REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DIAGNÓSTICA EN … · de los diferentes tests y organizando el tema de una manera más sistemática. ... la experimentación fisiológica y anatómica

INSTITUTO UNIVERSITARIO CEDIIAP

REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA

DIAGNÓSTICA EN PSICOMOTRICIDAD

Coordinación: Prof. Agregado Lic. Cristina de León

Asistentes: Lics. Anabelle Alterwain y Mariana Camacho

Ayudantes: Lic. Ma. Florencia DÁndrea y Carolina Bentancor

Ayudantes honorarios: Brs. Rosina Sallés, Ma. Luisa Perdomo, Mariana Gulpio,

A. Fernández, Lucía Sartorio, Mariana Cabana y Celena Silveira

Supervisión Metodológica: Dr. Abayubá Perna

Montevideo, diciembre 2013

INTRODUCCIÓN

La evaluación psicomotriz es para nosotros, los psicomotricistas uruguayos un

tema relativamente nuevo. No estaba en los programas de formación durante

por lo menos, los diez primeros años de funcionamiento de la primera carrera

oficial de Psicomotricidad.

Como sabemos, la Psicomotricidad es una disciplina de fronteras y para abrirse

camino tuvo que tomar elementos de otras disciplinas cercanas para

reformularlos y adaptarlos a nuestros objetivos, que por otra parte no estaban

muy claros en aquellos tiempos iniciales.

Esto nos significó verdaderas luchas por el campo de trabajo con otros

profesionales que opinaban que “invadíamos un campo” que les correspondía a

ellos.

De manera entonces que las primeras generaciones de psicomotricistas

egresados en aquella época, solo de la Escuela de Tecnología Médica de la

Universidad de la República (por ser la única carrera en Psicomotricidad

existente en nuestro país), no tuvimos ningún tipo de formación en el tema del

Diagnóstico Psicomotor.

Los niños nos eran derivados a tratamiento en base a estudios realizados en

general por neuropediatras y psicólogos, que si bien en muchos casos eran de

muy buen nivel, no tenían una “mirada psicomotriz” del paciente. Era en el

curso del tratamiento que íbamos profundizando y teniendo un verdadero

conocimiento de nuestro niño, sus fortalezas y debilidades en lo que a nosotros

nos competía: su ser psicomotor.

Esta situación limitaba también la posibilidad de encarar trabajos de

investigación y de participar activamente en equipos multidisciplinarios de

diagnóstico.

En la medida en que en nuestro trabajo clínico se nos empezó a pedir, de parte

de maestros, pediatras y también de algunos psicólogos, que evaluáramos

desde nuestra perspectiva psicomotriz a los pacientes que nos enviaban,

tuvimos que tomar pruebas que indagaban sobre diferentes aspectos de la

motricidad, y cada uno fue armando una batería de pruebas, algunas

estandarizadas y otras no.

Recién en 1990 se introduce la formación en avaluación en el programa de la

carrera de la EUTM, siendo su primera docente la Lic. Anabelle Alterwain

(integrante de nuestro equipo de investigación). Al tener que encarar la

docencia, Anabelle realizó un aporte importante, yendo a consultar los autores

de los diferentes tests y organizando el tema de una manera más sistemática.

También fue importante el momento en que se nos abrió el campo de la

observación del niño en su actividad espontánea, observación que se ha ido

sistematizando y ordenando en la medida en que algunos hemos tenido que

encarar la docencia de los futuros profesionales en esta disciplina.

Pasados ya muchos años de aquel momento (2010) se pensó en el

Departamento de Psicomotricidad de CEDIIAP, que era tiempo de entrar en

esta área de nuestra disciplina, de forma científica y realizar una revisión y

reordenamiento de la misma.

Se trata de un trabajo descriptivo, una primera aproximación al tema del

diagnóstico en psicomotricidad de una forma rigurosa. Con esto pretendemos

tener una visión que nos dé bases más certeras para pensar no solo el

diagnóstico sino también avanzar en la conceptualización de nuestra disciplina.

OBJETIVOS

a) Nos proponemos determinar con claridad qué tipo de diagnósticos hacemos,

justificar la necesidad o no de incluir ciertos instrumentos de evaluación y

consensuar criterios diagnósticos acordes con los avances científicos en la

propia psicomotricidad, pero también en la neurología y en la psicología.

b) Dejar el camino abierto para futuros trabajos que permitan revisar y

actualizar pruebas que se vienen realizando desde hace muchísimos años y

eventualmente crear nuevas pruebas o criterios de evaluación y observación

que hagan posible un conocimiento más exacto y profundo de los pacientes.

MARCO TEÓRICO

El tema de la evaluación psicomotriz es un tema que resulta complejo como

complejas son las alteraciones psicomotrices.

Pensamos que corresponde en primer lugar intentar definir la alteración

psicomotriz (concepto que por otra parte es muy discutido).

Tomaremos la definición de Cristina de León que en 2010 nos dice que “Las

alteraciones psicomotrices son trastornos del movimiento en su función

efectora y/o en su función expresiva. Estas se van constituyendo a lo largo de

la vida del sujeto a partir de una interacción dificultosa entre el cuerpo que

actuando sobre el ambiente, vive experiencias que son registradas por el

sistema nervioso, el cual se va modificando.” (de León, C., 2010)

Haciendo una revisión de esta definición, creemos oportuno agregar que estas

alteraciones perturban las relaciones del individuo con el medio y son el

resultado del entretejido de numerosísimas variables que se van combinando y

que determinan lo que nosotros llamamos “una manera de ser psicomotriz”.

En determinada época los psicomotricistas daban poca importancia a la

evaluación psicomotriz. Muchos la dejaron de lado, sosteniendo que lo

importante era entrar en relación con el niño y a partir de ahí ayudarlo a

evolucionar sin “encasillarlo” en un diagnóstico.

Nosotros no estamos de acuerdo con esta postura. Creemos por el contrario

que existen diferentes tipos de alteraciones psicomotrices y que es necesario

tener una idea lo más clara posible de cómo se fue configurando esa

alteración, qué fallas se intrincan en ella, para elaborar una estrategia de

abordaje.

La psicomotricidad, como todos sabemos surge cuando el desarrollo de la

ciencia permite ver que lo orgánico y lo psíquico (llámesele alma, espíritu,

mente etc.) no son cosas totalmente separadas como se sostenía hasta fines

del siglo XIX.

A partir de ahí, los científicos han pasado por diferentes etapas. Se admitió,

como dijimos, que entre ambas entidades había vínculos, pero ¿de qué

naturaleza eran esos vínculos?

Es interesante referirnos aquí a algunos autores que han pensado el tema de

las relaciones entre lo orgánico y lo psíquico, entre la materia y el espíritu. Y

otra cosa no menor: si los fenómenos psíquicos son o derivan de la materia,

cuáles son las cualidades esenciales que poseen que los diferencian del resto

de los fenómenos materiales.

Es un concepto que ya no se discute en el momento actual, el hecho que el

infante humano construye su psiquismo a partir de su acción sobre el ambiente.

Al decir acción nos estamos refiriendo al cuerpo como instrumento de contacto,

de relación entre el individuo y la realidad externa. De ahí la importancia de la

psicomotricidad en el desarrollo del niño.

Pero esto nos lleva necesariamente a enfrentarnos con posturas que han ido

evolucionando y cambiando el pensamiento humano en lo que tiene que ver

con las relaciones entre los fenómenos psíquicos y el sistema nervioso. Nos

referimos a los mencionados descubrimientos de principios del siglo XX pero

además a los que se fueron dando después, a partir de la aparición de técnicas

cada vez más sofisticadas para la investigación en las diferentes ciencias,

fundamentalmente la Neuropsicología (el microscopio, el desarrollo de la

histología y la anatomía del sistema nervioso, la experimentación fisiológica y

anatómica del cerebro en animales entre otros). Todo esto generó avances

importantísimos en lo que se refiere las correlaciones clínico-patológicas,

neurológicas y neuroquirúrgicas.

Estos adelantos científicos llevaron a los pensadores a atravesar diferentes

momentos en la interpretación de las relaciones aludidas.

Si tomamos lo expuesto por el Dr. Pérez Lache (2007), se pasa por la

denominada corriente psicomorfológica con su variante localizacionista que

lleva a la concepción según la cual, la corteza cerebral estaba compuesta de

un número creciente, a medida que se iban descubriendo, de centros

especiales responsables cada uno de ellos de la génesis de un determinado

fenómeno psíquico.

La variante localizacionista de la corriente psicomorfológica se manifestó en

Kussmaul con un matiz diferente: a la vez que aceptaba la existencia de

centros especiales y específicos para diferentes actividades psíquicas,

subordinaba las funciones de dichos centros a la función de otro

jerárquicamente superior.

A esto se opuso la variante antilocalizacionista. Esta tiene en común con la

variante localizacionista el reconocer al cerebro como el órgano de la actividad

psíquica, pero a diferencia de esta última, concibe al cerebro como un órgano

único, funcionalmente homogéneo sin tener en cuenta para nada las

particularidades estructurales y funcionales inherentes a su constitución.

A partir de esta nueva corriente aparece la concepción de Jackson (1932)

quien elaboró una teoría general de la organización funcional del sistema

nervioso basada en niveles funcionales de integración. La función comienza a

interpretarse como resultante de un conjunto de complejas conexiones en el

sistema nervioso.

El que la actividad o fenómeno psíquico sea al mismo tiempo un fenómeno

fisiológico y psicológico no constituye una contradicción lógico - formal.

Engels (1932) definió que la unidad del mundo consiste en su materialidad.

Todo lo que existe es material o deriva de la materia, por lo que no debe

contraponerse lo fisiológico y lo psicológico como dos clases de elementos sin

relación alguna, como entes totalmente distintos e irreductibles como postulaba

el dualismo cartesiano.

Nos parece interesante citar aquí a Fritjof Capra (2003), quien considera que

en el siglo XX se plantea una transición entre el paradigma cartesiano hacia un

nuevo modo de pensamiento que es el pensamiento sistémico. Dice además

que el principal cambio que permite esta transición es el cambio de enfoque de

las partes al todo. Se comienza a hablar de “sistemas”, esto es una totalidad

integrada que no puede ser comprendida desde el análisis reduccionista. En un

sistema, las características o propiedades de las partes no son intrínsecas, sino

que dependen del contexto total “en el planteamiento sistémico, las

propiedades de las partes solo pueden comprenderse desde la organización

del conjunto. El pensamiento sistémico no se concentra en los componentes

básicos, sino en los principios esenciales de organización” (…) “es contextual,

en contrapartida al analítico” (…)” la metáfora del conocimiento como

construcción queda reemplazada por la de red”. La función comienza a

interpretarse como el resultado de un conjunto de complejas conexiones que se

dan en el sistema nervioso.

Eugenia Xomskaya (2008), citando a Luria afirma que para explicar la

correlación entre el cerebro y la psique, este autor considera que “las

estructuras cerebrales responsables para la realización de las funciones

psicológicas son estructuras altamente diferenciadas: el cerebro como sustrato

de los procesos psicológicos se organiza de acuerdo a principios sistémicos.

El Doctor Mesulam, cuando en un artículo publicado en La Nación de Buenos

Aires (2011) se le pide que explique en un párrafo cómo funciona la mente,

responde lo siguiente:

“Bueno, el problema es complicado. Sólo en la superficie del cerebro tenemos

20 mil millones de neuronas, cada una de las cuales forma unas 10 mil

conexiones. Este órgano es capaz de hacer cosas absolutamente asombrosas

que ninguna máquina es capaz de emular, como los cálculos que hace un

tenista, un poeta o un atleta. En los últimos 150 años hemos tratado de

descubrir qué parte del cerebro hace qué tarea. Y ya sabemos algo: que

diferentes partes del cerebro hacen cosas diferentes, y que éstas no están

confinadas dentro de fronteras individuales. Las funciones cerebrales están

organizadas en redes distribuidas e interconectadas entre sí. Por ejemplo, no

es que las palabras se encuentren en una parte especial del cerebro. Están en

todo el cerebro, pero hay un área crítica que sabe dónde, que opera como el

directorio de una computadora. Si uno pierde el directorio... olvídalo, nunca las

vas a encontrar, no porque el directorio contenga los archivos, sino porque

sabe dónde están. Estamos empezando a describir las funciones cerebrales

como un mosaico increíblemente complejo en el que hay diferentes áreas de

especialización, áreas que pueden relacionar la información distribuida. Hemos

realizado avances realmente fantásticos, pero todavía estamos en los

comienzos”.

Ante el comentario del periodista de que “hay quienes piensan que nunca

lograremos entender totalmente el cerebro”, responde algo que nos resulta muy

inquietante y que al mismo tiempo nos anima a seguir indagando en este

fascinante tema:

“…cuando se dice que no vamos a entender cómo funciona el cerebro, yo

tengo que dar vuelta la pregunta: ¿qué se quiere decir por entender? Porque si

por entender se quiere decir que cuando uno mira esto y lo llama "reloj", puede

manejarlo, puede hacer imágenes funcionales, puede decir qué parte hace qué

cosa, entonces sí lo vamos a entender. Pero si la pregunta es si puedo explicar

cuál es la esencia de un reloj, tengo que contestar que no lo sé. Creo que

podremos describir cómo ingresa y cómo egresa la información, pero si vamos

a preguntas más complejas, por ejemplo si preguntamos qué es la conciencia,

entonces.... Personalmente, no sé qué es la conciencia. Puedo decir que estar

consciente es verbalizar algo internamente, aunque también hay instancias en

que uno no necesita verbalizar. La totalidad de la conciencia está más allá del

análisis lógico. Si queremos explicarla, vamos a encontrarnos con problemas,

porque las respuestas que hallaremos serán triviales… Creo que tendremos

que aceptar que algunas preguntas, cuando las hacemos de cierta manera,

pueden no tener respuesta. Pero tenemos tantas preguntas que sí pueden

contestarse, que no creo que haya que perder el tiempo con las que no la

tienen”.

Coherentes con lo expresado por el prof. Mesulam, volvamos a aquellas

preguntas que sí han podido contestarse.

Es precisamente el estudio de cómo actúan esas condiciones internas lo que

permitió el descubrimiento de las leyes de la neurodinámica cortical, leyes

internas, fisiológicas, de la actividad nerviosa de los hemisferios cerebrales.

Este descubrimiento realizado por Pavlov (1960) determinó un salto de calidad

en el conocimiento científico, que se materializó en la doctrina de la actividad

nerviosa superior (ANS), teoría científica limítrofe entre la fisiología y la

psicología. (Pérez Lache, N., 2007)

De manera entonces que tanto el localizacionismo como el

antilocalizacionismo, fueron superadas por la concepción de la localización

dinámica de las funciones psíquicas en la corteza cerebral. (Pérez Lache, N.,

2007)

“La corteza cerebral deja de ser concebida como agrupación de “centros”

capaces por ellos mismos, a partir de su estructura celular, de originar una

función psíquica específica, para ser entendida como el lugar donde ocurren

las más complejas actividades reflejas de análisis y síntesis de los diferentes

analizadores sensoriales.” (Pérez Lache, N., 2007)

Pero volvamos al tema del cuerpo y de su rol fundamental que permite la

entrada en contacto de la persona con el entorno.

La Dra María Febles Elejalde (2006) dice que “el cuerpo es un mediador de las

funciones psíquicas superiores porque es un portador de significados

asimilados por el hombre a través de la relativa plasticidad de su cuerpo y de

su versátil movimiento, que interpreta y traduce las influencias socio –

históricas, reestructurando y construyendo su propia realidad interna. En el

cuerpo las funciones fisiológicas y psicológicas se interrelacionan

dialécticamente y con los cambios energéticos del trabajo corporal estas

alcanzan su equilibrio y armonía.”

“La Psicología Histórico-Cultural”, continúa diciendo esta autora, “contempla

entre sus tesis fundamentales la ley de la mediación, que es aquella que

explica la transición de las formas naturales a las formas cultas de conducta y

actividad, la actividad mediatizadora que crea y utiliza instrumentos o signos

que tienen una significación para el sujeto. Estos signos o instrumentos son en

su forma primitiva medios utilizados artificialmente creados por el hombre que

hacen el papel de portadores de los significados (objetos, gestos, movimientos,

palabras, acciones, relaciones o personas...) que al mediar sufren una

transformación posterior cuando se asimilan individualizándose, cabe decir que

se reestructuran, interiorizan, exteriorizan y hacen conscientes formándose y

pudiendo llegar a ser así funciones psíquicas superiores”.

En lo que se refiere a la Psicomotricidad, hemos dicho que es “una disciplina

de fronteras”.

“Es así que tomamos de la Neurología, los conceptos de estructuras

anatómicas donde se asientan las acciones y su camino hacia las

representaciones. De la Neuropsicología, tomamos el concepto de “función”.

En la medida que las estructuras neurológicas, a través de la actividad, de la

motricidad del niño, entran en contacto con el ambiente, estas estructuras se

van modificando y enriqueciendo, van dando lugar al desarrollo de las

funciones.” (Claudia Ravera, 2002).

“Lo que nos importa destacar aquí es que toda la persona, la noción de sí

mismo, la subjetividad, se van construyendo a lo largo de estos

intercambios”. (Blanca García, 2000)

De las características de estos intercambios agregados a la impronta genética

que el individuo trae, se conformará la personalidad de cada uno. En lo que a

nosotros nos interesa, se conformará su “expresividad motriz”. (Término

tomado del Prof .B. Aucouturier)

En nuestro concepto de “expresividad motriz”, intervienen no solo los aspectos

afectivos, sino también los cognitivos y los orgánicos.

Todos estos aspectos se van entretejiendo desde los primeros momentos de la

vida de manera tal que es imposible separarlos, ya que unos influyen sobre los

otros. Por eso hablamos de Psicomotricidad.

Insistimos en el hecho que el individuo trae como consecuencia de su

constitución genética, un “instrumental” que va a dar como resultado un “estilo

de funcionamiento”. Cuando consideramos este “instrumental”, nos estamos

refiriendo a las bases que están determinadas en las estructuras

neuroanatómicas y sensoriales que se expresan bajo diferentes formas:

problemas cognitivos, características de la personalidad, problemas que

inciden en los diferentes aspectos de la motricidad. Todo esto constituye una

base sobre la cual se irán entretejiendo las funciones que van a surgir de los

encuentros con el ambiente que puede ser más o menos estructurante, más o

menos adecuado.

¿Qué ocurre cuando algo falla en estos intercambios? Se produce una relación

inadecuada. Esta determina diferentes tipos de alteraciones en algunas de las

cuales puede tener más peso el aporte genético y en otras la estimulación

ambiental.

Son las ALTERACIONES PSICOMOTRICES. (de León, C., 2010)

En base a todo lo dicho anteriormente, nos preguntamos cómo encaramos a un

paciente que nos consulta en psicomotricidad.

Al realizar un estudio de un paciente que nos consulta por desórdenes a nivel

de las relaciones que entabla a través de su cuerpo involucrando el

movimiento, debemos indagar en todos estos factores que como vimos entran

en juego.

Según nuestra postura actual, este estudio nos llevaría a conocer aquellos

aspectos que estarían fallando y que entorpecerían una relación armoniosa del

individuo con el entorno por intermedio del cuerpo.

Partimos del motivo de consulta (torpeza, hiperactividad, inhibición y hace ya

cierto tiempo, agregamos las psicopatologías que “muerden el cuerpo” al decir

del Prof. Luis Enrique Prego. A partir de esto vamos a indagar en qué aspectos

o funciones se encuentran las fallas que determinan que el sujeto fracase de

diferentes formas y consulte.

Esto permitiría elaborar una estrategia de intervención en tratamiento.

Se nos ocurre en este momento de reflexión, si, pensando este tema de esta

forma, no estaremos intentando desarticular funciones que según los autores

consultados emergen de una RED de intercambios, donde cada función surge

del funcionamiento global del Sistema Nervioso.

En nuestro equipo de investigación hemos pensado que en principio, esto no

sería así en la medida que se le dé la mayor relevancia posible a la síntesis

integradora que se debe realizar tanto a lo largo de las diferentes instancias

diagnósticas como al finalizar, en el “momento de pensar”, articulando los

diferentes hallazgos que surgen del estudio. Si por el contrario, nos

quedáramos rigurosamente con los resultados de los tests, sin relacionarlos

entre sí, entonces entraríamos en la contradicción aludida.

Lo que hace, insistimos, que esta postura sea coherente con las diferentes

líneas de pensamiento mencionadas, es la integración que realizamos en base

a estos resultados, y fundamentalmente en las instancias de observación del

niño en diferentes actividades y el contacto con el medio familiar, la escuela…

Antes de entrar a detallar las áreas que fueron exploradas y los instrumentos

utilizados, nos parece pertinente hacer algunas precisiones.

Si entendemos, como dijimos, que una alteración psicomotriz es un trastorno

que resulta de una difícil relación del individuo con el medio, esto puede

repercutir ya sea en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores como

en el funcionamiento de las mismas.

Creemos oportuno aclarar estos conceptos que se diferencian de una manera

muy sutil pero que en psicomotricidad es indispensable poder distinguir.

Claudia Ravera, tomando las palabras del Prof. Bergés plantea que “el

funcionamiento, sería el uso singular que cada sujeto hace de una función”.

Continúa diciendo esta autora, siempre refiriéndose a conceptos de Bergès:

“podríamos ubicarnos primeramente en la secuencia que va desde la estructura

anatómica, pasando por la función correspondiente, luego por el

funcionamiento o sea el uso que ese sujeto singular le va a dar a dicha función

y finalmente por la funcionalidad, es decir el funcionamiento dentro del contexto

socio-histórico cultural”. (Ravera, C., 2008).

Esto explica las diferentes áreas de exploración que constituyen la evaluación

psicomotriz.

Primeramente indagamos lo que nosotros llamamos “motricidad de base” que

sería “la estructura anatómica” (debemos aclarar que el estudio de estos

aspectos deben realizarse en coordinación con un equipo donde hay un

neurólogo cuyo aporte es fundamental en esta exploración).

Luego exploramos la función. Suele suceder que cuando las relaciones del

individuo con el ambiente son conflictivas en las primeras etapas de la vida, las

funciones psíquicas superiores (y aquí hablamos de la inteligencia y la

afectividad en primer lugar pero también de las gnosias y las praxias, el

lenguaje oral y escrito y las funciones ejecutivas) (Rebollo, 2007,) se ven

alteradas.

Ahora bien, nos preguntamos: “los pacientes que nos consultan en

psicomotricidad, ¿tienen una alteración de la “función”? Volvemos a lo que nos

dice el Prof. Bergés: “El síntoma psicomotor, a diferencia del síntoma motor, no

interesa ni a la estructura del sistema nervioso correspondiente, ni a la función,

sino al funcionamiento ante la mirada del examinador. Y sobre todo toma

sentido en el discurso que lo describe, principalmente el discurso de los padres.

El síntoma psicomotor existe en la medida en que creemos en la existencia de

un inconsciente”.

¿Cuál sería nuestra postura en relación a esto último? Quizás podríamos

aventurar algunas hipótesis: cuando la relación del individuo con el medio se ve

alterada en las primeras etapas de la vida, podría darse una alteración de las

funciones, ya que es la etapa en la que se éstas se construyen. Por el

contrario, si el conflicto se da en etapas posteriores, cuando ya están

estructuradas estas funciones, ahí sí podríamos hablar de un trastorno del

funcionamiento en el sentido en que lo entiende Bergés.

También nos preguntamos si una alteración de la funcionalidad, cuando se

hace “crónica” no determinaría una alteración de la función. En cambio, si la

alteración de la funcionalidad es “puntual”, referida a una situación particular, si

su intensidad y su persistencia en el tiempo no fueran de peso, no ameritaría

una intervención terapéutica, ya que se resolvería por si misma.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, organizaremos el trabajo de la

siguiente forma:

Primeramente indagaremos acerca de la motricidad de base, esto es como ya

se ha dicho, el estudio de las estructuras neuroanátómicas. En esta etapa de

nuestro análisis veremos la correlación del estado de estas estructuras con las

manifestaciones de la alteración observada por la maestra.

Posteriormente, haremos lo mismo con cada una de las funciones psíquicas

que se exploran en el diagnóstico que venimos realizando hasta el momento:

las gnosias, las praxias, la inteligencia y la afectividad. En cuanto a estas

últimas funciones, la inteligencia y la afectividad, si bien no tenemos en el

estudio psicomotor ningún instrumento que las explore específicamente, sí

podemos a través de las pruebas que manejamos, tener indicadores que

aportan datos de ellas. Insistimos una vez más en la importancia de trabajar en

equipo interdisciplinario cuando hacemos diagnóstico en Psicomotricidad.

En cuanto a los trastornos del funcionamiento, creemos que ameritan una

exploración mucho más fina, donde la observación psicomotriz de la actividad

del niño en diferentes situaciones debería tener un peso muy importante. Ya

hemos dicho que es precisamente en esta área (la observación psicomotriz),

donde sabemos que se debería sistematizar y crear un marco teórico que la

sustente.

De esta manera pretendemos constatar el peso que cada uno de los aspectos

indagados tiene en la dificultad que se da a ver.

También puede suceder que al término de este trabajo de investigación,

lleguemos a la conclusión de que nos faltan elementos para justificar las

alteraciones. Esto podría llevarnos a idear formas de explorarlos en futuros

proyectos.

Esta idea, por el momento nos conforma. Siguiendo entonces con esta postura,

continuamos la tarea que nos convoca en este trabajo.

METODOLOGÍA

Se hizo un estudio de tipo descriptivo transversal.

El equipo estuvo integrado inicialmente (2010) por tres investigadores, de los

cuales dos son docentes de la materia teórico – práctica “Alteraciones

Psicomotrices y su estudio” de la Licenciatura de Psicomotricidad del Instituto

Universitario CEDIIAP.

Posteriormente (año 2011) se incorporaron dos docentes ayudantes de

cátedra, seleccionados por concurso de oposición y méritos. Desde el

comienzo, el asesoramiento metodológico y análisis estadístico estuvo a cargo

del Dr. A Perna.

El estudio de los casos se realizó con niños de 6 años 5 meses 29 días a 10

años 11 meses 29 días, procedentes de las escuelas públicas N° 19 y 20 de

Montevideo entre junio y octubre de 2010.

Se estudió un número de niños limitado, tomados de la experiencia realizada

por los estudiantes de 3er. año de la Licenciatura de Psicomotricidad del

Instituto CEDIIAP en la materia Alteraciones Psicomotrices y su estudio. Cada

estudiante llevó a cabo una o dos evaluaciones supervisadas por las docentes.

Para el estudio del grupo control (niños sin dificultades), se tomaron alumnos

de las mencionadas escuelas (N° 19 y 20) y debieron agregarse niños

procedentes de las escuelas N° 32, N°16 y N° 60, para alcanzar la muestra

necesaria (el doble de casos, apareados por sexo y edad).

Los estudios de los escolares del grupo control, fueron llevados a cabo por

estudiantes que ocuparon cargos honorarios, seleccionados por concurso de

méritos. El trabajo de los estudiantes también fue supervisado por los docentes

del equipo de investigación.

Criterios de inclusión.

Tanto para el armado del grupo de casos como para el grupo control, los niños

fueron seleccionados en base a una planilla que se entregó a los respectivos

maestros, donde aparecen una serie de características que ellos pueden

observar en la actividad cotidiana del niño en la escuela y que pueden ser

indicadores de alteración psicomotriz:

Exceso de movimiento

Dispersión

Dificultades de integración

Rechazo a las actividades gráficas

Dibujos elementales en relación a la edad

Escritura de mala calidad

Lentitud para escribir

Dificultades en la motricidad global

Cuadernos desprolijos, descuidados.

Se tomaron para formar la muestra del grupo casos, aquellos niños que

tenían cinco o más ítems indicadores de alteración. Para el grupo control, el

criterio fue no presentar ningún ítem o uno.

Criterios de exclusión

Los criterios de exclusión para ambos grupos fueron:

- Haber repetido algún año escolar

- Tener una patología neurológica clara

- Presentar graves trastornos del comportamiento

1ª. Etapa

El equipo de investigación se pone de acuerdo acerca de las diferentes

instancias de la evaluación. Esta consistió en la exploración de las siguientes

áreas:

- Motricidad de base (Ficha de exploración de la motricidad de base de

Bermudez, I., Carriquiry, M. del Instituto Universitario CEDIIAP)

- Imagen del cuerpo (Entrevista a los padres, Dibujo libre, Observación

en sala de psicomotricidad, DFH – ítems emocionales)

- Esquema corporal (Test de imitación de gestos de Bergés y Lezine –

revisado por equipo de investigación del Instituto Universitario CEDIIAP,

2006, Batería Piaget – Head, DFH – ítems evolutivos)

- Espacio y Praxia constructiva (Test de Bender, Test de Mendilaharsu,

Copia de cubo y rancho, construcciones y uso del espacio en sala de

psicomotricidad)

- Tiempo (Test de Ritmo de Mira Stambak, uso del tiempo en sala de

psicomotricidad)

- Percepción visuo – espacial (Test de Frostig y Reversal Test)

- Gráficos (Dibujos, observación de los cuadernos de clase, Prueba de

Escritura de Ajuriaguerra - actualizada para la población de Uruguay por

equipo de investigación del Servicio de Neuropediatría de la Universidad

de la República del Uruguay).

Se aunaron criterios sobre la aplicación y puntuación de los diferentes tests y

se establecieron claramente las pautas que guiaron las observaciones.

Paralelamente se fue instruyendo a los estudiantes que participaron en la

elaboración de las evaluaciones, tratando que se guiaran por los criterios

establecidos por el equipo de investigación.

Los docentes estuvieron presentes en las instancias de trabajo de los

estudiantes siempre que esto fue posible. A esto se agregó una cuidadosa

revisión del material recogido para la muestra, donde se constató si las pruebas

habían sido correctamente tomadas y evaluadas y si las conclusiones eran

pertinentes.

2ª. Etapa

Posteriormente a la evaluación de cada niño se sintetizó la información en una

base de datos utilizándose el programa SPSS.

Los datos fueron ingresados en dicho programa en base a los siguientes

criterios:

- 1 punto: clara presencia de dificultad en el correspondiente ítem (se

consideró clara presencia cuando según los estándares establecidos por los

autores de las distintas pruebas, el puntaje ubicaba a ese niño dos años o más

por debajo de su edad cronológica).

- 0.5 puntos: discreta presencia (un año por debajo según el criterio

antedicho).

- 0 punto: cuando el comportamiento del niño en esa área, resultaba ser el

esperado para su edad.

En los casos en que no contábamos con pruebas estandarizadas como por

ejemplo, los datos de la entrevista con los padres, la observación del niño en

sala, las construcciones en sala, el dibujo libre, la observación de la

expresividad motriz del niño, nos guiamos por nuestra experiencia clínica.

Podríamos considerar que este aspecto de la evaluación representaría una de

las fragilidades de este primer trabajo sobre diagnóstico en psicomotricidad. No

obstante es la forma como se viene realizando en general el estudio psicomotor

en nuestro medio (Uruguay), donde se combinan criterios cuantitativos y

cualitativos. Nos preguntamos si esta característica es realmente una fragilidad,

como dijimos anteriormente, o es un elemento que hace más valioso el

quehacer psicomotor, en la medida que requiere de una valoración

intersubjetiva que se atraviesa ineludiblemente a los datos aportados por las

pruebas estandarizadas. Pretendemos que esta investigación pueda también

echar luz sobre este aspecto que por otro lado, es actualmente muy

controvertido.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Caso / Control

Frecuencia

Válidos Caso 24 Control 35

Total 59

Sexo

Frecuencia

Válidos Masculino 48 Femenino 11

Total 59

Tabla de contingencia Sexo * Caso _ Control

caso_control

Caso Control Sexo Masculino Recuento 20 28 Femenino Recuento 4 7

Total Recuento 24 35

En base a esta última tabla vemos que no se logró el número que establece el método científico para conformar el grupo control: el doble de casos apareados por edad y sexo. Esto se debió a las dificultades con que nos encontramos:

debido al alto número de varones con dificultades que conformaba el grupo de casos, nos resultó imposible encontrar el doble de varones sin dificultades. Esto se relaciona con lo que habitualmente observamos a través de nuestra experiencia de trabajo, el porcentaje mayoritario de varones con dificultades en relación a las niñas.

la frecuente deserción que se da en las escuelas públicas de nuestro país, relacionada con mudanzas y a factores socio – económicos.

niños que según el punteo de la maestra no tenían dificultades y que al ser estudiados por nosotros, se evidenciaron trastornos que nos obligaron a retirarlos de la muestra. Creemos pertinente destacar que así como el criterio de la maestra resultó ser confiable para la detección de los casos, no sucedió lo mismo en la selección de los niños sin problemas.

Resultados: Tabla I - Planilla de la maestra – Grupo casos

Tabla II – Planilla de la maestra – Grupo control

Discusión a partir de la comparación de ambas tablas Examinando estos ítems, vemos que nuestro interés al seleccionarlos apuntó fundamentalmente a aspectos vinculados con la motricidad. Agregamos dos puntos que aparentemente no estarían tan directamente vinculados: se dispersa y dificultades de integración con pares. El motivo que nos llevó a incluir estos dos ítems fue el hecho de que en la clínica es frecuente que ambas características acompañen las dificultades motrices por las que consultan habitualmente nuestros pacientes. Comparando ambas tablas constatamos que los dos ítems que tienen más relación con aspectos conductuales, y que aparentemente no estarían vinculados a las dificultades motrices, aparecen con una frecuencia importante en los casos. El ítem “se dispersa” aparece en la casi totalidad de los casos, mientras que en los controles, solo aparece en uno. El ítem dificultad de integración con menos peso que el anterior aparece en la tercera parte de los casos y no aparece en ninguno de los controles.

Ítems 1 Punto 0 Punto

Se dispersa 23 1

Exceso movimiento 13 11

Dificultad integración 7 17

Rechaza actividades graficas 16 8

Dibujos elementales 21 3

Escritura mala calidad 23 1

Lento para escribir 24 0

Dificultades motricidad global 18 6

Cuadernos descuidados 16 8

Ítems 1 Punto 0 Punto

Se dispersa 23 1

Exceso movimiento 13 11

Dificultad integración 7 17

Rechaza actividades graficas 16 8

Dibujos elementales 21 3

Escritura mala calidad 23 1

Lento para escribir 24 0

Dificultades motricidad global 18 6

Cuadernos descuidados 16 8

Las explicaciones podrían ser muchas, pero no podemos dejar de pensar en la incidencia que siempre atribuimos a las dificultades para relacionarse con el medio en la constitución y en la expresión de los trastornos psicomotores.

Resultados y discusión en base a los CASOS.

Resultados obtenidos a partir de las pruebas que conformaron la evaluación.

Motricidad de Base 1 Punto 0,5 Puntos 0 Punto ?

Exploración de aspectos motrices 13 0 10 1

Como vemos de la totalidad de la muestra, un poco más de la mitad tiene problemas en la motricidad de base, pero hay 10 niños cuyos problemas expresados a través de una torpeza, no surgen de esta dificultad.

Imagen del Cuerpo

1 Punto 0,5 Puntos 0 Punto ?

Entrevista 14 0 9 1

Dibujo Libre 14 0 10 0

Obs en Sala 12 0 10 2

DFH (emocionales)

20 1 3 0

En lo que tiene que ver con la Imagen del cuerpo, la presencia o ausencia de alteraciones en las pruebas aplicadas se reparten casi en partes iguales con una leve diferencia a favor de la presencia de la alteración. En cambio lo que aparece claramente llamativo es la presencia de indicadores de problemas emocionales en el dibujo de la figura humana. Podríamos pensar que el dibujo de figura humana en lo relativo a los ítems emocionales es realmente contundente como justificativo de la alteración psicomotriz.

Esquema Corporal

1 Punto 0,5

Puntos 0 Punto ?

Imitación gestos 4 1 19 0

Piaget - Head 8 2 13 1

DFH (evolutivos) 7 0 17 0

En lo que se refiere al esquema corporal y a la praxia somatoespacial, los datos obtenidos confirman impresiones derivadas de nuestra experiencia

clínica, de que no tenemos herramientas suficientemente sensibles para evaluar estos aspectos. Sin embargo, en esta investigación hemos constatado que la observación de la actividad espontánea en sala, la entrevista inicial y sobre todo la visión integradora del niño, que hace a la especificidad de la Psicomotricidad, complementada con la interdisciplina, nos permiten llegar a una aproximación diagnóstica lo suficientemente confiable.

Espacio y Praxia Constructiva

1 Punto 0,5

Puntos 0 Punto ?

Sala 9 0 13 2

Construcciones 9 0 13 2

Bender 17 2 5 0

Mendilaharsu 7 0 16 1

Rancho 4 0 20 0

Cubo … 6 0 17 0

Cubo … 7 1 16 0

Según estos resultados es clarísima la capacidad del Test de Bender de captar mayor número de casos, lo cual es lógico dado que es la única prueba que está realmente estandarizada. Esta diferencia tan rotunda podríamos explicarla dado que estamos pretendiendo traspolar o comparar formas de estudiar los pacientes que son netamente cualitativas con otras que son cuantitativas. Creemos que ambos tipos de observación son válidos, que se complementan cuando se estudian casos individuales, pero es notorio la dificultad que encontramos cuando intentamos contrastarlas al estudiar una muestra compuesta por varios individuos.

Tiempo 1 Punto 0,5 Puntos 0 Punto ?

Uso en Sala 8 0 15 1

Prueba de Ritmo 8 0 15 1

Según la tabla, aparece igual número de niños en los que se encuentran problemas en la gnosia tiempo, según los instrumentos con que contamos para indagar este aspecto. Yendo a la base de datos, vemos que no hay ninguna coincidencia entre ambas formas de captar casos. Esto quiere decir que no hay ningún caso en el que aparezcan dificultades en las dos estrategias de evaluación. Nos preguntamos si estas dos estrategias miden lo mismo. El ítem “uso del tiempo en sala de psicomotricidad” es muy abarcativo.

Tenemos por un lado, las secuencias en que se va desarrollando una actividad, la duración de las mismas, la velocidad (lento o rápido). Nos preguntamos en este momento si lo que exploramos al ver estos aspectos es realmente la gnosia tiempo o las Funciones Ejecutivas (otra de las funciones psicológicas superores). El diccionario de la Real Academia dice que tiempo es la “ Magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro”. Otra cosa es el ritmo, la cadencia. Respecto a este concepto, la Real Academia dice textualmente “orden acompasado en la sucesión o acaecimiento de las cosas”. Tomando estos conceptos vemos que lo observado en la sala y lo que explora la Prueba de Ritmo de Mira Stamback, son cosas claramente diferentes pero que se complementan. Esta sería la explicación de que no coincida necesariamente en una misma persona la capacidad o dificultad para desarrollar ambas habilidades.

Perc Visuo-Espacial 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ?

Coord. Viso - motriz 10 42 2 8 12 50 0

Fig - Fondo 12 50 1 4 11 46 0

Const. Forma 13 54 3 12,5 8 33 0

Posición en el Espacio 15 62,5 0 0 9 37,5 0

Relaciones Espaciales 9 37,5 7 29 8 33 0

Reversal 15 62,5 0 0 8 33 1

El test de Frostig que explora la percepción visuo - espacial, tiene cinco subtests. Cada uno de ellos, además de cumplir el objetivo general de la prueba, pone en juego otras habilidades que solemos relacionar. La coordinación óculo - motriz tiene que ver también con la capacidad de coordinar el movimiento voluntario y podemos pensar que un fracaso en esta prueba puede estar relacionado con un trastorno de la motricidad de base. Revisando los resultados de nuestra base de datos, vemos que de los 10 niños que fracasan en la coordinación óculo - motriz, coincide que 6 también tienen descendida la motricidad de base. En relación al subtest discriminación figura - fondo, como está muy relacionado con la capacidad de focalizar la atención en un estímulo, lo comparamos con el ítem “se dispersa” de la planilla entregada a la maestra. Vemos que de los 12 casos que fallan en figura - fondo, 11 coinciden con el ítem “se dispersa” del punteo de la maestra.

Comparando el ítem figura - fondo con el Reversal Test que también estudia la percepción visuo - espacial, vemos que 10 casos coinciden. Veamos ahora el subtest constancia de la forma. Si lo relacionamos con el ítem “se dispersa”, vemos que los 13 casos que fracasan en este subtest, coinciden con la observación de la maestra que dice que se dispersa. Por otra parte, del cruzamiento entre figura-fondo y se dispersa y del cruzamiento entre constancia de la forma y se dispersa, surge una coincidencia común en 7 casos. Esto nos haría pensar que hay otros factores que pueden hacer fracasar al niño en el subtest de constancia de la forma. Habría que hacer investigaciones más específicas para poder afirmar cuáles serían estos factores.

Gráficos 1 Punto % 0,5 Puntos % 0 Punto % ?

Escritura 20 83 4 17 0

Velocidad 22 92 2 8 0

Cuadernos 19 79 4 17 1

Dibujos 19 79 1 4 1 4 3

Analizando estos datos y comparándolos con el punteo de las maestras, podemos afirmar que el instrumento utilizado para el estudio de la escritura en cuanto a precisión (carta al amigo) y velocidad captan casi la misma cantidad de casos que las maestras. Esto nos permite afirmar que los criterios de las maestras expresados en los punteos son válidos. Lo mismo sucede en lo que respecta a los cuadernos y los dibujos.

Resultados y discusión en base a la comparación de CASOS y CONTROLES, con cada prueba aplicada.

Estas tablas nos permiten ver cuáles son las pruebas que realmente discriminan los casos de las que no lo hacen. Utilizamos la fórmula estadística chi - cuadrado que fue creada para establecer si las diferencias entre las poblaciones son significativas o no. Tabla 1: caso - control / Imagen del cuerpo - Entrevista

Imagen del cuerpo Entrevista

,0 ,5 1,0

Caso-control

Caso Recuento 9 0 14

Control Recuento 21 6 8

Total Recuento 30 6 22

Pruebas de chi-cuadrado

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 10,399(a) 2 ,006

Razón de verosimilitudes 12,411 2 ,002

Asociación lineal por lineal 5,389 1 ,020

N de casos válidos 58

Tabla 2: caso - control / Imagen del cuerpo - Dibujo libre

Imagen del cuerpo Dib libre

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 3: caso - control / Imagen del cuerpo - Observación en sala

Imagen del cuerpo Obs. en sala

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 4: caso - control / Imagen del cuerpo – DFH Ítems Emocionales

Imagen del cuerpo Emocionales

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 5: caso - control / Esquema corporal – Imitación de gestos

Esquema corporal Imit gestos

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,927(a) 2 ,629

Razón de verosimilitudes ,911 2 ,634

Asociación lineal por lineal ,678 1 ,410


Tabla 6: caso - control / Esquema corporal - Piaget Head

Esquema corporal Piaget Head

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 7: caso - control / Esquema corporal – DFH Ítems Evolutivos

Esquema corporal Evolutivos

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 8: caso - control / Espacio y praxia constructiva – Observación en sala

Espacio y praxia constructiva sala

,0 1,0

caso - control

Caso Recuento 14 9

Control Recuento 30 4



Valor gl

Sig. asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

5,836(b) 1 ,016

Corrección por continuidad(a)

4,385 1 ,036

Razón de verosimilitudes

5,791 1 ,016

Estadístico exacto de Fisher

Asociación lineal por lineal

5,733 1 ,017


Tabla 9: caso - control /Espacio y praxia constructiva - Construcciones

Espacio y praxia

constructiva Constru

,0 1,0

caso - control

Caso Recuento 14 9

Control Recuento 29 5



Valor gl



4,417(b) 1 ,036


3,197 1 ,074


4,367 1 ,037



4,340 1 ,037


Tabla 10: caso - control / Espacio y praxia constructiva – Test de Bender

Espacio y praxia constructiva

Bender

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 11: caso - control / Espacio y praxia constructiva – Mendilaharsu


Mendilaharsu

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 12: caso - control / Espacio y praxia constructiva - Rancho


Rancho

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 13: caso - control / Tiempo – Uso en sala

Tiempo sala

,0 1,0 caso - control

Caso Recuento 15 8

Control Recuento 33 1 Total Recuento 48 9


Valor gl



10,461(b)

1 ,001


8,204 1 ,004


10,979 1 ,001



10,278 1 ,001


Tabla 14: caso - control / Tiempo – Prueba de Ritmo

Tiempo Ritmo

,0 ,5 1,0 caso - control



Total Recuento 46 4 8 Pruebas de chi-cuadrado


(bilateral)





Tabla 15: caso - control / Percepción visuo – espacial - Frostig (Coord. Óculo-motriz)

Percepción visuo-espacial Coord.

óc-mot

,0 ,5 1,0

caso -control






(bilateral)





Tabla 16: caso - control / Percepción visuo - espacial – Frostig (Figura-fondo)

Percepción visuo-espacial Fig-

fondo

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 17: caso - control / Percepción visuo - espacial – Frostig (Constancia de la forma)

Percepción visuo-espacial

Constancia

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 18: caso - control / Percepción visuo - espacial – Frostig (Posición en el espacio)


Posición






(bilateral)





Tabla 19: caso - control / Percepción visuo - espacial – Frostig (Relaciones espaciales)


Relaciones

,0 ,5 1,0

caso - control

Caso Recuento 8 7 9

Control Recuento 31 2 2 Total Recuento 39 9 11



(bilateral)





Tabla 20: caso - control / Percepción visuo - espacial - Reversal Test


Reversal

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 21: caso - control / Motricidad de base – Exploración de aspectos motrices

Mot de base Exp. De aspectos

motrices

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 22: caso - control / Gráficos - Escritura

Gráficos Escritura

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 23: caso - control / Gráficos – Velocidad de escritura

Gráficos Velocidad

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 24: caso - control / Gráficos – Observación de Cuadernos

Gráficos Cuadernos

,0 ,5 1,0

caso - control






(bilateral)





Tabla 25: caso - control / Gráficos - Dibujos

Gráficos Dibujos






(bilateral)





Por lo que vemos en estas tablas, la mayoría de las pruebas que aplicamos en el estudio psicomotor resultar ser instrumentos válidos. No responden a esta característica el Test de Imitación de Gestos de Bergés y Lézine (revisado en CEDIIAP en 2008) y las copias de figuras de rancho y cubo. En base a esto, creemos haber cumplido con el primer objetivo de este trabajo. Nos parece pertinente destacar los hallazgos que surgen del análisis de los resultados en las pruebas no estandarizadas que atañen a aspectos subjetivos que en determinado momento creímos que podían ser una fragilidad de este trabajo. Cuando hablamos de pruebas no estandarizadas, nos referimos a: - Tabla I – Entrevista con los padres - Tabla 2 – Dibujo libre - Tabla 3 – Observación en sala

- Tabla 8 – Observación en sala en relación al espacio y praxia constructiva.

- Tabla 9 – Construcciones en sala - Tabla 13 – Uso del tiempo en sala - Tabla 24 – Observación de cuadernos de clase

Para evaluar estos aspectos, los criterios de evaluación, como ya mencionamos, surgen de la experiencia clínica de los docentes trasmitida a los estudiantes colaboradores honorarios. Por lo tanto, contrariamente a lo que pensamos en un primer momento, los resultados de esta investigación demuestran que los criterios empleados para la valoración de estas instancias de la evaluación resultan ser válidos y que constituyen la gran riqueza de nuestro trabajo en psicomotricidad, en la medida que exige una valoración intersubjetiva que atraviesa los aspectos cuantitativos de las pruebas estandarizadas. REFLEXIONES FINALES 1) Yendo un poco más allá de los objetivos que nos propusimos en este trabajo,

pudimos ver la incidencia que las diferentes entidades tenían en los niños seleccionados

por sus dificultades detectadas por las maestras (grupo casos) y queremos compartirlo

con ustedes:

Vemos entonces que la prueba con mayor peso es la referida a los ítems emocionales

del DFH (prueba estandarizada por Koppitz). Podríamos concluir que lo que más

0

5

10

15

20

25

1

Pruebas

Inc

ide

nc

ia

Aspectos Motrices

Historia del Cuerpo

Dibujo Libre

DFH Ítems Emocionales

Praxia Constructiva

Gnosia Visuoespacial

(Frostig) Gnosia Visuoespacial

(Reversal Test)

incidencia tiene en los trastornos del desarrollo psicomotor son los aspectos conflictivos

en relación a la imagen del cuerpo que el niño expresa en el dibujo de figura humana.

En segundo lugar tenemos el test de Bender, que atiende a la relación con el espacio y

la posibilidad de construirlo (praxia constructiva), vemos en la gráfica la gran

importancia esto tiene en la génesis de las dificultades de nuestros pacientes.

También aparecen como datos importantes los referidos a la gnosia visuo-espacial

(posición en el espacio de Frostig y Reversal).

En esto se ve claramente la vinculación entre los aspectos gnósicos referidos al espacio

y la praxia constructiva.

Luego tenemos dos entidades con menos peso pero no menor, que son: lo que hemos

llamado “historia del cuerpo” y el dibujo libre. Estas pruebas no son estandarizadas,

pero como hemos mencionado antes, son elementos muy valiosos en nuestro quehacer

dado que atraviesan ineludiblemente los datos aportados por las pruebas estandarizadas.

Por ejemplo, vemos que en “Historia del cuerpo” nos estamos refiriendo a experiencias

dolorosas vividas por el niño desde etapas muy tempranas, etapas en las que, no lo

olvidemos, se está construyendo el psiquismo.

Sorprendentemente las alteraciones en la motricidad de base, que muestra aspectos más

vinculados a la inmadurez neurológica, si bien tienen incidencia, se encuentran en 13 de

los 24 niñosinvestigados. Esto último es importante recalcarlo porque la idea que existe

a un nivel que podemos llamar “popular”, es que cuando el niño presenta alteraciones

psicomotrices, hay una dificultad a este nivel. Es lo que piensan los padres, muchas

veces los maestros y por qué no algunos profesionales lo que los lleva a no comprender

muchos abordajes en psicomotricidad, cuando el especialista no encara la ejercitación

motriz propiamente dicha.

2) Para consensuar criterios diagnósticos acordes con los avances científicos, hemos pensado, en una primera instancia que nuestra disciplina, al ser tan clínica, solo nos permitiría hacer un diagnóstico sindromático.

Los punteos de las maestras nos muestran síntomas, nosotros al verificarlos, podemos hablar de signos.

Sin embargo, en base a nuestros estudios, no solo verificamos los síntomas observados por la maestra, sino que profundizamos utilizando las diferentes estrategias que nos da el estudio psicomotor y vemos disfunciones que pueden estar en la base de los síntomas y signos observados.

Podríamos decir que esto ya nos permitiría hablar de un diagnóstico NOSOLÓGICO.

Si aceptamos esto, cabe preguntarnos cuáles serían los principales diagnósticos "nosològicos" a los cuales se arriba en la práctica habitual de un psicomotricista.

Visto esto, nuestra intención, al finalizar este trabajo, es proponer una organización de las entidades nosográficas a las que llegamos a partir del estudio que venimos revisando:

Alteraciones de la expresividad motriz:

hiperactividad

inhibición motriz

Disgnosias:

cuerpo

espacio

tiempo

visuo – espacial

Dispraxias:

o somato – espacial

o constructiva

Alteraciones de la Motricidad de base

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