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NUEVAS PRÁCTICAS PARA LOS APRENDIZAJES EN EL AULA DE CIENCIAS CON TECNOLOGÍAS. UNA PROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTAL

Eduardo Adrián Jaime1; Consuelo Escudero1y2

1Universidad Nacional de San Juan, Facultad de ingeniería, Dto. de Física. 2Universidad Nacional de San Juan, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Dto. de Biología. ejaime@unsj.edu.ar – cescudero@unsj-cuim.edu.ar

RESUMEN Este trabajo tiene como finalidad promover la reflexión acerca de la importante cantidad de

conceptualizaciones y relaciones que se deberían tener en cuenta cuando se trabaja en

experiencias básicas de laboratorio con gran volumen de datos experimentales obtenidos en

tiempo real, acarreándoles a los estudiantes de los primeros años de carreras universitarias

no pocas dificultades. Desde el principio ¿todos los registros son solo información? ¿O bien,

pueden ayudar a su conceptualización? Se ilustra el espacio con el diseño y la

implementación de una modalidad de trabajo práctico que denominamos laboratorio

conceptual. El formato surgió con el fin de contribuir a la integración y diferenciación de

conceptos y modelos en distintos campos científicos. Debemos reconocer que para lograr el

desarrollo aceptable del mismo, es importante que el alumno tenga predisposición de

aprender, acompañado de un conjunto de saberes relacionados con el uso de algunos

sistemas externos de representación.

Palabras clave: Experimentación – Nuevas tecnologías – Modelado – Principios de

conservación – Conceptualización

ABSTRACT This work is to promote reflection on the significant amount of conceptualizations and

relationships that should be taken into account when working on basic laboratory experience

with large volume of experimental data obtained in real time, producing them to students in

the early years university course many difficulties. From the beginning, did all records are

just information? Or else, can help your conceptualization? Space is illustrated with the

design and implementation of a practical working method we call conceptual laboratory. The

format was created with the aim of contributing to the integration and differentiation of

concepts and models in various scientific fields. We must recognize that to achieve

acceptable development is also important that students have willingness to learn,

accompanied by a set of knowledge related to the use of some external systems of

representation.

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Keywords: Experimentation - New technologies - Modeling - Principles of conservation –

Conceptualization

INTRODUCCIÓN Las Ciencias Naturales, entre ellas Física, se las considera ciencias de carácter

experimental, por consiguiente tienen una asociación estrecha con la medición. La medición,

en su carácter de acepción más fundamental se identifica con la acción o acciones por

medio de las cuales se compara una propiedad de un objeto o sistema, con otra de la misma

clase asumida como patrón; el resultado de tal comparación es un número. No obstante, los

fundamentos y las implicaciones de las mediciones pocas veces son abordados en la

enseñanza de las ciencias: generalmente el proceso de medición se reduce a la mera

aplicación de un instrumento preestablecido del cuerpo o sistema considerado y a la lectura

del valor numérico obtenido en la escala del instrumento, este valor numérico se asume

entonces, como el resultado de la medida y representa el valor que toma la propiedad.

Esta forma de asumir la medición ocasiona en el ámbito pedagógico graves inconvenientes

que impiden una adecuada comprensión del proceso de organización de la experiencia

sensible y de la construcción conceptual, característicos de la actividad científica. Por una

parte, se asume una clara separación entre la teoría y el experimento, al considerar que en

la construcción conceptual el experimento no interviene y que, de igual forma, para la

realización de un experimento, la perspectiva teórica no influye, pues de lo que se trata es

de tomar datos; si existe una relación entre teoría y experiencia, ésta se reduce al cotejo de

resultados obtenidos y los esperados vía análisis estadístico y una teoría de errores. No es

de extrañar entonces, que desde esta perspectiva, el complejo problema de la medición se

convierta en un asunto de la precisión de los instrumentos y de las técnicas de medida. Por

otra parte, el sujeto que realiza la experimentación es concebido como totalmente externo,

tanto a la organización teórica y conceptual, como al diseño del experimento mismo: la

experimentación tan sólo aparece después de que la teoría está construida. Sin embargo,

¿hasta qué punto los instrumentos de medida son externos e independientes de las mismas

organizaciones conceptuales? (Romero et. al. 2005; Jaime & Escudero 2011).

Actualmente se puede decir que hay en circulación una considerable producción que aborda

el empleo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la

enseñanza de diferentes disciplinas (Barberà y Badia 2004, Coll y Monereo 2008, Santos y

Stipcich 2010). Aunque todavía no hay una transferencia que sea cuantitativamente

significativa a las aulas –refiriéndonos a la escuela secundaria en general y a los primeros

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años de universidad –, tarde o temprano estos modos de mediar el conocimiento irán

formando parte de la cotidianeidad de las instituciones.

La arrolladora expansión de la tecnología en las últimas décadas nos ha enseñado que una

de las actitudes que deberíamos asumir los adultos –sobre todo ligados a la educación– es

la de tener la capacidad suficiente para imaginar, aunque sea en forma aproximada, el

mundo en que les tocará desenvolverse a las futuras generaciones, al menos en las

próximas tres o cuatro décadas.

De manera que se hace imperioso poner energía en la definición de criterios que favorezcan

al máximo la administración de los recursos provenientes de la gran máquina de innovar que

es la tecnología.

ANTECEDENTES Se está avanzando todavía lentamente en la exploración del uso y no uso de las actividades

del hombre con instrumentos contemporáneos (interfaces, sensores) articulado a la

comprensión de los procesos de aprendizaje involucrados en la observación y explicación

de resultados experimentales complementados con dichos instrumentos (nuevas

tecnologías). Sin embargo, sí se ha logrado ir reconociendo la influencia que tiene la forma

de presentar los trabajos prácticos de laboratorio a los estudiantes (Salinas & Cudmani

1992; Andrés et al 2006); así como el peso que tiene como fuente de conocimiento frente a

situaciones nuevas al enriquecer vínculos entre forma y contenido (Jaime & Escudero

2008a) especialmente en recursantes y complementado con simulaciones (Figueroa &

Escudero 2008). También se ha avanzado en la integración de la experimentación a la

interpretación de la realidad a través de actividades mediadas por instrumentos (Equipo

experimental mas Software), logrando trascender la cualidad al incorporar la cuantitativo

desde lo experimental (Jaime & Escudero 2008b).

La literatura ha reportado una serie de dificultades con el reconocimiento como tal de la

interpretación de las interacciones en relación con la noción de ímpetu lineal, señalando la

desconsideración de su conservación (Weil Barais y Vergnaud 1990), la reducción de dos

propiedades invariables al balance de una: la energía (Escudero 2009), entre otros.

El estudio que aquí se presenta es parte complementaria de uno más amplio que venimos

desarrollando, cuyo propósito está orientado al diseño de una forma alternativa de trabajo en

las actividades experimentales en educación superior básico que denominamos laboratorio

conceptual. En indagaciones anteriores (Jaime & Escudero 2008b, Escudero 2009) el

énfasis estuvo dado en la búsqueda de indicios que revelasen la presencia de invariantes

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operatorios durante el desarrollo de actividades experimentales en Física y su relación con

las representaciones mentales y el aprendizaje.

En Escudero (2009) algunos alumnos analizados no superaban un pensamiento construido

en la cotidianeidad quizás debido, en parte, a la escasez de situaciones abordadas y un

trabajo empobrecido en el cálculo de los teoremas de conservación y sus significados.

En la vida, al parecer, seleccionamos una pequeña parte de la información y son esos

conceptos-en-acción los que permiten seleccionar el conocimiento pertinente. Debemos

trabajar en enriquecer esos conceptos en los estudiantes (Escudero y Jaime 2011).

En relación a los contenidos, las leyes de conservación en Física se caracterizan por

construir un procedimiento que permite obtener consecuencias muy generales y

significativas de las ecuaciones de movimiento. Como la enseñanza y el aprendizaje de la

conservación de la cantidad de movimiento lineal no son triviales, posibilitan –por tanto-

ilustrar lo dicho. Los referenciales teóricos principalmente utilizados son la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel en relación con la teoría de los campos conceptuales

(TCC) de Gerard Vergnaud.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Destacar el papel del lenguaje como sistema de representación externo en el aprendizaje

significativo implica partir del concepto de aprendizaje significativo según Ausubel (1983) y

del rol esencial que él le atribuye al lenguaje en su teoría.

El aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos pasan a representar algo para

el estudiante, cuando es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando

resuelve situaciones problemáticas nuevas, cuando puede integrar gran caudal de registros

que les proveen las nuevas tecnologías aplicadas a lo empírico; en fin, cuando comprende.

Ese aprendizaje se caracteriza por la interacción entre los nuevos conocimientos y aquellos

específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende,

que constituyen, según Ausubel et al (1978), el factor más importante para la transformación

de los significados lógicos, potencialmente significativos, de los materiales de aprendizaje en

significados psicológicos. El otro factor de extrema importancia para el aprendizaje

significativo es la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo,

para relacionar de manera coherente y libre nuevos conocimientos a su estructura cognitiva.

Según Moreira (2004) hay tres conceptos implicados en el significado de aprendizaje

significativo –significado, interacción y conocimiento– y subyacente a los mismos está el

lenguaje. Probablemente la idea más conocida de esta teoría sea:

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“Si tuviese que resumir toda la psicología educativa a un solo principio, diría los siguiente: el

factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya

sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”

A su vez, la TCC es una teoría del desarrollo. Tiene dos finalidades principales: (1) describir

y analizar la complejidad progresiva, a largo y mediano plazo, de las competencias

(principalmente físicas y matemáticas, en nuestro caso) que los estudiantes desarrollan

dentro y fuera de las instituciones educativas, y (2) establecer la mejor conexión entre la

forma operacional del conocimiento, la que consta de acción en el mundo físico y social, y la

forma predicativa del conocimiento, formada por expresiones lingüísticas y simbólicas de

ese conocimiento. Otro puente de unión con la teoría de David Ausubel. Como trata de

abordar la complejidad progresiva del conocimiento, el marco de los campos conceptuales

(CC) es también útil para ayudar a los docentes a organizar situaciones didácticas e

intervenciones, dependiendo tanto de la epistemología del concepto como de una mejor

comprensión del proceso de conceptualización de los estudiantes.

Este punto de vista nos conduce a poner atención en cada una de las acciones que realiza

el estudiante, ya que algunas de ellas son el resultado de nuevas combinaciones de

lenguajes. La (TCC) no solo extiende y complementa los estudios de Piaget a cerca de la

generación y crecimiento de estructuras que desarrollan las personas y que les otorgan la

capacidad de aprender, sino que se constituye en un paradigma de alto contenido educativo

al integrarla con la visionaria perspectiva de Vigotsky.

Recordemos que algunos estudios realizados por Piaget y colaboradores en los años 60 han

significado una contribución importante al desarrollo en el niño de conceptos relacionados

con el área, pues ellos descubrieron qué clases de nociones se destacan entre niños de 8 a

12 años de edad cuando tratan con las nociones de conservación y medición de áreas. A

partir de estudios como estos en que se emplean materiales concretos, se afirma que el

concepto de conservación de área es un aspecto preliminar fundamental en el

entendimiento del concepto de medición de área, es decir, en términos llanos, señalan que

esta conservación antecede a la medición.

PROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTAL En nuestra proposición vamos a entender por área generalizada, el “área bajo la curva”

donde su magnitud no es necesariamente una superficie. Puede representar cualquier otra

magnitud, tal como, longitud, velocidad, trabajo, impulso. También vamos a partir de que

para conceptualizar la noción de cantidad de movimiento lineal se debe trabajar primero la

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conservación y luego su medición. Esto nos lleva a re-ordenar nuestra secuencia de diseño

de actividades.

Dado que -en nuestro caso- al registrar: dt

(t)d(t)N

PF no medimos el ímpetu lineal p

directamente, sino, la fuerza como función del tiempo F(t); entonces, habría que obtener p -

integrando: )(t(t)dt(t) 0t

N pFp 0 -, para contrastar. Como el registro complementario

efectuado es el de las velocidades, se compara con el ímpetu p.

No menos importante es la tarea de controlar cuando se usa, por primera vez, la función de

integración en un software determinado. Una forma práctica es ponerlo a prueba con ciertas

funciones teóricas conocidas, como por ejemplo revisando las pendientes de la función

obtenida; o bien, el “área” bajo la curva.

Avancemos un poco más, reflexionando acerca del argumento que utiliza Granville (1994)

para resolver integrales:

“… si ...dxdx

d e se consideran como símbolos de operación, son inverso el uno del otro. O si

empleamos diferenciales, d e ∫ son inversos el uno del otro. Cuando d antecede a ∫ …, ambos

símbolos se anulan mutuamente, pero cuando ∫ antecede a d , …, eso, en general, no será cierto”.

(pp.229)

En otras palabras, en el inicio del capítulo no se presenta la integral en forma “conceptual”

como el área bajo la curva; sino como un operador. Un mero operador no genera por si

mismo significado, y menos utilidad. Es relativamente fácil encontrar procedimientos para

derivar, pero no para su inversa. Este gran salto en el saber tiene que llamarnos a

reflexionar máxime por todo lo que emerge tras un laboratorio básico articulado con nuevas

tecnologías y que, la enseñanza debe hacer que se haga explicito, o al menos, explicitable.

El trabajo en laboratorio de las primeras actividades experimentales con importante caudal

de datos, pareciera requerir un método puramente sintáctico. Sin embargo, algunas de las

reglas que se emplean nacen de consideraciones científicas sobre las que hace falta

abstraerse para contribuir a la construcción semántica de un tema. Es aquí, en la

significación, donde cobra un interés relevante la explicitación de los conocimientos

albergados en los esquemas. La cuestión central para el docente es ¿de qué manera

proceder para contribuir con esa explicitación? Es inevitable hacer referencia a lo

fundamental que es que el alumno se involucre con los objetos, aun cuando en el inicio se

trate de una acción aparentemente pura, desprovista de significado.

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ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Dado que en el laboratorio los sensores de los que disponemos permiten medir magnitudes

como fuerza, tiempo, longitud, velocidad, masa; nos preguntamos si se podría analizar el

ímpetu lineal de dos móviles a partir de los registros efectuados por esos sensores sabiendo

que el modelo teórico que está asociado a estas magnitudes es p(t)=m.v(t) y también

dtd

Np

F .

Cuando un individuo pone una ley a prueba desde la perspectiva de un estudiante que

aborda un conocimiento nuevo, las magnitudes involucradas – de ser posible – deberían

medirse independientemente.

Lo esperado por el equipo docente sería una respuesta por parte del alumnado que esté en

sintonía con: p(t) = m.v(t); )(t(t)dt(t) 0t

N pFp 0 y/o con su comparación. Si la distancia

cognitiva en la respuesta es muy grande, respecto de las expectativas del curso dictado, se

lo deberá guiar con una mayor especificidad.

Por otro lado, y en forma más elemental, rescatamos la tesis epistemológica de Piaget que

actualiza Samaja (1999): “los organismos vivientes son sujetos activos que a lo largo de sus

transformaciones evolutivas han constituido dispositivos de acción (coordinaciones

disponibles) con los cuales “observa” e interpreta el sentido de los hechos que debe

enfrentar para poder asimilarlos a sus necesidades. En esta remota y aún enigmática

capacidad de `reconocimiento de imágenes´, está contenida la prehistoria del problema

lógico del concepto” (132). Expresando, más adelante, que “el proceso por el cual se

expande el saber preexistente no es el de la generalización sino, (...) por extrapolaciones y

juicios comparativos” (139).

En la problemática educativa en Física y, en particular, en el campo experimental se puede

proponer desde nuestra perspectiva la existencia de una especie de relación dialéctica entre

lo conceptual y lo algorítmico. En resolución de situaciones problemáticas con datos

experimentales, un conjunto de medidas de una determinada magnitud puede ser igual a

“1,1”, mientras, otro conjunto de la misma magnitud puede ser igual a “1,0”; más una

incertidumbre1 para ambos.

Analizar el mismo fenómeno de interacción entre dos móviles desde dos perspectivas

diferentes: modelo de la partícula y modelo del sistema de partículas ha sido el propósito del

desarrollo de la siguiente actividad experimental.

1 Recordar que cada medición experimental tiene asociada una incertidumbre, por tanto nos da un rango de posibles valores. Este rango de ambos conjuntos de mediciones se deberían superponer.

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Según el esquema mostrado en la Figura Nº1, el elemento clave que debe captar el

estudiante es la importancia de la independencia de los datos en la toma de registros entre

los sensores conectados, y entender que los datos en unidad de tiempo es diferente para

distintos sensores. El sensor de Fuerza disponible, “SF” (4000 Hz), registra como máximo

una cantidad de mediciones cada 2,5.10–4 s, mientras, los sensores de Movimiento “SM” (40

Hz) lo hacen cada 2,5.10–2 s. Esto permite que durante la interacción entre las dos

“partículas”, que dura unos 15 ms, podamos registrar con SF unos 60 datos (puntos);

mientras con SM, que registra cada 25 ms, probablemente haya un solo registro durante el

contacto de los móviles al chocar. Se tiene que tener en cuenta, además, que se registran

datos por aproximadamente unos 4 s. Esa enorme cantidad registrada en tiempo real es

aproximadamente de 16.500 datos. El equipo utilizado facilita el registro de los mismos, pero

no su análisis que sigue siendo una difícil tarea cognitiva para los estudiantes de los

primeros años universitarios a llevar a cabo sin una adecuada gestión docente, y/o sin

materiales educativos (guías experimentales, etc.) diseñados con este propósito.

Figura Nº1: Esquema de equipo disponible: pista de aluminio, móviles, sensores de fuerza, sensores de movimiento, interface y computadora.

En la comparación se trata de visualizar dos estructuras de pensamiento matemático

distintas en relación al fenómeno: la estructura multiplicativa y la aditiva. Es decir que el

alumno debería tener competencia para relacionar ambas estructuras en este nivel.

Otra intención contenida en la propuesta fue contribuir al logro de al menos dos perspectivas

distintas y complementarias en la mente de los estudiantes:

[a] Modelo de sistema “aparentemente aislado” compuesto por dos partículas: m1 y m2, donde deberá

poner en juego la condición que sigue para la interacción: Fuerzas externas

.0 Ctedt

(t)dSistExt p

pF : Advirtiendo que las condiciones de vínculos externos a

plantear es ∑mig – ∑Ni = 0, despreciando la fricción ya que se ajusta aceptablemente a la experimentación… (Analizar…); y además las fuerzas internas F1–2 “fuerza que actúa en la partícula 1 ejercida por la partícula 2” y F2–1 “fuerza que actúa en la partícula 2 ejercida por la partícula 1”.

Sensor de Movimiento SM

Sensor de Movimiento x1 x2

Móvil 2 Móvil 1

Sensores de Fuerza SF

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[b] Modelo de sistema compuesto por una sola partícula: m1 ó m2, donde la interacción a tener en

cuenta es: .(

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Fp

Fdt

t)dExt → Impulso )(.0 if

t

N0 mdt(t))(t(t) vvFpp . En este

caso, F1–2 es la fuerza neta que actúa en m1 y las fuerzas de los demás vínculos se anulan: m1g – N1 = 0. Puede volverse “explicitable” el origen de la constante de integración [C], al integrar F(t) se advierta que es p(t0).

Figura Nº2: Posiciones y velocidades para las masas 1 y 2, respectivamente.

En la figura Nº2 se muestra cómo varían posición vs tiempo para la partícula 1 y para la 2

por separado, teniéndose especial cuidado que una vez adoptado el origen del sistema de

referencia no se cambia. Se puede apreciar en este caso que el origen del sistema de

referencia está ubicado en la posición del SM1 (sensor de movimiento 1, ver figura 1) y en

dirección positiva hacia donde éste registra. El valor de la posición del SM2 es independiente

del anterior y se vinculan al sensor de referencia adoptado, siguiéndose este mismo criterio

para la obtención de otras magnitudes relacionadas (velocidad, aceleración y fuerza).

Es interesante notar aquí que las velocidades antes y después del choque se pueden

determinar mediante la pendiente de la rectas x−t; o bien, directamente de la gráfica v−t y

utilizando un criterio adecuado para obtener los valores más probables. Como herramienta

de control (buscando la autorregulación de los aprendizajes) el estudiante también puede

comprobar que las posiciones x1 y x2 en el “instante” del choque, coinciden, ya que el SR

(sistema de referencia) es único y dado que todos los sensores empiezan a funcionar

simultáneamente el tiempo registrado para el choque en todo los registros deben coincidir,

en este caso x(t), v(t), F(t). Para el ejemplo ilustrado el tiempo de interacción mutua fue

entre: 3,067 s ≤ te ≤ 3,083 s; adoptando como instante del choque te = 3,075s.

SM1

SM2

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Figura Nº3: Cantidad de Movimiento del Sistema: m1 y m2 (Gráfica I) e Impulso de m1 (Gráficas II y III).

Buscando en el estudiante el razonamiento a través de la reflexión en la praxis se preparan

tareas para contrastar la misma magnitud física en diferentes procesos de medición. Por

ejemplo, medir p (cantidad de movimiento) para el modelo de sistema aislado [a] parte (I) en la Figura Nº3, obteniendo esta a partir de los registros de velocidad y multiplicándolo por las

masas respectivas, donde deberán ser capaces de concluir que para el sistema modelado la

magnitud p es invariante en general, y para el tiempo 3,075 s en el cual interactúan entre sí las 2 partículas, también. Notar que las perturbaciones observadas por un lado, son

mayores en las zonas alejadas de la interacción mutua; y por otro, no se manifiesta ninguna

variación en el momento de la colisión.

Observando el sistema [b] partes (II y III) de la figura Nº3 podemos obtener la magnitud p, además de los registros de velocidad (III), por el registro de fuerza mediante integración (II).

Es interesante notar que para poder contrastar, en este método, a la parte (II) de la gráfica

se deberá sumar algebraicamente una constante de integración. La interpretación física de

esa constante suele ser dificultosa para los estudiantes. Son pocos los individuos que la

relacionan espontáneamente con las condiciones iniciales de la magnitud analizada.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Con la aparición de situaciones que tienen que ir resolviendo con ese “objeto nuevo” se les

brindará la oportunidad de interactuar con él, e ir “probando” cuáles son las cosas que se

pueden hacer y cuáles no. Este ejercicio, tan naturalmente desarrollado en el juego, se va

desplazando por el paso del niño por el sistema educativo, a tal punto que el mismo alumno

inhibe su curiosidad frente al objeto nuevo. Si nos situamos en este caso particular, el

proceso funcional que se ponga en marcha tendrá que ver con trabajos experimentales de

laboratorio con tecnología articulados con representaciones externas e internas. Esto

II

III

I

3,075 s

3,075 s

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promueve el intercambio de informaciones, la aparición de preguntas con contenido, entre

otros. Ellas colaborarán con la aproximación a conocimientos básicos, de amplia necesidad

en Física y con la visión de producir propuestas didácticas y de mediación tecnológica

alternativas, buscando contribuir con nuevos significados para los aprendizajes en el aula de

ciencias. Debe tenerse en cuenta que con los alumnos universitarios, habitualmente, las

exigencias se alejan de las consideraciones acerca de cómo es que se producen los

procesos de internalización y exteriorización del conocimiento, como si en este nivel todo se

produjera instantáneamente. Cabe hacer una reflexión en torno de esta característica

propia de un desarrollo, lleva implícito el tiempo.

En principio el volumen de datos obtenidos puede parecer abrumador al hacer el registro en

tiempo real con sensores e interfaces adecuados. Inmediatamente, el mayor peso recae en

el análisis y la significación de esos registros desde el cuerpo teórico. Teniendo en cuenta

esta consigna creemos que es ahí donde el docente debería poner un mayor énfasis en la

necesaria mediación.

Nuestra experiencia rescata el trabajo en profundidad con los estudiantes en distintos

contenidos. Ellos logran un acercamiento enriquecido entre teoría, modelos científicos y

fenómenos, meta del curso diseñado.

“El problema experimental se torna comprensible, ya no es, irreal o intrascendente. La

resolución está a su alcance. La materialidad del “cotidiano” en el laboratorio funciona para

algunos alumnos como un punto de partida (o una referencia) para empezar a pensar en

términos más abstractos”. (Jaime & Escudero 2011)

Por lo demás un conocimiento agudo de las dificultades y obstáculos que enfrentan una

variedad de individuos favorece la preparación y selección de experimentos aptos para

generar algunas ideas que abonen el terreno en dirección de la formación de modelos más

universales y potentes de pensamiento.

Estos procesos en los que los aspectos comunicacionales juegan un papel determinante y

que involucran interacciones asociadas a lo digital, experimental, social y disciplinar se

pueden analizar desde una perspectiva cognitiva e instruccional tratando de captar

momentos relacionados con la significación que construyen los sujetos. Se trata de una

forma de averiguar los razonamientos sobre algo que se confirma al considerar las

consecuencias prácticas que tales aserciones reportan.

La evaluación de estos nuevos significados muestra un importante impacto tanto en los

alcances como en la calidad de los aprendizajes manifestados en el contexto que se

producen.

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Nota: El trabajo se ha realizado bajo el proyecto código: 21/I895 denominado "Conceptualización y modelización: enseñar y aprender Física y Matemática en la era digital". CICITCA (UNSJ).

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RESUMENABSTRACTINTRODUCCIÓNANTECEDENTESFUNDAMENTACIÓN TEÓRICAPROPUESTA DE TRABAJO EXPERIMENTALANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOSFigura Nº2: Posiciones y velocidades para las masas 1 y 2, respectivamente.Figura Nº3: Cantidad de Movimiento del Sistema: m1 y m2 (Gráfica I) e Impulso de m1 (Gráficas II y III).ALGUNAS CONCLUSIONESREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS