Revista ANFEI 28 (octubre - diciembre 2010)

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

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Responsables de este número

Dr. Ricardo Swain OropezaPresidente

M. en C. José Antonio Durán MejíaVicepresidente General

M. en I. Mario Gómez MejíaSecretario Ejecutivo

Dr. Francisco José Plata OlveraVocal de Difusión

Consejo Editorial

Dr. Carlos Arcudia AbadFacultad de IngenieríaUniversidad Autónoma de Yucatán

Dr. Francisco Javier Delgado CepedaDivisión de Ingeniería y ArquitecturaInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Estado de México

Ing. Rogelio Garza RiveraFacultad de Ingeniería Mecánica y EléctricaUniversidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Óscar Manuel González CuevasDivisión de Ciencias Básicas e IngenieríaUniversidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

Revista ANFEI, Año 7, No. 28, octubre-diciembre del 2010.

Publicación trimestral, impresión en enero del 2011. Número de Reserva al Título de Derechos de Autor: en trámite. Edita y distribuye: Comité Ejecutivo 2010-2012, Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI). Se imprimen 1000 ejemplares. Domicilio: Palacio de Minería, Tacuba No. 5, Col. Centro, México, Distrito Federal. Tel: 5512-2230 y 31. Imprenta: Creatividad Gráfi ca, Secc. 10, No. 5, Río de Luz, Ecatepec, Estado de México. C.P. 55100, Tel/fax: 5774 7931. Desarrollo edi-torial: Lic. María Isabel Arroyo Pérez, Coordinación de Difusión. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.

Se permite la reproducción total o parcial del material incluido en esta edición, siempre y cuando cite la fuente.

Índice2

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Editorial

Programa de Trabajo 2010-2012

Segunda Reunión del Comité Ejecutivo 2010-2012

Admisión de Nuevos Miembros de ANFEI

Participan Alumnas Becadas por ANFEI en el 7° Foro Global de Estudiantes Sobre Educación en Ingeniería

Declaración de Singapur. Foro Mundial de Educación en Ingeniería

Elige la IFEES a Cinco Nuevos Miembros de su Comité Ejecutivo

8° Congreso Mundial de Educación en Ingeniería, “La Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible”. Conclusiones

Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development. UNESCO Report

Experiencias Institucionales Sobre Educación por Competencias. Caso FIME-UANL

Diseño Curricular de los Programas con Educativos del Instituto Tecnológico de Sonora con Base en Normas de Competencia Profesional


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Editorial

En el mes de octubre la ANFEI participó en importantes eventos convocados por organismos internacionales, entre ellos se destaca el Foro Mundial de Educación en Ingeniería (WEEF), organizado por cinco organizaciones líderes

como la Sociedad Americana para la Educación en Ingeniería (ASEE), el Consejo Global de Decanos de Ingeniería (GEDC), la Asociación Internacional para la Edu-cación Continua en Ingeniería (IACEE), la Federación Internacional de Sociedades de Educación en Ingeniería (IFEES), y la Plataforma Estudiantil para el Desarrollo de la Educación en Ingeniería (SPEED).

La realización de este foro mundial propició el intercambio de experiencias para el mejoramiento de la educación en ingeniería. Dentro de las actividades de este encuentro se efectuó el Séptimo Foro Global de Estudiantes sobre Educación en Ingeniería, en el que asistieron dos alumnas becadas por la ANFEI.

Otro aspecto más que destaca es que en este foro se emitió la Declaración de Sin-gapur, en la que los líderes de las cinco organizaciones mencionadas anteriormente, dieron a conocer los grandes desafíos de la ingeniería para la sostenibilidad del agua y la energía.

Por otra parte, también en el mes de octubre, se realizó en Buenos Aires, Argentina, el 8° Congreso Mundial de Educación en Ingeniería bajo el tema “La Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible”, en la que también se emitieron interesantes conclusiones sobre la participación de la ingeniería en el desarrollo mundial y en la formación de las futuras generaciones de ingenieros.

Es importante observar que en ambos eventos se trató un tema común, como lo es la sostenibilidad, aspecto que deberá llamar la atención en cuanto a las tendencias sobre la formación de los ingenieros.

La ANFEI comparte con sus lectores el reporte: Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development, emitido por la UNESCO, a fi n de contar con una mejor visión del futuro de la ingeniería y la responsabilidad de las instituciones de educación superior que forman ingenieros.

Esta información se presenta en este número de la Revista ANFEI, a fi n de mostrar a nuestras instituciones afi liadas los desafíos de la educación y el futuro de la inge-niería, lo cual seguramente será de utilidad para la toma de decisiones en el rumbo de los proyectos que se emprenden en las escuelas de educación superior.


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2010-2012Programa de Trabajo

Introducción

Se presenta en este documento el Programa de Trabajo 2010-2012 de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.

Antecedentes

La ANFEI, es una asociación civil integrada por Ins-tituciones de Educación Superior (IES), que ofrecen programas de licenciatura, posgrado e investigación en ingeniería.

La creación de la Asociación se formalizó en 1964, siendo 39 facultades, escuelas de ingeniería e institutos tecnológicos las que la integraron en fundación. Actual-mente la ANFEI cuenta con 219 afi liadas, que ofrecen estudios en todas las disciplinas de la ingeniería, desde las ingenierías más tradicionales y más antiguas hasta las más actuales y novedosas.

La ANFEI se distingue por las aportaciones que hace para fortalecer las funciones que realizan sus agremia-das y el cumplimiento de la responsabilidad social que tienen con México. Adicionalmente, la Asociación es reconocida por su participación activa en el impulso a la planeación y en la vinculación con todos los sectores de la sociedad.

Para orientar el trabajo de la Asociación, los diferentes Comités Ejecutivos han estado trabajando en forma participativa y continua, en un Plan Prospectivo y Es-tratégico para la ANFEI.

El programa de Trabajo 2010-2012 se sustenta en la experiencia y prestigio que a lo largo de sus 46 años de vida ha acumulado la ANFEI y constituye una nueva etapa en el proceso de planeación.

A continuación se presenta la Misión de la ANFEI. En sus postulados se resumen el ser y quehacer de la Asociación y constituye el marco de referencia para el Programa de Trabajo 2010 -2012.

Misión de la ANFEI

Integrar, organizar y fortalecer a todas las instituciones de educación superior que se dedican a la enseñanza de la ingeniería en México, facilitando los canales de comunicación necesarios para que se establezca el intercambio de experiencias entre estas, que coadyuve al mejoramiento de la formación de los ingenieros que requiere México.

Trabajar por la formación integral de los ingenieros en los niveles de licenciatura, especialidad y posgrado, con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan un buen desempeño en el ejercicio profesional, en la investigación y la docencia; con una formación humanística y ética que sustente sus actos y su compromiso, para que participen en el mejoramiento social, económico, político y cultural de nuestro país.

Los programas de trabajo de los Comités Ejecutivos de la ANFEI se orientaron en un principio, hacia una visión prospectiva al 2020, y actualmente hacia el 2030, y por la realización del compromiso de su Misión. Los programas se han caracterizado por su continuidad y por los resultados alcanzados.

El Programa de Trabajo del Comité Ejecutivo 2010-2012 busca continuar con las acciones ejecutadas por los anteriores, realizando sólo los ajustes que permitan adecuarlo a los cambios que se han venido dando a través de los años. En esta ocasión, se ha simplifi cado la estructura del programa para resaltar sus elementos estratégicos y la responsabilidad compartida que carac-terizan todos los trabajos de la ANFEI.


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• Programa Genérico 1. Planeación.• Proyecto Estratégico 1.1. Planeación Pros-

pectiva.• Programa Genérico 2. Relaciones Nacionales e

Internacionales.• Proyecto Estratégico 2.1. Relaciones Nacio-

nales e Internacionales.• Programa Genérico 3. La Vinculación de los

Programas de Ingeniería con los Sectores.• Proyecto Estratégico 3.1. Vinculación con el

Sector Externo.• Programa Genérico 4. Redes Académicas de la

ANFEI.• Proyecto Estratégico 4.1. Redes Académicas

de Licenciatura.• Proyecto Estratégico 4.2. Redes Académicas

de Ciencias Básicas.• Proyecto Estratégico 4.3. Redes Académicas

de las Áreas Socio- Humanística y Adminis-trativa.

• Proyecto Estratégico 4.4. Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México.

• Programa Genérico 5. Mejoramiento de los Procesos Académicos de Ingeniería.• Proyecto Estratégico 5.1. Superación Docente

del Personal Académico.• Proyecto Estratégico 5.2. Modernización de

la Organización Académica.• Programa Genérico 6. Evaluación, Acreditación

y Certifi cación.• Proyecto Estratégico 6.1. Evaluación, Acre-

ditación y Certifi cación.

Programas Genéricos y Proyectos Estratégicos

Programa Genérico 1. Planeación

Justifi caciónComo una aportación para los procesos de planeación que llevan a cabo todas y cada una de las Instituciones formadoras de ingenieros, la ANFEI ha realizado estu-dios de planeación prospectiva y estratégica desde hace ya más de una década. Las diferentes reuniones inicia-das desde 1997, los talleres de Planeación Prospectiva 2004 -2005, los Talleres de Planeación Estratégica 2005 -2006 y los foros de discusión de los Temas Preferen-ciales, mayo-julio 2006, constituyeron una plataforma

metodológica de gran utilidad que ha fortalecido a nuestras escuelas y facultades de ingeniería.

Para continuar con los procesos de planeación, tanto la propia ANFEI, como las correspondientes a cada una de nuestras afi liadas, durante 2007, se llevó a cabo una siguiente etapa del proceso de planeación prospectiva, estratégica y participativa, misma que concluyó en la XII Reunión General de Directores celebrada en el mes de octubre de 2008, en donde se llevaron las opiniones de 15 reconocidos expertos en ingeniería, y se tomaron los puntos de vista de los directores participantes en esta XII Reunión, dando lugar a la formulación del documento: “Ingeniería México 2030: Escenarios de Futuro”.

Con los resultados de la XII Reunión General de Direc-tores y con los antecedentes que en materia de planea-ción se habían acumulado en la ANFEI se publicó, con la coordinación del Dr. Tomas Miklos, el libro “Ingeniería México 2030: Escenarios de Futuro”.

En esta etapa, deberán continuarse los esfuerzos de planeación; y de acuerdo con la experiencia acumulada, la visión prospectiva y las estrategias deberán centrarse alrededor de las áreas profesionales integradas en las Redes Académicas.

Proyecto Estratégico 1.1. Planeación Prospectiva

ObjetivoQue cada una de las instituciones asociadas y la ANFEI cuenten con orientaciones fundamentales para la reali-zación de sus procesos de planeación, así como con las herramientas metodológicas adecuadas.

Metas • Contar con el programa de Trabajo 2010-2012.• Haber concluido los estudios prospectivos de las

Redes Académicas de las licenciaturas en Ingeniería Industrial, Civil y Sistemas Computacionales de la ANFEI.

• Difundir los resultados en las Regiones de la ANFEI.• Iniciar los estudios prospectivos de la totalidad de

las Redes Académicas de Licenciatura.• Publicar los resultados de esta etapa de la planeación

prospectiva y estratégica.

Acciones estratégicas1. Defi nir y asumir la responsabilidad del Programa de

Trabajo 2010-2012 con la participación y compromi-so de los directores miembros del Comité Ejecutivo.


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2. Dar seguimiento al avance de cada uno de los Pro-yectos Estratégicos.

3. Reactivar el trabajo de las Redes Académicas de las citadas licenciaturas, orientando sus acciones hacia la formulación de estudios prospectivos.

4. Sistematizar y ordenar los trabajos de planeación de la ingeniería en los que ha participado la ANFEI.

5. Definir la mejor forma para apoyar financiera-mente los proyectos estratégicos prioritarios, cuya realización sería de especial importancia para la Asociación.

ResponsablesVocalía de Planeación y Programación (Coordinación), Presidencia y Vicepresidencias Regionales (I-VIII).

Programa Genérico 2. Relaciones Nacionales e Internacionales

Justifi caciónDesde su creación, la ANFEI ha tomado como compro-miso el relacionarse con todas las instancias que tienen que ver y que tienen interés por la educación superior en ingeniería, tomando en cuenta que esas instancias deben ser nacionales e internacionales.

El objetivo de esta interrelación es con la fi nalidad de mantener actualizadas a las afi liadas sobre lo que se está dando en educación superior en el país y en el mundo, así como proyectar el trabajo de la educación superior en ingeniería, en el país y en el extranjero.

Proyecto Estratégico 2.1. Relaciones Nacionales e Internacionales

ObjetivoSer una asociación ampliamente conocida y recono-cida a nivel nacional e internacional, por las aporta-ciones que hace para fortalecer la formación de los ingenieros.

Metas • Tener un buen posicionamiento ante las autoridades

del Gobierno Federal, Gobiernos Estatales, así como todas las instancias que tienen que ver con la educa-ción superior en ingeniería en México.

• Establecer acuerdos con las asociaciones nacionales de otras disciplinas de educación superior.

• Convertir a la ANFEI en un órgano de difusión y de referencia para las afi liadas, con el fi n de mantenerlas al día en los avances y las actividades que se den a

nivel nacional e internacional en materia de educa-ción en ingeniería.

Acciones estratégicas1. Evaluar lo que se ha avanzado hasta la fecha y el im-

pacto que ha tenido para la ANFEI su participación en diferentes asociaciones nacionales e internacionales, y defi nir acciones para fortalecer dichas relaciones

2. Formalizar las relaciones con el Gobierno Federal y convenir la participación en proyectos de interés común, en especial: espacio común en ingeniería, cuerpos académicos y redes académicas de la ANFEI.

3. Dar seguimiento a los acuerdos y compromisos convenidos con el Gobierno Federal en benefi cio de las instituciones asociadas a la ANFEI.

4. Asistir a los eventos de la ASIBEI, IFEES la ASEE y demás organismos internacionales en los que sea importante proyectar la imagen y la voz de la ANFEI, previa defi nición de estrategias para su participación.

5. Atendiendo el convenio fi rmado con la ASEE, seguir promoviendo la suscripción a la Journal of Enginee-ring Education entre los profesores de las afi liadas a la ANFEI.

6. Propiciar la participación de estudiantes en el evento anual de la SPEED, ofreciendo dos becas a los estu-diantes ganadores de un certamen convocado por la ANFEI.

7. Difundir los resultados de las relaciones nacionales e internacionales de la ANFEI.

ResponsablesVocalía de Relaciones Institucionales e Internacionales (Coordinación), Presidencia y Secretaría Ejecutiva.

Programa Genérico 3. La Vinculación de los Programas de Ingeniería con los Sectores

Justifi caciónLa vinculación de la educación superior en ingeniería con el sector externo ha sido, a lo largo de los años, un programa estratégico para la ANFEI, a través de los diferentes Comités Ejecutivos se han llevado a cabo acciones en las que se señala este interés.

No cabe duda de que en el seno de cada uno de los programas de ingeniería, se está trabajando inten-samente, y también es un hecho de que no todas las instituciones estén desarrollándose de acuerdo con lo que requieren los programas de ingeniería. La ANFEI ha procurado a través de foros y en los programas de trabajo, encontrar los mecanismos para apoyar a las


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afi liadas a lograr una interrelación con los sectores de manera exitosa.

Proyecto Estratégico 3.1. Vinculación con el Sector Externo

ObjetivoHacer pertinente y enlazar el proceso de formación de los ingenieros con las necesidades tecnológicas y los requerimientos de los sectores productivo, social y gubernamental de cada Región.

Metas • Contar con las conclusiones de la XIV Reunión

General de Directores.• Establecer lo que se entenderá por vinculación.• Contar con un análisis a nivel regional y nacional

sobre la vinculación con el sector externo y lo que están desarrollando las instituciones afi liadas.

• Difundir estos resultados entre las afi liadas y los sectores interesados.

Acciones estratégicas1. Hacer una revisión de lo que ha desarrollado la

ANFEI en los últimos años y evaluar los resultados, para decidir cómo se debe retomar este proyecto.

2. Analizar los resultados de la XIV Reunión General de Directores.

3. Llevar a cabo foros nacionales y regionales en los que se discutan y de establezcan conclusiones sobre el tema de vinculación.

4. Publicar y difundir un documento sobre la vincu-lación.

ResponsablesVocalía de Vinculación con el Sector Productivo (Coordinación), Vicepresidencia General, Vocalía de Vinculación con el Sector Productivo, Vicepresidencias y Secretarías Regionales (I-VIII).

Programa Genérico 4. Redes Académicas de la ANFEI

Justifi caciónLa ANFEI considera que los contenidos y la pertinen-cia de los programas de ingeniería, deben ser motivo de atención permanente, por lo que es necesario darle continuidad y redoblar los esfuerzos para lograr el o los perfi les que hagan de los ingenieros un elemento clave para el desarrollo de México.

Congruentes con los Comités Ejecutivos que precedie-ron al presente, se dará continuidad a este Programa, redoblando esfuerzos para que sean los coordinadores de las licenciaturas los que lleven el liderazgo de cada uno de estos programas.

Proyecto Estratégico 4.1 Redes Académicas de Licenciaturas en Ingeniería

ObjetivoIntegrar una Red Nacional de Coordinadores de Carrera, estructurada por licenciaturas afi nes, con el objeto de tener programas de estudio que cumplan con el perfi l requerido en la profesión de acuerdo con las necesidades y diferencias regionales.

Metas• Contar con las siete Redes de Licenciatura comple-

tamente integradas y consolidadas (Ingeniería Civil, Industrial, en Sistemas Computacionales, Eléctrica y Electrónica, Química, Mecánica y Mecánica Eléc-trica, y Mecatrónica).

• Contar con el Sistema de Información Básica útil para las diferentes instituciones participantes en las Redes de Licenciatura.

• Iniciar los estudios prospectivos de las siete Redes Académicas de Licenciatura, con base en la meto-dología existente.

Acciones estratégicas1. Hacer una evaluación del avance que se ha dado en

cada una de las Redes.2. Defi nir una estrategia para lograr la participación de

los coordinadores de carreras de las afi liadas.3. De acuerdo con los avances en cada Red y las metas

que se desea alcanzar, defi nir el programa de trabajo de cada una de las Redes, para este periodo de dos años.

ResponsablesVicepresidencia General (Coordinación), Vocalía de Eventos Académicos y Culturales, Vocalía de Relacio-nes Institucionales e Internacionales, Secretaría Gene-ral, Vocalía de Evaluación, Acreditación y Certifi cación, Presidencia, Vicepresidencias Regionales (I-VIII).

Proyecto Estratégico 4.2. Redes Académicas de Ciencias Básicas

ObjetivoIntegrar una Red Nacional de Coordinadores o Respon-sables de la formación en Ciencias Básicas, con el objeto


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de apoyarse mutuamente para conocer la problemática del área y las estrategias que han contribuido a mejorar el aprendizaje, disminuir la deserción y por lo tanto a mejorar la efi ciencia terminal.

Metas• Contar con las Redes de Matemáticas, Física y Quí-

mica, consolidadas.• Redefi nir los objetivos de las Redes, tomando como

base los estudios previamente realizados.• Contar con una concepción clara y uniforme sobre

los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Básicas en los programas de ingeniería.

• Contar con un Sistema de Información Básica útil para las diferentes instituciones participantes en cada una de las Redes.

• Contar con la Información Básica de por lo menos las instituciones registradas en cada una de las Redes.

• Establecer un acuerdo sobre el perfi l de los profesores de Ciencias Básicas.

• Establecer una vinculación estrecha entre los siste-mas de educación media superior y los programas de ingeniería.

• Difundir los resultados obtenidos.

Acciones estratégicas1. Llevar a cabo una reunión con los coordinadores

de las Redes con el fi n de redefi nir el programa de trabajo de cada una de ellas.

2. Identifi car a las instituciones interesadas en integrarse a las Redes.

3. Formular y documentar el Sistema de Información Básica para las Redes.

4. Poner en operación el Sistema de Información Básica.5. Elaborar un programa de trabajo con miras a alcanzar

las metas propuestas.6. Organizar foros y publicaciones para dar a conocer

los avances y resultados de las Redes.

ResponsablesVocalía de Eventos Académicos y Culturales (Coordi-nación), Vicepresidencia Región II, Presidencia, Vocalía de Relaciones Institucionales e Internacionales, y Se-cretaría General, Vicepresidencias Regionales (I-VIII).

Proyecto Estratégico 4.3. Redes Académicas de las Áreas Socio-Humanística y Administrativa

ObjetivoIntegrar una Red Nacional de Coordinadores o Respon-sables de la Formación de los Ingenieros en las Áreas Socio-Humanística y Administrativa con el objeto de

apoyarse mutuamente para fortalecer la formación integral de los estudiantes en cada una de nuestras instituciones.

Metas • Contar con los resultados alcanzados en las Redes

hasta el momento. • Consolidar y elaborar un programa de trabajo para

cada una de las Redes de este programa.• Conocer el estado de la formación socio-humanística,

y administrativa al menos en las instituciones parti-cipantes en cada una de las dos Redes.

• Defi nir el perfi l idóneo de los profesores que impartan las asignaturas de estas áreas.

• Difundir los resultados obtenidos.

Acciones estratégicas1. Organizar una reunión con los coordinadores de

estas áreas.2. Hacer una evaluación sobre los avances logrados y

no logrados.3. Identifi car a las instituciones interesadas en integrarse

a las Redes.4. Organizar foros y publicaciones para dar a conocer

el trabajo de las Redes.

ResponsablesPresidencia (Coordinación), Vicepresidencia Región II, Vocalía de Eventos Académicos y Culturales, Vicepre-sidencias Regionales (I-VIII).

Proyecto Estratégico 4.4. Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México

ObjetivoConstruir el Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México, a través de la metodología Tuning.

Metas • Establecer un procedimiento y requisitos para la

creación del Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México.

• Que todas las afi liadas conozcan las oportunidades que se tendrán conforme se fortalezca y desarrolle el Espacio Común de Educación en Ingeniería en México.

• Crear las condiciones para que un grupo importante de instituciones formadoras de ingenieros cumplan los requisitos necesarios para pertenecer al Espacio Común.


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Acciones Estratégicas1. Integrar el grupo de trabajo con instituciones que ya

hubieran tenido experiencias en este sentido.2. Llevar a cabo un análisis de lo que se ha dado en

el país y en el mundo, rescatando la información existente.

3. Elaborar el proyecto de desarrollo del Espacio Común.

4. Suscribir acuerdos con la Subsecretaría de Educación de Educación Superior de la SEP para continuar el impulso al Espacio Común.

5. Organizar reuniones, cursos y talleres, dirigidos a académicos, para continuar divulgando los concep-tos y requerimientos para el desarrollo del Espacio Común.

6. Establecer relación con las Redes Académicas de al ANFEI para que sirvan como plataforma para el desarrollo del Espacio Común.

7. Iniciar un programa piloto con algunas de las Redes Académicas para el desarrollo del Espacio Común.• Ingeniería Civil.• Ingeniería Electrónica.• Ingeniería Industrial.

ResponsablesTesorería (Coordinación), Presidencia, y Vicepresiden-cias Regionales (I-VIII).

Programa Genérico 5. Mejoramiento de los Procesos Académicos de la Ingeniería

Justifi caciónLa función central de las escuelas y facultades de in-geniería es la docencia, la investigación y la extensión, por lo que promover la mejorara permanentemente esta función es uno de los objetivos más importantes de la ANFEI. En su primera etapa, este Programa atiende los siguientes elementos: la calidad de los procesos docentes: los profesores y los métodos didácticos, y la organización académica.

Proyecto Estratégico 5.1. Superación Docente del Personal Académico

ObjetivoQue las instituciones formadoras de ingenieros tengan una planta académica con el perfi l adecuado, con la preparación y las competencias necesarias para facili-tar el aprendizaje de los estudiantes y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

Metas• Concluir con la impartición del Taller de Superación

del Personal Académico en todas las Regiones de la ANFEI.

• Contar con el diagnóstico completo sobre las nece-sidades de formación didáctica de los profesores de ingeniería mexicanos.

Acciones Estratégicas1. Hacer una evaluación de lo que hasta la fecha se ha

avanzado.2. Llevar a cabo los talleres de superación del personal

académico, en todas las Regiones de la ANFEI.3. Concluir el diagnóstico sobre necesidades de forma-

ción y competencias requeridas.4. Proponer y someterlo a la consideración del Comité

Ejecutivo, un programa para promover e impartir cursos y talleres de superación didáctica del personal académico, en las ocho regiones de la ANFEI.

5. Desarrollar el programa, identifi car a los profesores, y ofrecerlo a las Regiones de la ANFEI.

6. Evaluar los resultados del programa.

ResponsablesSecretaría General (Coordinación), Vicepresidencias Regionales (I-VIII).

Proyecto Estratégico 5.2. Modernización de la Organización Académica (Cuerpos Académicos).

ObjetivoQue las afi liadas a la ANFEI fortalezcan su organización académica integrando y desarrollando Cuerpos Acadé-micos que los llevan a realizar en forma más completa las funciones sustantivas de la Educación Superior: docencia, investigación y difusión.

Que las afi liadas a la ANFEI fortalezcan su organización académica integrando y desarrollando Cuerpos Acadé-micos que los lleven a realizar en forma más completa las funciones sustantivas de la Educación Superior: docencia, investigación y difusión.

Metas • Contar con una defi nición y caracterización de los

Cuerpos Académicos en las instituciones formadoras de ingenieros.

• Establecer un convenio de colaboración con la Sub-secretaría de Educación Superior, para el desarrollo de Cuerpos Académicos en las afi liadas.

• Contar con un programa de apoyo a las afi liadas para la formación de sus cuerpos académico, así


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como pasar de la etapa de formación a la etapa en consolidación y consolidados.

Acciones Estratégicas1. Continuar las reuniones de trabajo con la Subsecre-

taría de Educación Superior (SES) de la SEP.2. Firmar un convenio con la SES para participar

activamente en los esfuerzos para la formación y consolidación de Cuerpos Académicos.

3. Acordar con la SES los criterios para la defi nición de Cuerpos Académicos en Ingeniería. Precisar los pro-ductos del trabajo académico en el área de ingeniería.

4. Celebrar reuniones en las Regiones de la ANFEI, para dar a conocer las características de los Cuerpos Académicos en Ingeniería y las formas concretas para estimular su formación y desarrollo.

5. Llevar a cabo las actividades necesarias para incre-mentar el número de cuerpos académicos en forma-ción, en consolidación y consolidados.

6. Evaluar el impacto de las acciones realizadas para el impulso de los Cuerpos Académicos en Ingeniería.

ResponsablesVocalía de Acreditación (Coordinación), Secretaría General, Vocalía de Relaciones Institucionales e In-ternacionales, Vicepresidencia Región V, Secretaría Ejecutiva.

Programa Genérico 6. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

Justifi caciónLa ANFEI está comprometida a lograr que los Pro-gramas educativos de sus afi liadas sean reconocidos socialmente por su calidad y pertinencia académicas. Adicionalmente, que los estudiantes que ingresan y egresan de las instituciones formadoras de ingenieros sean examinados y certifi cados por contar con los co-nocimientos, competencias y actitudes demandadas por nuestra sociedad.

Proyecto Estratégico 6.1. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

ObjetivoLograr que los Programas Educativos de las Escuelas, Institutos, Facultades y Universidades politécnicas y sus egresados sean reconocidos por su calidad y pertinen-cia académica los primeros, y por sus conocimientos, competencias y actitudes necesarios para su desempeño profesional los segundos.

Metas • Contar con el diagnóstico sobre los procesos de

evaluación y acreditación en México, con base en el análisis hecho en la XIII Reunión General de Directores.

• Mantener a la ANFEI presente en todas las instancias de evaluación, acreditación y certifi cación, recono-cidas nacional e internacionalmente.

• Contar con un estudio del diagnóstico sobre la si-tuación del Subsistema de Evaluación, Acreditación y Certifi cación de las instituciones formadoras de ingenieros y de sus egresados.

• Tener una propuesta con las recomendaciones de la ANFEI para mejorar el Subsistema de Evaluación, Acreditación y Certifi cación.

• La ANFEI contará con las Comisiones asesoras para participar activamente en los organismos existentes o los que se creen, para lograr un Subsistema de Evaluación, Acreditación y Cer-tificación más eficaz.

Acciones Estratégicas1. Hacer un análisis sobre el estado de la evaluación de

la educación en ingeniería en México.2. Mantener actualizada la información en cuanto a

Programas de Ingeniería evaluados y acreditados, así como su vigencia, por las instancias evaluadoras y acreditadoras.

3. Contar con la información sobre la participación de los estudiantes y egresados de ingeniería en los exámenes del CENEVAL.

4. Defi nir los mecanismos y la forma como la ANFEI participa activamente con los organismos evaluado-res y acreditadores.

5. Promover entre las afi liadas a la ANFEI la participa-ción en los exámenes de egreso del CENEVAL.

6. Contar con la información actualizada sobre la participación de los egresados de las institucio-nes afiliadas a la ANFEI, en los exámenes del CENEVAL.

7. Participar en las reuniones convocadas por las ins-tancias de evaluación, acreditación, certifi cación y reconocimiento profesional, a las que sea invitada la ANFEI.

8. Dar a conocer a las afiliadas las políticas que en materia de certificación se están siguiendo en las diferentes instancias responsables de esta función.

9. Elaborar un diagnóstico sobre la situación de la acreditación y la evaluación entre las afi liadas a la ANFEI, con el propósito de defi nir lo que se espera y desea lograr en los próximos año.


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ResponsablesVocalía de Acreditación, Presidencia y Vicepresidencia Región III, Vicepresidencias Regionales (I-VIII).

Comisiones Permanentes

Además de las actividades generadas en los Programas del Comité Ejecutivo, existen otras que por lo general han emanando de diferentes programas estratégicos, pero que a lo largo del tiempo han adquirido un ca-rácter permanente y necesario para el funcionamiento de la Asociación; estas actividades se han encomen-dado de acuerdo a los Estatutos a cinco Comisiones Permanentes.

A continuación se presentan las funciones que son res-ponsabilidad de las Comisiones Permanentes:

1. Comisión de Estatutos y Reglamentos

FuncionesRecabar la opinión de los asociados, respecto a los Estatutos y Reglamentos vigentes; formular propuestas de modifi cación de los Estatutos y Reglamentos que se juzguen pertinentes y ponerlos a consideración de la Asamblea; vigilar el estricto cumplimiento de los Estatutos y Reglamentos de la Asociación.

Responsable: Vocalía de Estatutos y Reglamentos.

2. Comisión de Afi liación, Estadística e Historia

FuncionesDar seguimiento a los procesos de afi liación a la ANFEI; revisar periódicamente los requisitos de admisión a la Asociación; recabar la información estadística necesaria y de utilidad para las afi liadas; preservar la historia de la Asociación.

Responsable: Vocalía de Afiliación, Estadística e Historia.

3. Comisión de Conferencias Nacionales de Ingeniería

FuncionesLlevar a cabo la auscultación para proponer los temas de la Conferencia Nacional; coordinar las actividades

para su realización llevar un registro de los sucesos importantes dentro de las Conferencias y las Reuniones Generales de Directores.

Responsable: Vocalía de Conferencias Nacionales.

4. Comisión de Difusión

FuncionesRealizar la promoción de los eventos que realiza la AN-FEI; editar las memorias de la Conferencia Nacional de Ingeniería y la Reunión General de Directores así como coordinar la edición de las memorias de las reuniones regionales; publicar los Estatutos de la Asociación; publicar el Boletín de la ANFEI; dar seguimiento y lineamientos para el desarrollo del portal de la ANFEI; promover publicaciones de interés para los asociados; coordinar la participación en los medios de difusión nacionales.

Responsable: Vocalía de Difusión.

5. Comisión de Premios y Reconocimientos

FuncionesRealizar consultas entre los miembros de la ANFEI para defi nir los premios y reconocimientos; establecer las bases, criterios y mecanismos que permitan evaluar adecuadamente a los merecedores de dichos premios y reconocimientos; crear los Comités de Premios y Reconocimientos; preparar las convocatorias corres-pondientes.

Responsable: Vocal de Premios y Reconocimientos.


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Segunda Reunión del ComitéEjecutivo 2010-2012

El 19 de noviembre de 2010, se reunie-ron en las instalaciones del Instituto Tecnológico de Zitácuaro, los inte-

grantes del Comité Ejecutivo 2010–2012 de la Asociación, con el fi n de llevar a cabo su Segunda Reunión.

En esta sesión se discutieron diferentes temas y los avances del Programa de Trabajo, los cuales se presentan a continuación.


De acuerdo con lo establecido en la Primera Reunión del Comité Ejecutivo, en esta sesión se presentaría cómo quedaría cada uno de los proyectos, así como los avances de los mismos.

Programa 2. Relaciones Nacionales e Internacionales

Proyecto 2.1. Relaciones Nacionales e Internacionales

Objetivo: Ser una asociación ampliamente conocida y reconocida a nivel nacional e internacional, por las aportaciones que hace para fortalecer la formación de los ingenieros.

Se dieron a conocer las actividades desarro-lladas en este periodo:1. Se tuvo participación en la ceremonia de

entrega de acreditaciones del CACEI. 2. Se asistió a las reuniones convocadas

por el proyecto Formación e Investi-gación en Infraestructura para el Desa-rrollo de México (FIIDEM), del cual la ANFEI forma parte.

3. Se tuvo presencia en el Foro Mundial de Educación en Ingeniería WEEF 2010, Singapur, Octubre 18-21, 2010. En esas fechas se llevaron a cabo los siguientes

eventos: el Noveno Coloquio Global ASEE, la 12ª Conferencia Mundial de Educación Continua en Ingeniería, la 4ª Cumbre de IFEES, la 1ª Conferencia del Consejo Global de Directores de Ingenie-ría y el 7º Foro Global de Estudiantes de Ingeniería.

4. Se informó que el 21 de octubre se llevó a cabo la Asamblea de IFEES, en donde se realizó la elección de miembros del Comité Ejecutivo, resultando electo por un periodo de dos años el M. en I. Mario Ignacio Gómez Mejía, Secretario Ejecu-tivo de la ANFEI.

5. Se recibieron las conclusiones del Octa-vo Congreso Mundial de Educación en Ingeniería y VII Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería, realizado en Buenos Aires, documento que fue difun-dido entre las afi liadas. Es importante aclarar que a través de la ANFEI, algu-nos académicos de la las instituciones afi liadas participaron como evaluadores de ponencias.

6. Se informó sobre la invitación que hizo el director del Journal of Engineering Education para participar en los 100 años de la revista, contribuyendo, entre otras cosas, en el diseño del plan estratégico 2011- 2016 de dicha publicación.


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Proyecto 5.2. Mejoramiento de los Procesos Académicos de la Ingeniería

Objetivo: Que las afi liadas a la ANFEI forta-lezcan su organización académica integrando y desarrollando Cuerpos Académicos que los lleven a realizar en forma más completa las funciones sustantivas de la Educación Superior: docencia, investigación y difusión.

Se tuvo una reunión con la Mtra. Guillermi-na Urbano, Coordinadora del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), en la que se le solicitó la base de datos para analizar la situación de los Cuerpos Académicos.

Programa 6. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

Proyecto Estratégico 6.1. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

Objetivo: Lograr que los Programas Educa-tivos de las Escuelas, Institutos, Facultades y Universidades politécnicas y sus egresados sean reconocidos por su calidad y pertinencia académica los primeros, y por sus conoci-mientos, competencias y actitudes necesarios para su desempeño profesional los segundos.

Se explicó que el CENEVAL ha solicitado la actualización de los representantes ante los Consejos Técnicos y se recomendó que

a quienes se asignen de preferencia pertenez-can a las correspondientes Redes.

Comisiones Permanentes

Comisión de Difusión

Funciones: Realizar la promoción de los eventos que realiza la ANFEI; editar las me-morias de la Conferencia Nacional de Inge-niería y la Reunión General de Directores así como coordinar la edición de las memorias de las reuniones regionales; publicar los Es-tatutos de la Asociación; publicar el Boletín de la ANFEI; dar seguimiento y lineamientos para el desarrollo del portal de la ANFEI; promover publicaciones de interés para los asociados; coordinar la participación en los medios de difusión nacionales.

Se hizo entrega del número 20 de la Revista ANFEI.

Comisión de Premios y Reconocimientos

Funciones: Realizar consultas entre los miembros de la ANFEI para definir los premios y reconocimientos; establecer las bases, criterios y mecanismos que permitan evaluar adecuadamente a los merecedores de dichos premios y reconocimientos; crear los Comités de Premios y Reconocimientos; preparar las convocatorias correspondientes. Revisión de los procedimientos para los re-conocimientos al mérito académico, los me-jores egresados y las becas para estudiantes.

Se informó que luego de realizar el proceso de selección de las propuestas recibidas se otorgaron a las alumnas: Cinthya Cristal Casanova Juárez, del Instituto Tecnológico de Cerro Azul, y para Martha Lyz Cantú Domínguez, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Monterrey, para participar en el 7º Foro Global de Estudiantes Sobre Educación en Ingeniería.


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XXXVIII Conferencia Nacional de Ingeniería

Se informó que el Comité Académico de la Conferencia anterior propuso retomar el tema del uso de las Tecnologías de la Información como Auxiliar Didáctico en la Formación de Ingenieros; se recordó que en el 2001 se tocó este tema y posteriormente en el 2004 fue parte del programa de la Conferencia de ese año, por lo que se veía conveniente analizar el avance que se ha tenido.

Solicitudes de Ingreso a la ANFEI

Se presentó la propuesta de la Vocalía de Afi liación, Estadística e Historia, para la afi -liación del Instituto Tecnológico de Pabellón de Arteaga presentada por su Directora, Ing. Laura Lorena Alba Nevárez. La propuesta fue aprobada para ingresar como miembro activo temporal.

Informe de la Presidencia

Se participó en las asambleas de la Unión Mexicana de Asociaciones de Ingenieros, con quienes se estará al pendiente de las diversas actividades que realiza, a fi n de valorar la participación de la Asociación

en las mismas. Igualmente, se asistió a la ceremonia de entrega de acreditaciones del CACEI, y en las reuniones de la Alianza FII-DEM, donde se considera que se están dando acciones muy interesantes hacia el desarrollo de la infraestructura del país.

Sede y Fecha de la Tercera Reunión del Comité Ejecutivo

2010-2012

Se aprobó realizarse el 2 de febrero de 2011, en la Facultad de Ingeniería de la Univer-sidad Autónoma de Guadalajara-Campus Tabasco, en el marco de la XV Reunión General de Directores que se efectuará del 2 al 4 de febrero del 2011.


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Admisión de Nuevos Miembrosde ANFEI

La Vocalía de Afi liación Estadística e Historia, presentó al Comité Ejecutivo 2010-2012, durante la Segunda Reunión, la solicitud de ingreso del

Instituto Tecnológico de Pabellón Arteaga, hecha por su Directora General, Ing. Laura Lorena Alba Nevárez. Luego de someterlo a votación el Comité aceptó su afi liación como miembro activo temporal.

Instituto Tecnológico de Pabellón de Arteaga

Se crea por decreto del Gobierno Federal, como Insti-tuto Tecnológico de Pabellón de Arteaga en el mes de mayo del 2008, iniciando actividades ofi cialmente en septiembre del mismo de forma provisional en CBT No. 30 Pabellón de Arteaga y en agosto del 2009 se cambia a instalaciones propias.

Se ubica en el Municipio de Pabellón de Arteaga, Aguas-calientes; ofrece las carreras de Ingeniería en: Mecatró-nica (108 alumnos, con una planta académica de nueve profesores); Logística (con 106 estudiantes, atendidos por 8 profesores); Gestión Empresarial (alumnos, con una planta académica de 14 profesores), y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (46 estudiantes, atendidos por cinco profesores). La matrícula total en el Tecnológico es de 403 alumnos.

La ANFEI le da la bienvenida al Instituto Tecnológi-co de Pabellón de Arteaga, con la seguridad de que su ingreso enriquecerá el trabajo que se realiza en pro de la enseñanza de la ingeniería en México. De igual manera lo exhorta a participar en las actividades y proyectos de la Asociación.

• Ingeniería en: Mecatrónica • Ingeniería en Logística • Ingeniería en Gestión Empresarial• Ingeniería en Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones


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Participan alumnas Becadaspor ANFEI en el 7° Foro Global de EstudiantesSobre Educación en Ingeniería

La ANFEI otorgó dos becas a estu-diantes para participar en el Séptimo Foro Global de Estudiantes, Sobre

Educación en Ingeniería que se realizó en el marco del Foro Mundial Sobre Educación en Ingeniería 2010, efectuado del 15 al 21 de octubre en Singapur.

En esta ocasión fueron asignadas a Cinthya Cristal Casanova Juárez, alumna del Instituto Tecnológico de Cerro Azul, y a Martha Lyz Cantú Domínguez, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Monterrey.

El jurado estuvo integrado por Hans Hoyer, Director de Relaciones Internacionales de la ASEE; Lueny Morel, Presidenta de la IFEES y el Dr. José Loría Arcila, Vocal de Acreditación de la ANFEI.

El tema del Foro Mundial Sobre Educación en Ingeniería fue “Colaboraciones Efi caces Frente a los Desafíos Comunes y Globales”.

Las destacadas estudiantes presentaron un informe en el que agradecieron a la ANFEI la oportunidad de asistir a este evento que reunió a profesores, estudiantes, directivos y personalidades de la ingeniería. Mencio-naron en dicho reporte que este foro les permitió conocer la situación de la educación en ingneiería en el ámbito mundial, así como compartir lo que se está dando en México.

Martha Lyz Cantú, opinó que este tipo de eventos resulta de suma importancia ya que permite a los estudiantes tener una visión global de los problemas actualmente rele-vantes en el campo de la ingeniería.

Cyntia Cristal Casanova, remarcó la satisfac-ción de haber representado a México, y que ahora asumirá el compromiso de motivar y hacer crecer el interés por la ingeniería entre los jóvenes. Además, mencionó que el avance de nuestro país está en las manos de los estu-diantes, por lo que ambas darán seguimiento a los trabajos que se realizaron en el foro.


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Declaración de SingapurForo Mundial de Educación en Ingeniería

1. Antecedentes

Cinco organizaciones líderes en educación en ingeniería -la Sociedad Americana para la Educación en Ingeniería (ASEE), el Consejo Global de Decanos de Ingeniería (GEDC), la Asociación Internacional para la Educación Continua en Ingeniería (IACEE), la Federación Internacional de Sociedades de Educación en Ingeniería (IFEES), y la Plataforma Estudiantil para el Desarrollo de la Educación en Ingeniería (SPEED) - se reunieron en octubre de 2009 para comenzar la preparación para el primer Foro Mundial de Educación en Ingeniería (WEEF). Para aprovechar esta oportunidad única y con-cretar la realización de las misiones de estos grupos, los líderes de las cinco organizacio-nes han creado una declaración conjunta de nuestras intenciones. Durante los próximos dos años, estos grupos y sus socios externos se comprometieron a alcanzar metas tangi-bles para el mejoramiento de la educación en ingeniería de una manera socialmente incluyente. Además, invitamos a otras orga-nizaciones de ingeniería a unirse a nosotros en este esfuerzo.

2. Justifi cación

El agua y la energía representan dos vitales y amenazados recursos para la comunidad mundial. Si bien parte de la energía más valiosa y los recursos hídricos se encuen-tran en los países en desarrollo, algunos de los recursos económicos disponibles más importantes para apoyar la investigación y enfrentar los desafíos del agua y la energía, provienen de los países desarrollados. De-bemos encontrar una manera de colaborar a través de las diferentes realidades - nuestras diversas comunidades deben vincularse con nuestros recursos físicos, intelectuales,

fi nancieros y sociales, para el bien de las comunidades locales, y del mundo, como un solo conjunto.

3. Desarrollo

Durante la semana del 18 de octubre de 2010 una reunión mundial de educación en ingeniería convoca las partes interesadas en El Foro Mundial de Educación en Ingeniería (WEEF), no sólo para fortalecer el área edu-cativa, sino también para mejorar el servicio efectivo que la educación brinda a la comuni-dad mundial a través del diálogo y la mejora de la ingeniería, y los retos de la educación en ingeniería que afectan a los ciudadanos del mundo, al aumentar la efi cacia de las alianzas mundiales, y aprovechar la experiencia y el compromiso de la comunidad internacional y de los actores locales y regionales.

El Comité del Programa WEEF seleccionó los Grandes Desafíos de la Ingeniería para la sostenibilidad del agua y la energía como ruta común y tema de los cinco eventos internacionales, ya que estos problemas son complejos, difíciles de resolver, e implican experiencia y creación de políticas más allá del lado exclusivamente técnico de la inge-niería, y deben continuar teniendo como uno de sus componentes, la solución tecnológica.

WEEF proporciona una histórica, defi nida, y efi caz plataforma para la comunicación y la colaboración entre las partes interesadas del mundo en la educación en ingeniería, ubicada estratégicamente en Singapur, un lugar clave, y unir cinco foros/conferencia internacionales sobre educación en ingenie-ría con sesiones y eventos comunes.

Los cinco grupos llevaron a cabo eventos individuales y combinados donde se discu-


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tió el conducto de la ingeniería, las mejores prácticas para apoyarla (por ejemplo, tuto-rías), la investigación como herramienta que la documente, y la relación de los grandes desafíos sociales del agua y la energía en la formación de ingenieros para resolver dichos problemas; y cada uno de los cinco eventos internacionales del WEEF (el 9no Coloquio Global ASEE, la 12va reunión IACEE/ WCCEE, la 4ta Cumbre IFEES, la 1ra Con-ferencia de la GEDC, y el 7mo foro Global de Estudiantes) realizó su conferencia/agenda individual durante la semana, pero compartiendo eventos y sesiones comunes, donde los expositores de renombre mundial, dirigieron al público asistente respecto a los desafíos actuales de la ingeniería y de su enseñanza.

Los cinco grupos crearon esta declaración para actuar sobre las actividades de la inge-niería y la investigación, de manera temprana y con sostenibilidad a largo plazo, de extre-mo a extremo de la educación en ingeniería, y con alcance público.

Por lo tanto, los Líderes de Educación en Ingeniería de WEEF, resuelven asistir a los eventos históricos en Singapur, donde se acuerda y se declara que:

4. Necesidades acordadas

• Hay un mundo que necesita innovar y renovar la educación en ingeniería en todos los niveles –pregrado, grado, y postgrado- para dirigir los grandes retos de ingeniería del siglo XXI y proporcionar a los estudiantes de pregrado y posgrado una educación sostenible y la adquisición de una experiencia global en relación con los desafíos de la ingeniería del siglo XXI, una mayor amplitud interdisciplinaria, actitudes socialmente incluyentes, y la comprensión entre culturas requerida para liberar el poder creativo del pensamiento diverso.

• Estos problemas sólo pueden abordarse mediante una participación conjunta y enfocada, con el compromiso de la in-vestigación mundial, los recursos inno-

vadores y el talento, que trabajan juntos con expertos técnicos, y de la mano con expertos de otras especialidades.

• Para que el capital técnico humano nece-sario sea formado, sostenido, y mejorado para la solución de los grandes desafíos del siglo XXI, es necesario centrar los esfuerzos en los aspectos globales, orien-tados a los servicios de la educación y la investigación en ingeniería.

• La dirección en la cual vamos a educar a nuestros estudiantes de pregrado y guiar a nuestros estudiantes de posgrado, la ruta en la que brindamos ejemplos y co-nocimientos para los estudiantes K-12, y la manera en que continuamos brindando oportunidades de aprendizaje para el trabajo de los ingenieros, deben cambiar para que estén listos para afrontar las problemáticas y desafíos del siglo XXI en forma creativa, sostenible y humanitaria.

• Desarrollar, implementar y evaluar los programas educativos de ingeniería, lo cual debe ser realizado con un método de calidad que demuestran el impacto en la sociedad, y que vamos a trabajar con las organizaciones interesadas en la construc-ción de la madurez del sistema.

• La voz colectiva de la comunidad de la ingeniería debe convertirse en una voz activa enmarcada en la resolución de los problemas mundiales, llevando el discur-so más allá de las perspectivas políticas y nacionales.

5. Acciones generales

Y, además, se resolvió que los Líderes de Educación en Ingeniería WEEF que asisten a los eventos históricos de Singapur, acuerdan y declaran:• Catalizar las asociaciones de investiga-

ción multinacionales, multidisciplinarias e interesadas, para hacer frente a estos desafíos.

• La infl uencia política en los planos na-cional e internacional en áreas logísticas, intelectuales y de apoyo fi nanciero a los desafíos de investigación y educación.

• Participar en las opciones de desarrollo de los profesionales de la ingeniería (pro-


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gramas, seminarios ejecutivos, becas de la industria, etc.) para ingenieros y docentes en temas relacionados con los desafíos, así como para construir y desarrollar los equipos globales de innovación.

• Apoyar a la elaboración de programas de pregrado y posgrado, experiencias de aprendizaje y oportunidades de trabajo direccionados específi camente hacia estos desafíos. Además de modifi car los planes de estudio, es necesario hacer hincapié en una comunicación creativa, de pensa-miento crítico y efi caz, e incorporar expe-riencias de aprendizaje que permiten a los ingenieros estar comunicados y colaborar con la sociedad de manera más explícita.

• Trabajar con otras organizaciones de in-geniería de todo el mundo para encontrar un acuerdo común para que los requisitos de desarrollo profesional y la legislación comunes, que permitan a los ingenieros trabajar más fácilmente a través de los límites gubernamentales, sobre los pro-blemas mundiales de la sociedad.

• Documentar y difundir nuestro progreso en el mundo, incluida la documentación de las acciones concretas que se han im-plementado, e invitar a otros entes a unir esfuerzos con nosotros.

6. Acciones específi cas

Los cinco grupos se han comprometido a:• Crear y/o mejorar un programa de asocia-

ción formal con el fi n de centrar la aten-ción en los Grandes Desafíos, especial-mente aquellos relacionados con el agua y la energía. Estas asociaciones traducirán sus resultados en publicaciones ofi ciales, como revistas revisadas por expertos y/o prensa popular.

• Aumentar su participación en la formu-lación de políticas, incluyendo, pero no limitado a la publicación de libros blancos con recomendaciones para las acciones que harán frente a los desafíos del agua y la energía.

• Crear y/o mejorar los programas de de-sarrollo profesional, ellos construyen u operan mediante la adición de módulos que abordan los retos del agua y la energía.

• Formar un grupo de trabajo dentro de sus organizaciones, que creará las recomenda-ciones para la modifi cación de los planes de estudio de ingeniería y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que aborden los grandes desafíos, en particular los del agua y la energía.

• Nombrar al menos un miembro de los grupos de trabajo para presentar el cum-plimiento de los compromisos en curso en el documento. Estos grupos de trabajo presentarán un informe a los principales eventos de colaboración internaciones como la conferencia GEDC en Beijin en 2011, la GCEE en Shangai en 2011, el 13vo WCCEE en Valencia en 2012, el 8vo de GSF en Shangai en 2011, y la Cumbre de IFEES de Lisboa en 2011, y otros futu-ros eventos ASEE/GEDC/IACEE/IFEES/SPEED, así como en la página web (http://www.singaporeclaration.wordpress.com).

• Apoyar la accesibilidad de la declaración facilitando su traducción, la difusión de información sobre su desarrollo, y la conexión con las partes interesadas que tengan difi cultades para interactuar con el documento en línea.

• Publicar planes específi cos y los resulta-dos para cumplir con estos compromisos e informar tan pronto como estos planes sean ejecutados, en el blog que correspon-de al punto de acción.

Las organizaciones declaran su intención de apoyar la realización de estos importantes objetivos.

Fuente

ASIBEI (2010). Responsabilidad Académica de la Formación de Ingenieros y su Efecto en la Sociedad Iberoamericana, pág. 127. Primera Edición, Bogotá, Colombia. Aso-ciación Iberoamerica de Instituciones de Enseñanza de Ingeniería.


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Elige la IFEES a Cinco NuevosMiembros de su Comité Ejecutivo

La Federación Internacional de So-ciedades de Educación en Ingeniería (IFEES, por sus siglas en inglés),

llevó a cabo su Asamblea General el 21 de octubre en la ciudad de Singapur; en dicha sesión se realizó el proceso de selección de cinco nuevos integrantes de su Comité Ejecutivo.

Derivado de la participación de la ANFEI en organismos internacionales, la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñan-za de la Ingeniería (ASIBEI), propuso al M. en I. Mario Gómez Mejía, para formar parte del Comité Ejecutivo de IFEES.

Luego de las votaciones, el Mtro. Mario Gómez, fue seleccionado de un total de 8 candidatos. En su mensaje de agradecimiento y presentación pública, propuso entre otros aspectos: promover a IFEES en las institu-ciones educativas y asociaciones; impulsar la creación de núcleos de decanos de ingeniería en los países y regiones, así como fomentar

la participación de los estudiantes en el Foro Global de Estudiantes de Ingeniería con el apoyo de la industria regional.

Las cinco personalidades que se integran al Comité Ejecutivo de la IFEES para el perio-do 2010-2012 son:• Renata Engel, American Society for En-

gineering Education (ASEE).• Mario Gomez, Asociación Nacional de

Facultades y Escuelas de Ingniería (AN-FEI).

• Hasan Mandal, Turkish Deans Council, (MDK).

• Tan Moorthy, Infosys .• Yu Shouwen, Chinese Society for Engi-

neering Education (CSEE).

Para la ANFEI, el nombramiento del Maestro Mario Gómez, representa una gran oportu-nidad para tener acceso a información de primera mano en el ámbito de la educación en ingeniería, la cual será compartida entre nuestras instituciones afi liadas.


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8° Congreso Mundial de Educación en Ingeniería, “La Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible”. Conclusiones

En la ciudad de Buenos Aires, a los veinte días del mes de octubre de 2010, luego de tres días de intensas sesiones, donde se presentaron 46

exposiciones de representantes de distintas regiones del mundo, se concluye que la sociedad mundial atra-viesa un momento histórico, de profundos cambios de paradigmas en todos los aspectos del quehacer social, político, económico, científi co, tecnológico y ambien-tal y que la ingeniería tiene la obligación no sólo de acompañar, sino de liderar los cambios necesarios que aseguren el desarrollo sostenible de todas y cada una de las regiones del mundo, en el marco de los objetivos del milenio planteados por UNESCO.

Para ello resulta imprescindible continuar avanzado y consolidar una serie de aspectos relativos a la formación de las futuras generaciones de ingenieros. Las sesiones, charlas invitadas y presentaciones que ha formado parte de este capítulo han venido a reforzar estos aspectos, que pueden resumirse en los siguientes tópicos:

Formar ingenieros con visión sistémica

El ingeniero del siglo XXI no sólo debe ser un profe-sional universitario provisto de sólidos conocimientos y competencias técnicas y tecnológicas, sino que además debe ser un profesional provisto de una sólida cultura general, que conozca en primer lugar las necesidades de su región, y esté asimismo dotado de una cosmovisión sistémica que le permita aplicar sus conocimientos en el lugar del mundo en que se los requiera, actuando en todos los casos con solidaridad social, preservando el medio natural y respetando en su gestión los principios éticos básicos.

En una sociedad cada vez más globalizada y con exi-gencias crecientes de desarrollo, le cabe a la ingeniería un rol fundamental en lo que hace a la sostenibilidad y cuidado del medio ambiente, yello requiere de profesio-nales con una visión amplia, abarcativa y sistémica del mundo, no sólo desde lo técnico sino fundamentalmente desde lo social.

En este lineamiento, es necesario que en las etapas de formación de los futuros ingenieros se tengan en cuenta los siguientes objetivos:

Objetivos Generales • Promover el desarrollo integral, refl exivo y crítico

del ingeniero.

• Formar en valores, principios éticos universales y respeto por las culturas y su diversidad.

• Formar ingenieros socialmente responsables, com-prometidos con el medioambiente y el desarrollo sustentable y sostenido de la sociedad en la que vive, comprendiendo y respetando las diversidades.

Objetivos Específi cos • Defi nir políticas y acciones de integración ten-

dientes a generar espacios de interacción entre los actores involucrados en la formación de ingenieros (alumnos, docentes, graduados, asociaciones profe-sionales, etc.) y la sociedad en cada una de nuestras regiones, para identifi car desafíos, oportunidades, riesgos e impactos.

• Promover la ambientalización curricular desde la perspectiva del desarrollo sostenible.

• Promover la capacitación del plantel docente sobre la base de un diseño curricular en el marco del desarrollo sostenible.

• Favorecer el trabajo multidisciplinar, transversal y cooperativo del futuro ingeniero.

• Promover acciones de extensión y transferencia orientadas al desarrollo del trabajo socialmente responsable.


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Asegurar la calidad de la formación

El aseguramiento de la calidad de la formación de in-genieros es un aspecto clave para mantener y mejorar más aún los niveles alcanzados por la ingeniería, y de los egresados en particular, y la base imprescindible para ampliar y consolidar los sistemas de movilidad académica y profesional.

Para ello se proponen los siguientes objetivos:

Objetivo General • Asegurar la calidad de la formación en las carreras

de ingeniería.

Objetivos Específi cos • Sistematizar los procesos de aseguramiento de la

calidad en la formación de ingenieros en cada país.

• Incorporar la cultura de la calidad a través del mejoramiento continuo, y la evaluación y actuali-zación permanente en la defi nición de los modelos nacionales de formación.

• Defi nir metodologías que permitan medir la calidad en la formación en los distintos países.

Generar vocaciones tempranas

En este contexto, la generación de vocaciones tempranas en los jóvenes se torna una meta imprescindible para asegurar la cantidad de ingresantes a las carreras de ingeniería, y su permanencia.

Objetivo General • Mejorar sustancialmente la formación en ciencia y

tecnología en los niveles previos de la educación.

Objetivos Específi cos • Articular con los niveles previos de educación para

incentivar a los jóvenes en el estudio de carreras de ciencia y tecnología en general, e ingeniería en particular.

• Establecer el desarrollo de acciones inclusivas para incrementar el acceso a los estudios superiores.

Formar ingenieros con proyección mundial

Para contribuir a la solución de muchos de los problemas regionales es menester formar ingenieros en la cantidad requerida, con estándares de calidad internacional y con

estrategias curriculares que favorezcan la pertinencia local y regional de sus conocimientos, para contribuir con la urgente tarea de reconocer, identifi car y caracteri-zar las prioridades que permitan diagnosticar, proponer, planear y aportar propuestas sostenibles en la región.

Es necesario desarrollar una fuerte movilidad de do-centes y alumnos, tanto de grado como de posgrado y doctorado propiciando la riqueza de la diversidad y pertinencia en la formación y, por ende, la creación de mecanismos que faciliten este intercambio.

Objetivo General • Creación de espacios regionales de educación en

ingeniería.

• Promover la actualización de los docentes, como elemento clave para la transmisión de conocimientos.

• Reconocimiento de títulos académicos.

Objetivos Específi cos • Reconocimiento de sistemas de acreditación. • Movilidad de docentes y estudiantes de grado y

posgrado.

Conclusión

En el mundo hay un défi cit de ingenieros. Las empresas de generación de desarrollo tecnológico, de infraes-tructura y de servicios son las principales demandantes y quienes primero detectan la falta y han establecido vínculos con las Facultades de Ingeniería de cara a invertir en educación.

Los actores en la enseñanza de la ingeniería deben trabajar con las fuerzas productivas, para lograr los intercambios que aseguren un desarrollo sostenible que promueva el proceso racional de producción y utiliza-ción de la energía, las necesarias obras de infraestructura que faciliten la disposición de los recursos, tales como el agua, el aire y el suelo brindándole las posibilidades de crecimiento a los sectores de bienes y servicios para una mejor calidad de vida.

Para ello es menester formar ingenieros en la cantidad requerida, con estándares de calidad internacionales y, con estrategias curriculares que favorezcan la per-tinencia local y regional de sus conocimientos para


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contribuir con la urgente tarea de reconocer, identifi car y caracterizar las prioridades que permitan diagnosticar, proponer, planear y aportar propuestas sostenibles en cada uno de los ámbitos de su incumbencia. Por otra parte, la sociedad debe comprender que el ingeniero está asociado al crecimiento y que el desarrollo sostenible de una región depende en gran medida de la participación de los ingenieros.

Los países a través de sus máximas autoridades y los organismos multilaterales deben ser conscientes de ello y establecer sus planes de crecimiento a través de políticas de educación en ingeniería y en la búsqueda de vocaciones tempranas. Por otra parte es necesario tener en cuenta que los jóvenes ingenieros tienen una mayor comprensión de la realidad actual y resultan ser los mejores comunicadores en la generación de voca-ciones tempranas. Sus lógicas de razonamiento incluyen la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y su trascendencia en la vida.

Por todo ello resulta altamente conveniente la creación de espacios de Educación Superior Regionales, la realización de actividades de investigación, desarro-llo y transferencia de conocimientos y experiencias relacionadas con las necesidades de las regiones, la articulación de esfuerzos e iniciativas con sectores sociales, estatales y económicos, la promoción de la calidad educativa en los niveles de formación básicos y medios, y la introducción en los programas de formación de ingenieros de aspectos tales como el fomento de la cultura emprendedora, la refl exión permanente sobre la responsabilidad social del ingeniero y sobre el impacto ambiental y social de la práctica de la profesión.

Este es un desafío que debemos asumir y es una obliga-ción conjunta de estados, universidades, organizaciones sociales y empresariales.

Resulta de vital importancia la participación de los ingenieros en las instituciones y asociaciones. Su papel en ellas debe ser el del elemento dinamizador e impulsor de su puesta al día, interviniendo en la toma de decisiones y en sus estrategias de futuro, aportando su visión ingenieril.

Mediante el esfuerzo de todos estos actores debe con-solidarse la formación de ingenieros altamente califi ca-dos, como condición necesaria para la solución de las necesidades, carencias y debilidades y que promuevan la equidad y bienestar social, favorezcan los propósitos de competitividad e innovación para contribuir al desa-

rrollo y preserven la biodiversidad de los ecosistemas y los recursos naturales de nuestro planeta, respetando fundamentalmente la diversidad cultural.

Por otra parte el ingeniero tiene el deber y la obligación de participar activamente en la sociedad a fi n de permitir la comprensión de sus acciones y la construcción de un mundo de bienestar mensurable en unidades tangibles.

Los gobiernos y las universidades deben ser capaces de dinamizar y activar la participación de los estudiantes por medio de metodologías que impliquen un mejor aprendizaje de acuerdo con la sociedad actual y con las necesidades de la industria en lugar de ser una mera transferencia de conocimientos del profesor a los estu-diantes. Se debe fomentar el desarrollo de la iniciativa y la creación de una mentalidad empresarial.

La educación debe hacer hincapié en la importancia de la ingeniería en la resolución de los problemas, desde los globales, a aquellos a los que nos enfrentamos en lo cotidiano

La Federación Mundial de Organizaciones de Ingeniería debe asumir la responsabilidad de facilitar y promover las actividades a través de redes internacionales de cooperación, de intercambio de buenas prácticas hacia el establecimiento de estándares mundiales mínimos de formación.


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Engineering: Issues, Challengesand Opportunities for Development

UNESCO ReportLa ANFEI comparte con la comunidad el reporte: En-gineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development, emitido por la UNESCO, a fi n de contar con una mejor visión del futuro de la ingeniería y la res-ponsabilidad de las instituciones de educación superior que forman ingenieros. Los cambios que se están dando a nivel mundial en cuanto al desarrollo sustentable y el papel de la ingeniería para apoyar y emprender acciones para enfrentar estos problemas son analizados ampliamente en este documento.

Presenta información, experiencias, ideas y ejemplos prác-ticos, a fi n de promover el compromiso en la aplicación de la ingeniería a los retos globales como la reducción de la pobreza, el desarrollo sostenible y el cambio climático. Temas que están articulados y brindan la oportunidad para generar el cambio y la participación de quienes se preocupan por estos problemas y que ven a la ingeniería como un medio para hacerles frente.

El primer capítulo incluye la discusión de lo que es la in-geniería y el quehacer de los ingenieros, y las diferencias entre los ingenieros, tecnólogos y técnicos.

El segundo capítulo se centra en la ingeniería y el desa-rrollo humano e incluye secciones sobre la historia de la ingeniería: la ingeniería, la innovación, el desarrollo social y económico; la ingeniería, la tecnología y la sociedad; los ingenieros y la responsabilidad social y la corporativa.

El tercer capítulo examina la ingeniería y los nuevos pro-blemas y desafíos e incluye secciones sobre la previsión y pronósticos del futuro, áreas emergentes y futuras de inge-niería y los ingenieros, y la tecnología en el tercer milenio.

El cuarto capítulo proporciona una visión general de la ingeniería. Inicia con una revisión de estadísticas e indi-cadores, seguida de observaciones de campo cubriendo ingenierías Civil, Química, Ambiental, Agrícola y el área médica. Se describen cuestiones clave de la ética de la ingeniería y los problemas de género en la ingeniería.

El quinto capítulo muestra las perspectivas de la ingeniería en todo el mundo. Comienza con una introducción general y las perspectivas regionales en África, Estados Árabes, Asia y el Pacífi co, Europa, las Américas y el Caribe.

El sexto capítulo es una mirada más a fondo de las apli-

caciones en desarrollo e infraestructura; la ingeniería y los objetivos del milenio y las metas relacionadas con el desarrollo internacional. Tiene secciones de la infraes-tructura de ingeniería que incluyen temas como el agua y saneamiento, energía, transporte, comunicaciones, gestión y mantenimiento de activos e infraestructura en los países en desarrollo.

El séptimo y último capítulo aborda la capacidad de la ingeniería en materia de educación, formación y movili-dad. Discute sobre la educación en ingeniería e incluye un análisis introductorio de la oferta y la demanda de ingenieros, seguido por las contribuciones sobre creación de capacidad técnica y de la sostenibilidad en África, así como un estudio de caso sobre la Ingeniería Civil en el sur de dicho continente, así como la matrícula y capacidad en Australia. Presenta temas como la educación continua en ingeniería, el desarrollo profesional y la fuga de cerebros. Este capítulo fi naliza con un debate sobre la acreditación de la ingeniería, normas y la movilidad de los ingenieros.

El libro completo se encuentra disponible en el portal de la ANFEI.


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Introducción

Los cambios profundos en la sociedad actual con la globalización, la accesibilidad a la información, la internacionalización de la economía, el crecimiento de la pobreza y de problemas a escala mundial, como la contaminación, provocan la aparición de nuevos retos a la educación en general y a la educación superior en particular.

Las instituciones de educación superior del mundo intentan afrontar estos cambios y ofrecer soluciones para el futuro, a partir de diferentes tendencias. Una de

Introducción

Experiencias InstitucionalesSobre Educación por CompetenciasCaso FIME-UANL

Esteban Báez Villarreal, Director de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad Autónoma de Nuevo León

Ponencia Institucional presentada en la XXXVII Conferencia Nacional de Ingeniería. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, ANFEI. Chetumal, Quintana Roo. México. Junio, 2009.

Resumen

En este trabajo se presenta el proceso de rediseño cu-rricular, basado en competencias, de las carreras de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME), de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), para responder al desafío del nuevo modelo educativo, basado en esta tendencia. La Facultad ha desarrollado, desde el año 2008, el proceso de implementación del Modelo curricular por competencias que comenzó a aplicarse en tres de sus carreras de Ingeniería en el semestre agosto-diciembre de 2009 y las 6 carreras restantes inician en el semestre agosto-diciembre de 2010.

El proceso comenzó con una revisión del concepto de competencia y de los modelos curriculares, para determinar la mejor vía para realizarlo. Se desarrolló un modelo de diseño curricular, cuyo punto de partida es el perfi l de egreso, con sus competencias generales y específi cas, para luego identifi car los dominios de desempeño del profesional y la elaboración de las competencias relacionadas con cada dominio.

A partir de este punto se elabora el mapa curricular por competencias y se diseñan las unidades de aprendizaje, encargadas de desarrollar las mismas. Cada unidad debe contribuir al desarrollo de una o más competen-cias específi cas y generales, de manera que no haya unidades que no contribuyan o cuya contribución sea demasiado alta, lo cual puede provocar un detrimento de la calidad de la formación.

Durante el proceso se desarrollaron una serie de Talleres con la participación de Jefes de Carrera y Coordinadores de área, lo que ha posibilitado que se tomen acuerdos comunes, así como asesorar a los in-volucrados. Se implementó un sistema de capacitación de profesores, desarrollado para propiciar la transición de la educación basada en contenidos (saberes) a la educación basada en competencias (saber hacer).

Se concluye que, con la información que se tiene hasta el momento, la marcha de la implementación del modelo por competencias es adecuada, aunque es necesario continuar con el trabajo realizado y mejorar las áreas de oportunidad detectadas.

las más aceptadas y reconocidas a nivel mundial es la Educación por competencias (Tobón S., Rial A., García J.A., Carretero M.A., 2006) o los llamados Currículos Basados en Competencias (CBC) que cada vez con más fuerza son tomados como base de los desarrollos curriculares en todo el mundo, para garantizar la cali-dad en la Educación Superior y hacerla adecuada a las exigencias de la Sociedad.

El cambio hacia los CBC implica una profunda trans-formación conceptual y metodológica, de todos los participantes en el desarrollo e implementación de los mismos. Un CBC, parte de la premisa que son éstas las


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que orientan el proceso de enseñanza y son los conte-nidos los que se deberán movilizar, para su desarrollo. Este enfoque se compara con el modelo tradicional, de transmisión-recepción de conocimientos, que requiere básicamente de la memorización de los conceptos, un fuerte énfasis en la aplicación de la memoria en la reso-lución de los problemas y la realización de actividades prácticas muy guiadas.

Sin embargo el cambio de un diseño curricular tradi-cional a uno basado en competencias no es sencillo. Se reconocen fundamentalmente dos enfoques (Martínez Alonso, Garza Garza, & Portuondo Padrón, 2008) para ello: un enfoque integral, que parte de aplicar el enfoque de competencias hasta sus últimas consecuencias, y uno mixto, donde el enfoque de competencias coexiste con otros enfoques, como el de contenidos.

Como un ejemplo de la primera vía puede citarse el de la Universidad de Sherbrooke (Lashiver G., 2002), donde varias carreras de ingeniería han sido rediseñadas bajo el enfoque de competencias.

Sin embargo este enfoque es complejo de implementar sobre todo porque requiere de transformaciones de re-glamentos, departamentos, espacios adecuados y formas de actuación de todo el personal de la institución, que generalmente requieren mucho tiempo para su imple-mentación exitosa.

Algunos autores (Díaz Barriga, 2006) señalan que el enfoque de competencias requiere aún de mayor desa-rrollo, para su implementación exitosa, en los centros de educación superior y para aportar algo real al mejo-ramiento de la calidad de la enseñanza. Otros autores (Zabalza, 2003) señalan que sin duda éste es la mejor vía para mejorar la calidad de la educación, señalando una serie de ventajas del mismo como son:• Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén de-

terminados por el “qué es capaz de hacer”, en lugar de estar basados en el “qué sabe”.

• Facilitar el otorgamiento de créditos por la compe-tencia adquirida, en otros lugares.

• Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos, para tener éxito en su des-empeño profesional.

• Informar a los empleadores potenciales qué signifi ca una califi cación particular, de manera que puedan sa-ber si está de acuerdo a sus necesidades y exigencias.

Algunas de las ventajas anteriores han sido señaladas también por el Proyecto Tuning (González J., Wagenaar

R., 2003) europeo, desarrollado a partir del año 2000 por más de 100 Universidades europeas con el objetivo fundamental de alcanzar el Espacio Europeo de Edu-cación Superior para el año 2010, según lo propuesto en la declaración de Bolognia de 1999 (The Bologna Declaration, 1999) por los ministros de educación de la Unión europea.

Los resultados de la aplicación de la metodología Tu-ning permite obtener un listado de competencias que se consideran más o menos importantes para un perfi l de egreso, pero la pregunta más importante del diseño curricular es: ¿cómo garantizar el desarrollo y la eva-luación de esas competencias en los estudiantes?, y a ella no da respuesta este proyecto.

Una de las difi cultades señaladas en el desarrollo de los CBC consiste en que se habla del enfoque de competen-cias sin tener en cuenta que en realidad existen varias concepciones (Tobón, 2008a) dentro de este enfoque, lo cual se manifi esta en las múltiples defi niciones de “competencia” que puede encontrarse en la literatura (Tejada Fernández, 1999).

La defi nición que se tome como guía del proceso de diseño curricular, en un centro concreto, debe refl ejar la tendencia educativa que se desea implementar en la institución dada. Por ello algunos autores recomiendan que cada centro trabaje con la defi nición de competencia que consideren más adecuada a su contexto y su propia visión del proceso de formación (Rué, 2008).

De lo expuesto se concluye que existen dos momentos importantes en el rediseño curricular en un centro de-dicado a la enseñanza de la ingeniería:1. La defi nición de competencia que se tomará en la

institución que aborde la tarea del rediseño curricular.2. El modelo que empleará para garantizar que su plan

de estudio realmente desarrolla y evalúa las com-petencias declaradas en el perfi l de egreso de sus estudiantes.

El presente trabajo tiene como objetivo fundamental mostrar el desarrollo del proceso de rediseño curricular por competencias en la Facultad de Ingeniería Mecá-nica y Eléctrica (FIME) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), aplicado en las carreras que se imparten en dicha facultad con el propósito de responder al Modelo educativo de la Universidad que tiene como uno de sus ejes rectores la educación por competencias.


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Análisis

La Universidad Autónoma de Nuevo León en el año 2005 formula un nuevo diseño de la formación general universitaria (FOGU) formulándola a partir del modelo de competencias (UANL-FOGU, 2005), clasifi cadas en generales y específi cas.

En el pasado año 2008 se aprueba por el Consejo Uni-versitario el nuevo Modelo Educativo de la UANL, que se fundamenta en el Plan de desarrollo Institucional 2007 – 2012 y en las tendencias nacionales e interna-cionales de la formación Universitaria.

Este modelo educativo tiene como ejes estructuradores la Educación centrada en el aprendizaje y la Educación basada en competencias. El Modelo educativo describe el conjunto de orientaciones y directrices que orientan el proceso de formación en la UANL, además de ir acompañado de un Modelo Académico, que ofrece los elementos para la operación el Modelo Educativo.

El proceso de rediseño curricular por competencias comienza en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) a partir de una serie de trabajos de grupos de profesores que preocupados por el avance que esta tendencia manifi esta a nivel mundial comienzan a estudiar y aplicar la misma, en la facultad, hace algunos años. Con la llegada del Modelo Educativo UANL, se hace necesaria la implantación de la tendencia de las competencias en las carreras impartidas en la facultad, para lo cual se diseñó un modelo más específi co para el caso de las carreras de ingeniería. Para ello la Dirección de la Facultad tomó la decisión de crear una estructura que incluía:• Un Comité de Competencias a nivel de Facultad, den-

tro de la Sub Dirección Académica, que se encargaría de recomendar las acciones en aspectos comunes a todas las carreras que se imparten, así como lograr un aparato conceptual común y brindar las asesorías necesarias a Jefes de Carreras, de Departamentos, Coordinadores de División y todo el personal do-cente encargado de la tarea de rediseñar su programa educativo, bajo el modelo de competencias.

Asimismo este Comité es el responsable de programar la capacitación necesaria de los profesores de la Fa-cultad para la correcta aplicación del modelo.

• Un Comité de cada carrera, dirigido por el Jefe de la misma, encargado de realizar el diseño curricular de la carrera y tomar las decisiones concretas, referidas a la misma. Estas acciones están de acuerdo con las

recomendaciones que hacen expertos internacionales en el tema (Tobón S., Rial A., García J.A., Carretero M.A., 2006) pues el diseño realizado en cada centro debe corresponder con los parámetros legales estable-cidos, los recursos económicos, físicos y materiales disponibles, y la propia fi losofía institucional, en este caso formulada en el Modelo Educativo UANL.

• Un Comité en cada semestre donde se implementara el modelo, para dar seguimiento a las tareas concretas a nivel de impartición de cada unidad de aprendizaje y las situaciones referentes a las clases. Además este comité debe establecer las relaciones necesarias entre las diferentes Unidades de Aprendizaje, que es la forma que toman las materias en este modelo, impartidas en el semestre dado.

El Comité de competencias realizó, como una de las primeras tareas, la revisión de una extensa literatura en el tema de currículos basados en competencias, en las carreras de ingeniería, tomando como referencias las experiencias de otras Facultades y escuelas a nivel nacional e internacional (Schmal & Ruiz-Tagle, 2008) (Hawes & Corvalán, 2005).

Partiendo de esta revisión se decidió primeramente adoptar una defi nición de competencias, para orientar el proceso entre los profesores de la Facultad.

Como se conoce existen múltiples definiciones de competencias que refl ejan los diferentes enfoques que se ha dado a esta tendencia. Así se reconocen al menos cinco enfoques (Tobón, 2008a) que son:a) Enfoque conductual Se centra en: competencias

como comportamientos. Conductismo de tercera generación: organizacional.

b) Enfoque constructivista: Se centra en: análisis y resolución de difi cultades y problemas.

c) Enfoque funcionalista Se centra en: la aplicación del análisis funcional. Énfasis en la normalización.

d) Enfoque sistémico Se centra en: currículo como sistema, competencias integrales, cambio.

e) Enfoque complejo Se centra en: ética y la epistemo-logía, mente compleja.

Acorde con el modelo educativo de la Universidad y las características de la enseñanza de la ingeniería, una de las competencias principales se reconoce es la solución de problemas, se decidió optar por una defi nición que refl ejara el enfoque constructivista, que además coincide con los principios constructivistas del aprendizaje, que son la base del proceso docente educativo en la FIME. Por otra parte se intenta que la defi nición de competen-


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cia que se utilizara tuviera los elementos necesarios para que los profesores de la Facultad pudieran asimilarla, de forma que les resultara útil y les sirviera de guía en el diseño de sus Unidades de Aprendizaje. En ocasiones se tiende a utilizar defi niciones de competencias, que sin duda son muy correctas, pero que al profesor no especia-lizado en el uso de esos términos, no le resultan útiles.

Así se tomó como defi nición, que una competencia es: El conjunto interrelacionado de conocimientos, habili-dades, actitudes y valores que hace posible desempeños fl exibles, creativos y competitivos, en un campo profe-sional específi co y en un contexto defi nido.

Se consideró que esta defi nición tenía los elementos básicos constitutivos de las competencias (conocimien-tos, habilidades, actitudes y valores) en un conjunto interrelacionado, pues por separado no constituyen una competencia, para lograr determinados desempeños en un campo profesional y en un contexto, que son atributos comunes a casi todas las defi niciones citadas ya que las competencias siempre se demuestran en un contexto determinado.

Los contextos de desempeño son las determinaciones sociales, culturales, organizacionales, geográfico–espaciales, temporales, etc., en las que un sujeto se desempeña profesionalmente. Los contextos difi eren entre sí no solo en cuanto a sus especifi cidades sino que representan diferentes tipos de aportes y oportunidades para el desarrollo profesional de un sujeto, así como limitaciones y difi cultades. La especial y particular for-ma en que un profesional interactúa con el contexto de desempeño da origen a diversos formatos de experticia en el sujeto. No es posible pensar en un profesional sino desempeñándose en ciertas condiciones y determinado medio (Hawes & Corvalán, 2005).

Como modelo de diseño curricular por competencias de la FIME, UANL, se tomó de referencias varios mo-delos de otros centros, adecuándolos a las condiciones específi cas y a los requerimientos del Modelo Educativo de la UANL. Los pasos a seguir en el diseño curricular se describen en la Figura 1.

En una primera variante se trabajó en tres carreras: Ingeniero Administrador de Sistemas (IAS), Ingeniero en Electrónica y Comunicaciones (IEC) e Ingeniero en Tecnología de Software (nuevo programa) que se im-plementaron en el semestre agosto – diciembre de 2009 y en paralelo las 6 carreras restantes las cuales inician en el semestre agosto-diciembre de 2010.

Defi nición de perfi les

La elaboración del perfi l profesional es la etapa más importante del proceso de rediseño curricular por cuanto el perfi l guiará a todo el proceso. El conjunto de com-petencias (generales y específi cas) del perfi l profesional constituye el compromiso que establece la institución, ante los estudiantes y ante la sociedad, en cuanto a las características que tendrá el egresado de esa institución.

Las competencias generales, aquellas que son comunes a todas las Licenciaturas, son desarrolladas fundamen-talmente por el bloque de las unidades de aprendizaje generales, que están defi nidas a nivel de la universidad y sólo requieren de menores adecuaciones por parte de las carreras.

Los colectivos de cada carrera son los encargados de planifi car el desarrollo de las competencias específi cas de su perfi l, para lo cual deben diseñar sus unidades de aprendizaje correspondientes, defi nidas éstas como cualquier actividad relacionada con el desarrollo de competencias a la que se le da seguimiento y puede

Figura 1. Pasos del Diseño Curricular


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referirse a cursos u otras actividades extra-curriculares, independientemente de que cada Unidad debe contri-buir asimismo al desarrollo continuo de algunas de las competencias generales.

Para el desarrollo del punto número uno de este modelo los comités de las carreras trabajaron según una metodo-logía, similar a la de Tuning (González J., Wagenaar R., 2003) realizando consultas a empleadores, egresados, académicos y estudiantes con el fi n de determinar las competencias importantes para la carrera dada.

En algunos casos se emplearon elementos de otros métodos de desarrollo curricular, como el DACUM (Developing a CUrriculuM) (DACUM Training In-formation, 2006) y AMOD (A MODel) (Competencia laboral, 2008), teniendo en cuenta sus particularidades. Tanto el método AMOD como otros (por ejemplo, el SCID (Norton, 2006), sigla en inglés de Systematic Curriculum and Instructional Development) son mé-todos complementarios del DACUM, que fue creado en Canadá y desarrollado en los Estados Unidos, en la Universidad de Ohio, en la década de los años sesenta, y que parte de ciertos supuestos, que encuentran sustento teórico en las perspectivas conductista y funcionalista, por ello su aplicación en el desarrollo curricular de in-geniería, bajo enfoques constructivistas, debe hacerse con cuidado, pues las funciones de un profesional de educación superior no son fácilmente describibles en las tareas que la componen.

En el caso particular de las ingenierías debe tenerse en cuenta que es una profesión de espectro ocupacional muy amplio en cuanto a áreas de desempeño, y además poco predecible. Los ingenieros diseñan, explotan, reparan, mantienen, comercializan, operan, proyectan, etc.; por lo cual se difi culta defi nir una lista de funcio-nes y tareas relacionadas con una profesión ingenieril concreta.

Debe tenerse en cuenta que el perfi l elaborado corres-ponde al nivel de un egresado al terminar la facultad, no a un profesional con experiencia laboral. Algunos autores (Hawes & Corvalán, 2005) llaman a este perfi l profesional básico que defi nen como el conjunto de rasgos identifi cadores de competencias en un sujeto que recién recibe su título o grado, para diferenciarlo del profesional experto que es aquel que se ha desempeñado en la profesión durante un tiempo razonable.

Esto es un aspecto importante ya que si las competencias se forman y muestran en un contexto determinado, el

contexto universitario nunca será igual al laboral del egresado, por lo cual pretender formar en la universi-dad un profesional con todas las competencias de un profesional experimentado es imposible, a pesar de las exigencias que en este sentido puedan tener los emplea-dores, los cuales deberán complementar la formación en un contexto laboral.

En la FIME se tomó la decisión de elaborar un conjunto de competencias de cualquier egresado de esta Facul-tad, llamadas competencias específi cas del ingeniero, por cuanto hay atributos que son comunes a todas las carreras de ingeniería de este centro, entre las cuales pueden mencionarse competencias como:a) El ingeniero identifi ca, distingue y separa las partes

de un dispositivo, equipo, sistema o proceso, hasta llegar a conocer los elementos que lo conforman, las relaciones que guardan entre sí y documenta la información obtenida de tal manera que las ideas pre-sentadas sean estructuradas, ordenadas y coherentes, generando conclusiones propias.

b) Selecciona una metodología para resolver el proble-ma de ingeniería de tal forma que permita que la solu-ción tecnológica sea pertinente y viable cumpliendo con estándares de calidad y políticas de seguridad.

c) Aplica los conceptos físico-matemáticos en la reso-lución de problemas de ingeniería de tal manera que la solución cumpla con dichos conceptos.

Determinación de dominios

Teniendo en cuenta las características de las carreras de la FIME se consideró adecuado utilizar el concepto de dominio (Hawes & Corvalán, 2005) como: área de desempeño u ocupacional, lo cual signifi ca defi nir los ámbitos en los cuales el profesional pondrá en juego las capacidades desarrolladas en su proceso formativo.

El concepto resultó útil por cuanto algunas de las ca-rreras tienen dominios semejantes o similares como es el caso de la carrera de Electrónica y Comunicaciones y la de Electrónica y Automatización. Aquí al menos un dominio referido a la electrónica se repite en las dos carreras. En el caso de otras carreras se dan situacio-nes parecidas, lo cual permite defi nir ciclos comunes de formación que dan respuestas al desarrollo de las competencias del dominio defi nido.

Si varias carreras tienen dominios semejantes sus ci-clos de unidades de aprendizaje deben ser iguales por cuanto las competencias a formar son las mismas en el dominio dado.


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Una vez defi nidas las competencias específi cas de los ingenieros de la FIME y las específi cas de cada carrera, constituyendo así el perfi l profesional de la carrera, se procede a su discusión en el colectivo de profesores de la carrera y en el marco del Comité de competencias de la facultad. Estas discusiones contaron con la participa-ción de grupos de profesores responsables de algunas de las unidades de aprendizaje de la malla curricular, y se realizaron con el fi n de evaluar el trabajo realizado y hacer sugerencias y recomendaciones.

Competencias y niveles de desarrollo

Como señalan muchos especialistas (Tobón, 2008b) en el desarrollo y la evaluación de las competencias es indispensable tener niveles de referencia que indiquen el grado en que el estudiante va alcanzando logros en su proceso de educación por competencias. Es por ello que se recomienda establecer criterios claros o niveles de desarrollo de las competencias.

Incluso los modelos DACUM o AMOD (Norton, 1997), ya citados, mencionan escalas que van entre 3 y 6 niveles diferentes de desarrollo de la competencia con escalas que permiten una evaluación en base a la observación del desempeño.

En el caso de la elaboración de una malla curricular es muy importante el defi nir los niveles de desarrollo que cada unidad de aprendizaje debe lograr, para reconocer el aporte de cada una al plan de formación, evitar repe-ticiones o ausencias del mismo.

En cuanto a los niveles de desarrollo de las competen-cias se tomó la decisión de elaborar una secuencia de tres niveles de desarrollo, considerado el nivel inicial, el nivel intermedio y el tercero, terminal o fi nal. El ni-vel de desarrollo se identifi ca por la descripción que se haga de la competencia, su grado de generalización, la acción o desempeño a identifi car. Estos niveles son muy útiles a la hora de diseñar la secuencia de unidades de aprendizaje que desarrollan una competencia específi ca.

Por ejemplo si hay tres unidades referidas a competen-cias del dominio de electrónica, cada una de ellas debe tener claro cuál es su contribución al desarrollo de las competencias del egresado. Así, cada unidad lleva la competencia a un nivel determinado a partir del cual debe trabajar la siguiente unidad de aprendizaje.

Si es una competencia relativamente simple puede que una unidad de aprendizaje desarrolle más de un nivel;

si es una competencia compleja puede que más de una unidad de aprendizaje deba diseñarse para su desarrollo.

Elaboración de la malla curricular

Habiendo elaborado los perfi les de competencias de cada carrera y sus niveles de desarrollo queda de forma más sencilla la defi nición de la malla curricular o sea el grupo de unidades de aprendizaje que se encarga-rán del lograr en los estudiantes el desarrollo de las competencias asignadas al nivel requerido. El modelo de la UANL plantea ciertas restricciones a las mallas curriculares como son: sumar no más de 22 créditos en un semestre, considerando el crédito como una carga de 28 a 33 horas a la semana, con una duración de 20 semanas por semestre, y considerando que la carga de horas suman las presenciales y las extra aula.

La idea central es que no existan unidades de apren-dizaje que no aporten o aporten poco al desarrollo de las competencias del egresado. Cada unidad propuesta deberá tener muy concreta su tarea en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, pues de otra forma constituye una pérdida de tiempo, esfuerzos y fondos.

Aquí es importante notar resistencia por parte de algu-nos profesores, preocupados por la posible desaparición de su materia del plan de estudio, al no poder demostrar a qué competencias del perfi l contribuye y cómo lo hace.

Por eso es primordial que el proceso de rediseño cu-rricular se desarrolle con la máxima participación de profesores y responsables administrativos de las áreas, con una fundamentación adecuada y la garantía de que si alguna materia desaparece del plan de estudio, los profesores recibirán oportunidades en otras Unidades de aprendizaje. Por otra parte la necesaria disminución del número de estudiantes por grupo, para poder ga-rantizar el desarrollo de las competencias, hace posible abrir más grupos de clase con lo que se requerirán más profesores.

Mecanismos de evaluación

Una vez que los colectivos de carrera elaboraban sus mallas curriculares se procedía con un proceso de re-visión detallada, donde era analizada cada unidad de aprendizaje y su contribución al proceso de formación del egresado, en términos de competencias, en el Comité de competencia de la Facultad. En este proceso partici-paron los respectivos Jefes de carrera en conjunto con grupos de profesores que los apoyaron.


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Una tendencia que se presentó es que, por inercia de muchos años de los currículos basados en contenidos, se intenta a veces justifi car la existencia de una unidad de aprendizaje a partir del contenido que incluye. En el comité de competencia se tuvo buen cuidado de no permitir justifi cación de unidad alguna a partir de los contenidos, sino siempre hacerlo partiendo de las com-petencias a la cual contribuye dicha unidad.

En cada caso se hacían las recomendaciones y sugeren-cias pertinentes para lograr una malla que cumpliera con las exigencias del modelo educativo de la UANL y que estuviera correctamente elaborada desde el punto de vista de los pasos del rediseño curricular por com-petencias, establecido en la FIME.

Elaborar los Programas Analíticos de cada UA

Una vez elaborada y aprobada la malla curricular con sus correspondientes Unidades de Aprendizaje, los jefes de carrera podían orientar a los Jefes de cada Academia, la elaboración de sus Programas Sintéticos, partiendo de las competencias que debía desarrollar esa Unidad.

Este paso es importante desde el punto de vista que la reforma curricular no quede como un mero propósito no respaldado por acciones concretas a nivel de cursos y aulas. Muchas veces ocurre que el currículo se cambia solo en el discurso o en los documentos y no conlleva transformación alguna en la forma en que se imparten los cursos a los estudiantes.

Así cada Jefe de academia toma las competencias, ge-nerales y específi cas, que debe desarrollar su Unidad, teniendo en cuenta el nivel, y las desglosa en Compe-tencias Particulares, con las unidades temáticas que la conforman.

Queda claro que el estudiante, a medida que va transi-tando por las unidades temáticas, va cumpliendo con las actividades que le llevan a desarrollar las competencias particulares de las mismas y al fi nal, todas en conjunto, deben lograr el desarrollo de las competencias generales y específi cas de la Unidad de Aprendizaje.

Para la elaboración de los Programas Analíticos se contó con un formato que da los elementos esenciales del programa, que llega hasta el nivel de detallar en cada unidad temática, las actividades que se van a realizar para garantizar el desarrollo de las competencias y los métodos de evaluación a emplear.

En los métodos de evaluación se destaca la utilización de rúbricas de evaluación en cada aspecto que se considere necesario así como un producto integrador de muestre al fi nal el grado de desarrollo de la competencia por los estudiantes.

Talleres y diplomados

Desde hace mucho tiempo en la FIME se han desa-rrollado cursos con el enfoque de competencias, pero muchos habían sido realizado antes de la publicación del Modelo Educativo de la UANL y por tanto no es-taban orientados concretamente al desarrollo de una reforma curricular.

A pesar de estas acciones previas, para el desarrollo del proceso curricular se presentaron algunas difi cultades como:• No todos los profesores estaban debidamente ca-

pacitados en la tendencia de educación basada en competencias.

• Incluso entre los que tenían elementos de esta ten-dencia había gran disparidad de criterios y opiniones.

• No se tenía experiencia en el desarrollo de un currí-culo basado en competencias.

• No existe en la literatura métodos establecidos con este fi n, apropiados para carreras de ingeniería.

Por ello se consideró muy necesario lograr el apoyo de la mayoría de los profesores de la Facultad para lo cual no hay nada mejor que incorporarlos a las tareas y capacitarlos debidamente. Se planifi caron una serie de Talleres partiendo de una estructura desde arriba, a nivel de responsabilidades, hacia abajo.

Se comenzaron estos Talleres en la División de Ciencias Básicas, partiendo de que son estos los profesores que primero deben abordar la tarea en sus clases por estar en los primeros semestres. Además estos Talleres sir-vieron como una experimentación en la mejor forma de desarrollar los mismos, para luego extenderlos al resto de los profesores.

Luego se realizó un taller con todos los Jefes de carrera y los coordinadores de cada una de las áreas, que tuvo como objetivos:1. Elaborar una primera versión del mapa curricular de

la carrera, teniendo como principal eje el desarrollo de las competencias.

2. Elaborar el Programa Analítico por competencias, de una materia para mostrar el desarrollo del proceso a los involucrados.


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La idea central era ir trabajando primero con los res-ponsables de las áreas para que después a su vez ellos sirvieran de multiplicadores en cada área. Posteriormente se realizó un Taller donde se involucró a los Jefes de Departamento y Jefes de Academia con la intención de mostrarles el proceso que se había de-sarrollado, sus resultados y orientarle la elaboración de los Programas analíticos.

Los participantes en los Talleres manifestaron sus opi-niones positivas en cuanto a los mismos, sobre todo destacando el carácter práctico que se le dio a los mis-mos y además permitieron que todos los involucrados en la Facultad hablaran el mismo idioma y manejaran conceptos iguales.

Para que el Modelo Educativo de la UANL pueda ser implementado con la adecuada aplicación de métodos activos de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo de competencias, y utilizando métodos y técnicas de eva-luación de las mismas dentro de las aulas, es imprescin-dible que los profesores cuenten con las competencias necesarias para propiciar y evaluar las competencias en sus estudiantes.

Por tal motivo se diseñó un diplomado teniendo, como competencia específi ca: Diseñar Programas Analíticos de las Unidades de Aprendizaje, para los diferentes pro-gramas educativos de ingenierías impartidas en la FIME con la aplicación de métodos activos de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo de competencias, y utilizando métodos y técnicas de evaluación de las mismas.

Tomando en cuenta la numerosa planta docente de nues-tra facultad, se seleccionó un grupo de 25 profesores, cu-briendo todas las áreas de Ciencias Básicas, Formación General Universitaria y Formación Profesional, con el propósito de que estos profesores sean multiplicadores e impartan el diplomado a una mayor población cubriendo diferentes áreas de especialidad y horarios.

Las Competencias particulares desarrollas en este di-plomado son: 1. Analizar el concepto de competencia, sus tipos así

como las ventajas y desventajas de los currículos basados en competencias.

2. Diseñar los programas analíticos y sintéticos de las unidades de aprendizaje de los programas educati-vos, impartidos en la FIME, siguiendo el formato establecido.

3. Diseñar actividades, que permitan el desarrollo de las competencias, en los estudiantes, incluidas en los

programas analíticos de las unidades de aprendizaje, aplicando métodos y técnicas de aprendizaje activo.

4. Elaborar técnicas e instrumentos de evaluación de las competencias de los estudiantes, estableciendo los criterios de evaluación y las evidencias necesarias.

El proceso de capacitación aún no ha terminado te-niendo en cuenta que la facultad cuenta con casi 600 profesores pero sin duda los pasos dados han infl uido notablemente en el éxito del mismo.

Evaluación de la implementación

Muchos autores (Tobón S., Rial A., García J.A., Carre-tero M.A., 2006), (Rué, 2008) coinciden en la necesidad de desarrollar una evaluación continua de los modelos por competencias, una vez aplicados, con el fi n de de-tectar áreas de oportunidad y establecer un proceso de mejora continua.

Convencidos de esta necesidad el Comité de compe-tencia de la FIME diseñó un sistema de evaluación del modelo implementado que incluye:• Encuestas a los estudiantes de las carreras, al medio

y al fi nal del semestre.• Encuestas de opinión a los profesores que imparten

las Unidades de Aprendizaje por competencias.• Seguimiento de los resultados de las califi caciones

obtenidas en las Unidades de aprendizaje.• Seguimiento y análisis de las evaluaciones obtenidas

por el Centro de evaluaciones de la Universidad.

Para la elaboración de las encuestas a aplicar, se toma-ron de base algunos ejemplos mostrados en estudios internacionales (Delgado García, Borge Bravo, García Albero, Oliver Cuello, & Salomón Sancho, 2005) que fueron adaptadas a las necesidades de la investiga-ción. Posteriormente se realizó un proceso de prueba, aplicándolas a algunos estudiantes, a los que se pidió opinión sobre las preguntas formuladas, con el fi n de comprobar si eran correctamente entendidas. Con estas pruebas se elaboró la variante fi nal que fue aplicada a los estudiantes de los grupos por competencias.

La encuesta a estudiantes aplicada a mitad del semestre tenía como objetivo fundamental obtener información sobre la marcha del proceso para detectar áreas de oportunidad y establecer medidas para erradicarlas en la segunda mitad del semestre. La valoración de la efectividad de las medidas tomadas se hizo con la información de las encuestas aplicadas al fi nal del semestre.


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La encuesta pedía la opinión de los estudiantes en cuanto a algunos aspectos comunes a todas las Unidades de aprendizaje como: motivación, ejemplos de ingeniería utilizados, aprendizaje logrado, formas de evaluación utilizadas en las clases, actividades de aprendizaje, posibilidades de mejorar su aprendizaje y evaluación general del curso. Además se pedía su opinión sobre cómo considera su desarrollo de competencias en esa Unidad, la utilización del tiempo de clase y una pre-gunta abierta de opinión general. De manera que con la información obtenida se podía evaluar la aplicación del modelo en general, así como particularizar en cada unidad de aprendizaje y en cada grupo, aunque en este último aspecto el tamaño de la muestra era menor.

De los resultados que obtenidos para el medio semestre puede concluirse que el diseño realizado y aplicado presentó buenas perspectivas, teniendo en cuenta que cinco de los aspectos evaluados quedan por encima de 3 puntos (de Bien a Muy Bien) y el promedio general es de 3.12. Destaca la evaluación obtenida en el aspecto de aprendizaje logrado de 3.28, la más alta. Las áreas de oportunidad detectadas son por una parte mejorar el diseño de las actividades de aprendizaje en las aulas, por cuanto su evaluación resulta baja (2.56), así como mejorar los ejemplos de ingeniería utilizados en las clases, aspecto que es evaluado con 2.70. Si bien la mo-tivación es evaluada con 3.01 (3 – Bien), es un aspecto muy importante para el éxito del modelo por lo que también debe ser motivo de atención en las academias.

Estos resultados se analizaron detalladamente con los profesores y jefes de academia, a fi n de que se tomaran decisiones para la mejora de los aspectos detectados como áreas de oportunidad. Se les entregó la infor-mación de las evaluaciones de los grupos para que los mejores evaluados compartieran su experiencia con los demás.

Las academias se encargaron de mejorar los diseños de las actividades de aprendizaje, buscar mejores ejemplos aplicados a la ingeniería y mejorar la motivación de los estudiantes hacia los cursos.

Los resultados obtenidos, al fi nal del semestre, son alen-tadores e indican la efectividad de los análisis realizados a partir de los resultados del medio semestre.

En primer lugar se observa que todos los indicadores aumentaron su evaluación incluyendo el promedio que se elevó de 3.12 a 3.28. El aprendizaje logrado se man-tuvo como el aspecto mejor evaluado con un 3.47. La

mayor ganancia se obtuvo en el aspecto de actividades que se elevó desde 2.56 a 3.00 (ganancia 0.44) indican-do la mayor atención que en las academias se prestó al mismo. Asimismo aumentó el otro aspecto evaluado como área de oportunidad, los ejemplos de ingeniería, aunque aún se mantuvo como el menor evaluado con un 2.97 (único por debajo de 3 – Bien).

Conclusiones

El presente trabajo tiene el valor de presentar un modelo de diseño curricular por competencias en una Facultad de Ingeniería con todos los retos que eso representa. Sobre todo teniendo en cuenta que si bien algunas fa-cultades y escuelas a nivel nacional e internacional han realizado proceso similares, la necesidad de adecuarse al contexto y a las condiciones existentes en cada lugar hace que importar procesos desde otros Centros, no sea conveniente.

Como se ha mencionado el diseño curricular por com-petencias es un proceso complejo, matizado por el hecho de la poca experiencia con que cuentan todo los actores del mismo.

Como consecuencia del proceso desarrollado en la FIME, UANL ha quedado claro:• La obligatoriedad de formar un equipo que dirija el

proceso a nivel de facultad y que tome decisiones, • La necesidad de adoptar una defi nición propia de

competencias con el que se va a trabajar, que refl eje la visión educativa del centro en cuestión y

• La exigencia de capacitar a los profesores y a todos los involucrados en el rediseño, a través de un proce-so pensado y diseñado de acuerdo a las necesidades detectadas.

Sin duda queda una etapa muy importante que es la completa implementación del diseño curricular elabo-rado y continuar evaluando sus resultados con el fi n de introducir correcciones al mismo.

Los resultados en el primer semestre de impartición son modestos, pero prometedores. Como se ha señalado la transición a competencias es un proceso complejo, que requiere de experiencia por parte de todos los involucra-dos. Por ello puede esperarse que a medida que aumente la preparación, la experiencia y el convencimiento de los involucrados, se mejore la calidad de la implemen-tación. Todo ello debe llevar a una mejor formación en los ingenieros egresados de la FIME, UANL.


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Consideramos que la experiencia obtenida en la FIME, UANL en este proceso puede resultar útil para otras escuelas de ingeniería en México y en el mundo.

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Resumen

Actualmente, en México está cobrando gran auge el desa-rrollo curricular por competencias, el cual, en comparación con los modelos de diseño curricular anteriores, ofrece claras ventajas dado que pone énfasis en la transferencia de los conocimientos, la multirreferencialidad de los mismos, la formación en la alternancia, el manejo de competencias emergentes y el saber hacer como eje rector de la actividad académica. “No es qué tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes”.

Las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa de un curso, sino que son el refl ejo de un ambiente productivo impregnado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva y en la incorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial.

En el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) desde 2002 se trabaja con un enfoque por competencias. En

Diseño Curricular de los Programascon Educativos del Instituto Tecnológico de Sonoracon Base en Normas de Competencia ProfesionalJuan J. Padilla Ybarra1, Mónica M. García Bojórquez2, Elizabeth Del Hierro Parra3

Ponencia Institucional presentada en la XXXVII Conferencia Nacional de Ingeniería. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, ANFEI. Chetumal, Quintana Roo. México. Junio, 2009.

2006, egresó la primera generación de los planes de estu-dios bajo este enfoque. En 2007, se inició el proceso de rediseño de los programas educativos 2002 con el estudio de pertinencia-tendencia de las profesiones ITSON, y en el que se incluye por primera vez la normalización de competencias profesionales.

La normalización de competencias profesionales consiste en el proceso por medio del cual una institución u orga-nismo facultado para ello, determina qué competencias requiere tener un colectivo de personas para que sean idóneas y convierte dichas competencias en estándares de desempeño ampliamente aceptados, los cuales serán la referencia para orientar los procesos de formación y evaluación del talento humano (Tobón, 2008).

El objetivo de este trabajo es expresar las experiencias de las carreras de ingeniería de la Dirección Académica de Ingeniería y Tecnología del ITSON. Cómo este proceso ha ayudado en la formación de profesionistas del área y cuál ha sido la labor de diseño, implementación y mejora continua de los programas educativos.

Desarrollo

El Instituto Tecnológico de Sonora a través de la Divi-sión de Ingeniería y Tecnología, en los planes de estudio 2009, cuenta con el 100% de oferta académica diseñada bajo en enfoque por competencias, contando con cuatro programas educativos rediseñados: Ingeniería Civil, Ingeniería Industrial y de Sistemas, Ingeniería Elec-trónica y Licenciatura en Diseño Gráfi co; y tres nuevas ofertas educativas: Ingeniería en Software, Ingeniería en Mecatrónica e Ingeniería Electromecánica. Además de las carreras de Licenciatura en Sistemas de Información Administrativa e Ingeniería Eléctrica, en su plan 2002, las cuales siguen vigentes, pero debido al estudio de

1 Director de la División de Ingeniería y Tecnología, Instituto Tecnológico de Sonora.

2 Responsable de Investigación Curricular de la Divi-sión de Ingeniería y Tecnología, Instituto Tecnológi-co de Sonora.

3 Coordinación de Desarrollo Académico de la Divi-sión de Ingeniería y Tecnología, Instituto Tecnoló-gico de Sonora.


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pertinencia, fueron suspendidas para el nuevo plan. Todos los programas educativos son impartidos bajo el enfoque por competencias desde agosto de 2002 y en un proceso de mejora continua, han sido rediseñados bajo el mismo enfoque, junto con el diseño de las nuevas ofertas que entraron en vigor en agosto de 2009.

El Instituto Tecnológico de Sonora, desde los años 2000 y 2001, inició un proceso de evaluación y reestructura-ción curricular, basándose en investigaciones con los empleadores, el estudio de las tendencias del mercado laboral, seguimiento de egresados y en los retos que la sociedad ha impuesto a la educación superior. Para lo cual, basó su proyecto curricular en el modelo de la educación basada en competencias en el total de sus planes y programas de estudio, ya que éste pretende, esencialmente, la vinculación entre la escuela y la vida, entre lo que el alumno aprende en las aulas y sus ocupaciones y actividades fuera de ella; intentando relacionar estrechamente la teoría y la práctica en el ámbito pedagógico, además de enfocarse a la habilita-ción de los educandos para un desempeño solvente de una profesión.

En el ITSON, los lineamientos se proponen desde las autoridades y se validan en trabajo colegiado y partici-pativo, con el fi n de estar acorde a indicadores de per-tinencia, que los lineamientos nacionales y estándares internacionales dan como marco.

La Institución en su autonomía evaluó y decidió entre los años 2000 y 2001 tomar el enfoque de competencias en su modelo curricular, se confi rmó con el estudio de pertinencia que se realizó en el año 2006, que las competencias integradas y ejercidas en las prácticas profesionales, monitoreadas por los maestros en los últimos semestres, que fue un factor de éxito del plan de estudios en el egreso y colocación de estas generaciones (ITSON, 2007). Por lo cual el enfoque por competencias continuó para el diseño de los planes de estudio 2009.

Estas decisiones fueron tomadas debido a que están alineadas a la Visión Institucional “El ITSON es parte de una sociedad que continuamente mejora la super-vivencia, salud, autosuficiencia y bienestar de sus ciudadanos, generando contribuciones de alto valor agregado a la sociedad y economía del conocimiento” y a las necesidades actuales de estrechar el vínculo universidad-empresa para la incorporación fl uida de los egresados al mercado laboral, donde se requiere de una sólida formación integral y ante el reto que representa el enlace entre ciencia-tecnología-sociedad.

La Misión Institucional expresa “El ITSON, a través de alianzas, apoya y asegura que las comunidades regiona-les apliquen conocimiento y tecnología que permita el desarrollo exitoso de su infraestructura cultural, social y económica, resultando en un ambiente que provee vida sustentable y oportunidades a sus habitantes”, por lo tanto el estar acordes a las políticas gubernamentales, le permite realizar alianzas y obtener el fi nanciamiento para realizar los proyectos necesarios en benefi cio de la sociedad. El impulso es importante sobre los que se trabajan con el modelo de la triple hélice: Gobiernos – Empresa-Universidad.

El diseño de los programas educativos plan 2002 inició en el año 2000 (evaluaciones y análisis); y con los planes 2009, en septiembre de 2004 con el proceso de rediseño del programa de formación general y con el estudio de pertinencia-tendencia de las profesiones en agosto de 2007. En éstos han participado principalmente las academias integradas por maestros de tiempo completo, interinos y auxiliares, en coordinación con los respon-sables de programa educativo y jefes de departamento, contando con el apoyo metodológico de la Coordinación de Desarrollo Académico.

A su vez, para las respectivas validaciones, se con-sultó con los directores de las DES correspondientes, expertos, empleadores y egresados. En la fase de nor-malización de competencias, las DES contaron con el apoyo metodológico de consultoría externa por parte de la Maestra Rosalinda Pizarro de Espacio Empresarial S.A. de C.V. Esta etapa estuvo a cargo de la Coordina-ción de Desarrollo Académico del ITSON y la asesoría consistió en:a) Apoyo metodológico en la elaboración de normas de

competencia a los distintos programas educativos.b) Orientaciones para integrar cuerpos técnicos con

maestros para que aplicaran la metodología de nor-malización, donde los entregables se validaron con expertos. Dichos entregables son:• Mapa funcional de la competencia.• Desagregación de elementos de competencia

por bloque.• Instrumentos de evaluación por norma.

La relevancia para el proceso de esta asesoría es que contribuyó en el apoyo metodológico de normalización de competencias, que en el plan 2002 no se incluyó; y en este caso, fue una aportación importante para tener una base más sólida para el diseño de los programas de curso y planes de clase, así como sus respectivos criterios de evaluación.


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Así también, para el establecimiento de las competencias, se retomó una clasifi cación de 10 niveles europeos que describen en orden de complejidad los procesos, demanda de aprendizaje y responsabilidad que implica el llevar a cabo ciertas competencias, ubicando en común acuerdo que aquellas que están entre el nivel 4 y 5, que son las que corresponden al nivel de licenciatura. Se revisaron normas de competencia de New Zeland Qualifi cations Authority (NZQA, 2005); así como la experiencia de algunos países de Latinoamérica como Chile, Colombia y Argentina. Para la metodología de diseño curricular se revisó la experiencia de algunas universidades de México como el ITESM, UABC, UADY y UNAM.

Las investigaciones en las cuales se basó el proceso de reestructuración fueron:• Identifi car las tendencias de la profesión y coloca-

ción: a partir de las Macrotendencias Mundiales hacia el año 2025, México Visión 2030 (Federal) , Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Federal), Programa Nacional de Infraestructura 2007-2012 (Federal), Programa Nacional de Educación 2007-2012 (Federal) y Programa Estatal de Desarrollo Sonora 2004-2009 (Estatal); así como la pertinencia de los programas educativos que iniciaron a partir del año 2002 que permita la mejora de los mismos o generación de nuevas ofertas académicas.

• Identifi car las competencias relevantes para nuevos planes de estudio (visión de egresados al 2013-2015).

• Generar normas de competencia profesional (bási-cas, genéricas y específi cas), que implicó diseñar los programas educativos (estructura curricular) a partir de estas normas.

El proceso de reestructuración curricular de los Pro-gramas Educativos, inició con los resultados obtenidos del estudio de pertinencia de los mismos y el rediseño al detectar oportunidades de mejora en la estructura curricular y los resultados del proceso formativo.El proceso de rediseño para los PE incluyó las siguien-tes fases: • La primera de ellas consistió en el análisis de los

mercados laborales tradicionales y emergentes, así como la alineación a los proyectos estratégicos de la Institución para identifi car las competencias pro-fesionales relevantes de los programas educativos que orientan el perfi l del egresado;

• La segunda, consistió en el diseño de normas de competencia profesional a partir de las compe-tencias identifi cadas de cada PE, lo que permitió generar las unidades, elementos y criterios de eva-

luación de las competencias, las cuales pasaron por un proceso de validación interna y externa.

• En la tercera y cuarta fase, se abordó lo relativo a la estructura curricular del PE integrando las competencias básicas y genéricas del Programa de Formación General y Ciencias Básicas.

• Posteriormente, se realizó el análisis de costos y servicios para la implementación del PE en donde se calculó un caso de negocios para cada PE.

• En la fase fi nal, se integró el Documento Curricu-lar del PE en versión ejecutiva para que una vez aprobado, se pudiera proceder con los procesos de elaboración de programa de curso y plan de clase.

Otros elementos importantes de este proceso de redi-seño, es que se realizó conforme a los lineamientos curriculares institucionales los cuales se sintetizan en cuatro categorías: 1) Internacionalizable, que lleva a cabo un proceso de

integración de la dimensión internacional/intercul-tural para entender y contribuir al desarrollo de su localidad y otras regiones del mundo;

2) Un currículo por competencias, con énfasis en el de-sarrollo de habilidades para aplicar el conocimiento en diversas situaciones, lo cual implica la redefi nición de la oferta educativa para atender la nueva demanda del entorno y responder a los requerimientos econó-micos y sociales;

3) Alineación a la visión institucional, que contribuye a la integración con las iniciativas y proyectos estra-tégicos; y

4) Acreditable, que cumpla con los criterios de calidad que exigen los organismos acreditadores.

Los problemas que se han identifi cado son: resistencia al cambio por parte de alumnos y maestros, necesidades de capacitación orientadas al uso y aplicación de estrate-gias que requiere el modelo y como caso particular que no se ha podido aplicar en un 100% a algunas materias de ciencias básicas que son la base para cada uno de los programas educativos de Ingeniería.

Aunque el diseño por competencias se ha mejorado a partir de que iniciamos en el 2002, al principio era un diseño más “macro”; actualmente, en el plan 2009 ya se incluyó más a nivel “micro” o de interacciones di-rectas al aprendizaje mediado por el maestro. De todas maneras la ejecución no ha podido darse al 100%, pues al llegar al aula, algunas estrategias les han resultado difíciles de implementar, dada la exigencia en recurso de este enfoque: tiempo, infraestructura y herramientas para efi cientar procesos.


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La actitud de resistencia al cambio de paradigma hacia el modelo por competencia, también es una de las principa-les limitantes. Este enfoque requiere de amplia apertura a cambiar por parte de los maestros y alumnos, y es un factor determinante para el logro de los objetivos.

Algo importante: el que es muy buen maestro en un enfoque tradicional, por regla será un muy buen maes-tro en el enfoque por competencias; así que debemos en el proceso de mejora continua capacitar con nuevos conocimientos, herramientas y competencias, a nuestros docentes detectando las oportunidades de mejora.

Características del Modelo Curricular bajo el Enfoque por Competencias

En el plan 2002, la peculiaridad de este modelo curricu-lar (Figura 1) se fundamenta en el eje del análisis para la resolución de los problemas propios del área profesio-nal como una competencia transversal del mismo, que además contribuyen en el bienestar de la sociedad, esto puede lograrse a través del paso por un primer programa (Formación General) donde se obtienen las competen-cias genéricas que ayudan a contextualizar con un marco político, económico, social, cultural y la expresión del planteamiento de los problemas que apremian nuestro entorno; así es posible dar paso a un segundo progra-ma (Formación Especializada Básica) donde se logran competencias relacionadas con la profesión, que llevan

a adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para diagnosticar de manera especializada lo que habrá de sustentar las ideas que integren una o varias alternati-vas para resolver problemas del entorno lo cual permite culminar en un tercer programa (Formación Especia-lizada Aplicada) que conduce a la aplicación del área profesional favoreciendo el desarrollo de competencias específi cas; respondiendo con ello a los lineamientos de internacionalización (Rodríguez, 2002).

En el plan 2009 esquematizado en la Figura 2, el diseño de los Programas Educativos de licenciatura se funda-mentó en un modelo curricular que se centra en apren-der a utilizar el conocimiento en diversas situaciones de aprendizaje y con vínculo directo en las iniciativas estratégicas, que permiten consolidar en el proceso formativo el logro de las competencias profesionales identifi cadas y diseñadas para una educación con el enfoque por competencias y pertinencia.

En la práctica este modelo exige el enfoque centrado en el aprendizaje, el logro de las competencias, la con-gruencia con la Visión, Misión y Estrategia Institucio-nal, en donde las prácticas profesionales intermedias y fi nales permiten este vínculo con la realidad, y las competencias genéricas van preparando la interacción del alumno y el maestro con la comunidad en su inter-vención transversal (Formación General).

Figura 1. Esquema General del Modelo Curricular ITSON 2002.


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También considera la inclusión del inglés en nivel avanzado (entre el cuarto y quinto semestre), de manera que se pueda ofrecer los cursos que permitan culminar en 500 puntos de TOEFL, como requisito de egreso. Al inicio del proceso formativo se ofrecerá el examen diagnóstico y el alumno tendrá oportunidad de un año y medio para prepararse para los cursos avanzados.

Las defi niciones de competencia adoptadas por el IT-SON son:“Es el sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios y sufi cientes para realizar una acti-vidad específi ca y claramente delimitada” (Serna, 2003).

Categorías de competencia: • Competencias básicas. Capacidades indispensables

para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, (Mertens, 1997). En las profesiones se consideran las competencias básicas de la ciencia que les da soporte, como: física, química, matemáti-cas y estadística.

• Competencias genéricas. Atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su titulación. En ellas se pueden recoger aspectos ge-néricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al ámbito laboral (Tunning, 2007).

• Competencias específi cas. Conocimientos, habilida-des, actitudes y valores específi cos para el ejercicio de una determinada profesión y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos profesionales (Serna, 2003).

El ITSON ha ido construyendo su propuesta curricular basada en el modelo por competencias de forma par-ticipativa, abierta y fl exible; lo cual ha conducido a la creación de un proyecto común entre la sociedad y la universidad, puesto que ha obligado a crecer en una relación más estrecha con los diversos sectores de tal manera que la brecha entre ambas instancias se aminore y con ello el tiempo que el egresado hace para insertarse exitosamente en un ámbito productivo.

En la práctica de este modelo, la innovación aportada fue insertar las prácticas profesionales intermedias y fi nales que para permitir el vínculo con la realidad y las competencias genéricas de cultura general van pre-parando la interacción del alumno y el maestro con la comunidad en su intervención transversal.

La importancia de adoptar y adaptar el enfoque del mo-delo por competencias hacia la propuesta curricular que en el caso particular del ITSON, responde a diversos ar-gumentos, entre ellos pueden destacarse los siguientes:1) Exige identifi car requerimientos de una actividad

laboral en el desempeño de la profesión, para ser plasmada dentro de los dominios del perfi l bajo, el cual se está formando al alumno.

2) Conduce a nueva forma de impartir la enseñanza, don-de el alumno es protagonista de su propio aprendizaje.

3) Permite “vivir” dentro de un salón de clases lo que habrá de ser una realidad laboral, no limitándose sólo a la realización de actividades de aprendizaje simuladas, sino al trabajo de desarrollo de proyec-tos enfocados hacia la identifi cación y solución de problemas propios de la profesión.

Figura 2. Esquema General del Modelo Curricular, ITSON 2009.


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El Enfoque por Competencias, prepara al alumno para la vida, le da herramientas para que logre el éxito laboral y con ello el personal y profesional; puesto que le permite ir ganando experiencia con lo que día a día construye con su aprendizaje durante los años formativos de su profesión (Serna, 2003).

Como se ha descrito anteriormente, una acción impor-tante para el éxito de la implementación de este modelo ha sido el programa de formación y capacitación. En el año 2002, inicia la capacitación docente bajo el enfoque por competencias, respondiendo a la necesidad de for-mar maestros que pudieran responder a las demandas del plan 2002, los cuales se ofrecen de manera masiva y articulada en el año 2004, en formatos de cursos y talleres.

A la fecha, se han ofrecido cursos y talleres relaciona-dos con el enfoque por competencias, en los cuales han participado un total de 223 profesores auxiliares y 64 de tiempo completo; considerando que dichos maestros tomaron más de un curso.

Así, el ITSON con el carácter de Universidad en busca constante de la calidad, la Vicerrectoría Académica a través del área de Cualifi cación Docente, perteneciente a la Coordinación de Desarrollo Académico pretende llegar a la adecuada formación de sus docentes, por los que propone un Modelo en el cual se basa la capacitación que recibirán sus maestros de tiempo completo y auxiliares.

Dicho modelo, está conformado por los “momentos” durante los cuales el profesor recibe capacitación, consi-derándose su ingreso y permanencia en dos etapas cada una de ellas. Se incluye también las “competencias” y habilidades que como docente ITSON debe dominar, considerándose el contexto actual de desarrollo Tec-nológico y Social así como las necesidades y visión del Instituto por ofrecer a la comunidad, egresados de calidad y altamente comprometidos. Estas áreas del modelo de capacitación docente, requieren pasar por un proceso de “evaluación”, para verifi car la efectividad con que está operando e identifi car aquellos que requie-ren modifi cación, adecuación o rediseño.

Como parte de este Programa, se encuentra el Diplo-mado en Docencia e Investigación, el cual consta de 12 cursos, de los cuales se integran en áreas: Formación General Docente, Enfoque por Competencias, Forma-ción del Maestro-Investigador y Apoyo al Estudiante con una duración total de 198 horas. Tratando conteni-dos relacionados al trabajo de aula, la interacción con

el alumno y buscar estrategias y nuevos métodos con el fi n de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Dicho diplomado surge de la necesitad de capacitar a los docentes en el área pedagógica-académica y adentrarlos en el aspecto de la investigación, congruente con el Mo-delo Docente ITSON: Enfoque por Competencias. En este Diplomado participaron instructores tanto internos como externos, ambos compartiendo experiencias a lo largo de su trayectoria tanto dentro de la Institución como fuera de ella.

Por otra parte, se diseñó un modelo de capacitación para los procesos de normalización de competencias profesionales y diseño de programas educativos Plan 2009, con una duración de 100 horas cada uno y la participación de 82 profesores de tiempo completo y auxiliares. Los objetivos de estas capacitaciones fueron: • Participación en normalización de competencias

profesionales (NCP): Se llevó a cabo el “Taller para la Identifi cación de Competencias Relevantes” rea-lizado en el 2007. A manera de taller, los equipos de diseño elaboraron cada uno de los componentes de la NCP: mapa funcional, desagregación de elementos de competencia en criterios de evaluación de des-empeños, productos y conocimientos; instrumentos y lineamientos para la evaluación. El objetivo de este taller fue “Aplicar el análisis funcional como técnica para identifi car competencias inherentes a una profesión”; taller en el cual se alcanzaron las competencias de la identifi cación de competencias profesionales hasta las del diseño de instrumentos de evaluación en normas de competencia profesional.

• Diseño curricular del programa educativo: Se tra-bajó en el diseño de la estructura curricular del PE integrando las competencias básicas y genéricas del Programa de Formación General y Ciencias Bási-cas, las cuales fueron proporcionadas por el trabajo de cuerpos colegiados especialistas, así como de la Coordinación de Desarrollo Académico. Es entonces que se buscó que existiese correspondencia entre el diseño de los planes de estudios y las NCP, para lo cual se brindó una capacitación para pasar de las normas de competencia previamente diseñadas, a la elaboración del mapa curricular del PE (Del Hierro, 2009).

La Coordinación de Desarrollo Académico, a través del área de Cualifi cación Docente, es la encargada de eva-luar durante y al fi nal de cada curso o taller, la calidad, pertinencia y efi ciencia de dichos cursos, mediante en-cuestas de opinión de los propios instructores y docentes


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que los toman, así como entrevistas y buzones (físicos y virtuales) que permitan una retroalimentación de lo sucedido, para mejorar los procesos de capacitación.

Para los mecanismos de evaluación, en el diseño cu-rricular se defi nieron para cada materia, las unidades de competencia y los elementos de competencia, que nos ayudaran a visualizar los criterios de evaluación correspondientes: Desempeño, Conocimientos, Produc-tos y Actitudes. De tal forma que se fueran integrando las capacidades, para poder obtener las competencias requeridas. En este tipo de trabajo y desglose, es muy importante el trabajo de la academia, en donde una serie de materias trabajan en conjunto con distintos conoci-mientos y habilidades, para obtener una competencia específi ca.

En cuanto a las prácticas adoptadas para la evaluación de las competencias, en el área de la ingeniería y sobre todo para el programa de formación especializada aplicada se ha optado por los estudios de caso y los proyectos, tanto de diseño como de aplicación, según sea la necesidad.

Como experiencia podemos expresar que es recomenda-ble la implementación del modelo por competencias, ya que sus principales benefi cios han sido: Incorporación más rápida de los egresados al campo laboral, víncu-los con el sector productivo, fomenta una formación integral, donde permitiendo diferentes estrategias, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje y se puede verifi car a través de evidencias, la adquisición de las competencias. Así también, crea un mejor ambiente y promueve una actitud proactiva del alumno.

Las desventajas del modelo es que la formación puede dejar algunas área débiles, propias de la profesión y una alta demanda de alumnos puede no ser cubierta por el sector laboral regional, para prácticas profesionales; se requiere que el alumno tenga bases fi rmes y tener una buena capacitación docente, para luchar contra la resistencia a la transición del modelo. Por último, se requiere de mayor tiempo de inversión para el alumno, así como para la evaluación de las evidencias, así como una mejor infraestructura y equipamiento para el desa-rrollo de las competencias.

Por lo tanto, se recomienda tener un presupuesto ade-cuado para el diseño e implementación del modelo, así como decidirse completamente, para que todos formen un frente común y trabajen alineados con los métodos y objetivos que pretenden alcanzar como institución de educación superior. Cuidando de manera particular la

capacitación docente, empezando por la sensibilización de las bondades del modelo y siendo parte proactiva del rediseño curricular desde el principio, participando activamente en los análisis y toma de decisiones.

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antes del cuerpo del texto).• El cuerpo del escrito debe estar dividido en

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• Se deberá cerrar el cuerpo del texto con una sección de conclusiones o resumen fi nal, según el caso.

• Las referencias bibliográfi cas, deberán estar identifi cadas en el cuerpo del trabajo, donde se haga alusión a cada una de las mismas.

• Las ilustraciones, gráfi cas e imágenes debe-rán presentarse en blanco y negro, incorpo-radas ya sea en el propio texto o bien en un apéndice, en cuyo caso se cuidará referen-ciar claramente en el cuerpo del documento.

• Se pueden incluir, a juicio de los autores, glosario de términos y reconocimientos, los cuales no serán considerados como cuerpo del escrito.

En el caso de incluir apéndice, éste no deberá exceder de 8 cuartillas (incluyendo tablas, grá-fi cas e imágenes), las cuales deberán observar los mismos requisitos para la elaboración de trabajos escritos.

Los trabajos deben presentarse a doble espacio, con márgenes de 3 cm a cada lado. El tipo de letra aceptado es Times New Roman, de 12 puntos, en procesador de textos Word. No se deben in-cluir pies de notas ni notas fi nales; si los autores consideran que esa información es primordial, deberán integrarla en el cuerpo del manuscrito.

Es política de la Revista ANFEI, publicar en un solo artículo el trabajo en su totalidad, por lo que es importante no sobrepasar las 6,000 palabras; en caso de que el estudio a publicar requiera de un mayor espacio, se deberá poner en comunicación con los Editores, con el fi n de decidir sobre la posibilidad de que sea publicada en dos o más partes.

REVISIÓN. Los trabajos propuestos para su revisión, deben ser originales e inéditos, es de-cir, que no hayan sido divulgados anteriormen-te, a menos que a juicio del Consejo Editorial considere que por su relevancia e impacto, se justifi que su publicación, para lo cual se deberá contar con la autorización respectiva y se deberá dar el crédito a la fuente original.

Los textos deberán ser enviados a los Editores únicamente por correo electrónico a la siguiente dirección: [email protected], ya que no se recibirán por ningún otro medio. Recibido éste, inmediatamente se notifi cará su acuse a los autores. Los Editores harán una primera eva-luación, con el fi n de decidir si cumple con los requisitos generales que aquí se mencionan. El resultado de esta primera evaluación se comu-nicará a los autores. En caso de ser aprobatorio, se turnará al Consejo Editorial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: La revi-sión de las colaboraciones estará a cargo de tres miembros del Consejo Editorial. Éstos, de ma-nera independiente, evaluarán los trabajos con base en 10 criterios preestablecidos, emitiendo un juicio personal y comentarios.

Del Contenido Académico y su Contribución al Avance en la Educación en Ingeniería: 1. Que esté dirigido a un amplio número de lecto-res interesados en la enseñanza de la ingeniería. 2. Que trate aspectos cuyos conceptos sean de valor duradero y de preferencia permanente. 3. Que el trabajo se base en referencias y cuerpos de conocimiento relevantes. 4. Que utilice apropiadamente las metodologías y principios educativos o científi cos. 5. Que presente ideas originales o resultados apoyados en evidencias convincentes.

De la Calidad en la Composición y Presenta-ción: 1) Realizar una exposición clara, concisa y precisa. 2) Tener una adecuada redacción, cumpliendo rigurosamente las reglas gramati-cales. 3) Mostrar una cuidadosa atención a los detalles. 4) Presentar ilustraciones tan claras como sea necesario. 5) Adaptarse a los estánda-res de estilo, costumbre literaria y composición.

Para mayores detalles sobre la presentación de artículos consulta www.anfei.org.mx

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Revista ANFEI 28 (octubre - diciembre 2010)