Embed Size (px)
Citation preview
RESULTADOS DE TALIS 2018 (VOL. I)
DOCENTES Y RECTORES
EN FORMACIÓN PARA LA VIDA
Dr. Pablo Fraser, Analista OCDE
Colombia,11 Julio, 2019
El estudio TALIS en breve
TALIS es el primer cuestionario internacional que examina la docencia y los
entornos de aprendizaje en los centros educativos. El estudio pregunta a
docentes y a rectores de secundaria obligatoria acerca de su trabajo, sus
centros educativos y sus aulas.
Opciones adicionales TALIS:
• Primaria: 15 sistemas educacionales
• Secundaria Superior: 11 sistemas
educacionales
• Vínculo TALIS-PISA: 9 sistemas
educacionales
3 ciclos a la fecha:
2008 cubriendo a 24 sistemas educacionales
2013 cubriendo a 34 sistemas educacionales + 4 en el 2014
2018 3er ciclo de TALIS con 48 sistemas educacionales de todos los
continentes
TALIS es un esfuerzo colaborativo
2 surveys to date:
2008 with 24 education systems covered
2013 with 34 education systems covered + 4 in 2014
3rd round of TALIS with 48 education systems covered
TALIS
es una
asociación
entre
48 Educational
systemsSistemas
Educacionales
Comisión
Europea
Sindicatos y
organizaciones de
docentes
Consorcio de
investigación
internacional
Países y economías participando en
TALIS
*Nota: TALIS se administra para una entidad subnacional solo en los siguientes países:
Argentina (Buenos Aires), Canadá (Alberta), China (Shanghái) y el Reino Unido (Inglaterra).
Este mapa es para fines ilustrativos y sin perjuicio del estado o la soberanía sobre cualquier
territorio cubierto por este mapa.
TALIS 2008 y 2013-14
Nuevos sistemas en TALIS 2018
TALIS 200870.000 docentes
en 4.500 centros
educativos
TALIS 2013150.000 docentes
en 9.500 centros
educativos
TALIS 2018260.000 docentes
en 15.000 centros
educativos
representando a más
de 8 millones de
docentes en 48
países
La importancia del profesionalismo para los docentes
y los rectores
En TALIS 2018, el profesionalismo se analiza observando cinco pilares
Profesionalismo
Conocimiento y habilidades
Oportunidades profesionales
Cultura Colaborativa
Responsabilidad y autonomía
Prestigio
La importancia del profesionalismo para los docentes
y los líderes escolares
En TALIS 2018, el profesionalismo se analiza observando cinco pilares
Profesionalismo
Conocimiento y habilidades
Oportunidadesprofesionales
Cultura Colaborativa
Responsabilidady autonomía
PrestigioFoco de VOL. I
PRINCIPALES HALLAZGOS DE TALIS 2018
¿QUÉ MOTIVÓ A LOS DOCENTES UNIRSE A LA
PROFESIÓN?
Haciendo una diferencia…
Los docentes se unieron a la profesión para hacer
una diferencia en la sociedad y para los niños
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
La docencia me permitía influir en el desarrollo de niños y jóvenes
La docencia me permitía dar una contribución a la sociedad
La docencia me permitía beneficiar a los socialmente desfavorecidos
La docencia era un trabajo seguro
La docencia proporcionaba un ingreso estable
Los horarios de la docencia encajaban con las responsabilidades de mivida personal
La docencia ofrecía una trayectoria profesional estable
Colombia
Porcentaje de docentes que reportan que los siguientes elementos fueron de importancia "moderada" o "alta" para convertirse en docentes
%
Fig I.4.1
Promedio OCDE-31
75 %96 %
61 %
75 %
¿La primera opción?
0
20
40
60
80
100
Vie
t N
am
Ge
org
ia
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Po
rtu
ga
l
Ara
bia
Sa
ud
ita
Esl
ov
enia
Ja
pó
n
Co
rea
Lit
ua
nia
Hu
ng
ría
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Ka
zaji
stá
n
Ro
ma
nia
Le
ton
ia
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Ru
sia
Bu
lga
ria
Sin
ga
pu
r
Ma
lta
Fra
nci
a
Bél
gic
a
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Co
lom
bia
Cro
aci
a
Pro
me
dio
OC
DE
-31
Ch
ile
Au
stri
a
Bra
sil
Ita
lia
Tu
rqu
ía
Est
on
ia
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Isla
nd
ia
Din
am
arc
a
Esp
añ
a
Isra
el
No
rueg
a
Mé
xic
o
Fin
lan
dia
Su
ecia
Est
ad
os
Un
ido
s
Ing
late
rra
(R
U)
Au
stra
lia
Nu
eza
Ze
lan
da
Pa
íse
s B
ajo
s
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Su
dá
fric
a
Mujeres Hombres
Porcentaje de docentes para quienes la docencia fue su primera opción como carrera, por características del docente
%
Tab I.4.4
¿La primera opción?
En casi todos los países y economías que participan en TALIS-Los docentes con valores más altos en el índice de utilidad social, es decir, aquellos que se sienten atraídos por una motivación social, parecen más comprometidos y tienden a participar más en actividades de formación continua.
-Los docentes para los cuales la docencia fue su primera opción profesional también se sienten con mayor confianza en su capacidad para enseñar y se sienten satisfechos con su trabajo.
Esto resultados son consistentes incluso después de controlar por las características de los docente
13
La motivación para ser docente importa desde
una perspectiva de aprendizaje de por vida
¿QUIÉNES SON LOS DOCENTES Y DIRECTORES
EN COLOMBIA?
Perfiles sociodemográficos y de niveles de
experiencia de docentes y rectores
Fig I.3.1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Po
rcen
taje
de
dir
ecto
res
mu
jere
s
Porcentaje de mujeres docentes
Equilibrio de género entre docentes y directores
Por debajo del promedio OCDE
Arriba del promedio OCDE
Feminización equitativa de la fuerza laboral
Turquía
Letonia
Arabia Saudita
Suecia
Brasil
CoreaJapón
Fig I.3.5
CABA (Argentina)
Chile
ColombiaMéxico
17
Destinar esfuerzos para crear una fuerza laboral
dinámica
Recomendación de política educativa
• Diseñar campañas de reclutamiento efectivas para alentar a hombres y mujeres a unirse a las filas de la profesión
• Señalar que los docentes y rectores son colaboradores claves de la sociedad y también enfatizar los aspectos más gratificantes de la profesión; la posibilidad de realizar un cambio en la sociedad, la seguridad laboral o las posibilidades de aprendizaje continuo.
• Identificar y apoyar a hombres y mujeres jóvenes con talentos y aspiraciones en el área de la administración escolar.
• Examinar por qué las mujeres están subrepresentadas dentro los puestos de rectoría (falta oportunidades y/ o autoselección)
¿CUÁLES SON LAS ESCUELAS DONDE SE
ENCUENTRAN LOS DOCENTES Y RECTORES?
Fig I.3.6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Más de 10% deestudiantes con
necesidades educativasespeciales
Al menos 1% deestudiantes refugiados
Más de un 10% deestudiantes tienen unaprimera lengua que es
diferente a la lengua deinstrucción
Más del 30% de losestudiantes provienen dehogares con desventajas
socioeconómicas
Más del 10% de losestudiantes sonmigrantes o con
antecedentes migratorios
Promedio OCDE-30 Colombia
Porcentaje de docentes que enseñan en centros educativos con la siguiente composición.
%
Una proporción importante de docentes trabajan en
escuelas que atienden a una alta concentración de
estudiantes vulnerables…
20 %
30 %
76 %
25 %
Fig I.3.12
0
4
8
12
16
20
24
28
Intimidación oacoso escolar entre
los estudiantes
Un estudiante opadre / tutorinforma de
interaccionesdigitales no
deseadas entre losestudiantes
Intimidación oabuso verbal de
docentes opersonal
adminsitrativo
Vandalismo y robo Un estudiante opadre / tutor
informa sobrepublicacionesdañinas sobreestudiantes en
Internet
Lesiones físicasprovocadas por laviolencia entre los
estudiantes
Uso/posesión dedrogas y/o alcohol
Promedio OCDE-30 Colombia
Porcentaje de rectores que reportan que los siguientes incidentes ocurren al menos semanalmente en su escuela
%
…Y los incidentes de intimidación y abuso son más
frecuentes que el promedio OCDE
3 %
6 %3 %
7 %
2 %4 %
6 %
1 %
0
10
20
30
40
50
Nu
eva
Zel
an
da
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Fin
lan
dia
Ing
late
rra
(R
U)
Bra
sil
Su
ecia
Fra
nci
a
Isra
el
Bu
lga
ria
Méx
ico
No
rueg
a
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Pa
íses
Ba
jos
Ro
ma
nia
Est
on
ia
Le
ton
ia
Rep
úb
lica
Esl
ov
aca
Po
rtu
ga
l
Esp
añ
a
Sin
ga
pu
r
Din
am
arc
a
Cro
aci
a
Ch
ile
Ita
lia
Isla
nd
ia
Rep
úb
lica
Ch
eca
Ge
org
ia
Ja
pó
n
Co
rea
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
2018 2013
Porcentaje de directores que informan que "las formas físicas y no físicas de acoso escolar entre los estudiantes" ocurrieron al menos semanalmente en su centro educativo
%
Fig I.3.13
La situación ha ido mejorando para los
países latinoamericanos
0
5
10
15
20
25
30
35
Menor o igual que 30% Mayor que 30%
Por concentración de estudiantes de hogares socioeconómicamente desfavorecidosFig I.4.9
Porcentaje de profesores principiantes, por características del centro educativo
%
Las escuelas más vulnerables suelen estar
conformadas por docentes más experimentados
Promedio OCDE-31 Colombia
19 %
27 %
22 %
13 %
65 70 75 80 85 90 95 100
La mayoría de los docentes creen que el bienestar de losestudiantes es importante
Docentes y estudiantes usualmente se llevan bien unos con otros
La mayoría de los docentes están interesados en lo que los estudiantes tienen que decir
Si un estudiante necesita ayuda adicional, la escuela laproporciona
Los docentes pueden confiar el uno en el otro
Promedio OCDE-31 Colombia
Porcentaje de docentes que "están de acuerdo" o "muy de acuerdo" con las siguientes afirmaciones sobre lo que sucede en su centro educativo
%
Tab I.3.46
Docentes y estudiantes usualmente se
llevan bien unos con otros
87 %
81 %
96 %
96 %
24
Fomentar un clima escolar y de aula propicio para el
aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.
Recomendación de política educativa
• Implementar políticas y prácticas a nivel escolar para combatir todas las formas de acoso escolar, vandalismo, robo y uso / posesión de drogas.
- Seguimiento y supervisión de los estudiantes- Fomentar la colaboración, la comunicación y la confianza entre la
docente mediante reuniones periódicas y trabajo en conjunto- Establecer reuniones de padres y docentes- Fomentar las buenas prácticas para la gestión del aula- Apoyar a las escuelas en contextos altamente vulnerables
¿QUÉ PASA EN EL AULA?
50
60
70
80
90
Ru
sia
Est
on
ia
Vie
t N
am
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Lit
ua
nia
Ge
org
ia
Le
ton
ia
Bu
lga
ria
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Cro
aci
a
No
rueg
a
Din
am
arc
a
Su
ecia
Ro
ma
nia
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Esl
ov
enia
Hu
ng
ría
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Ing
late
rra
(R
U)
Fin
lan
dia
Ka
zaji
stá
n
Est
ad
os
Un
ido
s
Ja
pó
n
Pro
me
dio
OC
DE
-31
Ita
lia
Au
stra
lia
Nu
eza
Ze
lan
da
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Au
stri
a
Co
rea
Mé
xic
o
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Esp
añ
a
Co
lom
bia
Ma
lta
Isra
el
Fra
nci
a
Isla
nd
ia
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Sin
ga
pu
r
Po
rtu
ga
l
Tu
rqu
ía
Bél
gic
a
Pa
íse
s B
ajo
s
Ch
ile
Bra
sil
Su
dá
fric
a
Ara
bia
Sa
ud
ita
Los docentes están sacrificando cada vez más tiempo de
la instrucción para lidiar con la administración y la
disciplina
Proporción promedio de tiempo que los docentes dedican a la instrucción y al aprendizaje en una lección típica
%
Fig I.2.5
13% en disciplina enel aula 8% en
admin.
13% en disciplina en el aula 10% en admin.
78 %75 %
50
60
70
80
90
Est
on
ia
Lit
ua
nia
Bu
lga
ria
No
rueg
a
Din
am
arc
a
Esl
ov
enia
Hu
ng
ría
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Ita
lia
Au
stra
lia
Au
stri
a
Co
rea
Méx
ico
Esp
añ
a
Ma
lta
Isla
nd
ia
Co
mu
nid
ad
Fla
men
ca d
e B
élg
ica
Po
rtu
ga
l
Tu
rqu
ía
Bra
sil
2018 2008
Proporción promedio de tiempo que los docentes dedican a la instrucción y al aprendizaje en una lección típica
%
Los docentes están sacrificando cada vez más tiempo de la
instrucción para lidiar con la administración y la disciplina
Fig I.2.6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Menor o igual que30%
Mayor que 30% Bajo 30 años Arriba 50 años ymás
Principiante Experimentado
Promedio OCDE-31
Por concentración de estudiantes de hogares socioeconómicamente
desfavorecidos
Por edad Por experiencia docente
Fig I.2.5
Colombia
Proporción promedio de tiempo que los docentes dedican a la instrucción y al aprendizaje en un lección típica, por características del docente y de la escuela
%
Este problema es más pronunciado para los
docentes principiantes en escuelas más desafiantes
El horario laboral no deja muchas horas para
la planificación
0
10
20
30
Ch
ile
Est
ad
os
Un
ido
s
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Co
lom
bia
Su
dá
fric
a
Tu
rqu
ía
Ru
sia
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Mé
xic
o
Bra
sil
Isra
el
Hu
ng
ría
Le
ton
ia
Est
on
ia
Fin
lan
dia
Ara
bia
Sa
ud
ita
Pro
me
dio
OC
DE
-31
Nu
eza
Ze
lan
da
Ing
late
rra
(R
U)
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Po
rtu
ga
l
Au
stra
lia
Bu
lga
ria
Isla
nd
ia
Cro
aci
a
Esp
añ
a
Esl
ov
enia
Din
am
arc
a
Au
stri
a
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Lit
ua
nia
Ma
lta
Su
ecia
Bél
gic
a
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Fra
nci
a
Ge
org
ia
Vie
t N
am
Co
rea
Ja
pó
n
Sin
ga
pu
r
Pa
íse
s B
ajo
s
Ro
ma
nia
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Ita
lia
No
rueg
a
Ka
zaji
stá
n
Docentes principiantes Docentes experimentados
Número promedio de horas de 60 minutos que los docentes dedican a la docencia por semana
Horas por semana
Fig I.4.12
21 horas
27 horas
31
Apoyar el uso efectivo del tiempo dentro del aula
Recomendación de política educativa
• Reevaluar el horario profesional de los docentes
• Apoyar a los docentes, especialmente aquellos con menos años de experiencia, con más tiempo para la planificación de clases
• Promover la instrucción en grupos pequeños para optimizar el tiempo en el aula
• Configurar el espacio en el aula de manera que sea propicio para enfoques de aprendizaje más individualizados y activos (por ejemplo, dividir la sala en diferentes áreas y grupos)
Las tareas relacionadas con la instrucción son (solo) la
tercera actividad más importante de los rectores
Promedio de la proporción del tiempo que los rectores reportan gastar en el currículo y las tareas y reuniones relacionadas con la enseñanza
0
5
10
15
20
25
30
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Vie
t N
am
Co
rea
Ja
pó
n
Ge
org
ia
Ka
zaji
stá
n
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Su
dá
fric
a
Ara
bia
Sa
ud
ita
Isra
el
Ch
ile
Ro
ma
nia
Sin
ga
pu
r
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Nu
eza
Ze
lan
da
Mé
xic
o
Esp
añ
a
Ita
lia
Ma
lta
Est
ad
os
Un
ido
s
Bu
lga
ria
Fra
nci
a
Bra
sil
Lit
ua
nia
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Cro
aci
a
Ing
late
rra
(R
U)
Esl
ov
enia
Pro
me
dio
OC
DE
-30
Co
lom
bia
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Au
stri
a
Hu
ng
ría
Bél
gic
a
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Est
on
ia
Tu
rqu
ía
Le
ton
ia
Fin
lan
dia
Din
am
arc
a
Isla
nd
ia
Ru
sia
Po
rtu
ga
l
Su
ecia
No
rueg
a
Pa
íse
s B
ajo
s
16 %
Horas por semana
16 %
63% reporta falta de tiempopara liderazgo educativo
33
Aprovechar al máximo el tiempo de los
rectores para fomentar el liderazgo educativo
Recomendación de política educativa
• Repensar el papel, las responsabilidades y los horarios de los rectores
- Asegurar que los rectores tengan el tiempo y apoyo adecuados para desarrollar su liderazgo en el campo del currículo y la enseñanza
• Fomentar el liderazgo educativo a través de estándares profesionales claros para los rectores
- Enfatizar la importancia y expectativas del liderazgo instruccional.
¿QUÉ TAN PREPARADOS ESTÁN LOS DOCENTES Y
DIRECTORES EN COLOMBIA?
Docentes con muy alto nivel de formación
0
20
40
60
80
100
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Po
rtu
ga
l
Re
pú
bli
ca C
he
ca
Fin
lan
dia
Cro
aci
a
Ita
lia
Ge
org
ia
Ru
sia
Bu
lga
ria
Est
on
ia
Fra
nci
a
Esl
ov
enia
Su
ecia
Le
ton
ia
Est
ad
os
Un
ido
s
Co
lom
bia
Isra
el
Pro
med
io O
CD
E-3
1
Au
stri
a
Ro
ma
nia
Pa
íses
Ba
jos
Co
rea
Lit
ua
nia
Hu
ng
ría
No
rueg
a
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Isla
nd
ia
Ing
late
rra
(R
U)
Ma
lta
Méx
ico
Sin
ga
pu
r
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Ch
ile
Nu
eza
Ze
lan
da
Bél
gic
a
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Ja
pó
n
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Din
am
arc
a
Tu
rqu
ía
Bra
sil
Ara
bia
Sa
ud
ita
Ka
zaji
stá
n
Su
dá
fric
a
Vie
t N
am
Au
stra
lia
Bajo ISCED nivel 5 ISCED nivel 5 ISCED nivel 6 ISCED nivel 7 ISCED nivel 8%
Fig I.4.3
Porcentaje de docentes, por el más alto nivel de educación formal completado
Nivel magíster
Los rectores también se encuentran muy
altamente formados
0
20
40
60
80
100
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Re
pú
bli
ca C
he
ca
Est
ad
os
Un
ido
s
Cro
aci
a
Po
rtu
ga
l
Ita
lia
Fin
lan
dia
Est
on
ia
Esl
ov
enia
Bu
lga
ria
Ru
sia
Ge
org
ia
Le
ton
ia
Co
lom
bia
Isra
el
Co
rea
Pa
íses
Ba
jos
Ma
lta
Fra
nci
a
Pro
med
io O
CD
E-3
1
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Lit
ua
nia
Sin
ga
pu
r
Su
ecia
Ch
ile
Ro
ma
nia
Bél
gic
a
Isla
nd
ia
No
rueg
a
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Méx
ico
Ing
late
rra
(R
U)
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Hu
ng
ría
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Au
stri
a
Nu
eza
Ze
lan
da
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Tu
rqu
ía
Din
am
arc
a
Su
dá
fric
a
Ja
pó
n
Ara
bia
Sa
ud
ita
Ka
zaji
stá
n
Vie
t N
am
Bra
sil
Bajo ISCED nivel 5 ISCED nivel 5 ISCED nivel 6 ISCED nivel 7 ISCED nivel 8%
Fig I.4.3
Nivel magíster
Porcentaje de rectores, por el más alto nivel de educación formal completado
Menos de la mitad de los rectores escolares han recibido
capacitación especializada antes de asumir su rol
0
20
40
60
80
100
Sin
ga
pu
r
Fin
lan
dia
Est
ad
os
Un
ido
s
Co
rea
Ma
lta
Ro
ma
nia
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Ch
ile
Hu
ng
ría
Vie
t N
am
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Fra
nci
a
Isra
el
Ing
late
rra
(R
U)
Ita
lia
Est
on
ia
Po
rtu
ga
l
Pa
íses
Ba
jos
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Esl
ov
enia
Bra
sil
Ja
pó
n
Pro
med
io O
CD
E-3
0
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Su
dá
fric
a
Esp
añ
a
No
rueg
a
Din
am
arc
a
Bél
gic
a
Ru
sia
Isla
nd
ia
Co
lom
bia
Su
ecia
Nu
eza
Ze
lan
da
Re
pú
bli
ca C
he
ca
Méx
ico
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Le
ton
ia
Bu
lga
ria
Tu
rqu
ía
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Ge
org
ia
Ara
bia
Sa
ud
ita
Lit
ua
nia
Ka
zaji
stá
n
Cro
aci
a
Programa o curso de administración de la escuela o capacitación para rectoresPrograma o curso de liderazgo instruccional
Porcentaje de rectores que recibieron capacitación antes de asumir su rol de rector
%
Fig I.4.8
54 %
45 %
8 años de experiencia en otras áreas fuera de educación
Formación y preparación de docentes
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Contenido de algunas o todas las asignaturas enseñadas
Pedagogía general
Pedagogía de algunas o todas las asignaturas impartidas
Práctica en el aula en algunas o todas las asignaturas impartidas
Comportamiento de los estudiantes y gestión del aula
Monitoreo del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes
Enseñanza de habilidades transversales
Enseñanza en un contexto de habilidades mixta
Habilidades TIC para la docencia
Enseñar en un entorno multicultural o multilingüe
El elemento fue incluido en en el entrenamiento o educación formal."Bien" o "muy bien" preparado para el elemento.
%
Porcentaje de docentes para los cuales… / que sintieron…Promedio OCDE-31
Fig I.4.4
26%
35%26%
65%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Contenido de algunas o todas las asignaturas enseñadas
Pedagogía general
Pedagogía de algunas o todas las asignaturas impartidas
Práctica en el aula en algunas o todas las asignaturas impartidas
Comportamiento de los estudiantes y gestión del aula
Monitoreo del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes
Enseñanza de habilidades transversales
Enseñanza en un contexto de habilidades mixta
Habilidades TIC para la docencia
Enseñar en un entorno multicultural o multilingüe
El elemento fue incluido en en el entrenamiento o educación formal."Bien" o "muy bien" preparado para el elemento.
%
Porcentaje de docentes para los cuales… / que sintieron…Colombia
Fig I.4.4
Formación y preparación de docentes
47%
30%
30%
88%
0
20
40
60
80
100
Ge
org
ia
CA
BA
(A
rge
nti
na
)
Est
on
ia
Hu
ng
ría
Lit
ua
nia
Le
ton
ia
Bra
sil
Po
rtu
ga
l
No
rueg
a
Ch
ile
Isla
nd
ia
Bél
gic
a
Esp
añ
a
Din
am
arc
a
Méx
ico
Su
ecia
Esl
ov
enia
Fin
lan
dia
Bu
lga
ria
Pa
íses
Ba
jos
Au
stri
a
Ka
zaji
stá
n
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Ru
sia
Vie
t N
am
Cro
aci
a
Pro
med
io O
CD
E-3
1
Rep
úb
lica
Ch
eca
Rep
úb
lica
Esl
ov
aca
Ita
lia
Isra
el
Ma
lta
Co
rea
Co
lom
bia
Ro
ma
nia
Ara
bia
Sa
ud
ita
Fra
nci
a
Su
dá
fric
a
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Est
ad
os
Un
ido
s
Au
stra
lia
Tu
rqu
ía
Sin
ga
pu
r
Nu
eza
Zel
an
da
Ing
late
rra
(R
U)
Ja
pó
n
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Cerca de la mitad de los docentes en Colombia participaron
en una actividad de inducción durante su primer empleo
Porcentaje de docentes que no participaron en una actividad de inducción durante su primer empleo
%
Fig (Tab I.4.38)
62 %
52 %
Acceso a la mentoría
0
10
20
30
40
50
60
70
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Su
dá
fric
a
Ka
zaji
stá
n
Sin
ga
pu
r
Bra
sil
Nu
eza
Zel
an
da
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Ja
pó
n
Isra
el
Au
stra
lia
Est
ad
os
Un
ido
s
Ara
bia
Sa
ud
ita
Vie
t N
am
Ing
late
rra
(R
U)
Pa
íses
Ba
jos
Co
lom
bia
Ru
sia
Alb
erta
(C
an
ad
á)
Co
mu
nid
ad
Fla
me
nca
de…
Méx
ico
Ge
org
ia
Co
rea
Ma
lta
Pro
med
io O
CD
E-3
1
Rep
úb
lica
Ch
eca
Po
rtu
ga
l
Bél
gic
a
Isla
nd
ia
Bu
lga
ria
Ro
ma
nia
Tu
rqu
ía
Rep
úb
lica
Esl
ov
aca
Su
ecia
Hu
ng
ría
Ch
ile
No
rueg
a
Din
am
arc
a
CA
BA
(A
rge
nti
na
)
Le
ton
ia
Fra
nci
a
Est
on
ia
Fin
lan
dia
Au
stri
a
Cro
aci
a
Esp
añ
a
Ita
lia
Lit
ua
nia
Esl
ov
enia
Docentes principiantes Docentes experimentados
Porcentaje de docentes que tienen un mentor asignado como parte de un acuerdo formal en el centro educativo, según la experiencia de los docentes
%
Fig I.4.14
5 %13 %
44
Proporcionar una formación pertinente y de
calidad
Recomendación de política educativa
• Apoyar la formación de los rectores
- Identificar a los docentes con aspiraciones a la rectoría y proveer oportunidades para una formación pertinente
- Para rectores en servicio, otorgar oportunidades de formación continua en áreas de administración y liderazgo.
¿QUÉ HACEN LOS DOCENTES PARA ESTAR AL
DÍA?
80
85
90
95
100
Lit
ua
nia
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Au
stra
lia
Au
stri
a
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Le
ton
ia
Nu
eza
Ze
lan
da
Sin
ga
pu
r
Esl
ov
enia
Ka
zaji
stá
n
Pa
íse
s B
ajo
s
Ru
sia
Cro
aci
a
Est
ad
os
Un
ido
s
Co
rea
Est
on
ia
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Ing
late
rra
(R
U)
Vie
t N
am
Isra
el
Bu
lga
ria
Isla
nd
ia
Su
ecia
Hu
ng
ría
Pro
me
dio
OC
DE
-31
Bél
gic
a
No
rueg
a
Tu
rqu
ía
Ge
org
ia
Ita
lia
Fin
lan
dia
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Din
am
arc
a
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Esp
añ
a
Ma
lta
Co
lom
bia
Su
dá
fric
a
Mé
xic
o
Ja
pó
n
Ro
ma
nia
Po
rtu
ga
l
Bra
sil
Ch
ile
Ara
bia
Sa
ud
ita
Fra
nci
a
Porcentaje de docentes que participaron en actividades de formación en los 12 meses anteriores a la encuesta%
Fig I.5.1
La participación en formación continua
es alta…
91%94%
Pero no la más efectiva
BRA: 26%CABA:34%CHL: 38%COL:37%MEX: 41%
BRA: 65%CABA:66%CHL: 57%COL: 59%MEX: 57%
Los docentes dicen tener necesidad de
formación en…
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Conocimiento y comprensión de mi (s) asinatura (s)
Competencias pedagógicas en la enseñanza de mi asignatura (s)
Practicas de evaluacion de estudiantes
Conocimiento del currículum
Habilidades TIC para la docencia
Comportamiento de los estudiantes y gestión del aula
Enseñanza de habilidades transversales
Análisis y uso de las evaluaciones de los estudiantes
Estrategias para al aprendizaje individualizado
Enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales
Cooperación docente-padre/tutor
Gestión y administración escolar
Enseñar en un entorno multicultural o multilingüe
Comunicación con personas de diferentes culturas o países
El elemento fue incluido en la formación continua
Alto nivel de necesidad de formación continua en el tema %
11%
Porcentage de docentes quienes… / que reportan…
Fig I.5.6
OCDE-31
60%
43%
22%
19%
18%
22%
15%
Los docentes dicen tener necesidad de
formación en…
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Conocimiento y comprensión de mi (s) asinatura (s)
Competencias pedagógicas en la enseñanza de mi asignatura (s)
Practicas de evaluacion de estudiantes
Conocimiento del currículum
Habilidades TIC para la docencia
Comportamiento de los estudiantes y gestión del aula
Enseñanza de habilidades transversales
Análisis y uso de las evaluaciones de los estudiantes
Estrategias para al aprendizaje individualizado
Enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales
Cooperación docente-padre/tutor
Gestión y administración escolar
Enseñar en un entorno multicultural o multilingüe
Comunicación con personas de diferentes culturas o países
El elemento fue incluido en la formación continua.
Alto nivel de necesidad de formación continua en el tema %
Porcentage de docentes quienes… / que reportan…
Fig I.5.6
Colombia
78%
41%
29%29%
34%
55%
45%
40%
0 10 20 30 40 50 60 70 80
La formación continua entra en conflicto con el horario de trabajodel docente
No hay incentivos para participar en la formación continua
La formación continua es demasiada cara
No hay una oferta de formación continua relevante
Hay una falta de tiempo a causa de responsabilidades familiares
Hay una falta de apoyo por parte del empleador
El docente no tiene los requisitos previosFig I.5.14
Porcentaje de docentes que informan las siguientes barreras para su participación en la formación continua
%
Existen barreras para la participación en la
formación continua
68%
77%
65%
48%
45%
32%
Promedio OCDE-31 Colombia
54
Proporcionar una formación continua
pertinente y de calidad
Recomendación de política educativa
• Dar tiempo para participar en la formación continua
- Formación continua dentro de la escuela como parte integral del trabajo
• Estimular la participación en la formación continua- Formación continua dentro de la escuela- Fondos asignados a las escuelas para invertir en actividades de
desarrollo profesional. - Reconocimiento por participación en desarrollo profesional
• Ofrecer actividades de desarrollo profesional ajustadas a las necesidades de los docentes y rectores
OTROS DESAFÍOS EN COLOMBIA
Opiniones de los docentes sobre las prioridades de gasto
para la educación secundaria obligatoria
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Reducir el tamaño de las clases reclutando más personal
Mejora de los salarios docentes
Ofrecer formación continua de alta calidad para docentes
Reducir la carga administrativa de los docentes para reclutar más personal de apoyo
Mejora de edificios e instalaciones escolares
Apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales
Invertir en las TIC
Apoyar a estudiantes de entornos desfavorecidos o migrantes
Invertir en materiales didácticos
65%
El porcentaje de docentes que informaron que las siguientes prioridades de gasto son de "alta importancia"
%
Fig I.3.16
55%
40%
89%
Promedio OCDE-31 Colombia
81%64%
La tecnología, enseñar en entornos diversos y la infraestructura son el
problema de recursos número uno reportado por los directores de escuela
como un obstáculo para la calidad de la instrucción
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
Falta de personal de apoyo
Falta de docentes con competencia en la enseñanza de estudiantes con necesidades educativas especiales
Falta o insuficiencia de tiempo para el liderazgo educativo
Falta o insuficiencia de infraestructura física
Falta de tiempo con los estudiantes
Falta o insuficiencia de espacio instruccional
Falta o insuficiencia de la tecnología digital para la docencia
Falta de docentes calificados
Falta de docentes con competencia en un entorno multicultural
Acceso insuficiente a internet
Falta o insuficiencia de los materiales necesarios para enseñar habilidades vocacionales
Falta de docentes con competencia para enseñar a estudiantes desfavorecidos
Falta o insuficiencia de materiales de la biblioteca
Falta de docentes vocacionales/técnicos
Falta o insuficiencia de materiales de instrucción
Promedio OCDE-30 Colombia
20%
Porcentaje de directores que informan que la siguiente falta de recursos dificulta la capacidad de la escuela para brindar instrucción de calidad "bastante" o "mucho"
%
Figure I.3.15
73%
68%19%
70%26%
Equidad y diversidad
Enseñando en contextos multiculturales y
multilingües
0
20
40
60
80
100
Vie
t N
am
Ka
zaji
stá
n
Isra
el
Ru
sia
Ing
late
rra
(R
U)
Co
rea
Le
ton
ia
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Po
rtu
ga
l
Lit
ua
nia
Ara
bia
Sa
ud
ita
Ita
lia
Re
pú
bli
ca C
hec
a
Sin
ga
pu
r
Ro
ma
nia
Tu
rqu
ía
Au
stri
a
Esl
ov
enia
Esp
añ
a
Bu
lga
ria
Re
pú
bli
ca E
slo
va
ca
Cro
aci
a
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Ch
ile
Fra
nci
a
Bél
gic
a
Ge
org
ia
Su
dá
fric
a
Nu
eza
Ze
lan
da
Hu
ng
ría
Est
ad
os
Un
ido
s
Ma
lta
Pro
me
dio
OC
DE
-30
Em
ira
tos
Ára
bes
Un
ido
s
Mé
xic
o
CA
BA
(A
rgen
tin
a)
Bra
sil
Est
on
ia
Alb
ert
a (
Ca
na
dá
)
Din
am
arc
a
Isla
nd
ia
Pa
íse
s B
ajo
s
Ja
pó
n
Co
lom
bia
Su
ecia
No
rueg
a
Fin
lan
dia
Fig I.5.1
Las prácticas escolares relacionadas con la equidad
no son tan frecuentes como el promedio OCDE
Porcentaje de rectores que informan que el apoyo adicional para estudiantes de entornos desfavorecidos se implementa en su escuela%
64%80%
Enseñando a estudiantes con necesidades
educativas especiales
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
Ita
lia
Rep
úb
lica
Ch
eca
Ge
org
ia
Au
stra
lia
Sh
an
gh
ái
(Ch
ina
)
Su
ecia
Ch
ile
Cro
aci
a
Est
on
ia
Le
ton
ia
Ing
late
rra
(R
U)
Esp
añ
a
Co
m.
Fla
men
ca (
Bél
gic
a)
Rep
úb
lica
Esl
ov
aca
Po
rtu
ga
l
Bu
lga
ria
Nu
eva
Zel
an
da
Sin
ga
pu
r
Ja
pó
n
Ro
ma
nia
Bra
sil
Fra
nci
a
Alb
erta
(C
an
ad
á)
No
rueg
a
Pa
íses
Ba
jos
Isla
nd
ia
Din
am
arc
a
Isra
el
Méx
ico
Fin
lan
dia
Co
rea
Cambio en la participación y la necesidad de desarrollo
profesional en la enseñanza de estudiantes con
necesidades especiales de 2013 a 2018Diferencias porcentuales entre 2018 y 2013 en la proporción de docentes (i) que han participado en y (ii) que reportan un alto nivel de necesidad de formación para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales
Cambio en la alta necesidad de la formación continuaCambio en la participación de formación continua
Aumento de la necesidad y / o participación en formación
continua sobre la enseñanza a estudiantes con
necesidades educativas especiales
% diff.
Fig I.5.11
Disminución de la necesidad y / o participación en
formación continua sobre la enseñanza a estudiantes con
necesidades educativas especiales
TICs para la docencia
Ensenando mediante el uso de las TICs
65
Desarrollar la capacidad de los docentes y rectores para
satisfacer las necesidades de diversas aulas y escuelas
Recomendación de política educativa
• Incorporar estrategias de enseñanza para aulas diversas en los planes de estudio de la formación inicial y continua del profesorado.
− Atraer docentes de diversos orígenes.
− Los programas de formación docente para aulas diversas pueden incluir enfoques pedagógicos para el aprendizaje de un segundo idioma.
− Al asignar a docentes a una aula diversa especifica, conformar grupos de docente noveles y experimentados para apoyo mutuo
66
Desarrollar la capacidad de los docentes y rectores para
satisfacer las necesidades de diversas aulas y escuelas
Recomendación de política educativa
• Reforzar la provisión, apoyo y capacitación para la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales.
− Invertir en la detección y el diagnóstico de estudiantes con necesidades educativas especiales (el diagnóstico erróneo es costoso para todos)
− Abordar la escasez de docentes con habilidades para enseñar a estudiantes con necesidades especiales
− Subsidio financiero para escuelas convencionales que atienden a estudiantes con necesidades especiales (por ejemplo, para reclutar ayudantes de docentes)
67
Desarrollar la capacidad de los docentes para una
utilización efectiva de las TICs
Recomendación de política educativa
• Asignar e invertir recursos para tener una base adecuada para la utilización de la tecnología en el aula
• Invertir en la formación de los docentes
− Formación de los docentes debe centrarse en como se puede articular la tecnología con su área de enseñanza.
− Proveer una diversa oferta de formación continua que haga frente a las diversas necesidades del uso de la tecnología (dominio de los motores de búsqueda en línea, gestión de redes sociales, codificación, creación de plataformas multimedia y concienciación sobre la importancia de responsabilidad digital)
LAS IMPLICACIONES DE POLÍTICA PÚBLICA BASADA EN LOS
RESULTADOS DE TALIS 2018
• Revisar presupuesto y su asignación
– Dar prioridad a la inversión en edificios e instalaciones escolares, así como en materiales educativos de calidad
– Revisar la carga administrativa de docentes y rectores
• Mejorar la seguridad escolar para fomentar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes
– Implementar políticas y prácticas a nivel escolar y del sistema para combatir todas las formas de acoso escolar, robo y uso / posesión de drogas.
Las implicaciones de política
pública
• Fortalecer la formación inicial y continua y atender las necesidades emergentes.
– Revisar el contenido y la duración de la preparación inicial del docente
– Revisar el tipo y contenido de la oferta de formacióncontinua
– Abordar las necesidades actuales: TIC para la enseñanza, estudiantes con necesidades especiales, aulas diversas.
– Promover la participación en la formación continua
Las implicaciones de política pública
Averigue más sobre TALIS en:
http://www.oecd.org/education/talis/
Dr. Pablo Fraser
Gracias
