“Respuesta educativa a los niños con TEA en el aula

¿POR QUÉ NO APRENDEN?

RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON

TARSTORNOS DEL DESARROLLO Y DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

La Coruña. 11- 15 de julio de 2016

“Respuesta educativa a los niños con TEA en el aula ordinaria”. 14 de

Julio. Jose Luis Cabarcos Dopico

INDICE

1. Autismo: alumnos con Trastornos del Espectro

del Autismo.

2. Aprendizaje y TEA.

3. Modelos explicativos e implicaciones

educativas.

4. Orientaciones para la intervención educativa.

5. ¿Cómo enseñar a éstos alumnos?.

6. Recursos para el profesor.

1. Alumnos con Trastornos del

Espectro del Autismo.

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

SOCIAL ALTERADAS

COMPORTAMIENTO REPETITIVO –INTERESES

RESTRINGIDOS ALTERACIONES SENSORIALES

AUTISMO/TEA: CONDUCTA OBSERVABLE

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

ALTERADAS


o

• Lenguaje, movimientos,

obsesiones,.

• Rutinas , comportamiento

ritualizado verbal y no

verbal.

• Resistencia a los

cambios.

• Intereses restrictivos.

• Hiper o hiposensibilidad a

la estimulación o

fascinación sensorial

• Reciprocidad

socioemocional.

• Intereses compartidos.

• Iniciar y mantener

conversaciones.

• Comunicación no verbal.

• Desarrollo y

mantenimiento de

relaciones.

• Juego social o imaginativo.

• No interés relación/ si pero

no saben cómo.



Trastornos de la comunicación

TRASTORNO DEL

ESPECTRO DEL

AUTISMO

Trastorno del

lenguaje

Trastorno

fonológico Trastorno de

la fluidez

Trastorno de la

comunicación social

(pragmático).

Trastorno de la

comunicación no

especificado

PUEDE ASOCIARSE O NO A TRASTORNOS DEL LENGUAJE

FUNCIONES PSICOLÓGICAS Teoría de la mente, Coherencia Central,

Funciones Ejecutivas, Procesos

cognitivos y sensoperceptivos

SISTEMAS NEUROBIOLÓGICOS

Cerebro, procesos

bioquímicos, genes

ADAPTACIÓN (APRENDIZAJE Y DESARROLLO)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

CONTEXTOS

FÍSICOS Y

SOCIALES

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

SOCIAL ALTERADAS




( guez-Santos, 2008)

Trastornos

bioquímicos/in

munológicos

Alteraciones

anatomofuncionales

Alteraciones

cognitivas y

emocionales

Discapacidades

Factores

ambientales

Alteraciones

genéticas

CAUSAS Y CONSECUENCIAS

ALTERACIONES NEURALES

Alteración en el funcionamiento de

un conjunto de redes neurales que

constituyen el denominado

“Cerebro social” (Brothers, 1990).

Imagen dónde se vea mejor esto.

Percepción de

caras (giro

fusiforme).

Reconocimiento de

emociones

(amígdala).

Reconocimiento de

EM propios y

ajenos (córtex

orbitofrontal)

Actividad mentalista, atribución

emociones (cingulado anterior).

Detección mirada (surco

temporal superior).

Leslie Brothers (1990)

Brothers L. The social brain: a project for integrating primate behaviour and neurophysiology in a new domain. Concepts in Neuroscience 1990;1:27 – 51.

ALTERACIONES NEURALES

+ + Piezas “de más”. Estereotipias, ecolalias, autoestimulación, atención a los

detalles, oido absoluto.

Piezas de menos AC, imitación, gestos comunicativos, juego de ficción espontáneo, engaño, flexibilidad, autorregulación.

Piezas de “otras cajas”. tt del desarrollo intelectual, epilepsia, dispraxia, trastornos de la comunicación

Adaptado de María Núñez

Diversidad interindividual: espectro autista

ESPECTRO DEL AUTISMO

RESUMEN

• TEA: trastornos del neurodesarrollo debidos a

causas genéticos, cerebrales y ambientales.

• Desarrollo retrasado y/o alterado de la

comunicación social y de la flexibilidad mental y

comportamental.

• ESPECTRO: grados y las formas en la que los

síntomas se manifiestan en cada persona .

• DIFERENCIAS debidas a: capacidad

intelectual, edad, trastornos asociados, apoyos

u oportunidades, sexo…

2. Aprendizaje y Trastornos del

Espectro del Autismo.

SI

- Aunque muchas lo hacen de un modo diferente

(estilo de aprendizaje).

- Es necesario conocer cómo funciona su mente

para poder enseñarles.

¿PUEDEN APRENDER LAS PERSONAS CON TEA?.

Charles B. Ferster y Marian DeMyer (1961).

Demuestran que los niños con autismo pueden

aprender y desaprender conductas mediante

programas de aprendizaje operante.

Ferster, C. B. & DeMyer, M. K. (1961). The development of performances in autistic

children in an automatically controlled environment. Journal of Chronic Diseases, 13, 312- 345.

¿PUEDEN APRENDER LAS PERSONAS CON AUTISMO?

“El autismo no es un déficit llano y

homogéneo sinó un paisaje sutil de

picos y valles de habilidades”.

Francesca Happé

¿CÓMO ES LA MENTE DEL ALUMNO CON TEA?.

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

• Procesamiento de

la información

visual.

• Vocabulario.

• Memoria (verbal,

visoespacial,

episódica).

• Atención focalizada.

• Razonamiento

lógico.

• Comprensión del

lenguaje oral.

• Relaciones sociales.

• Autorregulación mental

y comportamental.

• Memoria (de trabajo,

autobiográfica).

• Atención (conjunta,

cambio de foco,

• Velocidad de

procesamiento.

¿POR QUÉ?.

En éstas personas los procesos de

neurodesarrollo (migración, poda neuronal etc) no

se producen de forma armónica. Consecuencia:

alteraciones en las funciones mentales.

“DISARMONÍAS EVOLUTIVAS”.

ALUMNOS CON TEA.

• La memoria de Juan es prodigiosa y es muy

bueno en Cono pero no es capaz de sumar

pequeñas cantidades mentalmente.

• Luis tiene graves problemas para comprender el

lenguaje oral en sus interacciones cotidianas pero

tiene una gran capacidad para reproducir

melodías de oido con un instrumento musical..

• Carlos tiene un vocabulario extraordinariamente

amplio pero no mantiene una conversación de

más de dos turnos.

ALUMNOS CON TEA.

• Ana (2º de Primaria) posee un lenguaje de un alto

nivel formal y un amplio vocabulario pero tiene

graves dificultades para comprender y manejar

conceptos temporales básicos.

• El punto fuerte de Fernando (2º de Primaria) son

las Matemáticas aunque las dificultades de

comprensión de enunciados le dificultan la

resolución de algunos problemas.

• Sonia (3º de Primaria) destaca en Inglés pero no

es capaz de entender las expresiones faciales y

gestos de su profesora.

1.FUNCIONES TIPO 1.

Ejemplo: constancia de brillo y tamaño.

2.FUNCIONES TIPO 2.

Ejemplo: noción de objeto permanente.

3.FUNCIONES TIPO 3.

Ejemplos: lenguaje, teoría de la mente.

4. FUNCIONES TIPO 4.

Ejemplos: lectoescritura, cálculo, análisis gramatical..

ALUMNOS CON TEA Y FUNCIONES MENTALES

“Adquieren funciones tipo 4 como si fuesen tipo 3 y

funciones tipo 3 como si fuesen tipo 4”. Angel Riviére

(1999).

“Las personas con

autismo son pensadores

visuales” (Temple Grandin, 1995).

ALUMNOS CON TEA: ESTILO DE APRENDIZAJE

Entienden mejor la información visual o simultanea

que la secuencial (Hermelin y O´Connor, 1970).

RESUMEN

• Los alumnos con TEA siguen las mismas

leyes del aprendizaje que cualquier otra

persona.

• Sin embargo sus estilos de aprendizaje

pueden ser diferentes.

• Destacan en unas áreas (puntos fuertes) y

tienen importantes dificultades en otras

(puntos débiles).

• Muchas alumnos con TEA son “pensadores

visuales”.

3. Modelos explicativos e

implicaciones educativas.

MODELOS EXPLICATIVOS

• INTERSUBJETIVIDAD

• TEORIA DE LA MENTE

• COHERENCIA CENTRAL

• FUNCION EJECUTIVA

SOCIOAFECTIVO O DE LA IDENTIFICACIÓN

(INTERSUBJETIVIDAD)

En el bebé que sonríe

cuando su madre le sonríe,

hay algo muy corporal, muy

somático.Tiene una vivencia

somática, expresiva y

emocional de relación con el

otro.

•Compartir el estado interno del otro a través

de la emoción.

SOCIOAFECTIVO O DE LA IDENTIFICACIÓN

(INTERSUBJETIVIDAD)

ALTERACIONES CONSECUENCIAS

• Compartir

emocionalmente el

mundo interno del

otro.

• Empatía (sentir con

las otras personas).

• Comprensión y

expresión de

emociones.

• Conocimiento de

los otros.

• Conocimiento del

mundo

• Autoconciencia

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

• Sus comportamientos socioemocionales extraños

no son intencionados.

• Importancia del juego interactivo en Educación

Infantil (anticipación, demanda, reciprocidad).

• Identificar y comprender emociones propias y

ajenas.

• Profesor como referente directivo y consistente

pero a la vez cálido y afectivo.

• Acceder y regular al otro desde la comunicación.

¡Quiere abrir pero

no sabe qué llave

abre la puerta!.

CONCEPTO DE “TEORÍA DE LA MENTE”

¿Dónde va a buscar Sally la canica?

CREENCIA

ERRONEA DE

SALLY

ESTADO REAL: LA

CANICA ESTÁ EN

EL BOLSO

CONCEPTO DE “TEORÍA DE LA MENTE”

5. Falsa creencia explícita.

Sus guantes pueden estar en su mochila o en el armario. Realmente están en el armario pero Jose piensa que están en la mochila. ¿Dónde buscará Jose sus guantes?. ¿En la mochila o en el armario?.

Jose

TEORÍA DE LA MENTE (Baron Cohen et al, 1985).


• Acceso a la mente

(representaciones)

de los otros).

Ceguera mental.

• Comprensión y uso

de gestos en la

interacción.

• Comprensión e

interacción

social.

• Comunicación y

lenguaje.

• Comprender el

mundo a través

de los otros.


• Hacer explícitas las normas sociales implícitas.

• Apoyos a la comunicación y al lenguaje

(comprensión y uso de gestos y expresiones

faciales, lenguaje no literal, habilidades

narrativas).

• Trabajar la comprensión de sentimientos (propios

y ajenos) y solución de problemas sociales.

• Autoconciencia.

• Vulnerabilidad social

Interacción visual entre una niña con desarrollo típico y

un niño con probable autismo.

PRECURSORES DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS

COHERENCIA CENTRAL (Frith, 1989).

COHERENCIA CENTRAL (Baron Cohen et al, 1985).


• Procesamiento

local/global

(académico, social..).

• Integración de

información de

diferentes canales.

• Dificultades para

extraer la idea

esencial de una

historia.

• Diferenciar lo

relevante,

literalidad.

• Comportamiento

descontextualizado. • Habilidades

especiales.

Personas con autismo realizan mejor los puzzles por la forma que por la fotografía.

(Frith y Hermelin,1969)

Test de figuras escondidas

Las personas con autismo no sucumben a la gestalt y

son capaces de localizar con gran habilidad la forma

pequeña oculta en el dibujo más grande

(Sha y Frith, 1983).

“Las personas con autismo emplean más las áreas

relacionadas con la percepción visual (occipitales,

temporales) que las relacionadas con el control

(frontales) de la cognición y la conducta

(Mottron et al, 2011).

¿DIFERENTE ORGANIZACIÓN NEURAL?.


• Destacar la información relevante en las tareas

escolares y sociales.

• Hacer explícito el sentido o finalidad de la

• actividad.

• Motivación e individualización: actividades basadas

en intereses personales.

• Contextos educativos comprensibles.

• Son capaces de procesar la información de forma

global cuando son instruidos apropiadamente (Rinehart et al. 2000).

FUNCIONES EJECUTIVAS (Ozonoff et al, 1991).

•Generar

•Organizar

•Seleccionar

información

• Anticipar

• Establecer la

meta

Controlar la

distracción

• Autorregular

emociones

• Motivación.

•Supervisar

•Cambiar el

plan.

• Adecuarse

al tiempo • Planificar

FUNCIONES EJECUTIVAS (Ozonoff et al, 1991).


• Disfunción en la

autorregulación

cognitiva.

• Déficits en

procesos

cognitivos

relacionados y

orientados a un fin.

• Dificultades para:

-Planificar.

-Resolver problemas

-Organización.

-Regular la propia

conducta.

-Flexibilidad mental.


• Centro y aula organizados y estructurados

• Descomponer las actividades en secuencias de

pasos.

• Normas de conducta visuales y claras.

• Actividades apoyadas visualmente (pictogramas,

fotografías, lenguaje escrito etc).

• Generalización de lo aprendido: diferentes

actividades para un mismo objetivo.

•

ALTERACIONES SENSORIALES


• Hipersensibilidad.

• Hiposensibilidad.

• Fascinación

sensorial.

• Problemas:

Alimentación, corte

de uñas, aseo,

comunicar lesiones,

atencionales,

sonidos, olores etc


“Sistemas sensoriales afinados hacia

formas distintas de percibir la realidad”.



• Ubicación del alumno en el aula, recreos

etc.

• Retirada o reducción de potenciales

distractores.

• Control de ruidos, olores (tapones en los

oidos, cascos etc).

RESUMEN

• Las alteraciones sensoriales pueden ser muy

limitantes.

• Tenerlas en cuenta en la planificación de los

apoyos al alumno/a.

• Es fundamental conocer cómo funciona su

mente para que la intervención sea eficaz.

• Los modelos psicológicos proporcionan

explicaciones (complementarias) y ayudan a

orientar la respuesta educativa.

4. La Educación de alumnos con

TEA.

“Existe un consenso en que la n (con

especial incidencia en programas para el desarrollo

de la n y la competencia social) y el

apoyo comunitario son los principales medios de

tratamiento”.

(Fuentes-Biggi et al, 2006).

GUÍA

REV NEUROL 2006; 43 (7): 425-438 425

INTRODUCCIÓN

Desde el inicio del estudio del autismo en 1943 y 1944 [1,2], equi-

pos de especialistas, conscientes de que afrontaban uno de los

trastornos más graves de la neuropsiquiatría infantil, han venido

aplicando todos los medios terapéuticos vigentes en cada época.

Se podría decir que, en la búsqueda de una cura que todavía no

ha llegado, se ha probado una gran diversidad de tratamientos.

La falta de un tratamiento curativo ha creado un interés entu-

siasta por avanzar y descubrir métodos eficaces de intervención,

pero también ha producido en ocasiones desorientación, falsas

expectativas y abusos. A todo esto hay que añadir los problemas

derivados de la creciente repercusión que actualmente los medios

de comunicación y las nuevas tecnologías de la información

–especialmente Internet– generan en este campo. La transmisión

de información útil y bien documentada se acompaña a menudo

de una difusión sin control de propuestas no contrastadas o de-

mostradas, basadas en información testimonial o anecdótica, pero

muy persuasiva emocionalmente. En ocasiones, los programas de

intervención exageran los efectos positivos conseguidos o no des-

criben las limitaciones de los resultados encontrados.

La elección del tratamiento apropiado para los trastornos

del espectro autista (TEA) es un tema complejo y controvertido,

que hace dudar a familias y profesionales.

Desde un punto de vista social, cabe señalar que algunas per-

sonas con trastorno de Asperger valoran su condición como una

variante aceptable de la normalidad y no consideran, por tanto,

que deban recibir tratamiento [3]. Sin embargo, la mayoría de las

personas con TEA y/o sus representantes legales demandan trata-

mientos y medios que disminuyan sus dificultades interpersona-

les, potencien su desarrollo y faciliten sus aspiraciones vitales.

Finalmente, no hay que perder de vista que, a pesar de du-

das, conflictos e incertidumbres, está demostrado que se puede

GOOD PRACTICE GUIDELINES FOR THE TREATMENT OF AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS

Summary. Introduction. Due to the inexistence of an aetiology-based intervention for autistic spectrum disorders (ASD) familiesand professionals are exposed to diverse and sometimes conflictive recommendations when they have to decide the mostadequate alternative for treatment. Aim. To elaborate treatment guidelines agreed by consensus at the ASD Study Group of the(National) Institute of Health Carlos III. Development. Information about treatment of ASD was searched and gathered throughavailable evidence based medical (EBM) databases. The data generated was complemented with practice parameters publishedelsewhere, reports from prestigious international institutions, focus oriented searches in PubMed and, finally, the opinion andexperience of a multidisciplinary Study Group with extensive experience in treating ASD in Spain. Most popular treatmentmethods were reviewed as well as the common elements to be considered in successful support programs. Conclusion. No simpletreatment algorithm can be produced at this time, and the level of available evidence based recommendations are in the weakerdegrees of EBM classifications. Nevertheless, there is widespread agreement to stress that education, with special incidence inthe development of communication and social competence, with the addition of community support are the main means oftreatment. They can be complemented, depending on individual needs, with medication, behavioural approaches and cognitive-behavioural therapy for associated psychological problems in persons with higher cognitive level. Support to families andcommunity empowerment are essential elements for the quality of life of per sons with ASD. [REV NEUROL 2006; 43: 425-38]Key words. Asperger disorder. Autism spectrum disorders. Autistic disorder. Evidence. Practice guidelines. Recommendations.Services. Support. Treatment.

Aceptado tras revisión externa: 01.03.06.

a Servicio de Psiquiatría Infanto-Juvenil. Policlínica Gipuzkoa y GAUTENA.San Sebastián. b Instituto de Investigación de Enfermedades Raras (IIER)/ISCIII. Madrid. c Unidad de Neuropediatría. Hospital de Sabadell. Corpora-ció Sanitària Parc Taulí. Sabadell, Barcelona. d Departamento de PsicologíaBásica. Facultad de Psicología y Centro de Psicología Aplicada. UniversidadAutónoma de Madrid. Madrid. e Sección de Neuropediatría. Hospital delMar. Barcelona. f Centro de Neuropsicobiología. Barcelona. g Centro de Sa-lud Mental Infanto-Juvenil. Hospital Mútua de Terrassa. Terrassa, Barcelo-na. h Clínica Universitaria Dexeus. Barcelona. i Departamento de Personali-dad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad de Educación. Univer-sidad de Salamanca. Salamanca. j Equipo Específico de Alteraciones Gravesdel Desarrollo. Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Ma-drid. Madrid. k Asesor médico de las Asociaciones PAUTA, JARES y APNA-

Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista

J. Fuentes-Biggi a, M.J. Ferrari-Arroyob, L. Boada-Muñozb, E. Touriño-Aguilerab, J. Artigas-

Pallarésc, M. Belinchón-Carmonad, J.A. Muñoz-Yuntae,f, A. Hervás-Zúñigag,h, R. Canal-Bedia i,

J.M. Hernández j, A. Díez-Cuervok, M.A. Idiazábal-Aletxa l, F. Mulasm, S. Palaciosn, J. Tamarit ñ,

J. Martos-Pérezo, M. Posada-De la Pazp (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro

Autista del Instituto de Salud Carlos I I I . Ministerio de Sanidad y Consumo, España)

FESPAU. l Instituto Neurocognitivo Incia y Clínica Ntra. Sra. del Pilar. Bar-celona. m Servicio de Neuropediatría. Hospital La Fe. Valencia. n AsociaciónAutismo Burgos. Burgos. ñ Departamento de Calidad de FEAPS. o ServicioDiagnóstico de APNA y Centro Leo Kanner. Madrid. p Unidad del Síndromedel Aceite Tóxico (IIER)/ISCIII. Madrid, España.

Correspondencia: Dra. M.ª José Ferrari Arroyo. Instituto de Investigaciónde Enfermedades Raras (IIER). Pabellón 11. Instituto de Salud Carlos III.Sinesio Delgado, 6. E-28029 Madrid. E-mail: [email protected]

Agradecimientos. Al apoyo fundamental de la Obra Social de Caja Madrid,a la contribución de la Confederación Autismo España, FESPAU y la Aso-ciación Asperger de España, y a la decisiva aportación del Instituto deInvestigación de Enfermedades Raras del Instituto de Salud Carlos III.

Ó 2006, REVISTA DE NEUROLOGÍA

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN

¿QUÉ ENSEÑAR?: LOS CONTENIDOS

Los mismos contenidos que los otros alumnos

pero priorizando el desarrollo de competencias

transversales en:

• Comunicación y lenguaje.

• Comportamiento social (Cognición

social).

• Autonomía personal.

• Autorregulación.

• Conocimiento práctico del mundo.

ORIIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

EDUCATIVA

EN RELACIÓN AL ALUMNO

• Evaluación. Conocer sus habilidades de aprendizaje.

• Individualización. Currículo basado en las

características del alumno.

• Motivación. Utilizar sus intereses para que aprenda.

• Salud. No todo se debe al autismo.

• Transiciones planificadas y apoyadas.


EDUCATIVA

EN RELACIÓN A CONTENIDOS

• Aprendizajes funcionales y con sentido.

• Competencias más que conocimientos.

• Combinar diferentes actividades y estrategias para

trabajar un mismo objetivo (video, situación real,

material escrito etc).

• Enseñanza explícita de contenidos implícitos.


EDUCATIVA

EN RELACIÓN A LA METODOLOGÍA

• Programas sistemáticos y estructurados.

• Basados en la evidencia científica.

• Adaptaciones en: centro, aula, mesa, tareas,

profesionales.


EDUCATIVA

EN RELACIÓN AL PROFESOR

• La actitud puede marcar la diferencia.

• Observar, apoyar, reforzar.

• Consistente, directivo y cálido.

• Tener al alumno con TEA en la cabeza.

• No dar por supuesto que el alumno tiene buena

comprensión por tener un buen lenguaje.

• Coordinación con el equipo y la familia.

EN RELACIÓN A LOS COMPAÑEROS

-Los alumnos de infantil aceptan al compañero con

TEA.

-En los últimos cursos de primaria se va haciendo

patente la diferencia de intereses.

-Explicar el comportamiento del alumno con TEA.

-Estar atentos a posibles conductas de “bulling” (situación de vulnerabilidad). .


EDUCATIVA


EDUCATIVA

PROFESOR

“Tener la convicción de que todos los alumnos

poseen elementos positivos en su forma de ser o

de comportarse, así como la capacidad para

modificar alguna faceta de su vida que favorezca

su bienestar” (Fernández Zúñiga, 2014. p.30).


EDUCATIVA

EN RELACIÓN A LA FAMILIA

• Coordinación y apoyo.

• Comunicación.

• CONFIANZA.

• Dar alternativas.

• “Mi hijo lo entiende todo”, “es muy vago”,

“quiere hacerme la puñeta”..

Edad de desarrollo y capacidad intelectual

en niños

ADAPTAR LA INTERVENCION AL NIVEL DE DESARROLLO

PEP-3

Utilizar los intereses del niño.

MOTIVACIÓN E INTERESES

Interés: liga de fútbol

Aprovechar los intereses de la persona para desarrollar conocimientos y habilidades.


Objetivo: conocimiento geográfico


F I O N A A L A D Í N

C A P E R U C I T A D O N A L D

OBJETIVO: aprendizaje lectoescritura.

S. aprendió a leer cuando su profesora asoció las letras con los nombres de sus personajes favoritos.


M I C K Y P O C O Y O

B E S T I A C A M P A N I L L A

S I R E N I T A E L I

N E M O

OBJETIVO: aprendizaje lectoescritura.


SEAT

bob

pato

ELI

vipo

ESTRATEGIA: Enseñanza visual, constante y repetida del conceptos con “muchos ejemplos” que resalten lo importante (en imagen y con objetos reales).

OBJETIVO: comprensión concepto “entre”.


•Aprovechar los intereses personales (orden, objetos, actividades, rituales, contenidos intelectuales etc) para desarrollar la interacción social.


ACTIVIDAD: control de peso. OBJETIVO: aprendizaje de operaciones de suma y resta.

Resta: perder peso. Suma: ganar peso.

APRENDIZAJES FUNCIONALES Y SIGNIFICATICOS

1.Recortar fotografía / dibujo.

2.Pegar en cartulina.

3.Colocar en panel.


Tarea de atención selectiva


ALUMNO CON TEA

ENTORNOS COMUNITARIOS

CENTRO

EDUCATIVO

ENSEÑANZA EN ENTORNOS NATURALES

SALUD : FACTORES CLAVE

•Sueño.

•Nutrición.

•Ejercicio físico.

•Medicación*

•Ocio.

PRÁCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA

RESUMEN

• Enseñanza individualizada (estilo de

aprendizaje, motivación..). La intervención

estandarizada no existe.

• Espectro de respuestas educativas para un

espectro de dificultades.

• Importancia de la actitud del profesional.

• Intervención psicológica y educativa basadas en

la evidencia.

• Impacto positivo de las metodologías específicas

para alumnos con TEA en la práctica educativa.

5. Enseñanza estructurada

como método para el acceso al

currículum.

TRASTORNOS EN SISTEMAS

NEUROBIOLÓGICOS

ALTERACIONES EN LAS FUNCIONES

PSICOLÓGICAS

CONDUCTA

(DISCAPACIDADES)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

C O N T E X T O S

•Cerebro

•Bioquímica.

•Genes.

•Funciones mentales globales.

Intelectuales, psicosociales (CS), sueño, energía, impulsos etc.

•Funciones mentales específicas. Atención, memoria, Emocionales, cognitivas superiores (TM,CC, FE), psicomotoras, etc.

•Limitaciones en actividades participación.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

ADAPTACIÓN (APRENDIZAJE Y DESARROLLO)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

¿CÓMO ENSEÑAR A ESTOS ALUMNOS?

• ADAPTAR LOS ENTORNOS

ESCOLARES: EL AULA

• USO DE APOYOS VISUALES: LOS

CONTENIDOS.

Eric Schopler

• Carolina del Norte (USA). 1966.

• Personas con TEA de todas las

edades y niveles de desarrollo.

• Mejorar déficits.

• Fomentar intereses, habilidades,

aprendizajes y bienestar.

• Funcionamiento independiente.

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA (PROGRAMA TEACCH).

OBJETIVOS:

Incrementar el funcionamiento independiente y

reducir la necesidad de ayuda (Schopler et al, 1995).

Mejorar la conducta y desarrollar habilidades de

aprendizaje. Bienestar.

PROCEDIMIENTOS:

Apoyos visuales y modificación del ambiente físico

para mejorar la comprensión.

Tres principios clave: estructuración, rutina y

funcionalidad.

ADAPTAR EL ENTORNO: ENSEÑANZA ESTRUCTURADA

• Adaptarse al

funcionamiento mental:

- Pensadores visuales.

- Problemas de

comprensión.

- Problemas

atencionales

- Alteraciones

sensoriales.

ADAPTACIONES PARA

• Que el alumno pueda:

- Aprender.

- Comprender.

- Atender.

- Sin distracciones.

- De forma autónoma.

- Sin ansiedad.

- Controlar el medio y

participar en él..

ADAPTAR EL ENTORNO: ENSEÑANZA ESTRUCTURADA

• Más o menos estructura en función de las

características y necesidades del alumno

con TEA.

• La estructura es compatible con la

flexibilidad.

• Con el tiempo es conveniente introducir

modificaciones en la estructura del entorno.

¿QUÉ VOY A

HACER AQUÍ?

1.ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL ENTORNO

ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL AULA DE INFANTIL

Lectura

Hacer que el aula tenga sentido para el niño

- Rincones de

actividad (asociar

actividad-lugar).

- Delimitar espacios.

- Apoyos visuales

(pictogramas,

fotografías, colores..).

INFANTIL

Saludo Juego

Lectura Ordenador

Hacer que el aula tenga sentido para el niño

ESTRUCTURACIÓN FÍSICA DEL AULA DE INFANTIL

ESTRUCTURACIÓN FÍSICA EN EL AULA DE PRIMARIA

PRIMARIA

- Mesa cerca profesor.

- Area de trabajo

individual en zona

tranquila.

- Apoyos visuales con

lenguaje escrito.

- Adaptar estructura

(aula, mesa, tareas).

EL ALUMNO DE PRIMARIA

• Ante dificultades atencionales: situar al alumno

cerca de la pizarra y del profesor.

• Evitar en lo posible distractores (eliminar estímulos

irrelevantes).

• Tener en cuenta las alteraciones sensoriales

(ruidos, luces, olores etc).

• Organización del material escolar.

• Ofrecer información por adelantado (cambios etc)

a través de agendas.

¿QUÉ ESTÁ

PASANDO?.

¿QUÉ VOY A

HACER Y EN QUÉ

ORDEN?.

2.ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO

Rutinas


INFANTIL

- Asamblea

- Ver calendario

- Canciones.

- Trabajo en mesa.

- Autonomía

- Desayuno

- Recreo

PRIMARIA

- Calendario

- Educación Física.

- Conocimiento del

medio

- Lenguaje

- Recreo

Horarios o agendas grupales



Horarios individuales




ANTICIPAR

-¿Qué profesor dará

la clase?.

-¿A qué aula voy?.

-Cambios en el

horario.


Horario escrito para todo el día.


CALENDARIOS


DÍA A DÍA

• Diario personal.

• Guardar y revisar lo realizado.

• Actividad, momento del día, personas, lugares etc.

OBJETIVOS:

• Anticipar lo que ocurrirá en el futuro.

• Organizar las actividades.

• Recordar lo realizado.

• Fomentar la comunicación.

¿CÓMO HAGO LAS TAREAS SIN TU

AYUDA?. ¿CÓMO ME

ORGANIZO?.

3. SISTEMAS DE TRABAJO

•¿Qué trabajo hay que hacer?

•¿Cuánto?.

•¿Cuándo termino?

•¿Qué pasa después?.

Cuando comienza una actividad el alumno necesita saber la respuesta a cuatro preguntas para poder resolverla de manera independiente:

SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE LAS TAREAS



Actividades a realizar

Actividades

realizadas


Tarea de motricidad fina para un alumno al que

le atraen los tubos de pasta de dientes.

TAREAS AUTOCONTENIDAS

VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO- ADAPTADAS A CUALQUIER NIVEL CURRICULAR.

Tarea de emparejamiento Tarea de cálculo


VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO

Ejemplo: tarea de cálculo matemático

VISUALES – PRINCIPIO Y FIN CLAROS PARA EL ALUMNO


CONCEPTOS - COLOR

Clasificar en

contenedores

Empaquetar

peces de colores

Ensobrar fichas de

colores

Empaquetar pinzas de

colores

Archivar imágenes

asociadas a etiquetas de color

Combinar ropa por

color


• Definir el problema ¿Cuál es mi trabajo?.

¿Cuánto tengo que hacer?.

• Planificar la estrategia ¿Cómo puedo hacerlo?.

• Atender ¿Estoy utilizando mi plan?.

• ¿Cómo lo hice? -Inténtalo de nuevo.

Autorrefuerzo -Bien

Meichembaum (1977).

Enseñar al alumno a completar las tareas escolares

AUTOINSTRUCIONES

¿Cómo lo hago?

¿Estoy haciéndolo bien?

¿Qué tengo que hacer?

¡Bien hecho!.

4. ESTRUCTURA E INFORMACIÓN VISUALES

¿QUÉ ES LO IMPORTANTE DE CADA

ACTIVIDAD Y QUÉ HACE FALTA PARA

HACERLA?.


Claridad visual: resaltar la información relevante


Claridad visual: resaltar la información relevante


Organización visual: materiales organizados y

accesibles.


Instrucciones visuales: qué hace falta para hacer

una tarea.

COMPENSACIÓN DE LAS DIFICULTADES

EJECUTIVAS

GESTIÓN DEL TIEMPO

AUTO

RREGULACIÓN

CONDUCTA

CONCENTRACIÓN

ATENCIÓN MEMORIA

DEFINIR METAS U OBJETIVOS

ANTICIPAR, ORGANIZAR, PLANIFICAR

CONTROL

DE DISTRACTORES

FLEXIBILIDAD CONTROL

SOBRE EL

AMBIENTE

COMPENSACIÓN DE DÉFICITS EJECUTIVOS

Fuerte evidencia. Investigaciones con métodos rigurosos y estadísticamente significativas.

Investigaciones

✔ ✔

USO DE APOYOS VISUALES

• Códigos informativos con distintos niveles de

abstracción.

• Adaptados a las capacidades simbólicas y

cognitivas del alumno con TEA.

CUCHARA

APOYOS VISUALES

Objeto asociado a la

Actividad.

Pictograma o dibujo

Fotografía

Individualización: Apoyos visuales y capacidad simbólica del alumno

Lenguaje escrito

Hora de recreo

Ayudan a acceder al currículum

y al desarrollo de competencias

Entender sentimientos.

APOYOS VISUALES Y CONTENIDOS

Normas sociales.

OBJETIVOS:

Enseñar habilidades sociales para aplicar en la vida real, aclarar situaciones, dirigir el comportamiento, entender las razones.

(Gray,1994)

PROCEDIMIENTOS:

Describir situaciones concretas y enseñar al niño “por qué”, “cuándo”, “qué”, “cómo”, “dónde” y “quien” hace algo .

Historias sociales.

•¿Por qué lavo las manos?.

•¿Cuándo lava la gente las manos?.

•¿Cómo enseñar a los niños a lavar las manos?.

Hora de lavar las manos. Algunas veces las manos se ensucian. Puedo usar agua y jabón para tener las manos limpias. Esto se llama lavar las manos.

Historias sociales .

Lectoescritura: Comprensión de instrucciones complejas

1.Recortar fotografía / dibujo.

2.Pegar en cartulina.

3.Colocar en panel.

Preescritura

Escritura

Expresar pensamientos.

Matemáticas.

Cedida por David González

Matemáticas .

Buenos días.¿Cómo

estás?

¿Tienes mucho trabajo hoy?

¿Qué vas a hacer?

1 2

3

Habilidades conversacionales .

NO HABLAR

PUEDO SALUDAR

PUEDO HABLAR DE CUALQUIER TEMA

Desconocidos

Personas conocidas

Familia

Habilidades conversacionales.

Círculos de privacidad (Attwood, 2002).

Hacer explícito el lenguaje implícito: lenguaje no literal

Hacer explícito el lenguaje implícito: lenguaje no literal

MAPAS

CONCEPTUALES

Ilustran gráficamente las relaciones entre la información. En un mapa conceptual, se vinculan dos o más conceptos por palabras que describen sus relaciones.

Aprender el significado del vocabulario complejo

Normas de juegos

el

la en

Elaborar un discurso: estructuras lingüísticas.

Gestión del tiempo de la tarea

RESUMEN

• Programas sistemáticos que faciliten el acceso

al curriculum: enseñanza estructurada.

• Adaptar el programa al alumno.

• La enseñanza estructurada facilita el acceso al

currículum y tammbién permite aprender

contenidos.

http://www.tasksgalore.com

• Tareas escolares con formato Teacch

• Autoexplicativas.

• Todo tipo de habilidades (cognitivas,

manipulativas, cálculo etc).

• Para distintos niveles curriculares.

RECURSOS PARA EL PROFESOR


http://www.orientacionandujar.es/tag/autismo/

http://www.seanteacher.org


SEN Teacher

Free Learning Resources

http://www.educa2.madrid.org/web/orie

ntacion-capital/inicio

Centros de Escolarización Preferente

TGD. DAT Madrid Capital



http://arasaac.org


http://www.espaciologopedico.com/tienda/detalle?Id_articulo=392

BIBLIOGRAFÍA

• Una metodología de

enseñanza basada en la

evidencia.

• Acceso al currículum de

alumnos con autismo de

infantil, primaria y

secundaria.

• Actividades, tareas y

herramientas.

• Aplicación en entornos

inclusivos.

BIBLIOGRAFÍA

• Conocer cómo

piensan y como

aprenden.

• Uso de ayudas

visuales.

• Apoyos para el aula y

para cualquier

entorno.

BIBLIOGRAFÍA

• Características.

• Escolarización y

respuesta educativa.

• Orientaciones para los

docentes.

• Los compañeros.

• La familia.

BIBLIOGRAFÍA

• El autismo desde

dentro.

• Contado en primera

persona por alumnas

con TEA de un colegio

británico.

• ¿Qué piensan?. ¿Qué

sienten?. ¿Cómo nos

ven a los demás?.

IMPACTO POSITIVO DE LA ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON TEA EN CENTRO ORDINARIO

• Intervenciones especializadas (adaptaciones)

también mejoran el aprendizaje de otros

alumnos.

• El profesor: Coordinación. Trabajo en equipo.

• Centro: mejorar su capacidad de respuesta en

la atención a la diversidad.

• Mejora en la calidad de la enseñanza.

Adaptado de Rodríguez Santos

[email protected]

Documents

“Respuesta educativa a los niños con TEA en el aula