las aptitudes y conocimientos que debe poseer
un individuo para comunicarse como miembro de una comunidad.
20
El desarrollo de competencias comunicativas en los niños y niñas, son el producto de unas
prácticas pedagógicas bien planificadas y orientadas a dotarles de capacidades que le
permitan enfrentar con éxito las diferentes situaciones que le presente la sociedad actual en la
que se desenvuelve; donde deberá demostrar su habilidad para comunicarse tanto a nivel oral
como por escrito. Acciones como expresarse con libertad, participar de experiencias
significativas de lectura y escritura, así como, producir textos, son entre muchas las acciones
de manera activa que debe realizar un estudiante en el aula en este proceso de volverse
competente.
El perfil de estudiante que promueve el DCNB contempla capacidades que solo pueden
obtenerse a través de la construcción de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, los que se manifestaran en un individuo capaz de:
Respetar y practicar valores.
Reconocer y respetar la diversidad cultural y natural.
Fomentar relaciones de equidad. Dialogo y respeto mutuo.
Manifestar capacidad creadora, autoestima saludable y seguridad en si mismo.
Expresar su identidad personal y cultural.
Utilizar el tiempo libre en actividades deportivas y culturales.
Mostrar hábitos y actitudes de prevención y conservación de la salud y medio ambiente.
Contar con los conocimientos científicos y tecnológicos para continuar formándose.
Demostrar una actitud positiva hacia el cambio y la innovación.
Demostrar meta competencias para solucionar problemas.
Desarrollar un proceso permanente de autoformación.
Adoptar posturas de autonomía en la ejecución de tareas.
(Adaptado de perfil de egresado de educación básica DCNB, Honduras)
Este perfil de estudiante es producto de la organización y desarrollo de contenidos alineados
con un enfoque comunicativo y constructivista, donde el estudiante es protagonista de la
construcción de su propio conocimiento y el docente conocedor de todo el quehacer
pedagógico. Por tal razón, es necesario que el maestro que dirige o coordina el proceso de
enseñanza aprendizaje esté capacitado tanto en la fundamentación de dichos enfoques, como
en los medios y estrategias que le apoyarán en la formación de sus alumnos.
d. Dimensión planificación y evaluación
Con esta dimensión se pretende constatar si la forma de planificación del docente es
coherente con la propuesta que hace el DCNB, o si en su defecto, con las acciones que
planifica para sus clases, sin importar cuál es su enfoque, alcanza desarrollar competencias
comunicativas en sus estudiantes.
Es sabido por cada docente que participa en procesos de enseñanza- aprendizaje, que posee la
libertad de encontrar la mejor manera de organizar las actividades y elementos de su clase
para alcanzar los aprendizajes esperados en sus estudiantes. No obstante, estas deben estar en
correspondencia con las pretensiones del Currículo Nacional Básico. En ese sentido, una
21
planificación que contraste con el alcance de las expectativas programadas en el DCNB
deberá considerar: utilizar: los estándares y programaciones como guía. El enfoque
comunicativo y constructivista como marco de acción. Una variedad de textos del entorno
como medio para desarrollar competencias. Herramientas y procesos de evaluación funcional
y coherente con las actividades propuestas para la clase comunicativa, así como, integrar al
padre de familia y comunidad en dicho proceso.
El DCNB en este contexto, aparte de de la organización de los contenidos en una
programación por mes, propone al maestro una serie de textos que deberían ser provistos cada
año para su uso en la clase de español, tanto para el docente, como para el alumno. Expone
también, estrategias relacionadas con cada competencia comunicativa que se pretende
desarrollar en los estudiantes. Además, cuenta con orientaciones de evaluación explicitas en
el documento (DCNB) y pruebas formativas en el aula para valorar el avance del alumno en
la adquisición de dichas competencias.
Sin embargo, el docente requiere tener el conocimiento sobre los momentos que conlleva una
clase constructiva, conocer técnicas y métodos de enseñanza apropiados al enfoque que
utiliza, al igual que las condiciones en que se desarrolla su clase y las herramientas
apropiadas a utilizar, por lo que la capacitación vuelve a ser uno de los principales medios
para conocer su campo y mejorar su desempeño docente.
La observación de clase también incluyó una sección de descripción de la clase a manera de
resumen de lo observado con la rúbrica utilizada. Esta observación se triangulo con las
respuestas del director y las respuestas dadas por los docentes y el director.
2. Entrevistas
Las entrevistas se realizaron con directores y docentes de los centros participantes. Estas se
hicieron siguiendo una guía de preguntas que permitió obtener información detallada de los
informantes. Las entrevistas también fueron divididas por dimensiones: metodología,
capacitación, atención a niños con problemas en lectoescritura, deserción, ausentismo y
repitencia y recursos.
3. Resumen sobre las escuelas visitadas
Se visitó un total de 19 escuelas, se entrevistó a 19 directores de centros escolares y 54
docentes del primer ciclo, se observaron 55 clases de lectoescritura. Para la recolección de
esta información fueron desplegados, en diferentes rutas, 11 investigadores quienes
obtuvieron los datos en un período de 4 semanas (semanas comprendidas entre junio y julio).
4. Ubicación geográfica de la investigación
Los centros educativos que participaron en el estudio están ubicados en los departamentos de
Francisco Morazán, Comayagua, La Paz y Valle.
22
5. Impacto del proyecto
Este proyecto responde a solicitud de los ministros de educación de Centro América de
conocer cuáles son las causas del fracaso en la lectoescritura en Centro América, por lo que el
proyecto provee insumos a la Secretaría de Educación en Honduras para la toma de
decisiones respecto a estrategias a considerar para el mejoramiento de la lectoescritura en el
país. Asimismo, provee investigación en el campo de la lectoescritura, contribuyendo de esta
forma al campo de la investigación como referente para casos similares.
6. Población beneficiaria
a. Secretaría de Educación:
La población meta con el estudio son los Ministros de educación en Centro América, quienes
en su preocupación con los altos índices de fracaso escolar en la región, solicitaron al
CECC/SICA realizar investigaciones que diesen luces sobre las causas de a los altos índices
de fracaso en lectoescritura que les permita tener insumos para la toma de decisiones hacia las
posibles estrategias para la superación del fracaso escolar en el primer ciclo de educación
básica en Honduras.
b. Niñas y niños del primer ciclo de Educación Básica:
Con la identificación de factores importantes como capacitación, metodología y materiales
que inciden en el fracaso de la lectoescritura, la Secretaría de Educación, así como
instituciones gubernamentales y no-gubernamentales, pueden planificar intervenciones de
éxito que permitan el mejoramiento de la lectoescritura en el primer ciclo de la educación
básica en Honduras.
c. Docentes en formación:
La investigación orienta sobre cuáles son las áreas determinantes en la que las escuelas
normales y universidades con programas de formación docente deben incorporar en sus
currículos para que los futuros docentes puedan participar en el mejoramiento de la
lectoescritura una vez incorporados al campo educativo.
d. Docentes en servicio:
Los resultados permiten la planificación de estrategias de intervención que permita a los
docentes en servicio mejorar sus competencias profesionales y trabajar en el desarrollo de las
competencias comunicativas en sus alumnos.
e. Investigadores:
Honduras cuenta con muy escasa investigación sobre factores que afectan el desarrollo de la
lectoescritura. Esta investigación provee a la Secretaría de Educación con una fuente
importante de información para el campo de la investigación en lectoescritura.
23
7. Instrumentos de análisis de la información
Las técnicas de análisis y tratamiento de la información se llevaron cabo por medio de:
a. Definición de categorías o unidades de significado: las categorías definidas al inicio del
estudio son metodología para la enseñanza de la lectoescritura, capacitación y materiales.
b. Metodología: se entiende por metodología de enseñanza todos aquellos aspectos que
participan en la impartición del conocimiento. En el caso de la enseñanza de la lectoescritura,
en Honduras, el Currículo Nacional Básico (DCNB), define que el método de enseñanza para
la lectoescritura debe desprenderse del enfoque comunicativo.
c. Capacitación: son las formas de entrega de la actualización de los docentes en el uso de
materiales y aplicación de una metodología de enseñanza
d. Materiales: se refiere al uso de todas aquellas herramientas presentes en la enseñanza de
la lectoescritura.
e. Establecimiento de códigos en categorías para la identificación de las escuelas
participantes y sus directores y docentes: Las escuelas se categorizaron en: EE para las
escuelas en el perfil de éxito (EED: director del centro, EEP1: profesor primer grado, EEP2:
profesor 2do grado, EEP3: profesor 3er grado) y las escuelas en el perfil de Fracaso EF (EFD:
director del centro, EFP1: profesor de 1er grado, EFP2: profesor 2do grado, EFP3: profesor
3er grado). Esta categorización se realiza de esta forma con el propósito de permitir a las
escuelas mantener su anonimato. Detalles de escuelas se hará llegar a la Secretaria de
Educación junto a este informe.
f. Otras Categorías: a pesar de que el estudio tenía determinado solamente tres categorías,
fue necesario considerar el ausentismo, repitencia y deserción, debido a que la literatura
consultada coloca estos tres factores como parte importante en el fracaso escolar.
g. Comparaciones entre categorías: el informe del estudio provee una triangulación que
permite realizar comparaciones entre las respuestas dadas por los docentes y directores de las
escuelas en el perfil de éxito con las respuestas dadas por los docentes y directores en el perfil
de fracaso, además de las observaciones realizadas en el aula de clase.
24
Capitulo V. Análisis de la información
La información es presentada en el presente capítulo de la siguiente forma:
A. Las respuestas de los directores, en tablas resumen, a las categorías capacitación,
materiales, metodología de la enseñanza de la lectoescritura, repitencia, ausentismo y
deserción.
B. La segunda parte del capítulo contiene las respuestas dadas por los docentes a las
categorías capacitación, materiales, metodología de la enseñanza de la lectoescritura,
repitencia, ausentismo y deserción.
C. La tercera parte de este capítulo comprende las observaciones de clase desde el punto de
vista de capacitación, metodología de la enseñanza de la lectoescritura y materiales en la
clase.
D. La siguiente sección contiene una triangulación entre las respuestas dadas por el director,
los docentes y las observaciones de clases.
E. La última parte contiene una discusión de los hallazgos y las recomendaciones.
A. Tablas resumen respuestas directores:
A continuación se presentan, en tablas resumen, las respuestas de los directores de los centros
escolares en el perfil de éxito y los directores de los centros escolares en el perfil de fracaso.
1. Capacitaciones recibidas para enseñar español
Esta tabla muestra el resumen de las respuestas dadas por los directores acerca de las
capacitaciones que sus docentes han recibido y cuál ha sido e impacto de las mismas en el
desarrollo de la lectoescritura en el aula de clases.
Tabla 1. Capacitaciones recibidas para enseñar español
Pregunta
Escuela
Cuantas capacitaciones sobre el enfoque han recibido los docentes?
Que efectos tiene la capacitación sobre el enfoque en el trabajo en el aula?
EE Se dieron en años anteriores por OGs y Direcciones distritales
Este año no se han dado capacitaciones
Se han dado capacitaciones aisladas
Algunas escuelas tienen equipos para capacitación permanente
EF Las capacitaciones no se dan desde hace algunos años.
Los docentes hacen el efecto multiplicador en los centros
Este año ni el año pasado se han dado capacitaciones en español
a. Escuela en el perfil de éxito
En la tabla1, es evidente que de acuerdo a lo expresado por los Directores de Centros en el
perfil de éxito, su personal, especialmente del primer ciclo de educación básica, ha sido
capacitado sobre el enfoque comunicativo; algunos dicen que dichas capacitaciones fueron
25
recibidas en años anteriores tanto por parte de las Direcciones Distritales como de parte de
ONG que apoyan la calidad de la educación en el área de español en los primeros grados:
”Los docentes han recibido muchas capacitaciones, especialmente las que se reciben dentro
de la escuela. ”
”Han recibido todas las capacitaciones de la secretaría y también el CETT capacitó a las
maestras, lástima que ya no”
”Sobre el enfoque, tres capacitaciones.”
”Este año ninguna, el dos mil once si se recibieron.”
b. Escuelas en el perfil de fracaso
Las respuestas dadas por los directores de los centros educativos en este perfil manifiestan
que los docentes no han recibido capacitaciones en el presente año, sino que estas tuvieron
lugar en años anteriores. Es relevante mencionar como algunos centros, a pesar no existir
capacitación por parte de la Secretaria de Educación, los docentes hacen el efecto
multiplicador.
”En este año no ha habido ninguna capacitación, pero en años anteriores cuando se empezó
a socializar el enfoque si hubo como dos o tres capacitaciones.”
”Este año ni el año pasado se han recibido pero si hace tres años se recibió uno sobre el
enfoque comunicativo.”
c. Resumen
Los directores de ambos grupos de escuelas han respondido que la capacitación no se ha dado
en el presente año y que las mismas han perdido su continuidad. Podría decirse que la falta
de capacitación y actualización, sea que éstas vengan de la Secretaria de educación o de un
estímulo personal, pueden ser un factor que impacta en el aprendizaje de los estudiantes en
estos centros educativos.
2. Acompañamiento docente.
Esta tabla muestra las respuestas de los directores acerca visitas al aula como un plan de
acompañamiento o como supervisión administrativa.
Tabla 2. Acompañamiento docente
Escuela
Pregunta
¿Visita el aula para observar la clase de lectoescritura? ¿Con qué frecuencia?
¿Qué hace en ese acompañamiento? ¿Cómo responde el acompañamiento a las
necesidades de capacitación del docente?
EE Los acompañamientos se realizan dos o tres veces al año.
Se hacen solo observaciones
Se observa la clase, la disciplina, la planificación
EF Se les visita frecuentemente para observar la clase
Se les visita dos o tres veces al año y se les pide su planificación, pruebas y se
26
hacen preguntas a los niños
Visitas a las aulas para sugerir como realizar mejor el trabajo
a. Escuela en el perfil de éxito
En relación a procesos de acompañamiento en el aula, de acuerdo a la tabla 2, los directores
no realizan el acompañamiento como un proceso con objetivos claros de promover practicas
innovadoras en el aula, o la implementación del DCNB. Las respuestas muestran el
acompañamiento como momentos que les permite observar que está realizando el docente y
el estudiante o realizan la visita al aula para verificar que se usen los materiales propuestos
por el DCNB. Se observa que estos momentos son mínimos en el transcurso del año y en
otros casos no realizan ninguna al año. A continuaciones algunas respuestas de directores:
”Antes, siempre vemos si están implementando, si hay secuencia.”
”Visito las aulas en corto tiempo sobre todo para resolver problemas de disciplina.”
”La directora visita las aulas y para ver si los docentes están trabajando con los
materiales.”
b. Escuela en el perfil de fracaso
La tabla también muestra como los directores en este perfil realizan visitas rápidas a las aulas
de manera frecuente para realizar observaciones más detenidas, dar sugerencias a los
maestros, motivarlos a mejorar. En los casos en que se realiza el acompañamiento se
verificar la participación, el avance de los alumnos en lectura y escritura, revisión de planes,
reconocimiento de fortalezas y debilidades en la labor docente, en función de mejorar la
labor. Esta tabla muestra como los directores en este perfil muestran mejor comprensión del
concepto de acompañamiento. Esto puede verificarse en respuestas dadas por los directores
de estas escuelas:
“Sí, cuando se hace la observación de clase, allí tratamos de dar las sugerencias.”
“…converso con los alumnos y alumnas, acerca del avance de la lectura y escritura, apoyo a
las maestras en lo que la instalaciones tiene a su alcance.”
“La directora visita las aulas para acompañar a los docentes. Tratan de sugerir como
desarrollar mejor sus clases. ”
c. Resumen
Ambos grupos de escuela muestra a los directores realizando visitas de supervisión, con muy
pocas evidencias de acompañamiento que debe ser un proceso de reflexión sobre la práctica
de la enseñanza de lectoescritura que se desarrolla en las aulas de clase tomando en cuenta
metodología, implementación de materiales, actitud y rendimiento de los niños respecto a
competencias comunicativas y actitud del docente como formador.
3. Evaluación y su uso
Esta tabla muestra las respuestas de los directores acerca de las evaluaciones que los
docentes emplean, la frecuencia y el uso que se le da a los resultados.
27
Tabla 3. Evaluación y su uso
Escuela
Pregunta
Qué tipo de evaluación realizan sus docentes en lectoescritura?
Con que frecuencia evalúan y que uso dan a los resultados?
EE Se realizan pruebas frecuentes
Los docentes hacen pruebas sumativas y de proceso
Se usan las pruebas mensuales de MIDEH
Los resultados se usan para ver el progreso de los niños y para ayudarles.
EF Las evaluaciones se realizan de forma diaria y semanal.
Se usan las evaluaciones para medir el progreso de los niños.
Las evaluaciones de fin de año de la Secretaria de educación se usan para tomar
acciones de mejora
a. Escuela en el perfil de éxito
Esta tabla evidencia como la evaluación es utilizada como el medio que permite visualizar las
dificultades que tienen los niños y niñas en el aprendizaje. La evaluación se desarrolla de
forma periódica con dictados, lecturas dirigidas, tareas donde utilizan la expresión oral y
escrita, evaluaciones diarias, semanales. También se evidencia el uso del libro de pruebas
formativas mensuales provistas por la Secretaria de Educación. Los resultados son utilizados
para mejorar la practica en el aula, ver el avance delo alumnos y atender a los que muestran
dificultades.
b. Escuela en el perfil de fracaso
Los centros escolar en el perfil de fracaso aplican la evaluación periódica, mediante tareas,
ejercicios prácticos, dictados, lectura. Es decir, evaluación formativa y sumativa. Los
estudiantes con resultados bajos reciben refuerzos de los contenidos. También permiten dar
incentivos a los alumnos con altos resultados (“Los resultados de la evaluación, los mejores
resultados obtenidos por las niñas y niños son premiados con regalos más significativos y
también se les regala a los otros y se les incentiva al esfuerzo”).
c. Resumen
Mediante la evaluación, estos centros conocen el grado de aprendizaje de los alumnos y si se
están alcanzando las metas propuestas. Sin importar el tipo de evaluación utilizada, los
centros educativos, de acuerdo a los directores, sirven para atender aquellos niños con
problemas en el aprendizaje de la lectoescritura. Es importante recalcar que las escuelas en el
perfil de éxito usan las pruebas mensuales dadas por la Secretaría de educación y estas sirven
para ayudar a los niños con problemas. El uso de las prueba mensuales dadas por MIDEH
también ayudan a los estudiantes a familiarizarse con una prueba similar que les es aplicada
al final del año escolar, lo que de alguna forma favorece a los resultados que la escuela pueda
obtener.
28
4. Atención a niños con problemas en lectoescritura
Esta tabla muestra las respuestas de los directores acerca de las actividades que se realizan
los docentes de las escuelas para estimular a los niños a leer y escribir, si como las
actividades desarrolladas por los docentes para atender a los niños con problemas en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Tabla 4. Atención a niños con problemas en lectoescritura
Escuela
Pregunta
¿Qué actividades realiza el docente para estimular a los niños a leer y
escribir?
¿Qué actividades realizan los docentes para ayudar a los niños y niñas
con problemas de lectoescritura?
EE Se platica con los padres de familia, visitan hogares
Se realizan actividades de tutorías entre compañeros
Los docentes dan extra tiempo a los niños atrasados.
EF Pláticas con padres, quienes apoyan poco desde el hogar
Reforzamientos diarios, concursos y niños tutores
a. Escuela en el perfil de éxito
Los Directores manifiestan que sus docentes atienden las dificultades que presentan los niños
y niñas en el aprendizaje de la lectura y escritura con acciones como: visitas domiciliarias,
atención en tiempo extra clase, sistema de tutorías, atención individualizada y reuniones con
padres de familia para que les apoyen desde casa (“Una de las cuestiones es que tratamos de
hablar con el padre de familia, cuando se entregan notas, cada parcial se hace ver las
dificultades”); sin embargo, algunos de los entrevistados mencionan que aún se requiere
asignar más tiempo a este tipo de dificultades (“Las maestras les dedican tiempo a los que va
mal, los atienden más tiempo que a los otros. ”). Ninguno de ellos menciona tener un plan
debidamente organizado para atender a la diversidad de situaciones que se presenten en el
aula.
b. Escuela en el perfil de fracaso
Para mejorar problemas de lectoescritura estos centros realizan actividades de lectura y
escritura de diferentes textos; también establecen un determinado tiempo para atender a los
alumnos con bajo rendimiento al finalizar la jornada diaria apoyándose en maestros y
alumnos tutores. Por otra parte, algunos (“También hablamos con el padre de familia.”)
informan a padres de familia, quienes ayudan desde casa. Las actividades, aparte de los
alumnos tutores, actividades que realizan evidencian seguir siendo de corte de corte
tradicional.
c. Resumen
Ambos grupos de centros escolares proveen atención a niños con problemas d aprendizaje en
lectoescritura valiéndose de diferentes medios para realizarlo. Es interesante observar como
los centros escolares en el perfil de fracaso muestran tener un sistema más estructurado en la
29
atención de sus estudiantes con problemas d lectoescritura al mismo tiempo que implementan
formas más innovadores tal como el uso de alumnos tutores.
5. Repitencia, ausentismo y reprobación
Esta tabla muestra las respuestas dadas por los directores a las preguntas acerca de la
situación de la escuela respecto a los problemas de deserción, repitencia y ausentismo como
causas para el fracaso escolar.
Tabla 5. Repitencia, ausentismo y reprobación
Escuela
Pregunta
¿Cuál es la situación de su centro acerca de la deserción, ausentismo y repitencia
de los alumnos? Cuáles son las causas?
Qué hace la institución para evitar o resolver la deserciones colar el ausentismo y
la repitencia?
EE No existen casos graves de ausentismo repetición o deserción
Se platica con los padres para que los niños no pierdan clases
Se repiten los contenidos de las clases para poner al día a estudiantes ausentes
EF
a. Escuela en el perfil de éxito
Las escuelas reportan no deserción pero si reportan casos de ausentismo debido a
enfermedades, desintegración familiar, incidiendo esto en la reprobación de los alumnos (“Lo
que más se da es la repitencia. Actualmente un niño de cada grado (1°,2° y 3°) se repite el
grado.”).
Se puede observar que el nivel de retención en estos centros educativos es alto producido por
la búsqueda de cada docente por mantener una relación constante con los padres de familia,
aun y cuando el porcentaje de padres que apoya a sus niños sigue siendo bajo (“Se visita a
los padres para que envíen siempre a sus hijos a la escuela. Pocos padres reaccionan. “).
Manifiestan que estos índices se han mantenido en los últimos años.
b. Escuela en el perfil de fracaso
Los directores en los centros en este perfil manifiestan que no existen en sus centros
problemas graves de deserción. Si manifiestan que hay mucho ausentismo lo que podría
provocar repitencia si este no se trata durante el año escolar.
c. Resumen
Ambos grupos de centros escolares presentan situaciones similares respecto a repitencia,
ausentismo y reprobación. La diferencia resulta en el apoyo que reciben los docentes en el
perfil de fracaso, quienes argumentan que no tienen mayor apoyo de los padres de familia
para atender este problema y las estrategias implementadas en las escuelas para reducir el
problema.
30
6. Análisis comparativo de las respuestas de Directores
Es evidente que los maestros de los centros educativos de éxito han recibido capacitaciones
sobre el área de español y matemáticas, aunque ésta no haya sido constante y en la actualidad
no se les ha impartido capacitación. Las capacitaciones han sido impartidas por facilitadores
están bien preparados y en algunos de los casos pertenecen a Organización dedicadas a
apoyar procesos de mejora de la calidad educativa.
Por otra parte se observa que los directivos están satisfechos con el impacto que tiene en los
niños y niñas las capacitaciones recibidas por los docentes, y aunque expresan que algunos de
ellos se han negado a implementarlo, lo han mezclado con otros enfoques o que es difícil de
comprender y aplicar, vale la pena el cambio que en las competencias que origina en los
estudiantes. En la mayoría de los centros se proveyó en años anteriores, de los materiales
indispensables para la aplicación del DCNB, no obstante, por la naturaleza de los materiales
estos no son reutilizables lo que ha permitido que el docente solo cuente con la materiales
para su planificación de clase, lo cual, aunado a sus debilidades de capacitación, respalda la
ausencia de aplicación del enfoque comunicativo en un cien por ciento.
También se observa que la evaluación sigue siendo un medio para calificar, aunque se
considera que estamos adentrándonos a procesos evaluativos más consistentes y vinculantes
con la forma de enseñar en el aula y a las necesidades del estudiante. Es claro que la
Secretaria de educación cuenta con una serie de instrumentos evaluativos del proceso y de
apoyo al área de español, pero que la principal falencia que presentan, es la ausencia de los
mismos en cada aula de clase.
A pesar de que todavía se evidencia falta de capacitación en los docentes, falta de apropiación
en algunos tópicos propios del aula, como la evaluación o la atención a la diversidad, el nivel
de repitencia, ausentismo y deserción se observa es bajo.
Al volver nuestra mirar al extremo de escuelas en el perfil de fracaso, las necesidades de
capacitaciones y actualización son inminentes; los resultados obtenidos demandan de ello,
pero conforme a las necesidades de fortalecimiento de los competencias de docentes y
directores, con facilitadores debidamente capacitados, experimentados y comprometidos con
el mejoramiento de la educación del país.
Docentes de Escuelas Fracaso continúan aferrados a los libros de textos como recurso
indispensable en el manejo y aplicación del enfoque en el aula y los textos del entorno son
vistos en un segundo plano o como parte de su ingenio el utilizarlos. Por otra parte sigue
habiendo resistencia al cambio demostrado en las actividades, algunas veces variadas, pero
con la misma metodología tradicional.
En casos en que los avances de los alumnos son muy bajos los docentes repiten las clases
dadas anteriormente, sin hacer una readecuación de estrategias y contenidos pertinentes con
las necesidades de los alumnos que muestran lento aprendizaje. Es necesario conocer más a
fondo todas las acciones de “mejora” que realizan estos centros educativos, pues muchas de
ellas son de corte tradicional.
31
Es evidente que no existe un plan de mejora en estos centros educativos, es más bien la
realización de actividades esporádicas que muchas veces ya están plasmadas en los planes de
clases desarrollados anteriormente. El control de avance carece de herramientas como
rúbricas o tablas de registro coherentes con una evaluación formativa justa.
El reconocimiento de la situación de estos centros educativos debe mover a las autoridades
educativas en forma jerárquica a diseñar directrices y planes de mejora a nivel de escuelas,
Distritos educativos que verdaderamente apoye a los alumnos que muestran bajo rendimiento
en lectoescritura.
En toda aula de clase, del nivel que corresponda, vamos a encontrar una diversidad de
situaciones que limitan el aprendizaje de los educandos; como diversas son sus necesidades,
intereses, estilos y capacidades individuales. Sin embargo, los docentes deben apostar a través
de una variedad de estrategias a atender y sobrellevar esas dificultades, haciendo que los
niños y niñas avancen en su aprendizaje.
B. Respuestas a Entrevistas dadas por los Docentes
1. Capacitación recibida para la enseñanza de español.
Esta tabla contiene el resumen de las respuestas dadas por los docentes a la preguntas sobre el
tipo de capacitaciones recibidas en el área de español.
Tabla 6. Capacitación recibida para la enseñanza de español y satisfacción de docentes
Escuela
Pregunta
¿Sobre qué temas de la enseñanza del español ha recibido capacitaciones?
¿Cuántas capacitaciones sobre el enfoque ha recibido?
¿Con qué frecuencia ha recibido capacitación? ¿De quién las ha recibido?
EE Han recibido capacitaciones sobre el enfoque.
ONG (Child Fund) y CETT han dado capacitaciones sobre enfoque
comunicativo
Compañeros los capacitan
La fecha más reciente reportada por docentes es el último año
Las capacitaciones son buenas pero necesitan estar más preparados
EF Han recibido capacitaciones en el enfoque comunicativo
No han recibido capacitación en los últimos dos años
Las capacitaciones son buenas pero necesitan más preparación
a. Escuela en el perfil de éxito
Los docentes en este perfil evidencian haber participado en procesos de capacitación sobre el
enfoque comunicativo propuesto por el Diseño Curricular Nacional Básico, así como, en el
uso y manejo de los recursos que lo sustentan. Sin embargo, se debe destacar el hecho que
las capacitaciones fueron recibidas en los años en que se implementa la nueva reforma
educativa que contempla la puesta en marcha de un Diseño curricular que pretende un perfil
32
de estudiante egresado del nivel básico con las competencias necesarias para desarrollarse
en una sociedad continuamente cambiante y globalizada.
Los docentes que aducen haber recibido capacitaciones en los últimos años, las han recibido
a través de organizaciones no gubernamentales que apoyan procesos educacionales en el país
(ver respuestas completas en anexo).
b. Escuela en el perfil de fracaso
Los docentes en su mayoría expresan no haber recibido capacitación en los últimos dos años.
Los que lo han hecho lo han recibido de entidades fuera de la Secretaria Educación También
expresan que las capacitaciones que han recibido de la SE necesitan mejorar. (EF1, EF6,
EF11, EF10, EF12).
Algunos de los entrevistados expresan no haber sido capacitados.
c. Resumen
Las escuelas ubicadas en el perfil de fracaso no han recibido capacitaciones para la enseñanza
del español en los últimos años por parte de la Secretaria de Educación, así mismo expresan
que no hay satisfacción con la capacitación recibida. Tampoco se evidencian procesos que
hayan sido desarrollados por parte de las escuelas mismas para mantenerse capacitados
continuamente.
Aun y cuando la evidencia de capacitación en las escuelas de éxito también refleja que la
Secretaría de Educación no ha dirigido procesos de capacitación en los últimos dos años, las
respuestas reflejan que las escuela han promovido diferentes estrategias para mantener su
capacitación al interior de los centros educativos, haciendo uso de la capacidad fortalecida
que dentro de los centros existe. Es así como vemos que algunos centros (EE12) han
mantenido constante capacitación por medio de Child Fund, CETT y sus colegas.
2. Satisfacción con la capacitación: su efecto y materiales de apoyo.
Esta tabla contiene el resumen de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas sobre
la forma como se han desarrollado las capacitaciones, formas de entrega y los materiales que
las han apoyado.
Tabla 7. Satisfacción con la capacitación: su efecto y materiales de apoyo
Escuela
Pregunta
Como se desarrollan las capacitaciones?
Cuál es su opinión sobre las formas de capacitación?
Que materiales de apoyo para la lectoescritura ha recibido en la capacitación?
EE Muestran satisfacción con contenido de capacitación
No les parece la manera en que la capacitación ha sido entregada
Niños tiene mejor desempeño
Aun y cuando muestran satisfacción con capacitación no ha habido entrega
de materiales.
33
EF Docentes muestran satisfacción con capacitación
Docentes no aplican lo aprendido en capacitaciones en el aula de clase
Expresan que necesitan apoyo con materiales
a. Escuela en el perfil de éxito
La capacitación ha tenido un impacto positivo en los docentes, quienes mencionan que la
metodología desarrollada en su entrega fue satisfactoria Reconocen que los niños muestran
mejores desempeños y habilidades en su aprendizaje, en relación a las que tenían antes de
que ellos participaran de dichos procesos de formación docente. No obstante, la ausencia de
materiales es la principal razón por la que ellos consideran que las capacitaciones no han
surtido el efecto que se espera en al aula.
Por otra parte se destaca, que las respuestas dadas respecto a la satisfacción están divididas
entre los docentes satisfechos con la capacitación y los no satisfechos:
(EE12: “Creo que fue taller. Estuvo muy bien porque llevaron niños y modelaron clase”.
EE11: “Recuerdo que fueron desarrollada en forma de talleres, y fue un éxito por la
preparación de los instructores, salimos muy satisfechos”. EE6: “Las capacitaciones de la
SE no aporta mucho, quieren que el maestro haga la capacitación y no hay cosas nuevas”.
EE1: “Casi todas las capacitaciones que hemos recibido las han dado la carrera”).
b. Escuela en el perfil de fracaso
Las docentes destacan que han sido en su mayoría capacitadas en el enfoque, sin embargo
destacan que la implementación de la misma está fuertemente ligada a los materiales que
deberían estar en las aulas de clase.
c. Resumen
Los docentes de ambos grupos tienen opiniones similares respecto a la capacitación y sus
formas de entrega. Aun y cuando las opiniones en el perfil de escuelas de éxito sobre
satisfacción varían, los docentes no argumentan la no aplicación del mismo en las aulas de
clase. Lo contrario sucede con las escuelas de perfil de fracaso quienes aducen estar
satisfechos con las capacitaciones, sin mencionar su satisfacción o no con las forma de
entrega, pero si la no aplicación de dicha capacitación en el aula de clase debido a la falta de
materiales muestra su falta de apropiación del enfoque.
3. Panificación, metodología y materiales
Esta tabla contiene el resumen de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas sobre
planificación de la clase de lectoescritura, la metodología empleada y los materiales
utilizados.
Tabla 8. Panificación, metodología y materiales
Escuela
Pregunta
¿Cómo realiza la planificación de su clase?
¿Qué metodología utiliza para desarrollar la clase de lectoescritura?
34
¿Qué materiales provistos por la SE utiliza en el aula (DCNB,
programaciones, estándares, textos, pruebas, de evaluación)?
EE Planifican en diferentes momentos: semanalmente, quincenalmente,
mensualmente y bimestralmente.
Algunos maestros compran los planes de clase.
Los docentes usan DCNB, programaciones, estándares, pruebas, de
evaluación
Los docentes usan los materiales dados por la SE y otros libros
No utilizan los materiales de la SE
EF Existe planificación. Lo hacen en momentos variados.
Los docentes usan los materiales de la SE
Mezclan materiales
Compran planes de clase
a. Escuela en el perfil de éxito
De manera general se observa que en las aulas consultadas se hace uso de una planificación
periódica. Se utilizan textos como medio para desarrollar competencias. Se implementan
estrategias variadas que enseñan a leer y escribir. Se conocen los materiales de apoyo de
DCNB; y revelan dirigirse en el desarrollo de su clase por los contenidos propuestos en las
programaciones ofrecidas por la Secretaria de Educación aun cuando utilicen otros textos
para desarrollar los contenidos. Por otra parte, los docentes manifiestan sentirse
comprometidos con los niños y niñas por lo que se auxilian de diferentes estrategias para
hacerlos avanzar en su aprendizaje. Se evidencia aplicación del enfoque desde diferentes
perspectivas funcionales para el docente (EE2: “Con el enfoque completamente. Desde el año
2008”). Algunos mezclan los materiales de la S.E con otros propuestos por otras casa
editoras, y aunque no parecen tener dominio de distintas metodologías para la enseñanza de la
lectoescritura combinan aquellas que les ayuda a acelerar el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes (EE1: “Utilizo varias metodologías: palabras normales, en la del nacho y el
enfoque comunicativo. Utilizo las Programaciones, Estándares, Pruebas de evaluación. El
Distrito Educativo nos ha dado capacitación en el uso de ellos. Además utilizo el Nacho y
textos de Santillana”).
b. Escuela en el perfil de fracaso
Los docentes realizan sus planificaciones a distintos tiempos, pero si existe una forma de
mantener una planificación en las escuelas. Sin embargo y a pesar del uso sistemático del
DCNB, los docentes utilizan una variedad de textos que pudiesen no llenar las expectativas
del DCNB. Asimismo las escuelas en el perfil de fracaso a pesar de usar el DCNB, la
mezcla de los materiales no prescritos en el DCNB, afecta el rendimiento si tomamos en
cuenta los resultados tomados para la selección de esta muestra.
c. Resumen
Ambos grupos de escuelas manifiestan que realizan planificación de su clase, así como el uso
del DCNB en dicha planificación. Sin embargo, a pesar de la similitud en mezcla de
materiales, las escuelas de éxito muestran más sistematicidad en el uso de materiales que les
35
permite la realización de clases que llevan al cumplimiento de los objetivos planteados en el
DCNB de desarrollar competencias comunicativas. Otro problema que se detecta es el uso de
planes comprados en el comercio que no aseguran iniciativa, innovación ni buenos procesos
en la enseñanza de la lectoescritura (“Los planes de clase son comprados, sólo modifico
algunas lecciones”).
4. Evaluaciones y su uso.
Esta tabla contiene el resumen de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas sobre
la forma de evaluar la clase de lectoescritura y el uso que los docentes le dan a los resultados
de dichas pruebas.
Tabla 9. Evaluaciones y su uso (docentes)
Escuela
Pregunta
¿Qué tipo de evaluaciones realiza en la clase de lectoescritura y con qué
frecuencia?
¿Cómo se utilizan los resultados de las evaluaciones?
EE Se realizan evaluaciones diarias
Las evaluaciones son variadas
No hay énfasis en uso de las pruebas de SE
Los resultados se utilizan para ayudar a los niños a mejorar en lectoescritura
EF Las evaluaciones son variadas
Se realizan de forma periódica
No hay una frecuencia de uso de las pruebas de SE
Se utilizan para ayudar a los alumnos a mejorar
Se utilizan para evaluar el rendimiento del docente
a. Escuela en el perfil de éxito
Se observa en los docentes un buen dominio de las formas y sentido de la evaluación.
Explican que lo hacen a través de pruebas objetivas y una variedad de estrategias de aula lo
que les permite darse cuenta del nivel de apropiación de contenidos por parte de los
estudiantes, logrando tomar las decisiones necesarias para hacerles avanzar en la aprehensión
de los contenidos. Utilizan diferentes maneras: dictados, practican tipos de lectura, pruebas
escritas, creación de cuentos, pruebas formativas de la Secretaría de Educación, entre otras.
b. Escuela en el perfil de fracaso
Las escuelas en su totalidad realizan evaluaciones periódicas para mantenerse informados
sobre los avances de sus alumnos en la lectoescritura. Las respuestas de los maestros no son
concretas respecto a definir la forma como estos resultados son utilizados lo que permite
inferir que los docentes no conocen de qué forma los resultados obtenidos en las pruebas
pueden usarse al máximo en el mejoramiento de la lectoescritura no solo de aquellos
estudiantes con problemas sino también en los niños que muestran avance y mayor
desarrollo en sus competencias lingüísticas.
36
Otro aspecto relevante de mencionar el la falta de uso de los resultados provistos por
MIDEH, que le permite a las escuelas en este grupo darse cuenta que en comparación al resto
de escuelas del Dpto ha logrado resultados bajos en las pruebas aplicadas por MIDEH y
Secretaria de Educación.
c. Resumen
Las escuelas de éxito muestran tener una estrategia mejor definida para la aplicación de
pruebas respecto a su variedad. Así mismo muestran un mejor uso de los resultados los que
les permite tomar las decisiones adecuadas para acciones remediales en los primeros grados.
Por el contrario, las escuelas en el perfil de fracaso, a pesar de tener una variedad de pruebas,
no destacan en sus respuestas un uso planificado de formas remediales que lleven a los niños
a mejorar su aprendizaje de la lectoescritura, así como a evitar la repitencia y reprobación en
el primer ciclo de estos centros escolares.
5. Atención a niños con problemas de lectoescritura
Esta tabla contiene el resumen de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas sobre
las dificultades de los niños en lectoescritura y la atención brindada por los docentes mejorar
la lectoescritura.
Tabla 10. Atención a niños con problemas de lectoescritura
Escuela
Pregunta
¿Qué dificultades muestran los niños en el aprendizaje de la lectoescritura y
que hace para ayudarles a superar las dificultades?
EE Los niños presentan problemas en el reconocimiento de letras, signos de
puntuación, ortografía.
Presentan problemas reconociendo palabras
Presentan problemas reconociendo sonidos
Se les atiende en forma individualizada, tutorías
Los padres apoyan desde la casa
EF Los estudiantes omiten letras
Confunden letras
Problemas con ortografía
Omiten letras
Problemas de pronunciación al leer
Problemas con signos de puntuación y con la ortografía en general.
Se les atiende con tutorías.
Algunos padre colaboran, otros no lo hacen.
a. Escuela en el perfil de éxito
De acuerdo a la opinión de los docentes (ver respuestas completas en anexo), las mayores
dificultades se encuentran en procesos que deberían ser normales para ellos, lo que significa
que no han recibido la información requerida para identificar y atender los casos que surgen
de causas naturales en el desarrollo evolutivo y cognitivo del niño en el proceso de aprender a
leer y escribir. En casi todos los casos expuestos prevalecen situaciones referidas a: las etapas
37
de la escritura; problemas relacionadas con el desarrollo de conciencia fonológica; ritmos de
aprendizaje, estilos de aprendizaje, así como problemas resultantes de una mala alimentación
en los niños y niñas. Aunque las alternativas aplicadas para atender estas situaciones son
funcionales, los docentes en este perfil muestran conocimiento del origen de las dificultades
que se originan en el aula y su tratamiento
b. Escuela en el perfil de fracaso
Es estas aulas, común denominador las dificultades normales del proceso por que transcurre
el niño y la niña para aprender a leer y escribir. Las dificultades más destacables, según
las/los docentes son problemas referidos a las etapas de la escritura: inversión de letras,
ausencia de algunas letras en la palabra, niños con dificultad para nivelarse con el resto de sus
compañeros. Por otra parte no se desarrolla, ni se conoce como desarrollar la conciencia
fonológica, por lo que se evidencia casos donde los estudiantes no relacionan el grafema con
su fonema, limitando un buen desempeño en la lectura y escritura. La gramática se ve como
regla, por lo que se enuncian problemas de ortografía y puntuación. Los docentes consideran
que por no contar con el apoyo de los padres de familia (EF1: “Los padres no apoyan”) la
situación de aprendizaje se agudiza.
c. Resumen
Aun cuando los problemas que presentan las escuelas de éxito y las escuelas de fracaso son
similares, podemos notar que la diferencia radica en la atención individualizada y el apoyo de
los padres que reciben los niños de las escuelas en el perfil de éxito. Es relevante entonces,
destacar que la participación de los padres en el proceso enseñanza aprendizaje es
determinante en el éxito del aprendizaje de la lectoescritura (Jaramillo Vásquez, 2010)
6. Observaciones de Clases
Las observaciones de clases se realizaron el mismo día en que se desarrollaron las entrevistas
a los directores y docentes. Estas observaciones tuvieron una duración de 40-50 minutos,
periodo que según horario de clases le corresponde a la clase de lectoescritura. El
instrumento cuanta con dos secciones: (1) Aspectos a observar durante el desarrollo de la
clase: gestión pedagógica, gestión afectiva, competencias comunicativas en los niños,
planificación y seguimiento. Todos estos aspectos encierran las categorías de capacitación,
metodología y materiales. Esta primera parte de la hoja de observación se identificaba con
una marca en una escala de 1 a 5, siendo 1 nunca y 5 siempre (ver instrumento en anexo). La
segunda parte comprendió una descripción del desarrollo de la clase.
Las visitas a las escuelas no fueron anunciadas por lo que los docentes fueron observados en
el ambiente que ellos tenían preparado para la clase del día de la observación. A
continuación se presenta una tabla que contiene la media de las valoraciones recibidas por
los docentes:
Tabla 11. Guía para la observación de aula. Escuelas en el perfil de éxito. Media por
escuela
38
Escuelas Gestión
pedagógica
Gestión
Afectiva
Competencias
Comunicativas
en los niños
Uso de
materiales
provistos por
SE
Totales
EE1 33.33 56.6 41.43 79.16 52.63
EE2 55.68 68.3 68.8 43.75 59.13
EE3 44.7 57.5 71.1 53.12 56.60
EE5 41.17 72.5 55.55 50 54.80
EE7 43.13 60 54.07 50 51.y8
EE6 Información
incompleta
Información
incompleta
Información
incompleta
Información
incompleta
Información
incompleta
EE8 54.89 70 62.95 56.25 61.02
EE9 46.64 37.77 37.77 31.25 38.35
EE10 58.82 100 74.44 65.6 74.71
EE11 83.52 90 96.29 56.25 81.51
EE12 49.42 72.5 54.44 68.75 61.27
EE13 39.60 61.66 48.88 70.83 55.24
MEDIA 50.08 67.89 60.52 56.81 58.82
Tabla 12. Guía para observación en el aula. Media por escuela Escuelas en el perfil de
Fracaso
Escuela
s
Gestión
pedagógica
Gestión
Afectiva
Competencias
Comunicativas
en los niños
Uso de
materiales
provistos
por SE
TOTALE
S
EF1 47.44 50 54.06 31.25 45.68
EF3 58.9 50 42.22 0 37.78
EF6 49.89 33.33 56.26 83.33 55.70
EF7 66.46 80 74.44 65.52 71.60
EF10 58.03 88.33 76.27 62.5 71.28
EF11 52.64 38.33 36.22 51.57 44.69
EF12 47.44 46.66 54.99 68.75 54.46
MEDIA 54.4 55.23 56.35 52.48 54.45
Las tablas presentadas (tablas 12 y 13) evidencian las diferencias observadas en las aulas de
clase durante la clase de lectoescritura y que son detalladas en los siguientes resúmenes de las
observaciones realizadas en las escuelas participantes del estudio:
39
C. Resumen de observaciones en escuelas en el perfil de éxito
La tabla que a continuación se presenta contiene un resumen de las observaciones realizadas
en el aula de clase y su relación a las categorías capacitación, metodología y materiales.
Tabla 13. Resumen de observaciones de escuelas en el perfil de éxito
Escuela Capacitación Metodología Materiales
EE1 A pesar del poco
dominio del enfoque
comunicativo la
enseñanza esta en el
primer lugar de las
escuelas públicas
multidocentes en
Francisco Morazán.
EEP es una escuela con
alto rendimiento en las
pruebas de MIDEH, sin
embargo muestran
desconocimiento sobre el
enfoque comunicativo
que es política de estado
no evidencian uso
pertinente de los textos
de la secretaría d
educación, si existe
planificación, no hay
materiales ala disposición
de los niños.
EE2 Las docentes de EE2
muestran manejo del
enfoque comunicativo
y lo usan en las aulas
de clase.
Muestran
conocimiento de cómo
explotar los recursos
del entorno
Muestran conocimiento de
cómo explotar los recursos
del entorno y los
proporcionados por la
Secretaria de Educación
y como llevar a los
estudiantes a ser
reflexivos y
comunicativos.
Usan los recursos de la
SE
EE 3 Muestran
conocimiento del uso
del enfoque.
Exploración correcta
de saberes previos
Conocimiento de
materiales de Secretaria de
educación. Buena
exploración y uso de
materiales
Usan recursos dados por
Secretaría de educacion
EE5 Si se nota alguna
tendencia a realizar
actividades que lleven
a los niños a ser
comunicativos pero
las combinaciones con
métodos tradicionales,
indican que las
docentes necesitan ser
capacitadas en el
enfoque
La profesoras, aun y
cuando cuentan con
materiales de la Secretaria
de Educación, no
muestran tener un manejo
del enfoque comunicativo.
Usan materiales de la
Secretaria de Educación
EE6 Las docentes utilizan
una metodología
La mayoría de niños
refleja un buen nivel de
Solamente una profesora
usa los textos de la
40
tradicional con
algunos elementos del
enfoque
comunicativo.
decodificación con
vocabulario variado sobre
todo en el primer grado.
Secretaria de Educación
EE7 El desarrollo de clase
no evidencia poseer
conocimiento de
capacitaciones en el
enfoque
Las maestras dictan su
clase usando un enfoque
tradicional. Usan mucho
reforzamiento. Aun y
cuando lo niños de los
primeros grados parecen
ser forzados al aprendizaje
sin una adquisición de
lectoescritura
comprensiva, el tercer
grado parece tener un
buen dominio de la
lectoescritura y las
docentes haber logrado
dominio de esta en los
niños.
No usan los materiales de
la secretaria de educación
EE8 Su conocimiento del
enfoque comunicativo
les permite hacer las
adaptaciones
necesarias de acuerdo
al nivel y necesidades
de los niños/as.
Las docentes muestran
dominio del enfoque a
pesar de que no todas usan
los materiales de la SE.
No todas las docentes
usan los materiales de la
Secretaria de Educación
EE9 Las maestras tienen
conocimiento del
enfoque comunicativo
y lo aplican en sus
clases.
El manejo de la
metodología les permite
tener niños comunicativos
quienes evidencian
desarrollo de las
competencias lingüísticas.
Textos de Secretaria de
Educación
EE10 Las maestras no usan
completamente el
enfoque comunicativo
Las metodologías
combinadas ayudan a los
niños a desarrollar sus
competencias
comunicativas. Lo que las
docentes tienen en común
es su entrega a los niños,
trato y atención
diferenciada.
Existe mezcla de
materiales comerciales
con los de la Secretaria
de Educación
EE11 Las maestras no usan Las docentes combinan Docentes hacen uso de
41
completamente el
enfoque
comunicativo, aunque
hay evidencia de
capacitación.
metodologías, pero hacen
uso de los materiales de la
Secretaria de educación
materiales dados por la
Secretaria de Educación
EE12 A pesar de rasgos de
enfoque tradicional,
las docentes muestran
conocimiento del
enfoque
comunicativo.
La metodología empleada
en clase le permite el
desarrollo de
competencias
comunicativas
Existe uso de materiales
dados por secretaria de
educación
EE13 En EE13 solo una
docente muestra un
mayor conocimiento
del enfoque y de
poner en práctica lo
aprendido en las
capacitaciones. Sin
embargo como un
universo, la escuela
necesita ser
capacitado en el
enfoque
Mezcla de metodologías Mezcla de materiales
D. Resumen de observaciones de escuelas en el perfil fracaso
Tabla 14. Resumen de observaciones de escuelas en el perfil de fracaso
Escuela Capacitación Metodología Materiales
EF1 No evidencian dominio de la
secuencia didáctica de la
clase, aunque dominan el
tema.
No evidencian dominio
de la secuencia
didáctica de la clase,
aunque dominan el
tema.
Los docentes de
este centro
educativo, no
utilizan en forma
sistemática los
recursos del
DCNB.
EF3 Conocen acerca del desarrollo
metodológico y recursos que
potencian aprendizajes
significativos no propician el
desarrollo de capacidades en
sus estudiantes.
Conocen acerca del
desarrollo
metodológico y
recursos que potencian
aprendizajes
significativos no
propician el desarrollo
Los docentes de
este centro
educativo no
utilizan en su
mayoría los
recursos del
DCNB, aunque
42
de capacidades en sus
estudiantes.
EF6 Hacen esfuerzos siguiendo
algunas indicaciones de los
textos pero sin mucho o
ningún dominio de enfoque
constructivista y comunicativo
como lo sugiere los textos de
la Secretaria de educación
Los docentes de este
centro educativo no
reflejan aplicación de
metodologías
innovadoras.
No usan
materiales dados
por secretaria de
educación
EF7 El uso de los recursos del
DCNB denota que los
docentes han recibido
capacitación sin embargo, esta
no se refleja en sus prácticas.
Los docentes no están
utilizando nuevas
metodologías y su
forma de enseñanza
tampoco refleja un buen
aprovechamiento de los
alumnos; esto se refleja
en los dos primeros
grados.
Usan materiales
provistos por
Secretaria de
educación
EF10 Se observa que aunque hay
algunos esfuerzos que realizan
los docentes de estos grados,
falta mayor empoderamiento
de metodologías innovadoras
La metodología
necesita ser bien
aplicada para que para
que los niños logren
mejores aprendizajes en
el desarrollo de
competencias.
No se evidencia
uso de textos de la
Secretaria de
Educación
EF11 Las clases no reflejan
capacitación sobre enfoques
innovadores o que desarrollen
capacidades en los
estudiantes.
Se observa que los
docentes de estos
grados utilizan una
metodología tradicional
y algunas actividades
comunicativas solo
representan el
seguimiento de algunas
instrucciones que se
dan en los textos que
utilizan. Los alumnos
no desarrollan
aprendizajes
significativos. En su
mayoría, parece que la
clase corresponde a una
práctica improvisada.
No se evidencia le
uso de materiales
provistos por la
Secretaria de
educación
43
EF12 Las docentes no reflejan un
seguimiento a la planificación,
aunado a esto la falta de una
planificación genuina y de la
aplicación consciente de
metodologías no tradicionales
Falta de aplicación de
metodologías no
tradicionales
Se observa el uso
de los recursos del
DCNB aunque el
dominio de uso y
propósito no es
reflejado en la
clase
E. Comparaciones entre escuelas perfil de éxito y escuelas en el perfil de fracaso
Tabla 15. Comparaciones entre escuelas perfil de éxito y escuelas en el perfil de fracaso
Escuelas en el perfil de éxito Escuelas en el perfil de fracaso
Metodología empleada en la enseñanza de la lectoescritura
Al analizar los datos encontramos dos
grupos de docentes: (1) los que
combinan métodos y (2) los que usan la
metodología sin combinaciones.
1. El primer grupo de docentes nos
muestra que su metodología de
enseñanza toma elementos del enfoque
comunicativo, pero al mismo tiempo
incorpora técnicas y estrategias
tradicionales para resolver algunos
problemas como el de nivelar los
estudiantes que van atrasados. En este
sentido los docentes que parecen
conocer el enfoque debido a
características tales como la
recuperación de los saberes previos, el
estimulo al trabajo cooperativo, la
motivación a participar y ser creativo y
la atención individualizada, hace uso de
materiales del enfoque silábico para
acelerar el aprendizaje de la lectura
convencional en aquellos estudiantes
que aun no logran alcanzar las
competencias de los otros niños más
avanzados.
Con esto nos damos cuenta que los
Las características de la metodología utilizada
en los centros antes descritos no se pueden
determinar con exactitud, ya que se observa en
algunos casos la mezcla del método de
palabras normales y prácticas tradicionales
con algunas acciones que presentan asomo de
un enfoque comunicativo o de desarrollo de
competencias en los estudiantes.
En algunas de las aulas investigadas se
observa escaso conocimiento sobre
metodologías, evidenciado en la falta de orden
pedagógico y didáctico de la clase; para
ejemplo de ello se cita al centro EF11-P2 y
P3. Además del desarrollo de estrategias sin
sentido funcional para el estudiante, y que no
lleva al desarrollo de un individuo con
competencias para comunicarse de manera
efectiva.
44
docentes realizando combinación de
métodos aun no han logrado su
autonomía respecto al uso pertinente del
enfoque en el desarrollo de las
competencias comunicativas que
establece el DCNB. También se puede
notar que a pesar que algún docente no
implemente el enfoque o no tenga éxito
en su grado, los demás grados reflejen
aprendizajes significativos, permitiendo
que el centro tenga resultados de éxito.
2. El otro caso es el de las escuelas
que usan el enfoque comunicativo sin
combinaciones, usando una variedad de
estrategias comunicativas para atender a
aquellos niños que presentan algún tipo
de dificultad en el aprendizaje. Esta
acción evidencia que no existe la
necesidad de mezclar métodos para
hacer progresar a los estudiantes con
desventaja. Llama enormemente la
atención la escuela EE13 debido a que la
metodología empleada en la escuela no
solamente es tradicional sino también la
actitud de los docentes hacia el correcto
empleo de la metodología está ausente.
Será necesario investigar las razones que
ubican a esta escuela entre las 10
escuelas con mejor rendimiento de este
departamento de Valle.
Conclusiones
A pesar de la mezcla de metodologías
podemos ver que la actitud del docente
hacia el uso de una metodología
comunicativa está dando resultados en
sus escuelas. Es necesario entonces,
concienciar a los docentes de
empoderarse y volver autonómicos en el
uso de una metodología prescrita en el
Los docentes en las escuelas en el perfil de
fracaso no evidencian el uso de metodologías
innovadoras. Si hay evidencia de algunos
conocimientos sobre el enfoque, pero es
necesaria mayor empoderamiento de la
metodología para iniciar sus prácticas en el
aula de clases.
45
DCNB.
Capacitación
El desarrollo de las clases muestra la
efectividad de las capacitaciones
brindadas en algún momento por las
autoridades educativas. En este sentido
se espera que si el enfoque comunicativo
es la metodología oficial de la Secretaria
de Educación, y se ha invertido tiempo y
recursos financieros en la ejecución de
jornadas de capacitación, los docentes
implementen en sus clases la
metodología propuesta sin combinar con
métodos tradicionales que atrasan el
desarrollo de la lectoescritura. Aun y
cuando la mezcla pueda parecer
funcionar, la capacitaciones deberán
inducir hacia el desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades
comunicativas. Un docente debidamente
capacitado conocerá con propiedad
diferentes rutas para llegar al mismo fin;
formar un individuo competente.
Se observa que el desarrollo de la clase
no cuenta con todos los elementos
ideales de un proceso comunicativo y
constructivo del aprendizaje, sin
embargo, el simple hecho de utilizar los
textos con sus tres momentos de la
lectura -antes, durante y después-
pareciera estar propiciando un mejor
nivel de aprendizaje en los niños y
niñas.
En otros centros educativos se observa
docentes afectivos; atendiendo las
necesidades de sus estudiantes y
preocupados porque los niños
desarrollen a un nivel óptimo la
codificación y decodificación de la
escritura. Lo anterior se refleja en la
variedad de estrategias empleadas al
Los docentes aducen que las capacitaciones
recibidas sobre la enseñanza del español
fueran recibidas en años anteriores;
especialmente cuando se inicia con la
implementación del Diseño Curricular,
centrándose estas capacitaciones en el uso de
los materiales que lo sustentaban.
Se manifiesta además, que aquellas
capacitaciones organizadas por algunas ONG,
han tenido mayor efectividad en comparación
a las organizadas por la Secretaría de
Educación debido a la preparación de sus
facilitadores.
46
momento de desarrollar la clase.
Por otro lado, se identifican algunas
escuelas, que a pesar de poseer buenos
resultados en las pruebas de fin de año,
no son compatibles con el nivel de
desempeño de los niños y niñas y del o
la docente.
Conclusiones
Los docentes no muestran un manejo
efectivo del enfoque comunicativo,
planificación ni uso de materiales. En
este sentido es necesario realizar
capacitaciones que puedan ayudar al
docente a obtener su autonomía en el
enfoque. Las capacitaciones deben
poseer modelajes, si como ser dadas por
especialistas en el campo.
Los docentes necesitan ser provistos de
capacitaciones que les permita moverse de un
enfoque tradicional a un método prescrito por
el DCNB.
Las capacitaciones deben ser impartidas por
especialistas en el campo.
Recursos
En los centros educativos se observa el
uso de diversos materiales para el
desarrollo de la clase de español; entre
ellos mencionamos materiales propios
de la Secretaria de Educación, textos
creados por Editorial Santillana, textos
creados por Graficentro Editores,
Nacho, entre otros. Las observaciones
nos brindaron las siguientes
combinaciones de textos: Textos de la
Secretaría de educación; Nacho puro;
Textos de la Secretaría de Educación
con Santillana; Santillana con base en
las programaciones de la Secretaría de
Educación; Textos de la Secretaría de
educación con Graficentro Editores, etc.
La combinación de textos también nos
indica que el docentes aun no ha logrado
internalizar que los textos de corte
tradicional no pueden mezclarse con los
textos que la Secretaría de Educación ha
provisto
Se observa el uso de textos de la Secretaría de
Educación en el desarrollo de la clase y el
único material de apoyo para la enseñanza de
la lectoescritura que está presente es el Nacho.
47
Aunque se observa el uso de materiales
comerciales, los docentes hacen uso de
los materiales dados por la Secretaria de
Educación y que van de acuerdo a una
metodología prescrita.
Es sumamente necesario la concienciación en
el uso de los materiales prescritos en el DCNB
Las escuelas Fracaso (EF) de la muestra,
ubicadas en Tegucigalpa, Comayagua, La Paz
y Valle muestran el predominio de
metodologías tradicionales que inciden en el
aprendizaje de la lectoescritura en los
alumnos de primero a tercer grado.
La tabla nos muestra como los docentes
realizan actividades tendientes a fortalecer la
lectura y escritura con una metodología
participativa, pero se evidencia la falta de
empoderamiento que permita una dinámica
de las clases fomentada en el uso de la lengua
y la transmisión de expectativas positivas.
Por otra parte, en la planificación y ejecución
de sus clases los recursos del DCNB no son
utilizados y /o aprovechados por todos los
docentes y los alumnos, ya que el desarrollo
de las clases predomina la improvisación. Por
lo tanto, puede decirse que en dichos centros
educativos se requiere de un diagnostico de
necesidades de capacitación y de la
realización de un plan de intervención
pertinente que involucre el acompañamiento
docente periódico de las autoridades del
centro y de las Direcciones Distritales, que
motiven y fortalezcan las competencias
profesionales de los docentes en la enseñanza
de la lectoescritura.
48
F. Comparaciones entre respuestas de los directores, docentes y observaciones de
clases
Tabla 16. Comparaciones entre respuestas de los directores, docentes y observaciones de
clases
Escuelas en el perfil de éxito Escuelas en el perfil de fracaso
Capacitación:
Las respuestas recabadas en las
entrevistas de los directores y docentes
comparadas permiten ver coincidencias
con lo que sucede en el aula de clase. La
capacitación es dada a los docentes,
esperando que esta sea implementada en
el aula de clase. Los profesores y los
directores informan que los docentes han
recibido capacitaciones en el enfoque
comunicativo, pero debido a la falta de
materiales para su implementación los
docentes buscan la forma de encontrar los
recursos que le permitirán cumplir con
las exigencias de la secretaria de
educación respecto al seguimiento del
DCNB y las programaciones. Esto
provoca una mezcla de materiales que no
necesariamente cumplen todos los
requisitos que un material basado en el
enfoque comunicativo debe tener. Al
mismo tiempo demuestra que el docente
aun no ha alcanzado la suficiente
madurez para trabajar el enfoque sin
mezclarlo con materiales que no han sido
diseñados para este enfoque.
Las escuelas en el perfil de fracaso muestran
ausencia de conocimiento del enfoque ya que
sus respuestas muestran mucha negatividad
respecto a sus efectos, forma de entrega y
aplicación en el aula. La metodología
empleada además de una mezcla, es
tradicional. Las necesidades de capacitación
y actualización son inminentes en Las EF,
los resultados obtenidos demandan de ello,
pero conforme a las necesidades de
fortalecimiento de las competencias de
docentes y directores, con facilitadores
debidamente capacitados, experimentados y
comprometidos con el mejoramiento de la
educación del país.
Conclusión
Los datos nos muestran que los docentes de ambos grupos han recibido capacitaciones sin
embargo el compromiso en el grupo de fracaso es menor comparado al de éxito escolar. La
mezcla de materiales muestra no solo el poco empoderamiento de las capacitaciones sino
también la poca capacidad por parte de los capacitadores en la concienciación en los
49
docentes de la importancia de la aplicación de las capacitaciones en el aula de clase. Otro
punto importante es la frecuencia de las capacitaciones así como materiales que apoyen las
capacitaciones.
Metodología para la enseñanza de lectoescritura:
La metodología implementada en el aula
no es puramente el enfoque
comunicativo debido a la mezcla que se
menciona el apartado anterior. Esto
hace que el docente no logre
empoderarse de los principios que rigen
el enfoque. Sin embargo el uso
periódico y sistemático de actividades
encaminadas a la enseñanza del español
parece funcionar y permitiendo que las
escuelas en este perfil puedan mostrar
buenos resultados en las pruebas de fin
de año aplicadas por la Secretaria de
Educación. La metodología es efectiva
ya que hacen uso de los materiales sin
tener una internalización completa del
enfoque comunicativo.
La metodología empleada en las escuelas en el
perfil de fracaso muestra que continúan
aferrados a los libros de textos como recurso
indispensable en el manejo y aplicación del
enfoque en el aula, dejando los textos del
entorno en un segundo plano. Por otra parte
las respuestas muestran resistencia al cambio
por lo que sus clases, a pesar de mostrar una
variedad de actividades, estas son parte de una
metodología tradicional.
En casos en que los avances de los alumnos
son muy bajos los docentes repiten las clases
dadas anteriormente, sin hacer una
readecuación de estrategias y contenidos
pertinentes con las necesidades de los alumnos
que muestran lento aprendizaje. Es necesario
conocer más a fondo todas las acciones de
“mejora” que realizan estos centros educativos,
pues muchas de ellas son de corte tradicional
Es evidente que no existe un plan de mejora en
los centros educativos, es más bien la
realización de actividades esporádicas que
muchas veces ya están plasmadas en los planes
de clases desarrollados anteriormente. El
control de avance carece de herramientas
como rúbricas o tablas de registro coherentes
con una evaluación formativa justa.
50
Conclusión
Aunque existe una mezcla de metodologías en las escuelas de éxito, el uso constante de
los materiales dados por la secretaria de educación permiten buenos resultados. Por otro
lado las escuelas de fracaso escolar deben, sino aplican el enfoque como debe ser,
practicar el uso periódico de los materiales dados por la SE.
Ambos grupos necesitan implementar de forma pertinente el enfoque prescrito en el
DCNB. Para ambos grupos se recomiendan capacitaciones, dadas por especialistas, que
ayuden al empoderamiento de un enfoque y sus materiales, por limitados que estos sean,
así como hacer uso de los materiales que apoyan al enfoque comunicativo del entorno
escolar.
Materiales
El uso sistemático de los pocos
materiales con los que cuentan las
escuelas en el perfil, el apoyo en el
DCNB y las programaciones tienen
efecto en el desarrollo de la
lectoescritura en sus aulas de clases.
La ausencia de materiales es evidente, siendo
esta la causa principal de que en las escuelas no
se aplique el enfoque comunicativo de la forma
que lo describe el DCNB.
Debido a la falta de materiales, los docentes de
las escuelas en el perfil de fracaso han optado
por buscar materiales comerciales, que
predican seguir los lineamientos del enfoque
comunicativo, pero que necesitan ser revisados
con mayor atención.
La falta de empoderamiento que tienen los
docentes sobre el enfoque no les permite
reconocer si los materiales cumplen dichos
requisitos.
Conclusiones
Las escuelas en el perfil de fracaso al igual que las escuelas en el perfil de éxito evidencias
en sus respuestas la falta de materiales que en la enseñanza de lectoescritura que les permita
la aplicación de un enfoque que les permita poder desarrollar sus clases de lectoescritura de
manera eficaz y eficiente. Los materiales aunados a una capacitación efectiva podrían
permitir a los docentes de las escuelas en el perfil de fracaso poder implementar
metodología indicada en el DCNB.
Materiales costo efectivos y sostenibles serian una solución al problema de materiales que
enfrentan las escuelas en Honduras.
G. Otras categorías: Ausentismo, repitencia y deserción:
La literatura también establece que elementos fuertes para el fracaso en la lectoescritura es la
ausencia de los niños y niñas de las aulas escolares. Es ahí que los centros escolares están en
51
la obligación de establecer sistemas efectivos que permitan a los escolares a mantenerse en la
escuela. Además, el centro escolar deberá propiciar a los escolares de un ambiente agradable
donde el aprendizaje de la lectoescritura sea una motivación para no ausentarse de la escuela.
La investigación quiso agregar este tema para determinar si el ausentismo, la repetición y la
deserción escolar que pudieran existir en las escuelas eran parte de sus bajos rendimientos.
Sin embargo y de acuerdo a los directores y docentes entrevistados estos tres factores no son
causantes de problema en los centros escolares en general.
Tabla 17. 15 Deserción, ausentismo y reprobación.
Pregunta
Escuela
Cuál es la situación de su aula acerca de la deserción escolar, ausentismo y
repitencia de los alumnos? Cuáles son las causas?
Que ha hecho para evitar o resolver la deserción, el ausentismo y la
repitencia?
EE No hay problemas en sus escuelas
Existen platicas con los profesores para que los niños se ausentes de las
escuelas
Se visita a los padres
EF Este no es un problema grave en la escuela
Se conversa con los padres de familia para que los niños no se ausenten
Las escuelas cuentan con servicios de tutorías.
De acuerdo a la tabla 17 se puede concluir que estos centros educativos mantienen una
dinámica de retención alta de sus estudiantes y lo logran mediante la relación constante con
los padres de familia, al mismo tiempo que les concientizan a mantener un compromiso con
el aprendizaje de sus hijos. Además, el docente se muestra interesado en conocer las causas
por la que los niños se ausenten algunas veces del aula, al mismo tiempo que buscan
atenderles de manera individualizada, siendo esta una fortaleza de los docentes.
Los docentes entrevistados informaron que sus escuelas no tienen casos extremos de
deserción, ni de repitencia; sin embargo, al investigar la base de datos de la Secretaria de
educación, las escuelas tienen casos de repitencia alto y un porcentaje de desertores
significativos. De acuerdo a Espíndola, 2002, es un factor asociado al fracaso escolar. De
ahí entonces se puede resumir que las razones para el fracaso o el éxito escolar si radican en
la permanencia de los niños en las aulas escolares.
A continuación las estadísticas que presenta la Secretaría de educación en su informe del año
2012:
H. Matricula en centros participantes: la matricula de las escuelas participantes se
encuentra descritas en la siguiente tabla resumen.
Tabla 16 Resumen de matrícula, deserción y repitencia en escuelas Datos año 2012 (Tomado
de Estadística, Secretaria de Educación)
52
Escuelas Matricula Repitentes Desertores
EE (12
escuelas)
1,144 26 23 49 4.28% 6 15 21 1.8
%
EF (7 escuelas) 1,334 34 49 83 6.22% 18 9 29 2.17
%
I. Acompañamiento Docente: la siguiente tabla describe las respuestas dadas por los
docentes respecto al acompañamiento docente en sus escuelas:
Tabla 17 Acompañamiento docente
Pregunta
Escuela
¿Con qué frecuencia recibe acompañamiento docente? ¿Quién realiza el
acompañamiento? ¿Qué apoyo se le brinda mediante esta estrategia?
EE El director (a) realiza visitas
No hay acompañamientos
Se están haciendo esfuerzos
ONG realizan acompañamiento
EF Los docentes reciben acompañamiento
Los docentes no reciben acompañamiento
Hace un año los docentes no reciben acompañamiento.
Se reconoce que el acompañamiento, como un proceso de reflexión sobre la práctica del aula,
es efectivo en el desarrollo de las competencias profesionales en la enseñanza de la
lectoescritura. El acompañamiento permite que el docente pueda desde su experiencia,
analizar de forma reflexiva si sus prácticas profesionales son capaz de desarrollar
competencias comunicativas en sus alumnos. Es ahí entonces que la concepción de
acompañamiento como visitas de rutina o de monitoreo administrativo no llena las
expectativas de un momento de reflexión y aprendizaje (CETT 2010).
Las respuestas dadas por los directores y docentes, muestran de una forma clara que el
concepto de acompañamiento que se desarrolla por parte del director continúa siendo una
práctica de supervisión. Dicha actividad no responde a una actividad sucesiva y planificada
que persigue la consecución de objetivos claros tanto a nivel de centro como de impacto del
DCNB. Es relevante mencionar que los docentes de las escuelas EF3 y EF11 si evidencian
procesos de apoyo para mejoramiento de la enseñanza de lectoescritura de parte de
organización no gubernamentales, ONG –ChildFund- y CETT, esta última con un modelo
creado, validado y costo sostenible.
Es necesario, entonces, establecer sistemas de capacitación que permitan al director conocer
en qué consiste y que fines pedagógicos comprende el acompañamiento docente. Un buen
ejemplo lo da el director de la escuela EE13 en la zona central quien ha sido provisto no solo
de capacitación en acompañamiento docente, sino también con materiales que le permitirán a
él también recibir acompañamiento por parte de la ONG que dirige la capacitación a
53
directores. Este tipo de acompañamiento también se vuelve costo sostenible permitiendo a la
secretaria de educación tener capacidad fortalecida en cada centro educativo.
Capítulo VI. Discusión de los hallazgos, conclusiones, recomendación y palabras finales.
A. Discusión de los hallazgos
1. De la capacitación:
La capacitación como una modalidad que desarrolla competencias profesionales en los
docentes es una necesidad en la aplicación de cualquier metodología nueva en su
implementación. En Honduras, el enfoque comunicativo, relativamente nuevo a los docentes,
ha necesitado de una capacitación permanente que le dé a los docentes la autonomía
requerida para su implementación en las aulas de clase. El objetivo de la capacitación es
integrar capacidades y habilidades que deba usarse en el desempeño pedagógico en las aulas
de clases. El educador que es capaz de mejorar sus capacidades profesionales podrá tener
buenos resultados en su aula de clase (Martínez, 2010).
Los resultados que ha arrojado la investigación nos demuestran que las escuelas de éxito
deben su desempeño en los resultados de las pruebas (y en su mínima diferencia) al intento
de usar correctamente el enfoque en el aula, al uso de los materiales dados por la secretaría
de educación y a la aplicación de las capacitaciones. Sin embargo, y a pesar de estas
diferencias que resaltan al momento de ver resultados en pruebas de fin de año aplicadas por
la secretaría de Educación, no existe diferencia significativa que permita dar a las escuelas en
el perfil de fracaso una marca a seguir. La investigación muestra que las escuelas en este
grupo aún necesitan participar en procesos de capacitación que les permitan una mejor
aprehensión de los lineamientos que rigen el enfoque comunicativo. Estas capacitaciones
deberán estar sujetas a necesidades particulares de capacitación de los docentes, a una
capacitación diferenciada y a la utilización de especialistas en capacitación.
Por otro lado, de acuerdo al estudio, las escuelas en el perfil de fracaso evidencian una mayor
necesidad de capacitación que les permita una mejor comprensión del DCNB, del enfoque y
su conexión con los materiales que ha provisto la Secretaría de Educación. Tomando en
cuenta las opiniones de los docentes respecto a las capacitaciones, también es necesaria que
estas sean dadas por especialistas que conozcan métodos de capacitación (Moncada y Alas,
2010), así como el enfoque comunicativo.
Para poder llevar a ambos grupos de escuelas a un manejo comprensible de la metodología
establecida por la Secretaria de Educación, es necesario acompañar la capacitación con la
modalidad de acompañamiento en las aulas del docente. Esta modalidad de capacitación es
efectiva y permite a los docentes un espacio de reflexión sobre su práctica en la enseñanza de
la lectoescritura (CETT 2010).
54
2. De los materiales:
El uso de los materiales, aunque escasos, se evidencia mayormente en las escuelas en el perfil
de éxito. Los docentes emplean variadas estrategias, alineadas al enfoque, que les permite
hacer uso de los materiales que la Secretaria de Educación proveyó en años anteriores. Este
uso constante, permite al docente explorar las estrategias propuestas por la metodología y de
esa forma mantenerse trabajando el enfoque comunicativo en el aula.
Lo opuesto es visto en las escuelas del grupo de fracaso escolar, donde los docentes no usan
de forma sistemática y planificada de acuerdo al DCNB los materiales que pudiesen tener en
el aula.
Los materiales son los que acompañan la capacitación y la implementación de una
metodología en la enseñanza de la lectoescritura son herramientas para el trabajo en el aula.
Los directores y docentes participantes en esta investigación detallan la falta de materiales en
los últimos anos. Ellos reconocen la necesidad de apoyar su trabajo con materiales que
ayuden a reforzar la aplicación del enfoque. Estos materiales, junto con una capacitación
eficiente, permitirá la aplicación de un enfoque que busca mejorar el desarrollo de
competencias comunicativas en los niños y niñas de Honduras. Por lo anterior, es necesario
hacer llegar a los docentes de materiales que puedan ser reusables y costo sostenibles
3. De la retención escolar:
Una de las causas del fracaso escolar de acuerdo a Blatt Gimeno, 1985 es la no retención de
los niños en la escuela. Esta está determinada por índices altos de ausentismo, repitencia y
deserción escolar. En las escuelas participantes en esta investigación se nota que aunque la
deserción no parece ser un problema grande, existen porcentajes que deben estudiarse y
ayudar con diferentes estrategias a la retención de los niños en las escuelas.
De acuerdo a la información, la repitencia es un problema en las escuelas en el perfil de
fracaso (más que en las de éxito) y esto se debe al ausentismo que sí es un problema en las
escuelas con bajo rendimiento. Es necesario establecer sistemas que permitan a los docentes
acercarse más a los padres de familia y tener su apoyo enviando a sus hijos a la escuela, así
como un plan serio de ayuda a los niños con problemas en el aprendizaje de la lectoescritura
B. Conclusiones generales
1. Las escuelas en el perfil de éxito han sido capaces de establecer un sistema que les
permite tener buenos resultados en las pruebas de MIDEH. Aun cuando las escuelas en este
perfil no muestran evidencias absolutas de estar aplicando en su totalidad un enfoque descrito
ya en un DCNB, o de estar utilizando los materiales sustantivos que acompañan el enfoque de
manera pura y con una apropiación aun nivel de autonomía, las escuelas han sido capaces de
poder avanzar en intentos de aplicación de una metodología comunicativa e innovadora. Esto
ha permitido que los docentes sean capaces de buscar formas de mantener sistemáticamente
la aplicación y el uso de los materiales con que cuentan en sus aulas de clase. Lo contario
55
sucede con las escuelas en el perfil de fracaso donde los docentes se niegan a usar un enfoque
comunicativo y a pesar de intentos de uso de los materiales s de la secretaría de educación su
actitud a las capacitaciones y a la implementación en el aula de ellas no permiten poder
desarrollar competencias lingüísticas en los alumnos que les aseguren un buen desempeño en
las pruebas aplicadas por la secretaría de educación a final del año escolar.
2. El uso de los materiales provistos por la Secretaría de Educación en la planificación de
sus clase y la conciencia de su importancia ha permitido a las escuelas ene perfil de éxito
poder mantener un nexo con las políticas educativos respecto a la aplicación de un enfoque a
nivel nacional
3. Las escuelas en el nivel de fracaso necesitan reconocer, en primer lugar, la importancia
que tiene un enfoque innovador en el aprendizaje de la lectoescritura; una vez conscientes de
esta importancia, los materiales utilizados en la clase y en su planificación responderán a los
lineamientos del enfoque comunicativo.
4. Los docentes en los perfiles de éxito y de fracaso destacan los materiales como un
elemento esencial en el desarrollo de sus clases. A nivel de capacitación es necesario trabajar
en equipos especialistas en el área de lectoescritura que puedan trasmitir los conocimientos de
forma tal que los docentes sientan que estas son funcionales y transferibles al aula de clase.
5. Los docentes en ambos grupos aún no están conscientes de que el enfoque comunicativo
funcional para la enseñanza del español permite desarrollar competencias comunicativas para
la vida y que las metodologías son solo una forma de llegar a un fin.
6. La retención de los niños en los centros escolares no parece ser un problema mayor en
este estudio; sin embargo, la repitencia sí se encuentra en un porcentaje que puede ser la
causa del fracaso escolar en la lectoescritura. La repitencia, de acuerdo a las respuestas de los
docentes se da debido a la poca ayuda de los padres desde sus casas y a que los niños al
ausentarse de la escuela por períodos largos, no logran estar al día con el desarrollo de las
competencias comunicativas que se desarrollan en las clases de lectoescritura, provocando
atraso y resultando en pérdida del año escolar, repitencia y sobre edad.
7. El acompañamiento docente es un factor esencial en la correcta aplicación de una
metodología y el desarrollo de las competencias comunicativas en el aprendizaje de la
lectoescritura, por lo tanto es necesario que los directores estén conscientes de su papel como
acompañante del proceso que se está llevando a cabo dentro de las aulas de sus centros
escolares. Para que el acompañamiento pueda tener éxito, es necesaria una capacitación
sistemática y con profesionales en el campo para ayudar a los directores a tomar su papel de
acompañantes del proceso.
56
C. Recomendaciones
A continuación se presentan una serie de recomendaciones, esperando puedan servir en la
toma de decisiones para el mejoramiento de la lectoescritura en Honduras:
1. Diseño de directrices y planes de mejora a nivel de escuelas, Distritos educativos que
verdaderamente apoyen a los alumnos que muestran bajo rendimiento en lectoescritura.
2. Revisión de las diferentes propuestas de capacitación exitosas en lectoescritura que se
han desarrollado en el país y su uso en el mejoramiento de entrega de capacitaciones a los
docentes.
3. Establecimiento de metodología que permita al estado de Honduras hacer llegar a los
docentes materiales que sean costo sostenibles y de larga duración, especialmente cuando no
hay capacidad de equipar a los docentes de materiales año con año.
4. Apoyo con estrategias de capacitación y acompañamiento docente a las escuelas de éxito
que ya cuentan con la motivación y actitud positiva en la aplicación del enfoque para
internalizar lineamientos correctos que provocan el éxito en la aplicación de nuevos métodos
(ver propuesta de capacitación en anexo).
5. Capacitación a los docentes en el enfoque de tal forma que su concepción de materiales
no se confunda con los lineamientos de un enfoque.
D. Limitantes del estudio
Como todo estudio, este también tuvo sus limitantes. A continuación se enumeran aquellos
que tuvieron mayor impacto en desarrollo de la investigación:
1. Escuelas seleccionadas: Debido al corto del tiempo y la ausencia de un fondo mayor
para este proyecto, la investigación se realizó solamente en 19 escuelas de la región centro-
sur de Honduras, dejando el reto de una investigación de mayor alcance.
2. Tiempo: El tiempo para una investigación sistemática y con resultados más significativos
no ha sido posible debido al corto tiempo con que contó esta investigación en el país.
3. Logística y Presupuesto: El equipo no contó con un presupuesto que le permitiera
establecer una logística adecuada para una investigación con más rigurosidad en el aspecto de
recolección de la información. Por esa razón se tomaron solo escuelas de la región centro-sur
del país.
4. Personal: el proyecto contó con un equipo pequeño para la recolección de los datos, esto
provocó sobrecarga de trabajo, especialmente el personal de la SE de educación que es
responsable de otras actividades relacionadas a su cargo.
57
F. Pensamientos finales
El aprendizaje de la lectoescritura ha sido una de las preocupaciones principales de la
Secretaria de Educación en los últimos 10 años. Muchos esfuerzos se han realizado en
términos de capacitación, equipamiento de escuelas con materiales e implementación de un
enfoque comunicativo que permitan a los niños y niñas de Honduras aprender a comunicarse
de forma comprensiva y coherente. Sin embargo, los resultados en las pruebas aplicadas en
el país en los últimos años muestran que aún hay mucho por hacer.
Con esta investigación se espera poder contribuir con la Secretaria de Educación proveyendo
insumos para la toma de decisiones que ayuden a los niños y niñas del primer ciclo de
educación básica a mejorar su aprendizaje de la lectoescritura. Los factores que afectan al
aprendizaje de lectoescritura no solamente se basan en factores académicos, sino también
factores del entorno, —familiares y/o culturales— que necesitan también ser estudiados y
analizados para tener una mejor concepción del problema que afecta el aprendizaje de la
lectoescritura en Honduras.
Con este estudio se espera abrir una ventana que anime y estimule la realización de otros
estudios sobre factores asociados al fracaso escolar, y de esa tener una visión más amplia del
problema para que las autoridades de educación puedan desarrollar planes sistemáticos y
efectivos de capacitación.
58
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garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de
revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para
Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC) .
60
ANEXOS
61
Anexo 1
INSTRUMENTOS VALIDADOS Y LISTOS PARA APLICACIÓN
Fecha
Aplicador (a):
Este instrumento tiene como objetivo observar el aula de clase y la actividad pedagógica relacionada con la lectoescritura desarrollada.
I. Instrucciones:
Para familiarizarse con el instrumento, lea cuidadosamente todos los aspectos a observar.
Antes de iniciar la aplicación, escriba claramente todos los datos de identificación que a continuación se le solicitan. Marque con una X o complete
directamente según sea el caso.
A continuación encontrará una serie de aspectos a observar durante el desarrollo de la clase. Marque con una X la frecuencia que corresponda de acuerdo con
la siguiente escala: (5) Siempre; (4) Frecuentemente; (3) A veces, (2) Casi Nunca; (1) Nunca; (NA) la dinámica de la clase no lo requirió.
Instrumento A1. Guía para observación en el aula
1. Nombre de la escuela
2. Dirección de la escuela
3. Lugar
a) Rural
b) Semi-urbana
c) Urbana
Pla
nte
l
4. Duración de la
observación
Hora de Inicio:
Hora de término:
Do
cen
te 5. Turno o jornada laboral del docente observado
a) Matutino
b) Vespertino
c) Ambos
6. Grado(s) que atiende
a) Primero (1°)
b) Segundo (2°)
c) Tercero (3°)
d) Multigrado
7. Sección 4. Años de laborar
como maestro
Horas
4. Total de alumnos (as)
Niñas
Niños
62
Gestión Pedagógica:
1. Recupera los saberes previos de los niños (as). 1 2 3 4 5 NA
2. Da instrucciones claras para la realización del trabajo y las refuerza sin distraer al grupo de su actividad. 1 2 3 4 5 NA
3. Promueve actividades de construcción o descubrimiento y confrontación de hipótesis de nuevos aprendizajes. 1 2 3 4 5 NA
4. Promueve situaciones comunicativas reales que mantienen la atención de los niños (as) a lo largo de la clase. 1 2 3 4 5 NA
5. Atiende positiva y simultáneamente las diferentes situaciones que se presentan en el aula. 1 2 3 4 5 NA
6. Anima y da tiempo suficiente a todos los niños (as) para que formulen preguntas, participen y reflexionen sobre su participación. 1 2 3 4 5 NA
7. Asigna tiempo diferenciado y suficiente para la realización de actividades de acuerdo al nivel de desempeño de los niños. 1 2 3 4 5 NA
8. Promueve el trabajo colaborativo a fin de que los niños se apoyen con preguntas y sugerencias para organizar sus ideas y actividades. 1 2 3 4 5 NA
9. Aprovecha los errores de los niños para generar aprendizaje. 1 2 3 4 5 NA
10. Realiza actividades que consideran las inteligencias múltiples y los diversos estilos de aprendizaje de los niños(as). 1 2 3 4 5 NA
11. Analiza junto con los niños (as) cómo fue realizado el aprendizaje. 1 2 3 4 5 NA
12. Ubica los materiales de lectura y escritura en lugares accesibles a los niños. 1 2 3 4 5 NA
13. Crea un ambiente alfabetizador con textos actualizados del entorno de la comunidad, la escuela, así como los producidos por él y por los
niños. 1 2 3 4 5 NA
14. Utiliza estrategias atractivas hacia la motivación de la lectura. 1 2 3 4 5 NA
15. Asigna diversos espacios dentro y fuera del aula para que los niños lean y escriban. 1 2 3 4 5 NA
16. Organiza el mobiliario del aula de manera que permite el contacto visual entre los niños(as) así como entre el docente y los(as) niños(as)
desde distintos puntos, posibilitando el libre tránsito. 1 2 3 4 5 NA
17. Permite que los niños tenga libertad en los rincones de aprendizaje. 1 2 3 4 5 NA
Gestión afectiva: La equivalencia de la escala es la siguiente: (5) Siempre; (4) Frecuentemente; (3) A veces, (2) Casi Nunca; (1) Nunca.
18. Crea un clima afectivo con acciones y actitudes positivas para que los niños interactúen entre ellos sin inhibiciones. 1 2 3 4 5 NA
19. Establece relaciones de equidad entre los niños evitando hacer cualquier tipo de comparación entre los niños y entre sus producciones. 1 2 3 4 5 NA
20. Expresa reconocimiento hacia los logros de los niños. 1 2 3 4 5 NA
21. Comunica expectativas positivas del desempeño de sus niños(as) y del grupo. 1 2 3 4 5 NA
Competencias comunicativas en los niños: (5) Siempre; (4) Frecuentemente; (3) A veces, (2) Casi Nunca; (1) Nunca.
22. Los niños se expresan libremente. 1 2 3 4 5 NA
23. La clase ofrece experiencias de escritura y lectura 1 2 3 4 5 NA
63
24. Se observa en la participación de los niños un vocabulario apropiado a su nivel 1 2 3 4 5 NA
25. La producción de textos variados y significativos es parte importante en la clase 1 2 3 4 5 NA
26. Manifiestan en su participación niveles de análisis, inferencia y juicios críticos 1 2 3 4 5 NA
27. Los textos del aula son incorporados como estrategias de la clase 1 2 3 4 5 NA
28. Los niños manifiestan capacidad para autoevaluar y coevaluar sus desempeños 1 2 3 4 5 NA
29. Los niños muestran interés en la clase manifiesto en su participación activa. 1 2 3 4 5 NA
30. Revisa y retroalimenta a los niños en sus producciones orales o escritas. 1 2 3 4 5 NA
Planificación y seguimiento: Con base en la planeación del docente, evalúe los siguientes aspectos. La equivalencia de la escala es la siguiente: (1) Presente; (2)
Ausente; (NA) No aplica.
31. Planifica la clase considerando las programaciones oficiales y los estándares establecidos por mes y grado (estándares, expectativas de logro,
contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales).
1 2 NA
32. Planifica las clases de lectoescritura por proyectos o unidades temáticas integralmente e incorpora los contenidos del currículo oficial en forma
pertinente. 1 2 NA
33. Considera en su planificación las pruebas de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa provistas por la SE o instrumentos similares. 1 2 NA
34. Considera en la planificación de la clase un enfoque constructivista y comunicativo para el aprendizaje 1 2 NA
35. Realiza la clase de acuerdo a la planificación de la clase. 1 2 NA
36. Emplea en el desarrollo de la clase recursos didácticos del DCNB (programaciones, textos, evaluaciones) de manera adecuada 1 2 NA
37. Integra en el transcurso de la clase (para lectura y escritura) materiales del ambiente letrado de la comunidad 1 2 NA
38. Involucra a los padres de familia en el seguimiento del aprendizaje de los niños 1 2 NA
Descripción de la clase:
Diseñe la organización del aula:
64
Nombre completo del investigador Firma del investigador
Instrumento tomado y adaptado de Instrumento de monitoreo CETT/CARD, 2010
65
Anexo 2
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
GUION DE ENTREVISTA PARA DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS
FFecha
INSTRUMENTO A4
I. Instrucciones:
Explique el propósito de la reunión y el compromiso suyo como investigador de emplear esta
información de forma confidencial y para los términos de la investigación regional que se está
llevando a cabo.
Recuerde que el instrumento es una guía y no un instrumento que luego se convierte en una
obligatoriedad. Es una pauta a seguir en el orden como aparecen las preguntas. Las preguntas
no deben formularse exactamente en las palabras que llevan. Hay preguntas que pueden ser
generadas con la repuesta que provee el director del Centro Escolar.
II. INFORMACION GENERAL
Nombre de la escuela:
Nombre del lugar:
Municipio:
Departamento:
Formación académica:
III. I. Dimensión Pedagógica y Administrativa :
1. ¿Cómo realiza el registro de asistencia de los docentes?
2. ¿Con cuántos docentes cuenta el centro educativo?
3. ¿Qué aspectos toma en cuenta para la asignación de los docentes a los grados del primer
ciclo?
4. ¿Cómo es la asistencia de los docentes?
5. ¿Cómo realizan la planificación sus docentes?
6. ¿Qué metodología utilizan sus docentes para desarrollar la clase de lectoescritura?
7. ¿Cuáles son las fortalezas que encuentra en su personal docente?
8. ¿Visita el aula para observar la clase de lectoescritura? ¿Con qué frecuencia? ¿Qué hace
en ese acompañamiento?
9. ¿Cómo responde el acompañamiento a las necesidades de capacitación de sus docentes?
10. ¿Qué actividades realiza el centro escolar para atender a los estudiantes con dificultades
en lectoescritura?
Instrumento A2. Entrevista semiestructurada para directores
66
IV. Capacitación y metodología
¿Cuántas capacitaciones sobre el enfoque comunicativo han recibido sus docentes?
¿Qué efectos tiene la capacitación sobre el enfoque en el trabajo de aula?
¿Qué dificultades han tenido los docentes en la aplicación de la metodología?
¿Qué actividades realiza el docente para estimular a los niños y niñas a leer y escribir?
¿Qué actividades realiza el docente para ayudar a los niñas y niñas con dificultades para leer y
escribir?
¿Cómo colaboran los padres de familia con el aprendizaje de lectoescritura de sus niños?
¿Cuál es la situación de su centro acerca de la deserción, ausentismo y repitencia de los
alumnos? ¿Cuáles son las causas?
¿Qué hace la institución para evitar o resolver la deserción escolar, el ausentismo y la
repitencia?
¿Qué tipo de evaluación realizan sus docentes en lectoescritura?
¿Con que frecuencia evalúan y qué uso dan a los resultados?
V. Recursos y materiales
¿Qué materiales provistos por la SE para lectoescritura utilizan los docentes en el aula
(DCNB, programaciones, estándares, textos, pruebas de evaluación) ¿Qué otros textos o
recursos utiliza?
¿De qué manera incorpora el docente los textos de la comunidad para fomentar la lectura
y escritura? (leyendas, cuentos, adivinanzas, refranes, recetas, etc.)
¿Cómo utiliza el docente los espacios pedagógicos para desarrollar lectura y escritura?
¿Qué materiales para fortalecer lectoescritura están a la disposición de los niños y niñas?
¿Cómo los utilizan?
67
Anexo 3
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
GUIÓN DE ENTREVISTA PARA DOCENTES DE CENTROS EDUCATIVOS
Fecha
Instrucciones:
Explique el propósito de la reunión y el compromiso suyo como investigador de
emplear esta información de forma confidencial y para los términos de la investigación
regional que se está llevando a cabo.
Recuerde que el instrumento es una guía y no un instrumento que luego se convierte en
una obligatoriedad. Es una pauta a seguir en el orden como aparecen las preguntas. Las
preguntas no deben formularse exactamente en las palabras que llevan. Hay preguntas
que pueden ser generadas tomando en cuenta la repuesta que provee el director del
Centro Escolar.
INFORMACION GENERAL
Nombre de la escuela:
Nombre del lugar:
Municipio:
Departamento:
Formación académica:
II. Enseñanza de lectoescritura
Dimensión pedagógica:
1. ¿Cuántos niños tiene en su grado?
2. ¿Qué grados ha atendido previamente?
3. ¿Qué criterios se utilizaron para asignarle su grado?
4. ¿Sobre qué temas de la enseñanza del español ha recibido capacitaciones?
5. ¿Cuántas capacitaciones sobre el enfoque comunicativo ha recibido?
6. Con qué frecuencia ha sido capacitado en enseñanza de lectoescritura? ¿Cuándo fue
la última capacitación recibida? ¿De quién ha recibido capacitaciones?
7. ¿Cómo se desarrollan las capacitaciones (conferencias, talleres, coloquios, modelaje
de clases)? ¿Cuál es su opinión sobre estas formas de capacitación?
8. ¿Qué materiales de apoyo para la clase de lectoescritura ha recibido en la
capacitación?
9. ¿Qué efectos tiene la capacitación sobre el enfoque en su trabajo de aula?
10. ¿Qué dificultades ha tenido en la implementación del enfoque en su aula?
11. ¿Cuáles considera que son sus fortalezas en la enseñanza de la lectoescritura?
12. ¿Con qué frecuencia recibe acompañamiento docente? Y ¿Quién realiza este
Instrumento A3. Entrevista semiestructurada para docentes
68
acompañamiento? ¿Qué apoyo se le brinda mediante esta estrategia
13. ¿Cómo realiza la planificación de su clase de lectoescritura?
14. ¿Qué metodología utiliza para desarrollar la clase de lectoescritura?
15. ¿Qué materiales provistos por la SE para lectoescritura utiliza en el aula (DCNB,
programaciones, estándares, textos, pruebas de evaluación)? y ¿qué capacitación ha
recibido para su uso? ¿Qué otros textos o recursos utiliza?
16. ¿De qué manera incorpora los textos de la comunidad para fomentar la lectura y
escritura? (leyendas, cuentos, adivinanzas, refranes, recetas, etc.)
17. ¿Cómo utiliza los espacios pedagógicos para desarrollar lectura y escritura?
18. ¿Qué materiales para fortalecer lectoescritura están a la disposición de los niños y
niñas? ¿Cómo los utilizan?
19. ¿Qué dificultades muestran los niños en el aprendizaje de la lectoescritura y qué
hace para ayudarlos a superar estas dificultades?
20. ¿Cómo colaboran los padres de familia en el aprendizaje de la lectoescritura de
sus hijos?
21. ¿Qué tipos de evaluación realiza en la clase de lectoescritura y con qué
frecuencia?
22. ¿Cómo se utilizan los resultados de las evaluaciones?
23. ¿Cómo enlaza la lectoescritura con otras áreas del currículo (sociales, naturales,
artística)?
24. ¿Cuál es la situación de su aula acerca de la deserción, ausentismo y repitencia de
los alumnos? ¿Cuáles son las causas?
25. ¿Qué ha hecho para evitar o resolver la deserción escolar, el ausentismo y la
repitencia?
69
Anexo 4.
DATOS MIDEH 2010: RANKIN DE ESCUELAS SELECCIONADAS POR DEPARTAMENTO
Departamento Municipio Escuela Lugar Admin
Ubicacio
n TipoE
rankP
C
Choluteca San Isidro Juán Lindo Amates Pública Rural
Multidocent
e 1
Choluteca Choluteca Ideal Adventista
Bo. El
Tamarindo, Fte
Taller Rivas
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 2
Choluteca Choluteca
Adriana Espinal de
Argeñal Hato Nuevo No. 2 Pública Rural
Multidocent
e 3
Choluteca Choluteca
Ramón Alfredo
Carranza Bo. Campo Luna Pública Urbana
Multidocent
e 4
Choluteca Choluteca
Cristiano
Reformado Juán
Calvino Bo. Los Mangos
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 5
Choluteca Choluteca
Santa María
Goretti
Bo. San Luis,
Contiguo a
Incatec
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 6
Choluteca Choluteca Lempira Ciudad Nueva Pública Urbana
Multidocent
e 7
Choluteca Choluteca
José Trinidad
Cabañas Bo. Cabañas Pública Urbana
Multidocent
e 8
Choluteca Choluteca Francisco Morazán
Santa Rosa de
Sampile Pública Urbana
Multidocent
e 9
70
Choluteca Pespire
Gustavo Simón
Núñez Mala Laja Pública Rural
Multidocent
e 10
Choluteca El Corpús
Heriberto Flores
Lagos San Juán Abajo
PriNoBi
l Rural Unidocente 11
Choluteca Pespire
José Cecilio del
Valle El Ocotillo Pública Rural Bidocente 12
Choluteca Choluteca
Monseñor Marcelo
Gerín El Cortijo
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 13
Choluteca El Corpús
PROHECO Sonia
Argentina Muñoz San Isidro Pública Rural
Multidocent
e 14
Choluteca Duyure
Presentación
Centeno Bo. EL Llano Pública Urbana
Multidocent
e 15
Choluteca El Corpús
República del
Brasil El Pitiguay Pública Urbana
Multidocent
e 16
Choluteca Choluteca
Amado Argeñal
Pinto
Col. 15 de
Septiembre Pública Rural Bidocente 17
Choluteca Choluteca Felipe Reyes Bo. Las Colinas Pública Urbana Unidocente 18
Choluteca Orocuina Jhon F. Kennedy El Tamarindo Pública Rural Bidocente 19
Choluteca San Isidro
José Trinidad
Reyes
Bo. Brisas del
Campo Pública Urbana
Multidocent
e 20
Choluteca
San Marcos de
Colón
República de
Venezuela Bo. El Cafetal Pública Urbana
Multidocent
e 21
Choluteca Choluteca Cristobal Colón
Portillo del
Guacimo Pública Rural Bidocente 22
Choluteca Pespire
José Trinidad
Reyes
El Chaparral,
Marilica Pública Rural
Multidocent
e 23
71
Choluteca Pespire
Florencio Zúniga
Rivera Suyapa Cacautare Pública Rural
Multidocent
e 24
Choluteca Choluteca
Wilfredo Campos
Poveda
Col. Inmaculada
Concepción Pública Urbana
Multidocent
e 25
Choluteca
San Marcos de
Colón Santa Teresita Bo. San Francisco
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 26
Choluteca Morolica
Presentación
Barahona Nueva Morolica Pública Urbana
Multidocent
e 27
Choluteca Choluteca 18 de Noviembre Bo. El Estadio Pública Urbana
Multidocent
e 28
Choluteca Namasigue Esfuerzos Unidos Jocomico Pública Rural
Multidocent
e 29
Choluteca
Concepción de
María Francisco Morazán Cofradía Pública Rural
Multidocent
e 30
Choluteca El Triunfo
Olimpia Carranza
de Erazo
San Buena
Ventura Pública Rural
Multidocent
e 31
Choluteca Namasigue
Amado Argeñal
Pinto El Cahuano Pública Urbana
Multidocent
e 32
Choluteca Apacilagua Manuel Bonilla Bo. El Campo Pública Urbana
Multidocent
e 33
Choluteca Marcovia
Gustavo Simón
Núñez La Chanchera Pública Rural Unidocente 34
Choluteca Choluteca
José Trinidad
Cabañas Plan del Jocote Pública Rural
Multidocent
e 35
Choluteca
San Marcos de
Colón Norberto Guillén San Francisco Pública Rural
Multidocent
e 36
72
Choluteca Choluteca
Ramón Padilla
Coello Pavana Pública Rural
Multidocent
e 37
Choluteca Choluteca
José Trinidad
Cabañas Cerco de Piedras Pública Rural Bidocente 38
Choluteca Choluteca José Santos Matute Col. Eben-Ezer Pública Rural
Multidocent
e 39
Choluteca
Concepción de
María
Oscar Domínguez
Wichman San Benito Viejo Pública Rural
Multidocent
e 40
Choluteca El Triunfo
Porvenir de
Honduras Santa María Pública Rural
Multidocent
e 41
Choluteca Marcovia
Dionisio de
Herrera Pueblo Nuevo Pública Rural
Multidocent
e 42
Choluteca El Corpús
Guillermo Arturo
Pinel Agua Agria No. 2 Pública Rural
Multidocent
e 43
Choluteca
Concepción de
María
PROHECO Santos
Aguilar Osorio El Pintadillo Pública Rural Bidocente 44
Choluteca Orocuina Paz y Unión Tololar Pública Rural Bidocente 45
Choluteca Namasigue Lempira El Higuerón Pública Rural Bidocente 46
Choluteca El Corpús
República de
México El Terrero Pública Rural Bidocente 47
Choluteca San José Ramón Rosa La Crucita Pública Rural Bidocente 48
Choluteca Choluteca
José Trinidad
Cabañas Ocotillo Pública Rural Unidocente 49
Choluteca Choluteca
Tiburcio Carías
Andino Waica Pública Rural Unidocente 50
Choluteca Orocuina Lempira El Jobo, San José Pública Rural Bidocente 51
73
Choluteca Duyure Pedro Nufio San Lorenzo Pública Rural Unidocente 52
Choluteca Morolica
República de
México La Poza Pública Rural Unidocente 53
Choluteca Pespire San Rafael
Las Marías, El
Espinal Pública Rural Unidocente 54
Comayagua La Libertad
PROHECO El
Paraíso El Paraíso Pública Rural Bidocente 1
Comayagua Comayagua Eben Ezer
Col. Los
Jazmines
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 2
Comayagua Siguatepeque Cristiano Gamaliel
San Juán 7 Calle,
7 Ave.
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 3
Comayagua Comayagua
Privada Bilingüe
Enlaces Bo. Cabañas PriBilng Urbana
Multidocent
e 4
Comayagua Taulabé Gustavo Castañeda Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 5
Comayagua San Jerónimo
Tiburcio Carías
Andino Las Aradas Pública Rural
Multidocent
e 6
Comayagua Comayagua
Ruach
International
Christian School Bo. San José PriBilng Urbana
Multidocent
e 7
Comayagua San Luís José Adan Canales El Tablón Pública Rural Unidocente 8
Comayagua Comayagua El Espíritu Santo Bo. Los Lirios
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 9
Comayagua Siguatepeque
República de
Colombia Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 10
Comayagua Ajuterique Arturo Flores Bo. Los Angeles Pública Urbana Multidocent 11
74
e
Comayagua Siguatepeque
Julia de Gómez
Rodicio Bo. San Antonio Pública Urbana
Multidocent
e 12
Comayagua San Luís
República de
Honduras Los Tres Palos Pública Rural
Multidocent
e 13
Comayagua La Libertad Pompilio Ortega Bo. San Francisco Pública Urbana
Multidocent
e 14
Comayagua Siguatepeque
Adventista Leonor
Flaiz Bo. San Miguel
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 15
Comayagua Taulabé
Dionisio de
Herrera Los Llanos Pública Rural Bidocente 16
Comayagua Las Lajas
Norman Omar
Flores Bo. El Porvenir Pública Urbana
Multidocent
e 17
Comayagua La Libertad
Monseñor
Bernardino
Mazarella Col. La Mazarella Pública Urbana
Multidocent
e 18
Comayagua Esquías
Presentación
Centeno Rio Chiquito Pública Urbana Bidocente 19
Comayagua Siguatepeque
Gregorio
Consuegra
Bo. Buenos Aires
No. 2 Pública Urbana Bidocente 20
Comayagua Las Lajas
Emeldo Bustillo
Maldonado Bo. Suyapa Pública Urbana
Multidocent
e 21
Comayagua Las Lajas Domingo Vásquez Las Lajas Pública Urbana
Multidocent
e 22
Comayagua Esquías Francisco Morazán La Masica Pública Rural
Multidocent
e 23
75
Comayagua Las Lajas
PROHECO
Gustavo Díaz La Trinidad Pública Rural Bidocente 24
Comayagua Siguatepeque
Nuestra Señora de
Fátima Las Américas
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 25
Comayagua Siguatepeque
Norma Regina de
Callejas Bo. San Juán Pública Urbana
Multidocent
e 26
Comayagua
Villa de San
Antonio Cristobal Colón El Amatillo Pública Rural Bidocente 27
Comayagua Siguatepeque
Rafael Pineda
Ponce
Santa Martha 3
Calle, 2 y 3 Ave. Pública Urbana
Multidocent
e 28
Comayagua Taulabé Francisco Morazán El Playón Pública Rural Unidocente 29
Comayagua Siguatepeque Luis Landa Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 30
Comayagua San Sebastián Minerva Infantil San Sebastián Pública Urbana
Multidocent
e 31
Comayagua Minas de Oro Eleazar Zúniga Bo. Suyapa Pública Urbana
Multidocent
e 32
Comayagua
Villa de San
Antonio Católica Santa Ana El Conejo
PriNoBi
l Rural
Multidocent
e 33
Comayagua Minas de Oro
Manuel M.
Calderón Pimientilla Pública Rural
Multidocent
e 34
Comayagua La Libertad
CEB Pedro A.
Medal Montañuelas Pública Rural
Multidocent
e 35
Comayagua La Libertad Francisco Morazán Santa Fé Pública Rural
Multidocent
e 36
Comayagua Taulabé Ramón Rosa La Providencia Pública Rural Unidocente 37
76
Comayagua Taulabé Cristobal Colón Pito Solo Pública Rural
Multidocent
e 38
Comayagua Siguatepeque
Grevil Avelar
Chavez La Laguna No. 2 Pública Rural Bidocente 39
Comayagua Taulabé Braulio Lazo Las Alejandras Pública Rural Bidocente 40
Comayagua Siguatepeque Renacimiento
Bo. El Parnaso 1
y 2 Calle 9 y 1
Ave Pública Urbana
Multidocent
e 41
Comayagua Las Lajas Feliciano Castro Rio Rojo Pública Rural Unidocente 42
Comayagua Comayagua
CEB Francisco
Morazán Agua Salada Pública Rural
Multidocent
e 43
Comayagua La Libertad Libertad La Cidra Pública Rural Bidocente 44
Comayagua Siguatepeque Ernestina Flores Bo. Calanterique Pública Urbana
Multidocent
e 45
Comayagua Comayagua Esc. Gracias a Dios El Pajonal Pública Rural
Multidocent
e 46
Comayagua San Jerónimo Fiat Lux Las Dantas Pública Rural Unidocente 47
Comayagua Comayagua
José Trinidad
Cabañas Aldea La Jaguita Pública Rural Bidocente 48
Comayagua Esquías Pompilio Ortega El Naranjal Pública Rural Bidocente 49
Comayagua
Villa de San
Antonio
Amilcar Rivera
Calderón Bo. Esquipulas Pública Urbana
Multidocent
e 50
Comayagua Comayagua
Dr. Ramón Ernesto
Cruz Bo. Lourdes Pública Urbana
Multidocent
e 51
Comayagua Minas de Oro
Miguel Darío
Zavala Hoya de la Puerta Pública Rural Bidocente 52
77
Comayagua Comayagua
José Cecilio del
Valle
Bo. San Antonio
de la Sábana Pública Urbana
Multidocent
e 53
Comayagua Meambar
Bertha Laínez de
Castañeda Montañuelas Pública Rural Unidocente 54
Comayagua
Villa de San
Antonio 15 de Septiembre Chaguite Grande Pública Rural Unidocente 55
Comayagua San Jerónimo Francisco Morazán
La Laguna Buena
Vista Pública Rural Unidocente 56
Comayagua Comayagua
Lic. Lucio
Izaguirre
Col. Agrícola
Jarín Pública Rural Bidocente 57
Comayagua Esquías
José Trinidad
Reyes
El Junco, El
Playón Pública Rural Unidocente 58
Comayagua Minas de Oro Lempira San Antonio Pública Rural Bidocente 59
Comayagua La Trinidad La Igualdad El Peñón Pública Urbana Unidocente 60
Comayagua Comayagua
Quintin Polanco
Oliva
El Matasano No.
2 Pública Rural Bidocente 61
Comayagua Siguatepeque Ramón Ortega El Zapote Pública Rural Bidocente 62
Comayagua Minas de Oro Vicente Cáceres El Malpaso Pública Rural Bidocente 63
Comayagua Taulabé Francisco Morazán Aldea Peñón Pública Rural Unidocente 64
Comayagua San Jerónimo
PROHECO
República de
Honduras
San Antonio de la
Cuesta/Las
Maderas Pública Rural Bidocente 65
Comayagua Taulabé
Tiburcio Carías
Andino Bella Vista Pública Rural Unidocente 66
Comayagua Esquías
Santos Guerrero
Euceda
Caserío Las
Majadas Pública Rural Unidocente 67
78
Comayagua La Maní
Angel Zúniga
Huete Ojo de Agua Pública Rural Unidocente 68
Francisco
Morazán Distrito Central Rosa Agazzi
Humuya Calle
Alpha
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 1
Francisco
Morazán Distrito Central
Cristiana Vida
Abundante
Col. Las Colinas
Blv Francia Entre
Bl. R y V
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 2
Francisco
Morazán Distrito Central Rancho Santa Fé La Nueva Venta
PriNoBi
l Rural
Multidocent
e 3
Francisco
Morazán Distrito Central SHEMA
Los Castañon,
Calle a la Minitas
No. 129
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 4
Francisco
Morazán Distrito Central Happy Summer
Anillo Periférico
Frente UTH PriBilng Urbana
Multidocent
e 5
Francisco
Morazán Distrito Central Mundo Infantil
Col 15 de
Septiembre PriBilng Urbana
Multidocent
e 6
Francisco
Morazán Distrito Central
Marina de
Maradiaga Cieneguita Pública Rural
Multidocent
e 7
Francisco
Morazán Distrito Central Eben-Ezer Rio Abajo
PriNoBi
l Rural
Multidocent
e 8
Francisco
Morazán Distrito Central Evangélico Peniel
El Sitio I Etapa,
Bl 49, C-57
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 9
Francisco
Morazán Distrito Central Desarrollo Integral Col. El Pedregal
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 10
Francisco
Morazán Distrito Central Sagrada Familia Bo. El Manchén Pública Urbana
Multidocent
e 11
79
Francisco
Morazán Distrito Central
Moderno Estela B.
de Pineda
Bo. Abajo, Fte
IHSS PriBilng Urbana Unidocente 12
Francisco
Morazán Distrito Central Federico Froebel
Las Casitas (Los
Hidalgos) Pública Urbana
Multidocent
e 13
Francisco
Morazán Distrito Central
Evangélico Bethel
No. 2 Col. Villa Adela
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 14
Francisco
Morazán
Valle de
Ángeles
Adventista
Maranatha
Plan de Los
Lirios, Fte
Hospital
Adventista
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 15
Francisco
Morazán Distrito Central
Paquita Guerrero
Vda. De Lardizabal
San José de la
Peña Pública Urbana
Multidocent
e 16
Francisco
Morazán Distrito Central
Marco Aurelio
Soto El Jute No. 2 Pública Rural Unidocente 17
Francisco
Morazán Distrito Central
José Cecilio del
Valle
Las Casitas
Carretera al
Primer Batallón
antes de la Mayan
School Pública Rural
Multidocent
e 18
Francisco
Morazán Distrito Central
J.N. Mi Amigo
Jesús
Col. Brisas de
Olancho Contiguo
a Cancha
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 19
Francisco
Morazán Distrito Central Peniel Torocagua
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 20
Francisco
Morazán Distrito Central Francisco Morazán Las Oricas Pública Rural
Multidocent
e 21
80
Francisco
Morazán Santa Ana
José Cecilio del
Valle Las Quebraditas Pública Rural
Multidocent
e 22
Francisco
Morazán Orica Francisco Morazán
Miralda, Calle
Principal, Bo.
Bella Vista Pública Rural Bidocente 23
Francisco
Morazán Distrito Central Circulo Infantil Hato de Enmedio
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 24
Francisco
Morazán Distrito Central Luis Pasteur
Col. Villa Los
Laureles Pública Urbana
Multidocent
e 25
Francisco
Morazán Distrito Central
Lizandro Quezada
Bardales Hato de Enmedio Pública Urbana
Multidocent
e 26
Francisco
Morazán Distrito Central
Estados Unidos de
América
Bo. La Moncada,
Costado Este
Teatro Nacional
Manuel Bonilla Pública Urbana
Multidocent
e 27
Francisco
Morazán Distrito Central Felipe Cálix La Cuesta No. 1 Pública Urbana
Multidocent
e 28
Francisco
Morazán Distrito Central
Ricardo Ernesto
Maduro Andreu Villa Linda Miller Pública Rural
Multidocent
e 29
Francisco
Morazán
Valle de
Ángeles
Israel Muñoz
Franco
Aldea Las
Cañadas Pública Rural
Multidocent
e 30
Francisco
Morazán Distrito Central El Espinal
El Espinal,
Amarateca Pública Rural
Multidocent
e 31
Francisco
Morazán Distrito Central Manuel Bonilla El Chile Pública Urbana
Multidocent
e 32
Francisco Distrito Central La Flor Las Trojes Zona Pública Rural Bidocente 33
81
Morazán El Hatillo
Francisco
Morazán Distrito Central Augusto C. Coello Las Tablas Pública Rural Bidocente 34
Francisco
Morazán Distrito Central Gordon Woods
Hogar de Niños
Didasco, Támara
PriNoBi
l Rural
Multidocent
e 35
Francisco
Morazán La Venta Oscar A. Zelaya Las Marías Pública Rural Bidocente 36
Francisco
Morazán Reitoca
José Trinidad
Cabañas Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 37
Francisco
Morazán Distrito Central Salvador Corleto
Aldea Zuntule
Salida por Unitec
Hacia Azacualpa Pública Rural Bidocente 38
Francisco
Morazán
Valle de
Ángeles Barveris Pineda
La Escondida,
Valle de Ángeles Pública Rural Bidocente 39
Francisco
Morazán Distrito Central
María Elena de
Santamaría Nueva Capital Pública Urbana
Multidocent
e 40
Francisco
Morazán
San Juán de
Flores
José Trinidad
Cabañas El Carbón Pública Rural
Multidocent
e 41
Francisco
Morazán Sabanagrande Moisés Aguilar O.
Dulce Nombre
Carretera a Nueva
Armenia 1.8 km Pública Rural
Multidocent
e 42
Francisco
Morazán
San
Buenaventura
República de
México El Sauce Pública Rural
Multidocent
e 43
Francisco
Morazán Distrito Central Vicente Cáceres Nueva Aldea Pública Rural
Multidocent
e 44
Francisco Santa Ana El Futuro Nueva Arcadia Pública Rural Multidocent 45
82
Morazán e
Francisco
Morazán Curarén Ramón Ortega Cacagua Pública Rural Bidocente 46
Francisco
Morazán Reitoca
Carlos Roberto
Reina Bo. El Centro Pública Rural
Multidocent
e 47
Francisco
Morazán Distrito Central
Miguel Cervantes
de Saavedra
Col.
Quebrachitos,
Altos de la Sosa Pública Urbana
Multidocent
e 48
Francisco
Morazán Vallecillo
Manantiales del
Rio
Rio de la Puerta,
Despues de la
Iglesia Católica Pública Rural Unidocente 49
Francisco
Morazán Curarén
José Trinidad
Cabañas Malicre Pública Rural Bidocente 50
Francisco
Morazán
San Antonio de
Oriente
José Trinidad
Cabañas El Limón Pública Rural Unidocente 51
Francisco
Morazán
Villa de San
Francisco Lempira El Hato Pública Rural Unidocente 52
Francisco
Morazán Curarén Juán Lindo Malagua Pública Rural Bidocente 53
Francisco
Morazán Cedros
José Cecilio del
Valle Jiniapa Pública Rural Unidocente 54
Francisco
Morazán Guaimaca
República de
Honduras Maraquito Pública Rural Unidocente 55
Francisco
Morazán Distrito Central Nuevo Rosario
Aldea Nuevo
Rosario Pública Rural Unidocente 56
Francisco La Venta José Ramón Aldea Opinaca, Pública Rural Unidocente 57
83
Morazán Villeda Morales Potrerillos
Francisco
Morazán Distrito Central Francisco Morazán
Aldea el
Aceituno,
Carretera a
Ciudad Mateo Pública Rural Unidocente 58
Francisco
Morazán Lepaterique Vicente Martínez Sabana Redonda Pública Rural Unidocente 59
La Paz
San Antonio del
Norte Celestino Padilla
San Antonio del
Norte, Bo. Abajo Pública Urbana
Multidocent
e 1
La Paz
Santiago de
Puringla
Fausto Castillo
Suazo Orovila Pública Rural Bidocente 2
La Paz Marcala
París Orlando
Dubón Col. Modelo Pública Urbana
Multidocent
e 3
La Paz La Paz
Nuestra Señora de
la Merced Bo. La Trinidad
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 4
La Paz Guajiquiro
José Cecilio del
Valle
San Matías,
Guajiquiro Norte Pública Rural
Multidocent
e 5
La Paz San José
Nohemy Castillo
de Valenzuela Aldea de Pule Pública Rural Unidocente 6
La Paz San Juán
Miguel Paz
Barahona San Juán Pública Urbana
Multidocent
e 7
La Paz Guajiquiro Lempira Aldea Linderos Pública Rural Bidocente 8
La Paz Marcala
Marco Aurelio
Soto Concepción Pública Urbana
Multidocent
e 9
La Paz
Aguantequeriqu
e
Juán Ramón
Molina Aguanquerique Pública Urbana
Multidocent
e 10
84
La Paz San Juán Francisco Morazán
San Juán, El
Quebrachal Pública Rural Bidocente 11
La Paz La Paz
Juán Ramón
Medina San Rafael Pública Rural
Multidocent
e 12
La Paz Lauterique
José Cecilio del
Valle Lauterique Pública Urbana
Multidocent
e 13
La Paz
Santiago de
Puringla Honduras Cedritos Pública Rural
Multidocent
e 14
La Paz La Paz Dioniso de Herrera Bo. San Antonio Pública Urbana
Multidocent
e 15
La Paz Guajiquiro Doroteo Varela
Guancaste,
Guajiquiro Sur Pública Rural Unidocente 16
La Paz
Aguantequeriqu
e
Agustín García
López El Rancho Pública Rural Bidocente 17
La Paz San José Aspiración Infantil Bo. Cabañas Pública Urbana
Multidocent
e 18
La Paz Yarula Gustavo Zúniga Adoberos Pública Rural Bidocente 19
La Paz Guajiquiro Julio Cesar López
Aldea
Dolores,Cacerío
Talanga,
Guajiquiro Sur Pública Rural Bidocente 20
La Paz Santa Elena
Gral. Francisco
Morazán Quiscamote Pública Rural Bidocente 21
La Paz La Paz Nueva Generación
Concepción de
Soluteca Pública Rural
Multidocent
e 22
La Paz Guajiquiro CEB Ramón Rosa Aldea Santa Pública Rural Multidocent 23
85
Rosita, Guajiuiro
Sur
e
La Paz Santa Ana
Juán Ramón
Molina
Santa Ana, El
Centro. Pública Urbana
Multidocent
e 24
La Paz Santa Elena Lempira Llano de Maco Pública Rural Bidocente 25
La Paz Yarula Carlos A. Sánchez Cojore Pública Rural Unidocente 26
La Paz Santa María
Rigoberto
Alvarado Planitos Pública Rural Bidocente 27
La Paz Guajiquiro
Carlos Andolfo
Sánchez
Altamira,
Guajiuiro Centro Pública Rural Bidocente 28
La Paz Santa María Jacobo Cárcamo Las Crucitas Pública Rural Bidocente 29
La Paz San José Unión y Fé Cerro Bueno Pública Rural
Multidocent
e 30
La Paz La Paz
Carlos Andolfo
Sánchez
Bo. La Merced
Sur Pública Urbana
Multidocent
e 31
La Paz Opatoro Mariano Martínez Valle de Angeles Pública Rural
Multidocent
e 32
La Paz Santa Elena
Presentación
Centeno Monte Copado Pública Rural
Multidocent
e 33
La Paz Chinacla
Gral. Francisco
Morazán Chinacla Centro Pública Urbana
Multidocent
e 34
La Paz Cabañas
José Trinidad
Reyes Los Planes Pública Rural Bidocente 35
La Paz Santa Elena
Prof. Marco
Antonio Pérez Llano Alegre Pública Rural
Multidocent
e 36
La Paz Santiago de Marco Aurelio El Encinal Pública Rural Multidocent 37
86
Puringla Soto e
La Paz Santa Elena Altagracia Amador El Potrero Pública Rural Bidocente 38
La Paz Santa Elena Hibueras
Aldea
Nahuterique, 1/2
Cuadra antes del
Cesar Pública Rural
Multidocent
e 39
La Paz Opatoro
Manuel Antonio
Martínez López
Bo. Suyapa Valle
de Angeles Pública Rural
Multidocent
e 40
La Paz Guajiquiro Francisco Morazán
Aldea San
Antonio,
Guajiquiro Sur Pública Rural
Multidocent
e 41
La Paz Marcala 18 de Noviembre La Victoria Pública Rural
Multidocent
e 42
La Paz La Paz Francisco Morazán
Bo. Centro de
Tepanguare Pública Rural
Multidocent
e 43
La Paz Yarula Ruperto Amaya Zacate Blanco Pública Rural
Multidocent
e 44
La Paz Marcala
Hector Rivera
Suazo Las Flores Pública Rural
Multidocent
e 45
La Paz Santa Elena
Concepción Ramos
Rodas Caraimán Pública Rural Unidocente 46
La Paz San José
José Trinidad
Reyes San Martín Pública Rural Bidocente 47
La Paz Santa Ana Francisco Morazán San Antonio Pública Rural
Multidocent
e 48
La Paz Cane Rafael Medina Las Calabazas Pública Rural Unidocente 49
87
Raudales
La Paz
Santiago de
Puringla Pedro Nufio Rancho de Jesús Pública Rural
Multidocent
e 50
La Paz Santa María Manuel Bonilla El Naranjo Pública Rural
Multidocent
e 51
La Paz Santa Elena Patria Aguanterique Pública Rural Bidocente 52
La Paz Marcala Marcelina Bonilla El Cerrón Pública Rural
Multidocent
e 53
La Paz San José El Porvenir El Aguacatal Pública Rural
Multidocent
e 54
La Paz Cabañas Dr. Ramón Villeda Las Marías Pública Rural Bidocente 55
La Paz Chinacla
Mario Corea
Pineda
El Llanón 1/2
Cuadra al
Norestev del
Campo de Futbol Pública Rural Bidocente 56
La Paz Santa Elena José Raul Alvarado Sisiguara Pública Rural Unidocente 57
La Paz Santa Elena Patria y Libertad Casas Quemadas Pública Rural Bidocente 58
La Paz Cabañas
Aspiración
Lempira Azacualpa Pública Rural Unidocente 59
La Paz Santa Elena Campesino Lenca Opalaca Pública Rural Bidocente 60
La Paz Yarula Francisco Morazán La Pedrera Pública Rural Unidocente 61
La Paz
San Antonio del
Norte
José Trinidad
Reyes Chaguites Pública Rural Unidocente 62
La Paz La Paz Gracias a Dios
Caserío La
Culebrina Pública Rural Bidocente 63
La Paz San Pedro de Mariano Vásquez San Pedro de Pública Urbana Multidocent 64
88
Tutule Tutule e
La Paz Opatoro
Prof. Dagoberto
Nuñez Suazo San Manuel Pública Rural Unidocente 65
La Paz Santa Elena Francisco Morazán
Aldea Los Patios,
Caserio Adobero Pública Rural Unidocente 66
La Paz Opatoro Superación
Casa Comunal
Frente a Cancha
de Futbol Pública Rural Unidocente 67
La Paz
Mercedes de
Oriente Carlos Sánchez Las Aradas Pública Rural Unidocente 68
La Paz Chinacla Aniceto García El Payacal Pública Rural Bidocente 69
La Paz Opatoro
Dr.Roberto Suazo
Córdova Linderos Pública Rural Unidocente 70
La Paz Yarula
París Orlando
Dubón Chaguitón Pública Rural Bidocente 71
Valle
San Francisco
de Coray Terencio Sierra Bo. Nicaragua Pública Urbana
Multidocent
e 1
Valle San Lorenzo San Lorenzo Bo. La Cruz
PriNoBi
l Urbana
Multidocent
e 2
Valle Nacaome Luis Landa El Pedredito Pública Rural
Multidocent
e 3
Valle Amapala
Gral. Manuel
Bonilla Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 4
Valle San Lorenzo Rosario Carías Bo. Victoria Pública Urbana
Multidocent
e 5
Valle Nacaome Dr. Marco Aurelio Desvío El Pública Rural Multidocent 6
89
Soto Tránsito e
Valle Goascorán Policarpo Bonilla El Chorro Pública Rural
Multidocent
e 7
Valle Nacaome
Dionisio de
Herrera El Tular Pública Rural
Multidocent
e 8
Valle Nacaome
Dr. Marco Aurelio
Soto El Corcobado Pública Urbana
Multidocent
e 9
Valle Langue Rodolfo Rojas El Trpiche Pública Rural Bidocente 10
Valle Langue Ramón Rosa Langue Pública Urbana
Multidocent
e 11
Valle Goascorán
José Trinidad
Cabañas El Rincón Pública Rural
Multidocent
e 12
Valle Goascorán Dr. Ramón Rosa El Zapote Pública Rural
Multidocent
e 13
Valle Amapala
San Rafael de las
Mataras Bo. El Centro Pública Urbana
Multidocent
e 14
Valle Nacaome
Dionisio de
Herrera Nagarejo Pública Rural
Multidocent
e 15
Valle Alianza Pedro Nufio
Bo. Arriba,
Alianza Pública Urbana
Multidocent
e 16
Valle Nacaome
Hassive Adid
Nazar
Col. Juán Pablo
David Pública Urbana
Multidocent
e 17
Valle Aramecina Policarpo Bonilla Aldea Sampito Pública Rural
Multidocent
e 18
Valle San Lorenzo Vicente Cáceres
Aldea El
Comercio Pública Rural
Multidocent
e 19
90
Valle Nacaome 3 de Octubre Playa Grande Pública Rural
Multidocent
e 20
Valle Goascorán 11 de Febrero San Andrés Pública Rural Bidocente 21
Valle Nacaome
Presentación
Centeno El Transito Pública Rural
Multidocent
e 22
Valle Goascorán
José Cecilio del
Valle Caserío El Platero Pública Rural
Multidocent
e 23
Valle Amapala
Dionisio de
Herrera Puerto Grande Pública Rural
Multidocent
e 24
Valle Goascorán Francisco Morazán Las Uvas Pública Rural Bidocente 25
Valle Nacaome La Democracia
Campamento La
Montaña Pública Rural
Multidocent
e 26
Valle Langue
PROHECO José
Matías Matamoros
San Francisco
No. 2 Pública Rural Bidocente 27
Valle Amapala San Pablo Aldea San Pablo Pública Rural
Multidocent
e 28
Valle Nacaome Pedro Nufio El Rincón Pública Rural
Multidocent
e 29
Valle Langue
Dionisio de
Herrera La Rinconada Pública Rural
Multidocent
e 30
Valle San Lorenzo Terencio Sierra La Criba Pública Rural
Multidocent
e 31
Valle Nacaome
Ramón Amaya
Amador Caserío Estacones Pública Rural Bidocente 32
Valle Amapala Juán José Quiroz Las Pelonas Pública Rural Bidocente 33
Valle Amapala Francisco Morazán Punta Novillo Pública Rural Bidocente 34
91
Valle Goascorán Nueva Honduras El Junquillo Pública Rural Bidocente 35
Valle Aramecina René Flores Mejía El Nance Pública Rural Bidocente 36
Valle Langue
José Cecilio del
Valle Llanitos Verdes Pública Rural
Multidocent
e 37
Valle Langue Francisco Morazán Quebrada Negra Pública Rural
Multidocent
e 38
Valle Langue
Rafael Pineda
Ponce
San Francisco
No. 2 Pública Rural Bidocente 39
Valle Nacaome
José Trinidad
Cabañas
Aldea El
Hondable Pública Rural
Multidocent
e 40
Valle Nacaome Jesús Milla Selva Santa Clara Pública Rural Bidocente 41
Valle Nacaome Nueva Honduras El Jicarillo Pública Rural
Multidocent
e 42
Valle Langue
Gustavo Zúniga
Andrade Apazala Pública Rural
Multidocent
e 43
Valle Goascorán
Marco Aurelio
Soto
Caserío La Peña
No. 2 Pública Rural Unidocente 44
Valle Caridad Soberanía Nacional
Carerío
Terremoto, 1 km
al oeste del Casco
Urbano Pública Rural Unidocente 45
Valle San Lorenzo
Marco Aurelio
Soto El Cenicero Pública Rural Unidocente 46
Valle
San Francisco
de Coray Superación El Bejuco Pública Rural Unidocente 47
Valle Langue Honduras Aldea La Flor Pública Rural Bidocente 48
92
EE9D
EE9P1 02/7/12 Entrevista Docente
Nombre de la escuela: Terencio Sierra Grado: Primero
Nombre del lugar:
Municipio: San Francisco de Coray
Departamento: Valle
Formación Académica: Maestra de Educ. Primaria
Nombre del Investigador: Antonia Margarita Cerpas
Enseñanza de lectoescritura
Dimensión pedagógica:
1. Atiende 26 alumnos
Niñas= 14 Varones=12
2. El año anterior atendió segundo grado. Generalmente atiende el 1er. Ciclo.
3. La asignación de primer grado fue democrática. Disfruto enseñar a leer y escribir a los
niños de primer grado.
4. He recibido capacitación sobre el enfoque comunicativo, específicamente Cómo enseñar a
leer y escribir.
5. Durante el presente año he recibido una capacitación. El año anterior no hubo
capacitación.
6. La última capacitación recibida fue en el mes de junio de este año, la cual impartió Save
the Childrens; en años anteriores de la Dirección Distrital.
7. Las capacitaciones se han desarrollado mediante conferencias, talleres y clases
demostrativas.
8. Recibí un Manual con información sobre el enfoque comunicativo y sugerencias de
planificación. La docente presenta el manual, se pudo constatar.
9. Me permite conocer y afianzar el manejo del enfoque comunicativo para olvidar las
formas tradicionales de enseñar.
10. Con la implementación del enfoque no se ven los resultados positivos en corto tiempo,
agregado a esto los niños que no asistieron a preescolar.
11. Enseñar a leer y escribir con mucho entusiasmo.
93
EE10D
3/7/2012 DIRECTOR
SIGUATEPEQUE, COMAYAGUA
CENTRO EDUCATIVO JULIA DE GOMEZ
LICENCIADO EN EDUCACION BASICA
- Lleva asistencia en el libro de asistencia. La asistencia es excelente.
- Los profesores son responsables. Se reúnen los fines de semanas y por las noches para
hacer trabajos.
- Los docentes del primer ciclo son seleccionados por su facilidad de desenvolverse en el
grado. Todos los docentes podrían estar en el primer ciclo
- Usan el enfoque comunicativo para enseñar
- El acompañamiento se hace con mucha frecuencia y les apoya con capacitación, proveyendo
materiales o haciendo el tramite para materiales, y motivándolos a hacer un buen trabajo.
- Hasta ahora ha capacitado a los profesores. Tiene un para la de capacitación y ficha y de esa
forma lo hará.
- A el lo capacito Chile Fund y los capacitadotes han hecho un buen trabajo.
- Los docentes no han recibido ninguna capacitación de la secretaria este año.
- Usan textos aunque Este año la secretaria no ha dado materiales. Ellas usan diversos textos
que permita alo niños poder leer.
- El docente para recuperar a los niños que van atrasados da reforzamientos fuera de la
jornada d e la clase, tiene reuniones con padres de familia, y visitan a los niños en las casas.
- Los padres de familia asisten a las reuniones a las que son convocados por los maestros.
Los padres también están siempre pendientes d e los trabajos que les deja el profesor a los alumnos.
- El centro no tiene muchos desertores y el ausentismo que se da se debe a enfermedades
- La repetición es poca ya que la escuela hace todo el esfuerzo para qie los niños no se
aplacen y pierdan el año
- Se realizan evaluaciones formativas y sumativas.
- Los docentes usan los resultados para atender a los niños que van mal.
- Los docentes utilizan el EDCNB, los textos y as pruebas. También trabajan los rincones de
lectura
- El éxito de la escuela se debe al trabajo que realizan los docentes y los padres de familia.
- El trabajo es en equipo, de consulta y ayuda mutua
94
EE11D
3/7/2012 ENTREREVISTA A DIRECTOR
ESCUELA. DE NIÑAS REPUBLICA DE COLOMBIA.
LUGAR: SIGUATEPEQUE, COMAYAGUA
GRADO ACADEMICO: LIC. EN GERENCIA Y DESARROLLO SOCIAL
1. Con el libro de asistencia
2. somos 10; 9 docentes y yo.
3. Por seguimiento. A veces se hacen cambios por maestros aptos; se regresan desde el tercer grado a
primero.
4. La asistencia es muy buena. Poco faltan… y si faltan es con causa justificada.
5. Lo hacen mensualmente, guiados por las programaciones.
6. Usan el enfoque comunicativo, aunque emplean un 20% de lo anterior.
7. La experiencia, su nivel académico; son especialistas
8. Voy aunque no observo clase. Lo haremos próximamente en años anteriores, si.
9. Si, doy seguimiento, por ejemplo, al plan de pizarra
10. Si, han programado reforzamiento en sábados, los padres tutores y tutores en el aula.
1. Este año una, 1° y 6°. El año anterior se organizaron bloques de escuelas para dar seguimiento a la
aplicación del enfoque.
2. Los docentes a veces sienten barreras, especialmente en 1er grado.
3. El gobierno no nos auxilia con textos. Los padres han comprado fotocopias completas d elos textos.
4. Ambiente agradable, facilitarles cuentos y el trabajo con ellos. Ponen palabras nuevas y las refuerzan.
5. Hablan con el papá para que ayuden en casa y el trabajo individual con cada uno de ellos.
6. Compran sus textos. Tutores.
7. Muy poco deserción, repitencia si hay; creo que se da por desintegración familiar. Casi se ha
mantenido el índice en los últimos años en estos aspectos. Ausentismo no; solo por enfermedad.
8. La Dirección del centro hace planes de reforzamiento vacacionales. Hacen sus prácticas de
reforzamiento y se les da reporte a los padres periódicamente.
9. Sumativa, pequeñas pruebas y las acciones del niño. La formación en valores también.
10. Cada vez a la semana se registra.
1. Programaciones, estándares, textos. Las pruebas formativas no han venido este año. En los años
anteriores si.
95
EE12D 05/7/2012 ENTREVISTA A DIRECTOR
ESCUELA: GUSTAVO A. CASTAÑEDA
LUGAR: TAULABE, COMAYAGUA
GRADO ACADEMICO: TECNICO EN EDUCACION SOCIAL
05/7/2012 ENTREVISTA A DIRECTOR
ESCUELA: GUSTAVO A. CASTAÑEDA
LUGAR: TAULABE, COMAYAGUA
GRADO ACADEMICO: TECNICO EN EDUCACION SOCIAL
1. Mediante un diario de asistencia
2. 18 maestros
3. El rendimiento al final del año y la experiencia
4. Es excelente trabajamos aun cuando la FOMH convoca a paro.
5. Todos lo hacen con base al DCNB y estándares
6. Utilizan el enfoque com. Y la activa participativa.
7. Honestidad, responsabilidad, confianza y amabilidad.
8. Lo hago semanal como observación, como acompañamiento dos a tres veces al año. La
sugerencia son mínimas ya que ellos trabajan muy bien.
9. Repito ellos responden muy bien su rendimiento al final del año habla por si solo.
10. Sobre el enfoque com. Ha recibido tres cpacitaciones
CAPACIOTACION Y METODOLOGIA
1. Sobre el enfoque , tres capaciotaciones
2. Considero que son positivos se nota el cambio en los estudiantes
3. La falta de materiales SOBRE TODO EN LIBRTOS
4. Realiza visitas domiciliarias en caso que el padre no acate las . Dehjo al grupo 40 min. Antes de
la hora y se despachan a los demás
5. Pasan pendientes de revisar tareas, leen junto con ellos según indican los maestros.
6. Contacto con el amestro es importante porque el les da sugerencias al padre les compra sus
libro de texto, los ponen a lee el periódico
7. S{olo un caso de deserción que estamos en proceso de recupaeralo, estamos visitando
constantemente el hopgar es hijo de madrews d
Solteras y estamos ayudando a la madre en el caso de ausentismo no tenemos.
96
EE13D
2/7/2012 ENTREVISTA A DIRECTORA Escuela: MARCO AURELIO SOTO Lugar: El corcovado, Nacaome, valle
- La asistencia se hace por medio del libro de asistencia. - El centro tiene 9 docentes pero solo siete son de planta. - Se toma en cuenta la capacidad que pueda tener el docente para trabajar con
los primeros grados., puntualidad y dedicación. - Los docentes hace uso del DCNB para planificar. - Metodología: trabajan con los planes que se compran en el escalafón y que ya
están hechos. - El personal es puntual y responsable. - La directora visita las aulas y para ver si los docentes están trabajando con los
materiales. Observa si los niños están leyendo. También habla con los docentes sobre el rendimiento.
- Capacitación: Este año no han tenido capacitación. Antes asistieron a tres - Se trato de poner en práctica las capitaciones pero la metodología era difícil de
entender y los docentes no se sentían cómodos aplicándola. - Para ayudar a los niños con problemas se hacen grupos de niños mas
avanzados para que trabajen con los que tienen problemas. - El padre no colabora. La comunidad esta mas enfrascada en la venta d teoriíllas
para el resto del pueblo. - Existe poco ausentismo. Se visita a los padres para que envíen siempre a sus
hijos ala escuela. Pocos padres reacciona. - Repitencia existe por la falta de asistencia de los niños a clases. No hay mucho
que puedan hacer debido a la poca ayuda de los padres. - Los docentes hacen evaluaciones sumativas y de proceso. Usan las pruebas
mensuales de MIDEH. - Cinco años atrás la escuela no muestra mucha diferencia a los resultados que
obtenían en la enseñanza de la lectoescritura ni en los índices de repitencia y ausentismo.
- No hay recursos ya que la SE no ha dado materiales dos años consecutivos y la escuela no cuenta con suficientes libros de los dados hace cuatro años.
EEE13P1
ESCUELA: MARCO AURELIO SOTO
LUGAR: El corcovado
MUNICIPIO: Nacaome, valle
Grado: Primero
Grado académico: Licenciada en educación básica
Años de experiencia: 22
97
EE1D ENTREVISTA AL DIRECTOR/A
ESCUELA: MARINA DE MARADIAGA20/06/
LLUGAR: LA CIENEGUITA
NIVEL ACADEMICO: TEC. EN EDUCACION BASICA/ SUB-DIRECTORA
1, A través del libro de asistencia diaria
2. Realmente solo tiene 4 docentes, ahorita 5, con una asignada incluyendo a la Directora.
3. Se toma en cuenta en que ha sacado bastantes primeros y lo hace muy bien, también la
experiencia de cada docente. Fue decisión de la maestra de primer grado, porque ella siempre ha
trabajado con esos grados.
4. La asistencia es excelente, vienen todos los días.
5. La hacemos a nivel de periodo, la directora nos hace un comunicado por escrito. Planifican por
parcial y la Directora revisa cada planificación.
6. En primer grado la profesora trabaja sin un método determinado, ella lo combina, porque así le
funciona. Anteriormente se trabajaba de manera tradicional
7. Son fortalezas… en primer lugar su preparación académica, son personas muy preparadas.
Asisten todos los días al centro, responsabilidad y puntualidad. Siempre ha sido así.
8. No se con que frecuencia.
9. N.A
10. He escuchado que en primer grado pasan los niños a la pizarra, les repite mucho y los pone a
leer.
1. No. Ya tiempo no recibimos capacitaciones. Y estas capacitaciones sobre el enfoque, se han dado
pero no las veo funcionales para el aula.
2. No le veo funcionalidad para el aula; Uno rema con lo que puede.
3. No se ha podido aplicar, No hay textos y con el nuevo enfoque cada niño debe tener sus libros.
4. No. No se
5. Auxiliarnos de los padres de familia. Generalmente se les pide a los padres de familia que ayuden.
Que los pongan a leer y escribir. Como hacer el dictado…
6. Los padres colaboran en todo lo que se les pide, en su mayoría, siempre hay excepciones.
7. Repitencia es muy poca, este año no hay repitentes. No tenemos índices elevados en estos
aspectos.. Ausentismo, no tenemos y deserción, tampoco. En años anteriores también ha sido así
98
EF1D
20/06/12 ENTREVISTA A DIRECTOR
NOMBRE DE LA ESCUELA: DAVID COREA SANCHEZ
NOMBRE DEL LUGAR: LOS PINOS, DIVISION ENTRE LOS PINOS Y BILLANUEVA
MUNICIPIO: DISTRITO CENTRAL
DEPARTAMENTO: FRANCISCO MORAZÁN
FORMACIÓN ACADÉMICA: TÉCNICO EN EDUCACIÓN BÁSICA
NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
1. Nosotros tenemos un libro de asistencias donde ellos firman sus horas de llegada y
salida.
2. ahorita solo habemos 8
3. la verdad es que cuando hacemos personalmente la división, pensamos en las
cualidades tiene verdad y su preparación también,
4. lo primero que hacemos es pasar el libro de asistencia, eso es lo primero que
hacemos,
5. ellos eh hacemos planificación semanal, todos los lunes ellos presentan su cuaderno
de plan.
6. pues normalmente dentro de español, ellos incluyen digamos el meto los métodos
normales verdad, eh, ellos los tradicionales verdad el inductivo deductivo verdad, y
trabajan también están trabajando con el enfoque, eh, los métodos anteriores como el
método de Palme pues les ayuda bastante en la lectoescritura.
7. de Palme, aja.
8. la responsabilidad, son muy responsables………., son dinámicos, tienen, algunos de
ellos pues están estudiando, se están preparando según la fortaleza, algunos otros ya han
egresado de la, de la universidad…………, y son sobre todas las cosas tienen que son
bastantes comprometidos con la comunidad porque no es fácil llegar hasta acá, tienen un
compromiso con la comunidad,
9. si trabajamos en equipo, pues es un buen equipo
10. permanentemente, verdad, casi siempre todos los días, pasamos a observar cómo
están los niños, verdad, el estado de las aulas también, también para motivarlos a ellos en
su labor docente, y tratamos de aplicar eh, supervisiones por lo menos una vez al mes, ya es
escritas verdad, acompañamiento escrito.
11. si cuando, se hace la observación de clase, allí tratamos de dar las sugerencias,
12. mire nosotros tratamos de, bueno personalmente yo trato de andar investigando o
de involúcralos a ellos cuando hay capacitaciones porque se necesita bastante, el tema de
lectoescritura la verdad que no se maneja al 100% metodologías actuales, hemos he,
tenemos pues he, métodos ya como antiguos verdad, que ya han pasado de moda,
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CB1EFP1
DESCRIPCIÓN DE LA CLASE:
La docente mostró a sus alumnos la lección N° 3 “Los animales cantores”, exploraron
imágenes y escucharon el cuento. Luego reconstruyeron el cuento con el nombre de los
personajes del cuento escritos en tarjetas.
Posteriormente la docente escribió oraciones con las palabras producidas Eje. La rana salta
y canta. Los niños hicieron lectura en voz alta, individualmente y en grupo.
Por último pidió a los alumnos que escribieran en su cuaderno las oraciones.
CB1EFP2
DESCRIPCIÓN DE LA CLASE:
Se observó que los niños estaban sentados en filas de tres y cuatro
La docente inicia haciendo preguntas sobre el trabajo realizado, reconoce a los estudiantes
por “ propias correcciones” hechas a sus dictados.
Informa sobre el tema a desarrollar. El Libro y sus partes y realiza preguntas sobre el tema
a lo que los alumnos participan respondiendo. Luego, la profesora usa diferentes libros
para enseñar diferentes tipos de textos: Libro de cuentos, diccionarios. Usa el contenido de
éste último para repasar los sonidos
Realiza un dictado de nombres en orden alfabético.
Recuerda a los alumnos que es necesario trabajar con más deseos y responsabilidad ya que
pronto estarán en tercer grado.
CB1EFP3
DESCRIPCIÓN DE LA CLASE:
La docente inició recordando normas de comportamiento y luego pasó a dos niños al frente
y solicitó a los demás que dieran características de los dos compañeros, luego del aula y
después de animales. Indagó sobre qué fue lo que nombramos. Resumiendo en conjunto
con sus alumnos que se refiere a cualidades y sentimientos.
Luego formularon en forma oral un concepto de “descripción” y pidió que hicieran la
descripción de un compañero y una reflexión sobre lo que hicieron durante la clase.
Finalmente revisó el trabajo realizado por cada uno.
EF1P1
DESCRIPCION DE LA CLASE
La maestra escribe una serie de palabras en el pizarrón, pasa a los alumnos uno a uno a leer
la lista de palabras, mientras esto ocurre los niños están distraídos hacen cualquier cosa
que no tiene relación con la clase. Los niños conversan caminan por el aula. Algunos tienen
libro de Nacho y pareciera que hacen algo relacionado con el libro. Al final la maestra indica
que revisara la tarea de los niños, todos van hacia una fila y ella empieza a revisar uno a
uno. La clase termina, no concluye con la revisión.
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EE1D ENTREVISTA AL DIRECTOR/A
ESCUELA: MARINA DE MARADIAGA20/06/
LLUGAR: LA CIENEGUITA
NIVEL ACADEMICO: TEC. EN EDUCACION BASICA/ SUB-DIRECTORA
1, A través del libro de asistencia diaria
2. Realmente solo tiene 4 docentes, ahorita 5, con una asignada incluyendo a la Directora.
3. Se toma en cuenta en que ha sacado bastantes primeros y lo hace muy bien, también la experiencia de
cada docente. Fue decisión de la maestra de primer grado, porque ella siempre ha trabajado con esos
grados.
4. La asistencia es excelente, vienen todos los días.
5. La hacemos a nivel de periodo, la directora nos hace un comunicado por escrito. Planifican por parcial y
la Directora revisa cada planificación.
6. En primer grado la profesora trabaja sin un método determinado, ella lo combina, porque así le
funciona. Anteriormente se trabajaba de manera tradicional
7. Son fortalezas… en primer lugar su preparación académica, son personas muy preparadas. Asisten
todos los días al centro, responsabilidad y puntualidad. Siempre ha sido así.
8. No se con que frecuencia.
9. N.A
10. He escuchado que en primer grado pasan los niños a la pizarra, les repite mucho y los pone a leer.
1. No. Ya tiempo no recibimos capacitaciones. Y estas capacitaciones sobre el enfoque, se han dado pero
no las veo funcionales para el aula.
2. No le veo funcionalidad para el aula; Uno rema con lo que puede.
3. No se ha podido aplicar, No hay textos y con el nuevo enfoque cada niño debe tener sus libros.
4. No. No se
5. Auxiliarnos de los padres de familia. Generalmente se les pide a los padres de familia que ayuden. Que
los pongan a leer y escribir. Como hacer el dictado…
6. Los padres colaboran en todo lo que se les pide, en su mayoría, siempre hay excepciones.
7. Repitencia es muy poca, este año no hay repitentes. No tenemos índices elevados en estos aspectos..
Ausentismo, no tenemos y deserción, tampoco. En años anteriores también ha sido así
8. N.A.
9. Aplicamos ala continúa, pruebas escritas, dictados, lecturas dirigidas. Se hacen cada semana
10. Para ver como avanzan.
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EE2D ENTREVISTA AL DIRECTOR
ESCUELA EXPERIMENTAL DE MUSICA
LUGAR: COMAYAGUELA M.D.C.
FORMACION: MAESTRO DE EDUCACION PRIMARIA
1. Pues lo hacemos a través de un libo de asistencia donde se registra la hora de entrada y salida.
2. 23 oficiales y 1 pagado por los padres.
3. En español, manejamos la experiencia de los compañeros maestros. Generalmente no quieren el
grado, pero acá los maestros se ofrecen. especialmente para música, dedicamos bastante tiempo a escoger
muy bien a los maestros de los primeros grados.
4. No, yo diría que es buena. los de la parte musical a veces tienen problemas de salud a nivel de las
cuerdas vocales-
5. Por bimestre. antes se trabajaba con maestros asociados, en segundo ciclo. para segundo ciclo, para primer
ciclo normal.
6. Algunos cambian, allí si no estoy seguro. Si, con lo del DCNB, porque tenemos todo el material. Se ha ido a
capacitaciones, solo este año no.
7. Formación académica. La planificación, la responsabilidad de ellos. Casi mente los maestro de primer ciclo
son jóvenes.
8. Aahh, le voy a ser sincero, casi, muy poco. Ahorita con lo de los conciertos, pero siempre pasamos porque
miramos algunos casos de indisciplina. Vemos primero el tema que están desarrollando si es la que tienen en la
planificación que tienen. La presentación que el hace de su clase. Estamos por cambiar a una ficha de
acompañamiento, porque con el nuevo enfoque hay que cambiar. Vamos a llevar también un libro de control de
acompañamiento.
9. Antes, siempre vemos si están implementando, si hay secuencia.
10. Una de las cuestiones es que tratamos de hablar con el padre de familia, cuando se entregan notas, cada
parcial se hace ver las dificultades. Tenemos psicóloga que nos ayuda en algunos casos. Estamos tratando de hacer
un plan de ayuda. Con la ayuda de ella. No son muchos , pero si. Muchos padres trabajan y los niños quedan solos.
11. Después del bimestre nos reunimos con la parte académica tratamos de conciliar para saber que se va a
hacer.
1. Este año ninguna, el dos mil once si se recibieron.
2. Cuando han ido a capacitaciones siempre se implementan las capacitaciones.
3. El problema que hemos tenido es en algún momento es con la evaluación. Sobre todo en la parte musical.
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EE3D ENTREVISTA A DIRECTOR
NOMBRE DE LA ESCUELA: PAQUITA GUERRERO
NOMBRE DEL LUGAR: COL. LA PEÑA
MUNICIPIO: DISTRITO CENTRAL
DEPARTAMENTO: FRANCISCO MORAZÁN
FORMACIÓN ACADÉMICA: SUBDIRECTOR: PROFESOR Y LICENCIADO EN LEYES Y
PERIODISTA
25 AÑOS DE EXPERIENCIA
DIMENSION PEDAGOGICA Y ADMINISTRATIVA:
1. El registro de asistencia se realiza por medio del libro diario de asistencia
2. El centro cuenta con 15 docentes
3. Los docentes en los primeros grados son asignados de acuerdo a formación pedagógica,
experiencia en el nivel y rendimiento.
4. Los docentes son muy responsables
5. los docentes realizan sus planificaciones de forma semanal y son revisados por la directora
y el subdirector.
6. los docentes han sido capacitados en el enfoque comunicativo
7. el personal docente es unipersonal capacitado, con grados académicos de licenciatura y
maestría, y se capacitan constantemente. También son docentes de las universidades.
8. se visita frecuentemente para ayudar al docente a fortalecer su conocimiento y conocer
cuales necesidades de material son las que tienen.
9. los directivos buscan capacitaciones o materiales que puedan ser adquiridos en las
distritales.
10. la escuela apoya a los docentes en sus programas de tutoría, asi como llamando a los padres
de familia para pedirles mas atención con sus hijos.
CAPACITACION:
1. Los docentes han recibido muchas capacitaciones, especialmente las que se reciben dentro
d e la escuela. La escuela cuenta con una docente experta en el enfoque y ella es quien
capacita a los profesores.
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EE6D
Entrevista Semiestructurada para directores
Nombre de la Escuela: Rosario Carías
Dirección de la Escuela: San Lorenzo, Valle
Formación académica del
docente:
Profesor de Educación Media
Investigador: José Benito Martínez
I. I. Dimensión Pedagógica y Administrativa :
Combinan, usan lo que tienen de la secretaría, pero también usan sus propios recursos.
II. ¿Cómo realiza el registro de asistencia de los docentes?
Mi personal es my responsable, no necesitan que nadie ande detrás de ellos. Tengo en la
dirección una lista para la asistencia y ellos llegan ahí para anotarse, pero yo no los controlo,
de hecho yo vengo a las 11 de la mañana y las clases no se interrumpen por que yo no esté.
III. ¿Con cuántos docentes cuenta el centro educativo?
Siete profesoras en total, cuatro por la mañana y tres por la tarde.
IV. ¿Qué aspectos toma en cuenta para la asignación de los docentes a los grados del
primer ciclo?
La experiencia de las maestras es lo que tomo en cuenta. A veces ellas mismas piden
atender un grado en particular. No tengo que imponerles un grado. La maestra de primer
grado lleva a sus alumnos hasta tercero y después se regresa otra vez a primero.
V. ¿Cómo es la asistencia de los docentes?
Buena, son muy responsables. Aunque en la escuela casi no acatamos todas las huelgas.
VI. ¿Cómo realizan la planificación sus docentes?
Utilizan el currículo nacional y los estándares, aunque combinan los materiales que tienen.
Cada profesora trabaja sola en su planificación por que los grados no se repiten.
VII. ¿Qué metodología utilizan sus docentes para desarrollar la clase de lectoescritura?
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EE7 D
25/06/12 ENTREVISTA A
NOMBRE DE LA ESCUELA: LUIS PASTEUR
NOMBRE DEL LUGAR: LOS LAURELES
MUNICIPIO: DISTRITO CENTRAL FALTA ENTREVISTA
DEPARTAMENTO: FRANCISCO MORAZÁN
FORMACIÓN ACADÉMICA:
EXPERIENCIA:
NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
EE7P1
25/06/12 ENTREVISTA A DOCENTE
NOMBRE DE LA ESCUELA: LUIS PASTEUR NOMBRE DEL LUGAR: LOS LAURELES
MUNICIPIO: DISTRITO CENTRAL
DEPARTAMENTO: FRANCISCO MORAZÁN
FORMACIÓN ACADÉMICA: LICDA. EN ESPAÑOL.
GRADO: PRIMERO
EXPERIENCIA: 13 AÑOS
NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
1. 25 NIÑOS
2. Anteriormente enseñaba a quinto y sexto
3. El Director es quien asigna los grados. Siento que me castigaron este año al estar con primer
grado
4. Fui capacitada hace dos años en matemáticas y en español. Fue tipo conferencia
5. los materiales de la S.E. son escasos, en muchos casos traemos los materiales de nuestra
casa, o hemos borrado todo el libro para reutilizarlos.(en el aula se observan suficientes
libros de actividades y recortables, para cada niño.
6. Uso el método comunicativo, además de otras metodologías para la enseñanza del español.
7. No he recibido capacitaciones en el enfoque pero me informo por otros medios.
8. Mi fortaleza es la preparación en español y la conciencia de lo que realizo en clase.
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EE8D
22/6/2012 ENTREVISTA A DIRECTOR
CENTRO EDUCATIVO EBENEZER
COMAYAGUA, col. Los Jazmines
GRADO ACADEMICO: Lic. en Educación Básica
Anteriormente, Subdirector de la Escuela Carmen Arias con grado por 10 años y año y medio de ser
Director del Centro Educativo Oficial, multidocente-urbano EBENEZER de la ciudad de Comayagua.
1.- Libro de ASISTENCIA DIARIA DEL DOCENTE.
2.- Cuenta con 10 docentes y atienden únicamente primero y segundo ciclo. Cuentan con dos
secciones de primer grado, una sección de 2º grado, dos secciones de 3er grado, una sección
de 4º y dos secciones de 5º grado. El centro educativo cuenta con untotal de 267 escolares en la
jornada matutina.
3.- Se maneja como criterio para la asignación del docente en el primer ciclo, que el docente
responsable del 1er grado debe continuar atendiéndolos hasta el tercer grado, a fin de conocer
las debilidades y fortalezas de los mismos, secuencia en el aprendizaje y apoyarles en su proceso a
los grados inmediatos superiores (finalizar el 3er grado).
También considera importante en el tema de selección del docente su personalidad, relación
docente-alumno, mejor actitud para trabajar en los grados.
4.-Asistencia del 90-95%, únicamente faltan por enfermedad o asistencia al cónyuge.
5.-La planificación los docentes utilizan las jornalizaciones o programaciones y estándares y es
realizada semanalmente.
6.- La metodología utilizada es la aplican el enfoque comunicativo, el cual considera esta
relacionado con el método de cuentos.
7.- Entre las fortalezas que valora de su personal docente menciono: La
puntualidad, dedicación, buen trato a los escolares, relación con Madres y Padres de
Familia,ambiente escolar muy bueno y la relación entre compañeros
8.- El acompañamiento al docente en el aula , no lo realiza porque atiende grado y el
fortalecimiento de capacidades a los docentes en función de sus necesidades pedagógicas no las
realiza porque esta muy cargado de trabajo.
9.- El día sábado asisten a reuniones del consejo de maestros, seminarios y planificación de
actividades. Actualmente reciben un taller sobre liderazgo impartido por la ONG “OJOS ABIERTOS”.
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Anexo 6
Escuelas Seleccionadas para Investigacion
1. Marina de
Maradiaga
La Cieneguita, Francisco Morazán 7/59 datos 2010
2. David Corea DC , Col Los Pinos, Francisco Morazán 50/57 Metas EFA 2008
3. Sagrada Familia * Bo El Manchen, DC Francisco Morazán Eliminada privada
4. Manuel Bonilla El Chile, DC Francisco Morazán 32/59 datos 2010
5. Experimental de
Niñas
Tegucigalpa DC , Col. Mayangle, Fco Morazán 67/57 Metas EFA 2008
6. Santísima
Trinidad*
DC, Los Dolores, Francisco Morazán Eliminada privada
7. Federico
Froebel**
Las casitas , los hidalgos, DC Francisco
Morazán
Eliminada privada
8. Miguel
Cervantes***
Col Quebrachitos, Altos de la Sosa, DC, Fco
Morazán
Zona de alto riesgo
9. María Elena de
Santa María
Nueva capital, DC Francisco Morazán 40/59 datos 2010
10. Terencio Sierra San Francisco de Coray 1/47 datos 2010
11. Emilio
Williams***
Choluteca Dpto de Choluteca. No transporte
12. Paquita Guevara Barrio La Peña, DC Francisco Morazán 3/68 datos 2010
13. Nueva
Honduras***
El Jicarillo , Nacaome No transporte
14. Marco Aurelio
Soto
El Corcobado, Nacaome Valle 9/47 datos 2010
15. Luis Pasteur Los Laureles, DC Francisco Morazán 9/59
16. Vicente
Cáceres***
San Lorenzo, Buena Vista No encontrada
17. Francisco
Morazán
San Lorenzo, Bo La Cruz Valle 2/47 datos 2010
18. Rosario Carias San Lorenzo, Bo. Victoria valle 5/47 datos 2010
19. Ebenezer Los Jazmines, Comayagua 2/68 datos 2010
20. Ramón E Cruz Comayagua, Comayagua 51/68 datos 2010
21. José Cecilio del
valle
Bo. San Antonio de La Sabana, Comayagua 53/57 metas EFA 2008
22. Manuel Bonilla La Paz Datos 2010
23. Julia Gomez de
Radicio
Barrio San Antonio, Siguatepeque, Comayagua 8/68
24. Republica de
Colombia
Barrio El Centro Siguatepeque, Comayagua 6/ 68 datos 2010
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25. Amilcar Rivera La Villa de Comayagua /68 Datos 2010
26. Gustavo
Castañeda
Taulabe 3/68 Datos 2010
