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RESEÑA: DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Colección Biblioteca de aula, 196. Ed. Graó. Barcelona, 1999. 5ª edición Marzo de 2008.
Por Juan Carlos Muñoz Quiroz
Philippe Perrenoud, sociólogo, profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre la creación de desigualdades y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por la diferenciación de la enseñanza y, de forma más global, por el currículo, el trabajo escolar, las prácticas pedagógicas y la innovación en la formación de los enseñantes.
“Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba “imposibles”, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad”.( Perrenoud, 2005, p.7)
De este modo Perrenoud introduce las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad docente. El trabajo está organizado con base en el referencial dado por el equipo Servicio de Perfeccionamiento de Ginebra para la formación continua de los profesores de primaria, publicado en 1996. Equipo del cual formo parte el autor.
Si bien el contexto y la población en donde surge el documento son lejanos, el planteamiento y las explicaciones hechas se extienden a todo el profesorado y a un universo más amplio, en donde perfectamente tiene cabida en cualquier realidad educativa. Razón de más para que se convierta en un libro para docentes en formación, en ejercicio y docentes formadores de formadores.
La intencionalidad de la obra “no pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesión…El referencial en que se mueva el libro intenta pues comprender el movimiento de la profesión” (Perrenoud, 2005,p.8),
es un instrumento para pensar las prácticas, discutir sobre la profesión, descubrir aspectos emergentes o zonas controvertidas.
El concepto de competencia en particular representa para Perrenoud, “una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2005, p.11). Por lo tanto analizar las competencias en esa mirada, remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados pero también del trabajo y la práctica como profesión y condición.
En la obra se describen diez grandes familias de competencias. A cada una de ellas el autor asocia algunas específicas, “que son en cierto modo sus componentes principales” (Perrenoud, 2005, p. 12). El cuadro 1 presenta el referencial completo.
Cuadro 1.Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación del profesorado
Competencias de referencia Competencias específicas para trabajar
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
aprendizaje Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento
Gestionar la progresión delos aprendizajes
Concebir y hacer frente a situaciones -problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión
Elaborar y hacer evolucionarlos dispositivos de
diferenciación
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo -clase Compartimentar, extender la gestión de la clase a un
espacio más amplio Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
grandes dificultades Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua
Implicar a los alumnos en susaprendizajes y en su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos
Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta” Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno
Trabajar en equipo
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones Formar y renovar el equipo pedagógico Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
Participar en la gestión de laescuela
Elaborar, negociar un proyecto institucional Administrar los recursos del centro Coordinar, fomentar una escuela con todos los
componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen)
Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de los alumnos
Competencias de referencia Competencias específicas para trabajar
Informar e implicar a lospadres
Favorecer reuniones informativas y de debate Dirigir las reuniones Implicar a los padres en la valorización de la construcción
de los conocimientos
Utilizar las nuevas tecnologías
Utilizar los programas de edición de textos Explotar los potenciales didácticos de programas en
relación con los objetivos de los dominios de enseñanza Comunicarse a distancia a través de la telemática Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, étnicas y sociales Participar en la creación de reglas de vida común
referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia
Organizar la propia formación continua
Saber explicitar las propias prácticas Establecer un control de competencias y un programa
personal de formación continua propios Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red) Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o
del sistema educativo Aceptar y participar en la formación de los compañeros
Las competencias se presentan a través de todo el libro en forma “discursiva y argumentativa, para remarcar que se pueden ver las cosas de distinta manera”. (Perrenoud, 2005, p. 149). Cada capítulo presenta una competencia, y en él hacen aparición frases provocadoras que instan a la lectura. Así por ejemplo, en la competencia sobre “afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión”, Perrenoud dice:
“Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria, así como en cada sociedad… ¿cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta?” (Perrenoud, 2005, p. 123).
En la competencia sobre “informar e implicar a los padres se pregunta:
”¿por qué se ha hecho la escuela obligatoria? A nadie se le ocurriría hacer la respiración obligatoria, puesto que cada cual tiene espontáneamente necesidad de respirar. La escuela se ha vuelto obligatoria porque los niños no tenían ganas de ir de forma espontánea, ni los padres necesidad de confiarle a sus hijos” (Perrenoud, 2005, p. 123).
En “utilizar las nuevas tecnologías”, dice el autor:
“La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharan las tecnologías como ayuda a la enseñanza, para hacer las clases cada vez más claras a través de
presentaciones, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje”. (Perrenoud, 2005, p. 119)
La lectura de este libro resulta sugestiva para aquellos que aún creemos en el proceso formativo de la escuela y la profesionalización docente. El lector no encontrará en este libro unas competencias básicas de la profesión…
“sin duda no se encontraran formulaciones clásicas, como las de seguir los estándares, planear las clases, diseñar ejercicios, hacer reinar el silencio, hacer orden, nivelar a los estudiantes y formular estrategias de disciplina, poner notas, convivir pacíficamente con los compañeros…” (Perrenoud, 2005, p.150),
no porque estas no sean importantes o porque éstas estén pasadas de moda, al contrario, lo que se encontrará será un llamado de alerta constante, una mirada que apunta hacia” una práctica reflexiva que convierta al oficio del docente en una profesión por completo, a la vez más autónoma y responsable” (Perrenoud, 2005, p.150)
Visto así el referencial, dice el autor, puede tener tres “virtudes”:
1. Ser marco para revisar o construir un plan de formación inicial o continua de los profesores, no para adoptarlo por completo, “sino para coger algunos elementos y ordenarlos o rechazar otros con conocimiento de causa” (Perrenoud, 2005, p. 149)
2. A partir de este referencial construir otros en el contexto de colectivos de formación que demanden explicaciones y confrontaciones con realidades particulares”
3. Puede ser utilizado como método de innovación, para releer lo que ya se hace o lo que se pretende hacer.
Perrenoud cierra su libro haciendo un llamado a los docentes para que “cada uno contribuya, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización” (Perrenoud, 2005, p. 153), esforzándose, por ejemplo en:
Centrar las competencias a desarrollar en los alumnos en situaciones de aprendizaje en contextos específicos.
Practicar la evaluación formativa, para luchar activamente contra el fracaso escolar Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa basándose en proyectos Asignarse una ética explicita de la relación pedagógica y mantenerse en ella Seguir formándose, leyendo, participando en reflexiones pedagógicas Cuestionarse, reflexionar sobre su práctica, de forma individual o en grupo. Trabajar en equipo, comprometerse en métodos de innovación individuales y colectivos.
A través del la lectura del libro, se hace notorio un horizonte esperanzador que piensa que en la educación, y en sus protagonistas siempre las cosas se pueden hacer cada vez mejor.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES: UNA MIRADA ACTUAL
Master Euromime Alejandra Ximena Sánchez GuzmánUniversidad de Los Lagos – Chile
ResumenLas competencias transversales son elementos de interés en la educación actual debido a la necesidad de preparar a los estudiantes para triunfar en su futuro. Por esa razón, los estudiantes necesitan desarrollar competencias transversales para insertarse y triunfar en todos los aspectos de la vida como un ciudadano globalizado en una sociedad compleja y multidimensional.
Palabras claves: Competencias transversales, Educación, Curriculum
TRANSFERABLE COMPETENCIES: A CURRENT PERSPECTIVE
AbstractTransferable competencies are relevant issues in Education today due to the need for preparing students to succeed in their future. That is why students need to develop generic skills to enter and succeed in all aspects of life as a global citizen in a multidimensional complex society.
Keywords: Transferable competencies, Education, Curriculum
COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS: UM OLHAR ATUAL
ResumoAs competências transversais são elementos de interesse na educação atual devido a necessidade de preparar os estudantes para triunfar em seu futuro. Por essa razão, os estudantes necessitam desenvolver competências transversais para inserir-se e triunfar em todos os aspectos da vida como um cidadão globalizado em uma sociedade complexa e multidimensional.
Palavras chaves: Competências transversais, Educação, Curriculo
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Introducción
Actualmente, el concepto competencia se encuentra presente en diferentes ámbitos de la vida educativa, profesional y personal de nuestra sociedad, destacándose una gran diversa de enfoques y aplicaciones en distintos contextos.
Para comprender mejor las tendencias actuales es necesario revisar definiciones de competencias de autores referentes para poder analizar con mayor profundidad este concepto. Webconferencia no FM com slides LINK
Participantes: Alejandra Sánchez, Francisco Burgos (Chile), Daniela Melaré (Spain), Adriana Bruno (Brasil) y
Ale Okada (UK)
En 1989, Meirieu P. , en ya definía la competencia como un "conocimiento definido que pone en juego unas o más capacidades en un campo nocional o disciplinario determinado." Más concretamente, se puede nombrar competencia la capacidad de asociar una clase de problemas precisamente definida con un programa de tratamiento determinado." De acuerdo a este autor la competencia sería sinónimo de capacidad.
Según Le Boterf G. (1994) considera que "la competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades...) que se activan, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia está a la orden del conocimiento-movilizado". Lo más interesante de esta definición es el concepto de movilización de los recursos internos y externos al individuo. Este autor enfatiza que la aplicación de competencias depende del individuo, de su medio y de los recursos disponibles para una ejecución, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado.
Para Perrenoud P. (1997): "una competencia es una capacidad de acción eficaz ante una familia de situaciones que para disponer de ésta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas". En esta definición se aprecia el concepto de movilización de recursos dirigidos a cumplir un propósito determinado.
En el proyecto Tuning (2003), las competencias representan una combinación dinámica de atributos como el conocimiento y su aplicación, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar del proceso educativo. En resumen una competencia es una combinación dinámica de elementos personales que son desarrollados a partir de un programa educativo.
El autor Rey B. define las competencias, en su libro “Les compétences transversales en question” (1996), como una serie de operaciones, estrategias y decisiones permanentemente que se llevan acabo en respuesta a una serie aleatoria de situaciones y de pequeños problemas que se ofrecen a una persona realizando una actividad como conducir un auto o leer. Posteriormente, precisa que existen dos modelos o tipos opuestos de competencia: en el primero, la competencia está ligada a la consecución de una acción correspondiente a una clase de situaciones, puede ser descrita como una organización de comportamiento. En este caso es estrechamente específica. En el otro modelo, es
concebida como una capacidad generadora susceptible a combinar una infinidad de conductas adecuadas a un cúmulo de nuevas tareas. El autor caracteriza las competencias como una serie de operaciones permanentemente abierta, introduce una perspectiva interesante y novedosa porque precisa que las competencias son un grupo de estructuras cognitivas flexibles que están abiertas para adaptarse a las nuevas informaciones y contextos.
Es importante establecer que en la literatura se diferencia dos clasificaciones de competencias diferentes: el primero a las competencias específicas y el segundo a las competencias transversales.
Las Competencias Transversales
Las competencias transversales también conocidas como genéricas son un grupo de competencias que nacen de la intersección entre las diferentes disciplinas. El hecho de que estas competencias no están directamente ligadas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materia y situaciones. Para Rey B. (1996), el término “transversal” no se a los aspectos complementarios e independientes de las disciplinas o cursos que pueden ser utilizados en otros campos.
Para “Les livrets de compétences: nouveaux outils pour l’évaluation des acqui » las competencias transversales tienen la posibilidad de ser transferidas y flexibilizar las destrezas genéricas las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran poco tiempo. Algunas de las destrezas genéricas más destacadas son la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad de aprender.
Para C. Lessard y L. Portelance (2001) , indican que exciten vínculos entre las competencias disciplinarias y las competencias transversales que se activan en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida. Para Perrenoud P. (1997) ambas competencias están vinculadas estrechamente ya que las competencias transversales se encuentran en la intersección de las distintas disciplinas. En esta intersección se activan procesos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a otra, y engloban interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la realidad que lo envuelve. De acuerdo a lo anterior, se considera que para movilizar las competencias transversales se necesita fomentar el diálogo entre las distintas disciplina implementando una metodología de trabajo transdisciplinar que enfatice el rol del individuo tanto adentro como a fuera del sistema educativo.
Perrenoud P. (1997) enfatiza que las competencias transversales son parte de las características generales de la acción humana; las que principalmente se describen sobre la “actuación comunicacional” y “la acción técnica”. A partir de estas características generales de la acción humana, Perrenoud P. presenta tres calificativos para éstas:
• interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales),• simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos),• no programadas (requiere de la toma de decisión individual)
Definiremos las competencias transversales como capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e instauraciones de manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de las operaciones mentales del proceso de aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y sociales, de las habilidades de pensamiento que se aplican en numeroso medio ambiente. Pueden asociarse a la capacidad de volver a invertir sus aprendizajes de manera eficaz en contextos que desbordan el marco de una disciplina e incluso de un ámbito de aprendizaje y en situaciones de la vida corriente.
La relevancia que tiene actualmente las competencias transversales en la educación se originan a partir de la importancia que se dado a las habilidades genéricas de pensamiento, el auge creciente que ha tenido la metacognición y la reflexión generada sobre las capacidades útiles para toda la vida. Estas tendencias han permitido que hoy exista un gran interés por establecer listados de competencias relevantes para el desarrollo cognitivo, social y académico de los estudiantes, que sean transversales a las disciplinas y transferibles a distintos contextos y problemas. Y a partir de aquellos listados implementar estrategias de desarrollo de competencias transversales a lo largo de la educación obligatoria y universitaria con el objetivo de facilitar su inserción al sistema educativo, laboral y social.
Este desafió que ha originado numerosos debates sobre: ¿cuáles son las competencias transversales necesarias a desarrollar?, ¿en qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum? y ¿de qué manera se pueden desarrollar? Aunque no hay acuerdo en responder a estas tres preguntas si es posible encontrar varios informes que analizan este fenómeno desde una perspectiva internacional como Proyecto Tuning (2003), Informe Tuning Latinoamericano, (2004), Informe Eurydice (2002), Informe PISA (2001) (2003) (2007), entre otros. También, se pueden encontrar casos específicos como las experiencias desarrolladas por el Gobierno Quebecoise en la educación primaria y secundaria, y los trabajos realizados por la Universidad de Cambridge (UK), Universit Pompeu Fabra (España), Universidad de los Lagos (Chile), etc.
Al analizar los estudios e inventarios de competencias anteriormente mencionados se encuentran varios grupos de competencias presentadas con distintos formatos y estructuras pero al ser analizados con la intención de clarificación y precisión es posibles encontrar las relaciones que tienen las competencias entre sí y clasificarlas en distintas categorías, estas son: Resolución de problemas, Aprender a Aprender, Metacognición, Verbal, Uso de TIC, Búsqueda de la novedad y la complejidad, Habilidades sociales y Valores.
El valor principal de analizar estos listados de competencias transversales es generar discusión entorno a dichas competencias, a la necesidad de establecer diálogos entre las disciplinas, a la prioridad de repensar la forma actual del currículum y las metodologías de enseñanza-aprendizaje y asumiendo la realidad compleja, multidimensional y global donde estos se desenvuelven. Focalizándose en la necesidad de preparar a los individuos para insertarse en los sistemas educativos, laborales y sociales; en una realidad compleja, global, multidimensional, con conocimientos que cambian constantemente. (Morin E., 1999). El objetivo final de la educación es la preparación de los estudiantes para que actúen de forma eficaz como actor social. Esto supone la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias que se puedan transferir a situaciones reales de la vida.
Referencias
Houchot A. y Robine F. (2007) « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des acquis » Rapport IGEN : Paris
Lessard C. (2001) « Réflexions sur la Réforme Curriculaire au Québec» Université de Montréal : Québec
Morin E. (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” UNESCO: Barcelona
Perrenoud P. (1997) « Construire les compétences dés l’école » ESF Éditeur : Paris
Rey, B. (1996) « Les compétences transversales en question » ESF Éditeur : Paris
Glosario:Competencias transversales: son capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e instauraciones de manera personal, de las herramientas cognoscitivas para aprender, de las operaciones mentales del proceso de aprendizaje, preliminares cognoscitivos, emocionales y sociales, de las habilidades de pensamiento que se aplican en numeroso medio ambiente
Cuestionamientos1. ¿Cuáles son las competencias transversales necesarias a desarrollar?,2. ¿En qué ciclo del sistema educativo es necesario implementarlas en el curriculum? 3. ¿De qué manera se pueden desarrollar las competencias transversales en la educación obligatoria?
Sobre la autora
Alejandra Ximena Sánchez Guzmán, Máster Europeo en Ingeniería de los Medios para la Educación. Consorcio Euromime: Université de Poitiers, Universidade Tecnica de Lisboa y UNED. Docente de la Universidad de Los Lagos (Chile). Integrante del Programa para el Fortalecimiento de Competencias Transversales desarrollado por la la Universidad de Los Lagos (Chile) desde el año 2004.
