REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍA Latinoamericana de Sociología hacia finales de los años cincuen-ta, analiza su influencia en el proceso de institucionalización disciplinar

ISSN: 0718-4379

REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍAAño 7 • 2012 • Nº 7

DEBATES CONCEPTUALES EN LA SOCIOLOGÍA

La convergencia de los ejes analíticos del dinero: Hacia un orden de la “teoría latente” del dinero en la sociología.

Agentes, estructuras y su juego mutuo: una crítica al enfoque morfogenético de Margaret Archer.

A Propósito del Discurso Filosófico de la Modernidad. (Notas sobre Génesis y Declive de una Promesa).

SOCIOLOGÍA LATINOAMERICANA

José Medina Echavarría y la sociología en Chile. El intento de constituir una “tradición sociológica” en la escuela latinoamericana de sociología.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Bachilleratos Efectivos. Hacia la Inclusión en la Educación Superior de Jóvenes con Talentos Académicos

FELIPE ARANEDA

ANDRÉS AEDO HENRÍQUEZ

DANIEL ALONSO CARRASCO BAHAMONDE

JUAN JESÚS MORALES MARTÍN

MARCELO MARTÍNEZ KEIM

REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍA

Año 7 • Diciembre 2012 • Nº 7

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

Autoridades de la Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central

Decano Dr. Osvaldo Torres Gutiérrez

Director escuela De sociología

Mg. Felipe Rivera Sánchez

cuerpo Docente plan específico De sociología

Mg. Omar Aguilar Novoa (sociólogo), Juan Miguel Chávez Albarrán (sociólogo)Dra. (c) Juana Crouchet González (licenciada en historia), Mg. Ernesto Espíndola Advis

(sociólogo), Arturo González Alvarado (licenciado en sociología), Mg. Rodrigo Grez Toso (filósofo), Mg. Rodrigo Larraín Contador (sociólogo),

Mg. Dr. (c) Marcelo Ramírez Valenzuela (cientista político), Mg. Leonel Tapia Contador (economista), Dr. Osvaldo Torres Gutiérrez (antropólogo),

Dr. Emilio Torres Rojas (sociólogo)

eDitor De la revista central sociología

Rodrigo Larraín Contador

comité eDitorial

Dr. Ismael Crespo Martínez, Universidad de Murcia, España.Dr. Darío Rodríguez Mansilla, Universidad Diego Portales.

Dra. Nélida Cervone, Universidad de Buenos Aires.Dr (c) Luis Gajardo Ibáñez, Universidad Central de Chile.

Dr. Diego Pereyra, Universidad de Buenos Aires.Dr. Fabio Engelmann, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Dr. Domingo García-Garza, CESSP Centro Europeo de Sociología y Ciencias Políticas

consejo De evaluaDores

Dra. Svenska Arensburg Castelli, Universidad de ChileDr. Luis Campos Medina, Universidad de Chile

Lic. Miguel Chávez Albarrán, Universidad de La Frontera, Chile.Mg. Patricio de la Puente Lafoy, Corporación de Desarrollo de las Ciencias Sociales, Chile.

Dr. Manuel Gárate Chateau, Universidad Diego Portales.Dra. Jeanne Hersant, Universidad Nacional Andrés Bello.

Dr. Marcelo Martínez Keim, Universidad de Santiago de Chile.Dr. Fabien Le Bonniec, Universidad Católica de Temuco.Dr. Salvador Millaleo Hernández, Universidad de Chile.

Dr. Juan Carlos Oyadenel, Universidad Nacional Andrés Bello.Dr. (c) Daniel Palacios, Universidad Central.

Dra. Lis Pérez, Universidad de la República, Uruguay.Lic. Augusto Iriarte Díaz, Universidad Católica del Norte.

Dra. Virginia Vecchioli, Universidad Nacional de San Martín.

corresponDencia

Lord Cochrane # 414, torre a 2° piso, Santiago – ChileTeléfono (56) 2-5826513, fax (56) 2-582 6508

e-mail: rlarraí[email protected]

Edita: Escuela de Sociología Universidad Central de Chile

REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍA

ISSN: 0718-4379

ÍndiceEditorial 11

DEBATES CONCEPTUALES EN LA SOCIOLOGÍA

La convergencia de los ejes analíticos del dinero: Hacia un orden de la “teoría latente” del dinero en la sociología. Felipe ArAnedA 15

Agentes, estructuras y su juego mutuo: una crítica al enfoque morfogenético de Margaret Archer Andrés Aedo Henríquez 37

A propósito del discurso filosófico de la modernidad. (Notas sobre génesis y declive de una promesa). dAniel CArrAsCo BAHAmonde 61

SOCIOLOGÍA LATINOAMERICANA

José Medina Echavarría y la sociología en Chile. El intento de constituir una “tradición sociológica” en la escuela latinoamericana de sociología. JuAn Jesús morAles mArtín 79

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Bachilleratos efectivos. Hacia la inclusión en la educación superior de jóvenes con talentos académicos mArCelo mArtínez Keim 117

Política editorial y normas de publicación 181

112012 • Universidad Central

editorial

Como consecuencia directa de las movilizaciones sociales y estudian-tiles ocurridas durante los últimos años, en la sociedad chilena existe

un relativo acuerdo sobre la necesidad de introducir cambios sustantivos en la estructura social que permitan corregir el rumbo en la dirección de disminuir los altos niveles de desigualdad generados por el modelo de desarrollo impuesto en nuestro país en tiempos de la dictadura militar. En efecto, décadas de neoliberalismo han permitido obtener altas tasas de crecimiento económico que han beneficiado a grupos específicos de la población, pero dejando al margen a importantes sectores de nuestra sociedad. Probablemente, educación, salud y vivienda sean las áreas más representativas de esta política en que se aumenta exponencialmente la cobertura y, paralelamente, se disminuye en forma dramática la calidad de los bienes y servicios que se proporcionan a la población, provocando grandes desigualdades en el acceso a las oportunidades y en la capacidad de aprovechar esas oportunidades.

En este contexto, en que la ciudadanía se encuentra cansada de los abusos, cuestiona la legitimidad de las reglas del juego y mediante mo-vilizaciones remece la estructura, se genera el escenario propicio para la reflexión sociológica que, como sabemos, se fortalece en tiempos de crisis. Precisamente, la Revista Central de Sociología que, entre otros objetivos, se propone contribuir a la discusión académica de las transformaciones que experimenta nuestra sociedad y a la difusión de la perspectiva sociológica, se constituye en un espacio propicio para llevar a cabo esta importante tarea.

La Escuela de Sociología de la Universidad Central de Chile no se en-cuentra ajena al incesante devenir histórico y participa activamente en la

12 Revista CentRal de soCiologia

tarea de contribuir a la mejor comprensión de nuestra sociedad tal como lo indica su misión. En este sentido, tres acontecimientos marcan su histo-ria reciente y desarrollo futuro. En primer lugar, hemos cerrado el primer ciclo del proceso de autoevaluación con la recepción del comunicado de la Agencia en que se nos informa que, en su décimo primera sesión, el Consejo de Acreditación del Área de Ciencias Sociales de la Agencia Acre-ditAcción, con fecha 18 de julio de 2013, determinó la acreditación de la Carrera de Sociología de la Universidad Central de Chile por un período de cuatro (4) años, esto es, desde el 18-7-2013 hasta el 18-7-2017. Este resultado constituye un indicador de la seriedad del proyecto educativo de la Escuela de Sociología y refleja la calidad de la formación que proporciona a sus estudiantes la Facultad de Ciencias Sociales. Frente a un logro tan significativo para la historia de la carrera, sólo tenemos pala-bras de agradecimiento para todos los que en distintas formas participaron durante el proceso y permitieron que la cultura del mejoramiento continuo se instalara en nuestra Unidad.

Este acontecimiento coincide con el proceso de renovación de autori-dades de la Escuela de Sociología. El fundador de la Escuela, profesor Luis Gajardo Ibáñez, ha sido reemplazado por el colega Felipe Rivera Sánchez.

En directa sintonía con la política de relación con el medio que impulsa nuestra Universidad, un segundo acontecimiento que marca la presencia de nuestra Escuela de Sociología en el medio es la participación como Sede del XXIX Congreso Latino Americano de Sociología a realizarse en Santiago durante octubre de 2013. Cuatro grupos de trabajo y nueve paneles se-sionarán en nuestra universidad durante una semana. Adicionalmente, en nuestras instalaciones la organización del XXIX Congreso Latinoamericano de Sociología en conjunto con la Asociación de Editores de Chile realizará en el marco de este importante evento académico una Feria del Libro. En ella se efectuarán actividades complementarias al Congreso. Tal como ocu-rrió durante los años 1957, 1972 y 1999 en que Chile fue sede de tan im-portante suceso, este año 2013 los sociólogos latinoamericanos se darán cita en nuestro país para debatir sobre los principales temas que preocupan a las sociedades que componen esta parte del mundo. Es una oportunidad única que también permitirá observar cómo nos perciben los sociólogos venidos de tan diversas latitudes y reflexionar críticamente sobre nuestra propia forma de desarrollar la disciplina y la profesión.

Pero los desafíos para la Escuela de Sociología de la Universidad Cen-tral de Chile no terminan con el congreso de ALAS. Efectivamente, en la última reunión de la Red de Escuelas de Sociología de las Universidades Chilenas se confirmó a nuestra escuela como organizadora del 8º Congre-so Chileno de Sociología a realizarse el año 2014 en la ciudad de La Serena. Estamos seguros que un acontecimiento de tal envergadura contribuirá a fortalecer el desarrollo institucional de nuestra disciplina y profesión en el nivel nacional y regional.

En esta presentación no podríamos dejar pasar la ocasión de mencio-nar que durante el año 2013 se cumplen 40 años del golpe militar que


estremeció a nuestra sociedad. A través del uso de la violencia se interrum-pen todos los procesos democráticos que por largos años vivió la sociedad chilena y se provoca una de las mayores tragedias que ha vivido nuestro país, dejando una huella de dolor que perdura como consecuencia del exilio, secuestro, encarcelamiento, tortura, detención y desapariciones de miles de chilenos. Probablemente, no existe otra disciplina cuya historia sea el fiel reflejo de los procesos políticos que vivimos como sociedad. A pesar del retorno a la democracia, todavía no se logran cerrar las heridas y dis-poner de un relato colectivo en torno a una verdad histórica ampliamente aceptada y legitimada por la población. La perspectiva sociológica puede ser un importante aporte para la comprensión del proceso y la mirada de futuro que tanto necesitamos.

El presente número contiene cinco artículos organizados en tres seccio-nes. En la primera sección de la revista, denominada Debates Conceptua-les en Sociología, Felipe Araneda, a partir de la constatación de que ac-tualmente no se advierte acuerdo conceptual sobre el fenómeno del dinero en la disciplina, propone un conjunto de herramientas expresadas en lo que denomina “ejes analíticos del dinero”, que se encontrarían implícitas en la teoría sociológica y que a partir de su revisión y esclarecimiento pue-den facilitar un tratamiento multidimensional de esta compleja manifesta-ción social. En la misma sección, Andrés Aedo aborda las propuestas del enfoque morfogenético de Margaret Archer, referido a la relación agente/estructura, adoptando una perspectiva crítica que cuestiona los alcances efectivos de índole descriptiva y explicativa que posee como meta la teoría social realista. El tercer aporte de esta sección, lo presenta Daniel Alonso Carrasco, quien reflexiona sobre los supuestos sociofilosóficos que estruc-turaron el discurso ilustrado de la modernidad para aportar elementos a las tendencias que en la actualidad interrogan tanto su auge como su declive e intentan comprender alguna de sus múltiples consecuencias.

La sección Sociología Latinoamericana, está representada en esta oportunidad por Juan Jesús Morales, el que tras reseñar la presencia del destacado intelectual José Medina Echavarría como primer Director de la Escuela Latinoamericana de Sociología hacia finales de los años cincuen-ta, analiza su influencia en el proceso de institucionalización disciplinar en Chile y las principales miradas que se adoptaban para comprender la transformación del continente.

La tercera sección de este número, denominada Educación y sociedad, se encuentra representada por Marcelo Martínez mediante un artículo que busca contribuir al análisis empírico de procesos de inclusión social en educación superior mediante el estudio de tres casos de programas propedéuticos universitarios en el país, observando su gestión, prácticas pedagógicas y características de ingreso de los estudiantes, en relación con su efectividad en términos de permanencia y rendimiento académico.

editores

la convergencia de los ejes analÍticos del dinero:

Hacia un orden de la “teorÍa latente”del

dinero en la sociologÍa

Felipe Araneda

Sociólogo, Universidad Alberto Hurtado. Académico Universidad Los Leones.

[email protected]

Resumen

Palabras Clave : Dinero; Sistema Económico; Gestión de la Escasez; Ejes analíticos; Propiedad Privada.

Key Words : Money; Economic System; Management of the Shortage; Analytical Axes; Private Property.

Abstract

Even thought money constitutes a funda-mental element in the rise of the modern economic system and in the social order itself, by allowing the reproduction of the material conditions needed for the mainte-nance of society, the principal sociological perspectives have not managed to come to a consensus on the understanding of money as a phenomenon, which has derived in the absence of an unitary theory about money within the discipline. Because of this motive we want to propose a series of hermeneutic tools called “analytical axes of money”, like the reification axis, the functionalist axis and the systemic axis, which will allow us to achieve a certain order to the “latent theory of money” present in sociology. In this way we propose to conduct a review of the be-fore mentioned analytical axes, which would appear in an implicit and disconnected form inside the sociological thought, in such a way that we could make them converge on a single concept of money that includes the whole complexity of this phenomenon.

A pesar de que el dinero se constituye como un elemento fundamental en la emergen-cia del sistema económico moderno y del

mismo orden social, al permitir la reproduc-ción de las condiciones materiales para el

mantenimiento de la sociedad, las principales perspectivas sociológicas no han logrado

llegar a un consenso sobre qué se entiende por el fenómeno dinero, lo que ha derivado

en la ausencia de una teoría unitaria sobre el dinero dentro de la disciplina. Por ese motivo queremos proponer una serie de herramien-tas hermenéuticas llamadas “ejes analíticos del dinero”, como son el eje de la cosifica-ción, el eje funcionalista y el eje sistémico,

que nos permitirán lograr un cierto orden a la “teoría latente del dinero” presente en la sociología. De esa manera nos proponemos

realizar una revisión de dichos ejes analíticos, que se encontrarían de forma implícita y sin

dialogar entre ellos al interior del pensamien-to sociológico, de modo tal, que podamos

lograr hacerlos converger en un concepto del dinero que abarque toda la complejidad de

este fenómeno.


introducción

El dinero, en la cotidianidad de nuestras vidas, es entendido como un artefacto o fenómeno social que designa aquellos elementos que son aceptados socialmente y que permiten mediar en el pago de bienes y servicios, al tiempo que facilitan el saldo de deudas contraídas entre agentes económicos. Siguiendo este planteamiento, el concepto dinero se constituye entonces como el elemento que organizó las prácticas económicas a lo largo de la historia, asumiendo una gran variedad de formas, que convergen en un incesante proceso de “desmaterialización”. A partir de las múltiples formas y funciones que ha asumido este fenómeno social, se afirma que el dinero ha sido entendido como un medio con un marcado carácter instrumental, que no sólo se vuelve indispensable para la organización social, sino que es al mismo tiempo inseparable en la génesis de distintas instituciones modernas, como son la banca, el sistema financiero, y los diversos mercados productivos, que se encuentran enfocados de manera directa o indirecta a la regulación de los usos del dinero. En cada una de estas instituciones, el dinero muestra su ductilidad y flexibilidad funcional.

Es indudable que el dinero se ha vuelto imprescindible para el funcio-namiento de la sociedad, no obstante, surge un problema con esta noción proveniente del sentido común, puesto que nos entrega una imagen redu-cida del dinero al plantearlo como un medio instrumental, el cual puede participar en una cantidad indeterminada de operaciones sociales de gran complejidad. Redundando en que la noción arraigada en el sentido común, si bien nos permite tener alguna idea general del rol que juega el dinero en la sociedad, al mismo tiempo reduce la complejidad e importancia del di-nero, al convertirlo a un mecanismo técnico “que ha sido adoptado en fun-


ción de facilitar transacciones (...) que no afectan el proceso económico” (Schumpeter citado en Ingham, 1999, p. 77). Este tratamiento del concep-to dinero como medio instrumental, propio del pensamiento económico clásico y neoclásico, donde se privilegió un análisis de este fenómeno sobre las funciones que ejercía en la economía, deriva en un análisis anacrónico, que no tiene en consideración los profundos cambios que sufrió el fenó-meno dinero a lo largo de la historia, siendo especialmente marcado en la escuela neoclásica, donde se asumió como una mercancía especial, “que al igual que todas las otras mercancías, puede poseer alguna utilidad para la maximización racional individual” (Ingham, 1996, p. 508). No es extraño entonces, que el dinero sea considerado por los economistas con un velo neutral, es decir, entendido como un medio instrumental que no tiene nin-guna incidencia en las relaciones sociales o de producción, que establecen los individuos al utilizar este medio, y que se limita básicamente a “reflejar los valores establecidos en una realidad subyacente de ratios de intercam-bio, o relaciones de producción” (Ingham, 1999, p.79).

Lamentablemente, una parte del pensamiento sociológico ha tendido a considerar a los fenómenos económicos como problemas pertenecientes a la jurisdicción exclusiva de la disciplina económica, lo que provocó que en vez de tener un pensamiento propio sobre la economía y sus elementos componentes, la disciplina sociológica haya optado por tomar prestado los principales planteamientos teóricos de la ciencia económica. El análisis so-ciológico del dinero se volvió ambiguo, dado que algunos autores optaron por reducir en determinados casos la riqueza y complejidad del dinero, al comprenderlo como un medio orientado a realizar transacciones económi-cas, mientras otros autores intentaron superar la noción economicista al privilegiar distintas dimensiones del dinero, como son los efectos del dinero en los individuos o en las mismas relaciones económicas y de producción.

Por lo anterior, proponemos la hipótesis de que existe, de modo latente en la teoría sociológica y de acuerdo a las debilidades analíticas menciona-das más arriba, una aproximación al dinero como objeto de estudio en que se trata de responder, de modo parcial e independiente, por las siguientes dimensiones del fenómeno dinero: en primer lugar, por la diferenciación funcional y los cambios que ha sufrido el dinero a lo largo de la historia; en segundo lugar, por los niveles de complejidad que actualmente cuenta la sociedad y la participación del dinero en la emergencia del mismo sistema económico; y en tercer lugar, por la participación del dinero en los mayores niveles de “vaciado de sentido” de los individuos en los procesos de coor-dinación social. Es decir, a partir de la aproximación que se ha realizado al objeto de estudio dinero, es posible distinguir al menos tres ejes analíticos del dinero, tal como son descritos en la TABLA I, y que operan de forma excluyente entre sí, dependiendo de qué dimensión privilegien.

La convergencia de Los ejes anaLíticos deL dinero:Hacia un orden de La “teoría Latente”deL dinero en La socioLogía


Tabla I Principales ejes analíticos reconocidos en la teoría sociológica

Ejes Analíticos Dimensión Abordada

Eje Funcionalista Procesos de diferenciación funcional del dinero

Eje Sistémico Participación del dinero en la emergencia y aumento de autonomía del Sistema Económico.

Eje de la Cosificación Rol del dinero en los procesos de producción y vacia-do de sentido de los individuos.

Fuente: Elaboración propia

En definitiva, nos preguntamos cuáles son los ejes analíticos a través de los cuales se ha entendido sociológicamente el dinero en el marco his-tórico de la modernidad y el capitalismo, y esbozaremos una propuesta para poder integrarlos. Para lograr dicho objetivo, en primer lugar reali-zaremos una descripción de los principales aspectos del eje funcionalista, para luego pasar a describir al eje sistémico, y dejaremos en último lugar el eje de la cosificación. Luego, intentaremos la convergencia de cada una de las dimensiones anteriormente mencionadas para delinear una visión integral de la sociología sobre el dinero, y por último, desarrollaremos en las conclusiones las principales consecuencias de este ejercicio teórico. Es importante señalar que aunque no podemos pretender ser objetivos en el análisis a realizar, sí estamos conscientes de que es factible y necesario tener presente nuestra propia parcialidad; de esta manera podemos pro-pender a la exactitud en los términos que utilicemos.

I Los ejes analíticos del dinero

Antes de empezar nuestra revisión de cómo el dinero ha sido abordado como objeto de estudio en el pensamiento sociológico, es menester aclarar en primer lugar, qué entenderemos por los lineamientos teóricos que han trabajado en la descripción de los fenómenos que componen y caracteri-zan al dinero actual. Es decir, tenemos que definir qué entenderemos por término “eje analítico”. Llamaremos entonces ejes analíticos, a los esque-mas teóricos que nos fue posible construir a partir de la lectura de las obras que han abordado el objeto dinero en el campo de la sociología, de forma tal que se conviertan en nuestras herramientas hermenéuticas que permitan ordenar el campo de estudio del dinero. En el fondo, estos ejes son constructos interpretativos, creados inductivamente por el investigador a partir de las lecturas de los principales teóricos que han dado un espacio al dinero en sus obras.

Es posible reconocer a nuestro juicio tres grandes ejes, a partir de los cuales se ha integrado el estudio del dinero en la sociología: vale decir,


en primer lugar habría un eje analítico que se haría cargo del proceso de diferenciación funcional que ha sufrido el dinero, que vendría a ser deno-minado el eje funcionalista del dinero; en segundo lugar, existiría un eje analítico, llamado el eje sistémico, que intenta describir el rol que juega el dinero en reducir la complejidad social y permitir al mismo tiempo la emergencia del subsistema económico; y finalmente, tenemos un tercer eje dedicado a explorar cómo los individuos se “vacían de sentido” produc-to de la misma acción del dinero, permitiendo así una mayor coordinación en contextos de alta complejidad dentro de la esfera económica, que será llamado el eje de la cosificación.

A nuestro entender cada uno de estos ejes han abordado al dinero de manera parcial, dado que se han preocupado de privilegiar de forma paralela una dimensión del dinero por sobre las otras dos, según si esta dimensión se adecua mejor a los criterios del investigador, y dependiendo de la tradición y los lineamientos teóricos propios en los que se inserta. Por lo tanto, no es casual que autores como Polanyi o Weber, que privilegian en su descripción del dinero un enfoque más funcionalista, se encuentren más inclinados a indagar lo que el dinero hace en las distintas instituciones sociales y económicas en las que participa, a la vez que se preguntan cómo contribuye a la reproducción de las condiciones materiales de la sociedad. Mientras que autores como Habermas o Marx, que se encontrarían posi-cionados en el eje de la cosificación, estén más preocupados de interpretar al dinero como un poderoso medio de coordinación social, a la vez que coarta la capacidad de los individuos de atribuir sentido al mundo.

Formulados los argumentos que nos permiten diferenciar claramente en qué consiste el término eje analítico, podemos concluir que el trata-miento de cada una de las dimensiones del dinero realizadas al interior del pensamiento sociológico son abordadas de manera separada, y por lo mismo, no se espera que se encuentren: los ejes analíticos no dialogan, aun cuando exista afinidad epistemológica o intercambio intelectual entre dos autores pertenecientes a ejes distintos, como vendría a ser el caso de Simmel y Weber, dado que los dos pertenecen a la tradición del idealismo alemán y se encuentran interesados en descifrar qué efectos tienen sobre la subjetividad el capitalismo moderno, no obstante, podemos notar al mismo tiempo que los dos difieren en sus concepciones del dinero, ya que mientras Weber se concentra en una definición más funcionalista del dinero privilegiando en su análisis las funciones de medio de pago y medio de cambio, Simmel prefiere concentrarse en cómo el instrumento dine-ro termina de vaciar de sentido a los sujetos que operan con este medio en sus interacciones sociales. Todo esto significa que autores acoplados a distintos ejes, no han logrado generar discusiones que permitan un apor-te significativo sobre el concepto dinero en la sociología, debido a que incurren en diferencias paradigmáticas sobre cómo abordar el fenómeno, dependiendo de la dimensión que se privilegie. Esto se expresa, tomando otra vez el ejemplo de Simmel y Weber, en que si bien los dos coinciden en los procesos de racionalización a la que se ha visto sometida la economía en los tiempos modernos, y el incesante constreñimiento en la capacidad



de atribuir sentido al mundo, Weber se encontraría más interesado en describir el devenir histórico del dinero y su proceso de diferenciación fun-cional, mientras que para Simmel es más apremiante entender cómo el dinero cosifica las relaciones sociales, vaciando de sentido a los sujetos al tiempo que permite una mayor coordinación entre individuos y la repro-ducción de las condiciones materiales de la sociedad. En esos aspectos, se desprende cómo los ejes analíticos son constructos independientes entre sí, a pesar de tener como objeto de estudio al mismo fenómeno social.

II El eje funcionalista

El eje funcionalista del dinero, corresponde al esquema teórico que ha privilegiado para su análisis sociológico del dinero, la dimensión que hace referencia a la diferenciación funcional que ha adquirido el mismo dinero producto de su devenir histórico, es decir, este eje se hace cargo de cómo el dinero a lo largo de la historia ha adquirido una serie de funciones so-ciales claramente diferenciadas según la institución social en la que opere.

En términos más sencillos, este eje describe al dinero según cómo fun-ciona en un orden económico, derivando así en dos planteamientos: En primer lugar, se afirma que este proceso de diferenciación funcional ocu-rrido a lo largo de la historia ha permitido la consolidación de una serie de instituciones económicas que operan actualmente en la sociedad, teniendo presente que este proceso de diferenciación funcional es distinto al proceso de diferenciación interna del dinero producido dentro de la economía, ya que el segundo proceso hace referencia a las distintas formas que asume el dinero cuando media entre los intercambios económicos: como es la forma de “interés” que asume en el capital, la forma de “ingresos” en el nivel de la producción, la forma de “rentas” y la “ganancia” en la organización empresarial (Parsons y Smelser, 1965). En segundo lugar, la diferenciación funcional se convirtió en condición de posibilidad para el surgimiento del cálculo racional en la economía, permitiendo así una mayor racionaliza-ción de la reproducción material de la sociedad. Se desprende entonces, a partir de los procesos de diferenciación interna y funcional, que el dinero no siempre ha cumplido la misma función social en los variados contextos históricos en los que ha estado presente. Es decir, el eje funcionalista se ha preocupado como principal foco de interés en describir qué es lo que hace exactamente el dinero en las distintas instituciones sociales en que operan, detallando cómo las respectivas funciones del dinero convergen en lo que es hoy en día el dinero moderno.

Dicho esto, el eje funcionalista entiende que para que un objeto deter-minado pueda ser admitido socialmente como dinero, se deben satisfacer cuatro criterios: medio de cambio; unidad contable o pago; como patrón de valor; y por último, un depósito de riquezas (Polanyi, 1994). Una vez


mencionados, resulta necesario referirse brevemente a en qué consisten y qué elementos componen cada una de las funciones del dinero.

El dinero como medio de cambio, como su nombre lo indica, corres-ponde al caso en que el dinero se entiende y es utilizado para fungir como un intermediario en la consecución de bienes y servicios. Esta función del dinero predomina especialmente en el mercado y en el sistema financiero, donde el dinero como medio de cambio es especialmente útil para la cir-culación de bienes y servicios entre distintos consumidores o usuarios. El medio de cambio ocurre cuando un objeto material de cambio, en la me-dida que su aceptación esté orientada de modo típico primariamente por la expectativa del aceptante, se convierta en la probabilidad duradera de poderlo dar en cambio por otros bienes, en una proporción que correspon-da a sus intereses, ya sea contra toda clase de bienes, o ya contra bienes determinados (Weber, 2005).

En el caso de la función del dinero como medio de pago, corresponde a la función más antigua del dinero, “manifestándose en la historia como la necesidad de saldar deudas de distintas prestaciones” (Weber, 1956, p. 207). Aquí se privilegia la capacidad que posee este medio para la can-celación de una obligación mediante la entrega de objetos cuantificables (fungibles), permitiendo que el dinero se convierta “en la mercancía uni-versal de los contratos” (Marx, 1978, p. 175). Esto significa que el dinero se comprende como un medio que permite saldar deudas contraídas entre individuos u instituciones, sean estas de carácter legal o económico, y que se encuentran influidas por fenómenos económicos como la devaluación o los abonos, o incluso el “crédito”, que en este último caso, consiste en redes complejas de relaciones de depósito creadas por la banca y que se sustentan en la promesa de pago (Ingham, 1999), siempre y cuando se utilice la moneda de curso legal vigente para el territorio donde se contrajo la deuda. Es decir, el medio de pago, como un objeto típico, en la medida en que “la validez de su entrega como cumplimiento de determinadas obligaciones, pactadas o impuestas, está garantizada jurídica o convencio-nalmente” (Weber, 2005, p. 56).

Como patrón de valor, el dinero es empleado como una unidad física de un tipo numérico que se encuentra legitimada socialmente para la me-dición de valor de bienes y servicios, tomado como referente en situacio-nes donde se necesitan operaciones aritméticas para comparar objetos de diferentes propiedades cualitativas. Esta función del dinero se encuentra relacionada de forma íntima a los ciclos económicos que afectan el valor del dinero como mercancía, como son la inflación y la deflación a la que está constantemente sometido el dinero.

Por último, el dinero como depósito de riquezas, se expresa cuando se requiere la reunión de objetos cuantificables que sean guardados para su uso posterior y que esta acumulación pueda redundar en prestigio para su poseedor. El principal fenómeno económico asociado a esta función corresponde al ahorro, ya que en este caso, el dinero corresponde a un valor acumulado que tiene la posibilidad de ser almacenado y ser objeto



de nuevos depósitos que incrementen su valor, o de transferencias que lo modifiquen. Esta función ha sido primordial para el surgimiento de la institución económica de la banca, ya que sin esta función del dinero que facilita considerablemente el almacenamiento y la posibilidad de incremen-tar la riqueza, el sistema bancario no habría sido posible.

Tabla II Principales funciones del dinero según el eje funcionalista

Diferenciación Funcional del dinero

Descripción Institución principal Implicada

Principales aspectos

Principal fenómeno económico asociado

Medio de Cambio Intermediario para la adquisición de bienes y servicios

Mercado, Sistema Financiero

Transporte, divisibilidad, legitimidad, resistencia a la falsifica-ción

Bienes y servicios

Medio de pago Permite saldar deudas contraídas, sean legales o económicas, siempre y cuando se utilice la moneda de curso legal

Banco Central, Superintendencia de Bancos, Superinten-dencia de valores y seguros

Devaluación, abono

Crédito, moneda de curso legal

Patrón de Valor Unidad numérica estándar para la medición del valor de bienes y servicios

Mercado, Sistema Financiero, Sistema Bancario, etc.

Interpre-tación, fungibilidad, medición

Inflación, deflación

Depósito de Riquezas

El dinero permite que el valor pueda ser guardado, depositado, y acumulado

Sistema Bancario Depósito, acumulación

Ahorro


Un claro ejemplo de cómo el eje funcionalista estudia la interacción de dos o más funciones del dinero es en el análisis de las economías de merca-do. Si bien las economías de mercado modernas brindan una clara muestra de cómo opera el dinero bajo la forma medio de cambio, detallando cómo se utiliza al dinero para lograr la circulación de las propiedades privadas de una mano a otra, dadas las ventajas con las que cuenta el medio dinero por su divisibilidad, legitimidad institucional y la relativa dificultad que ofrece para ser falsificado. No obstante, y tal como podemos apreciar en la TABLA I, la función del dinero como patrón de valor también se vuelve importante para entender cómo los fenómenos de la inflación y la deflación influyen directa e indirectamente en el intercambio de los distintos bienes y servicios que son objeto de propiedad.

En definitiva, el eje funcionalista describe claramente el rol del dinero en la emergencia de instituciones económicas gracias a la unificación en torno a su función como medio de cambio, pero en términos teóricos, presenta un problema: sabemos a ciencia cierta lo que el dinero hace, no obstante, no se cuenta con el conocimiento en este eje para afirmar lo que el dinero es. Además, más que predominar una función determinada


que unifique a todas las otras, se tiene en la realidad que cada función predomina, dependiendo de qué usos se le dé al dinero en una institución determinada, siendo así que el medio de cambio tendrá más vigencia que las demás en el mercado, mientras que la función de medio de pago pre-dominará en el caso del sistema bancario. La problemática de afirmar en qué consiste el término dinero, acaba por reducir la complejidad inherente al dinero en su conceptualización a una sola dimensión, que corresponde a la diferenciación funcional y su posterior unificación.

Esto llevará finalmente a distintos autores a alejarse de la mirada fun-cionalista del dinero, y de paso, proponer nuevas formas de abordar este objeto de estudio, que estuviera más acorde a sus proyectos teóricos, como es el caso de la hermenéutica, la teoría de sistemas o el materialismo histórico, ya que todas estas tradiciones tenían dificultades de incorporar en sus planteamientos teóricos al fenómeno dinero.

III El eje sistémico

Los planteamientos del eje sistémico, básicamente, operan con la noción de que el medio dinero es fundamental para incrementar la eficiencia del sistema económico al darle una mayor autonomía al mismo, al tiempo que este medio se convierte en la representación de cómo ha evolucionado la economía para ganar mayores niveles de complejidad. El dinero ejerce la función de discriminar asimétricamente la economía, diferenciando y jerarquizando las comunicaciones que ocurren en el interior del sistema económico. A lo que conduce este proceso, es a afianzar el sentido de la economía dentro de los límites de un sistema, al que la semántica del dinero permite cobrar una identidad propia con la que se enfrenta al entorno y recibe su influjo. Todas las operaciones y categorías que pretenden incluirse en su marco conceptual se presentan a través de la función del pago monetario (desde el trabajo hasta el capital); con ello el sistema monetario se constituye en expresión unitaria del sistema económico global, es decir, en su medio de comunicación básico.

Se desprende que para el eje sistémico, el subsistema económico es entendido como aquel sistema que se organiza para dar cuenta de la fun-ción de adaptación a la dotación de recursos que es posible extraer del medio ambiente (Parsons y Smelser, 1965). El subsistema económico tiene que ver con la generación de los recursos que el sistema social es capaz de extraer de su entorno, y reproduce toda la diferenciación estructural necesaria para asumir, en su nivel, los desafíos funcionales propios de todo sistema. El dinero es comprendido entonces como medio generalizado e institucionalizado de intercambio, por lo tanto, facilita los procesos distri-butivos en el sistema social. En otras palabras, el dinero se manifiesta como un logro evolutivo de los sistemas modernos, al punto de permitirle al sistema económico que se constituya y emerja con una mayor autonomía



y diferenciación funcional. “Sólo en las sociedades modernas instituciona-lizan las condiciones que hacen posible la aparición y el funcionamiento de medios” (Chernillo, 2006: 436). Todo esto significa que el dinero, aunque ya operaba con distintas funciones en las economías antiguas, sólo en la modernidad juega un papel fundamental en la constitución del sistema económico, al convertirse en la precondición para la extensión de la com-plejidad de las relaciones de intercambio: sin dinero no se puede desarrollar un sistema económico autónomo (Ingham, 1999).

Ahora bien, la teoría de sistemas, de donde emana el eje sistémico, básicamente quiere hacerse la pregunta sobre cómo las distintas partes de la sociedad se han vuelto autónomas y diferenciadas las unas de las otras, ganando en este proceso un aumento en la complejidad de las mismas con respecto al entorno. Es por esto que en el tratamiento conceptual y teórico de cada una de las partes de la sociedad, por parte de los investigadores sistémicos, se ha intentado identificar y describir cuáles son los principales elementos que han hecho posibles los procesos de autonomía, es decir, cuál es el operar interno respectivo a cada sistema social. Bajo ese aspecto se ha considerado al dinero, justamente, como el operador propio que le permite al sistema económico se constituya a través de la gestión exclusiva de la propiedad privada dentro de la sociedad, lo que permite explicar cómo el subsistema económico se diferencia en operaciones que le son propias, a la vez que gana autonomía de otros sistemas sociales, en la medida que el dinero permite resolver al subsistema económico el principal obstáculo para su emergencia: la paradoja de la escasez.

Los subsistemas sociales van evolucionando, al tratar de convertir las bajas probabilidades de surgimiento en altas probabilidades de preserva-ción (Luhmann, 2007), y de la misma forma lo intenta el sistema econó-mico, en el cual todas sus comunicaciones hacen referencia al medio de comunicación simbólicamente generalizado que es el dinero. El eje sistémi-co se estructura sobre la noción de que el dinero es el elemento fundante para la emergencia del sistema económico tal como lo entendemos en la actualidad, así como también en su evolución, puesto que hace gestiona-ble la paradoja de la escasez y la emergencia de la noción de propiedad privada a través de la función del dinero como medio de pago: el dinero facilita que todos los bienes puedan ser objeto de propiedad, en virtud de que el pago es la transformación de tener en no tener, provocando que “la misma definición de las operaciones presupone la monetización de la economía al permitir que el actuar de Alter sea experimentado por Ego, en el momento en que en una situación de escasez se vuelva improbable que Ego esté dispuesto a experimentar sin intervenir y limita su posibilidad de acceso a la vez” (Corsi et al. 2006, p. 93).

Gracias a la gestión de la escasez que realiza el dinero en el subsiste-ma económico, es que se hace posible resolver el problema de la “doble contingencia”, al permitir que una propiedad privada pueda ser expe-rimentada como escasa, y por lo tanto, que su acceso sea limitado, sin que esto implique que los sujetos al interior del subsistema económico


intervengan para cambiar esta situación. Este efecto tiene la consecuencia de que el subsistema económico puede “diferenciarse completamente en las relaciones con otros ámbitos de la sociedad en cuanto que los intercambios se presenten con base en consideraciones exclusivamente económicas, sin estar influenciadas, por ejemplo, por el estatus de los participantes” (Corsi et al. 2006, p. 89). Si queremos ser más precisos, el dinero permite que un evento tan improbable como el sistema económico, que opera como una instancia donde los sujetos utilizan bienes y servicios entendidos como escasos, pueda finalmente emerger y ganar una mayor complejidad en sus operaciones internas o comunicaciones, debido a que el acceso de Alter a un bien determinado impide a Ego el acceso al mismo bien, que es vivenciado de tal forma que Ego está dispuesto a experimentar la carencia de dichos bienes y servicios sin intervenir: “El dinero se desempeña como médium de observación de la escasez y los pagos son formas que opera-cionalizan el médium. En nuestra sociedad de la “abundancia” hay mucha más escasez que antes y el dinero ha tomado la forma de una construcción del mundo” (Luhmann, 2007, p. 272).

El sistema financiero ofrece un gran ejemplo de cómo el dinero contri-buye a la autopoiesis del subsistema económico. A través de una intrincada red de activos ficticios y reales, el sistema financiero se expande y gana una mayor complejidad, en la medida que el dinero convierte los exceden-tes de ahorro en objetos de propiedad, provocando que sean percibidos como “escasos”. De esta manera, ahorradores e inversores pueden acce-der a este tipo de propiedad sin que su “actuar” sea intervenido por otros agentes económicos, dado que “vivencian” la escasez no en la forma de carencia de “activos”, sino en la forma de “escasez de dinero”, derivando en que se puedan reproducir las comunicaciones del mismo subsistema económico, aumente su autonomía, y su diferenciación funcional en rela-ción al entorno.

Es así que eje el sistémico entiende al dinero como un proceso evolutivo que permite resolver las paradojas en las que se va fundando el sistema económico, al tiempo que le entrega al mismo sistema su diferenciación y autonomía. Sin embargo, este enfoque tiene el inconveniente de ser reduccionista, dado que el papel del dinero en la economía moderna es comprendido como un logro evolutivo sistémico que logra resolver el pro-blema de la doble contingencia, pero omite los efectos que tiene el dinero sobre la coordinación de las relaciones sociales y el anclaje de las distintas funciones sociales del dinero en las instituciones sociales.

IV El eje analítico de la cosificación

Es necesario abordar un tercer eje analítico, llamado el eje de la cosifi-cación, que tiene la virtud de entender a fenómeno dinero ya no como un simple medio, sino más bien, cómo un conjunto de relaciones sociales que



permiten la coordinación de los individuos al interior del sistema económi-co, que tienen al mismo tiempo efectos dentro de la capacidad de estos individuos de atribuir sentido al mundo, al provocar una “cosificación” o “alienación” de la conciencia subjetiva. Hay que tener presente que dichos efectos son atribuidos a un periodo histórico determinado (el capitalismo moderno racional), por lo tanto, no pueden ser extensivos a una época pre-capitalista.

El dinero adquiere vigencia y capacidad para alterar los modos de or-ganización social, en virtud de constituirse como un conjunto de relaciones sociales que se encuentran en constante cambio. Este eje destina parte de sus preocupaciones y desarrollos teóricos en tratar de responder cómo la “subjetividad” puede lograr constituirse a sí misma en cada uno de los individuos pertenecientes a la sociedad, aun cuando en sí misma no se encuentran las disposiciones prácticas para lograrlo. “El dinero es la repre-sentación de la acumulación abstracta de valor, por cuanto en la relación económica, esto es, en la troncalidad de los objetos, (...) y, por esto, en ningún otro símbolo exterior expresa de modo tan complemento la miseria general de la vida humana como en la necesidad perpetua de dinero, que oprime a la mayoría de los seres humanos” (Simmel, 2003, p. 100). Es así, que la subjetividad recurre a las “formas objetivas” para exteriorizar esferas sociales que le permitan constituir al sujeto, al mismo tiempo que pueda desarrollar un referente estable para otorgar sentido al mundo y a la experiencia. En otras palabras: no hay sujeto sino en las objetivaciones en el mundo. De esta noción se desprende que las formas objetivas no solo constituyen al individuo, sino que también terminan por constreñirlo:

“Las formas son objetivaciones de las relaciones sociales y estas están siempre sometidas a la diferenciación de ámbitos en el mundo real. Como han de valer para la interacción de muchos a la vez, ellas definen posiciones parciales y abstractas. Frente a ellas, el individuo queda en una relación tensa consigo mismo: entre su demanda intrínseca por reconocerse como totalidad subjetiva y sus fragmentaciones objetivas externas” (Güell, 2008, p. 47).

La sociedad moderna se caracteriza por una radical diferenciación de las formas, entre las que se encuentran el dinero, que tomando la perspec-tiva de Simmel asume la forma de una institución social, pero ante todo, aparece como una forma objetiva con un marcado carácter instrumental, al ser la forma más pura de herramienta. En el fondo, el dinero es un meca-nismo de coordinación, que termina objetivando al sujeto producto de su capacidad de ser un elemento que interviene en los intercambios intersub-jetivos (Poggi, 2006). El dinero, entonces, puede objetivar al mundo y a los individuos, en función de su cualidad única para consumirse en la medida en que es utilizado. Este atributo, sin embargo, tiene como consecuencia que el dinero termina por constreñir la subjetividad del individuo, provo-cando que este pierda la capacidad de otorgarle sentido al mundo, ya que


la sociedad se vuelve tan diversa por la acción de formas objetivas como por la acción de la coordinación monetaria, donde el espíritu subjetivo ya no puede totalizarle mediante el trabajo cultural. Bajo estas circunstan-cias, la sociedad moderna se vive como ausencia de sujeto y pérdida del sí mismo (Güell, 2008). El dinero tiene el efecto negativo en la modernidad de constreñir al individuo a un mundo que tiene sentido para él, pero que no es de ningún modo significante: “El dinero objetiva las actividades externas del sujeto que se representan en general mediante transacciones económicas; y por tanto el dinero ha desarrollado como su contenido las prácticas más objetivas, más lógicas, las normas más puramente matemá-ticas, la absoluta libertad respecto de todas las personas” (Simmel citado en Hopenhayn, 2002, p. 42).

Definitivamente el dinero ha afectado las formas de integración social, reemplazándolas por formas de control que aseguran la coordinación y la adecuación funcional para conseguir la reproducción material, que en palabras de Habermas son necesarias para la mantención del mundo de la vida. Es decir, el eje de la cosificación está pendiente también en descifrar cómo las formas de integración del mundo de la vida, donde opera una acción comunicativa entre los individuos que les permite llegar al entendi-miento, terminan finalmente siendo colonizadas por los sistemas sociales, a través del medio de control dinero, entendido como todo el conjunto de relaciones generalizadas simbólicamente que se organiza como medio sistémico de control y comunicación “deslingüistizado” (Habermas, 1999).

Entonces, el dinero puede simplificar la coordinación entre dos o más individuos, incrementando de esta manera la densidad y la velocidad de los intercambios mercantiles, contribuyendo así al surgimiento de una forma más efectiva de reproducción material; el control sistémico del dinero en el mundo de la vida:

“Medios como el dinero y el poder arrancan de vinculaciones cuya motivación es empírica; codifican un trato “racional con arreglo a fines” con masas de valor susceptibles al cálculo y posibilitan el ejerci-cio de una influencia estratégica generalizada sobre las decisiones de los otros participantes en la interacción en un movimiento de elusión y rodeo de los procesos de formación lingüística del consenso. Como no solamente simplifican la comunicación lingüística, sino que la susti-tuyen por una generalización simbólica de prejuicios y resarcimientos, el contexto del mundo de la vida en que siempre están insertos los procesos de entendimiento queda desvalorizado y sometido a las in-teracciones regidas por medios: el mundo de la vida ya no es necesario para la coordinación de las acciones” (Habermas, 1998, pp. 258-259).

De lo anterior se desprende que el dinero se entiende no sólo como un conjunto de relaciones sociales simbólicamente diferenciadas que permi-ten la coordinación de los individuos en contextos de mayor complejidad, sino que ante todo, el dinero junto al poder, se constituyen como los prin-cipales medios de la integración sistémica, que terminan por interrumpir



las funciones de reproducción que cumple la acción comunicativa al lograr el entendimiento entre los individuos.

En otras palabras, el dinero como medio de integración sistémica ter-mina por colonizar el mundo de la vida, entendiendo por este proceso la cosificación o alienación de la capacidad comunicativa, provocando que los actores orienten sus acciones por motivaciones instrumentales y con la finalidad de alcanzar el éxito, lo que deriva en que la coordinación de la ac-ción queda descolgada de todo consenso alcanzado comunicativamente. Este cambio en la orientación de la acción, sumando al marco institucional del Derecho que somete el mantenimiento del sistema a las restricciones del mundo de la vida, provocan que el control sistémico del dinero entre personas jurídicas permitan el surgimiento de los mercados de bienes que se rigen a través de las relaciones de intercambio generalizadas simbólica-mente que reúne el dinero. Gracias al Derecho, el dinero queda jurídica-mente institucionalizado como el medio de control de tráfico económico, completamente despolitizado y ajeno a la autoridad del Estado, ya que se-gún la perspectiva Habermasiana, se concibe al Derecho como el modo de anclar al sistema económico que se ha desacoplado del Mundo de la Vida, lo que significa que el Derecho permitiría una suerte de “re-subjetivación” de las relaciones cosificadas.

Un claro ejemplo de resubjetivación del medio dinero por parte del Derecho sería el pago de deudas legales a través de una “moneda de curso legal”. Esto quiere decir que en virtud del consenso alcanzado por la acción comunicativa realizada al interior de la esfera política, se promulga una ley que define como aceptable la restitución de una falta o pena legal por me-dio de una moneda imperante dentro de un Estado-nación determinado, quedando de esta manera institucionalizado el dinero y bajo el control de la autoridad estatal.

Ahora bien, dentro de este eje analítico el dinero no sólo corresponde a un poderoso instrumento social que regula los tráficos producidos en el interior de la economía, sino que es simultáneamente un elemento de enajenación de las conciencias individuales, que termina imponiendo sus propias lógicas de coordinación a la esfera social. Este aspecto del dinero vendría a ser el mínimo común denominador de todos los autores que se sitúan dentro del eje analítico de la cosificación, ya que todos aceptan que el dinero no sólo es un fenómeno social constituido por un conjunto de relaciones sociales diferencias, sino que además estas relaciones sociales terminan por objetivar a los sujetos, constriñendo la capacidad de los mis-mos de otorgarle sentido al mundo.

V La convergencia de los ejes analíticos del dinero

A partir de la revisión que hemos cometido de los distintos ejes analíticos del dinero en el pensamiento sociológico, nos ha sido posible constatar


que en cada uno de ellos se ha privilegiado una arista particular de este fenómeno social, lo que por un lado ha reportado el beneficio de contar con una diversidad de puntos de vista teóricos, no obstante, esto ha sig-nificado que no exista una discusión empírica y analítica sobre la sociología del dinero que integre cada uno de estos paradigmas.

En el caso del eje analítico sistémico, cuyos principales exponentes como hemos mencionado con anterioridad son Parsons y Luhmann, con-sideran al dinero como un medio de comunicación simbólicamente gene-ralizado, donde se privilegia una visión en la cual el dinero contribuye a la emergencia de los sistemas sociales autónomos y funcionalmente diferen-ciados, al permitir una reducción de complejidad indeterminada del entor-no, aunque a cambio de esto, se termina por reducir considerablemente nuestra percepción del dinero, al entenderlo como un simple coordinador de intercambios intersistémicos. Vale decir, el eje sistémico está interesado en comprender y describir el rol que juega el dinero en la resolución del problema de la doble contingencia, esto es, explicar cómo el dinero per-mite coordinar las expectativas de Alter y Ego para lograr la emergencia del subsistema económico, al mismo tiempo que resuelve la paradoja de la escasez. Pero esta noción, al concentrarse exclusivamente en esta di-mensión del dinero cae en los mismos obstáculos epistemológicos del eje funcionalista: la teoría de sistemas describe muy bien el papel del dinero en el subsistema económico moderno, aunque para ello tenga que sacrificar complejidad conceptual al no poder brindar una imagen de qué es el dine-ro, al formularlo como un medio de comunicación.

Finalmente, tenemos el eje analítico de la cosificación, que es espe-cialmente útil para comprender al dinero ya no como medio orientado a fines o para resolver paradojas sistémicas, sino que en este caso el dinero aparece como un conjunto de relaciones sociales cosificadas que permiten la coordinación de los individuos al interior de la sociedad, y más específi-camente, dentro del subsistema económico; no obstante, surgen una serie de problemas: En primer lugar, sólo se consideran en este eje los efectos atribuidos al dinero en un determinado marco histórico, caracterizado por el modo de producción capitalista moderno, sin tener en cuenta que la co-sificación corresponde a un derivado de este período y no un elemento per se del dinero, dejando así de lado toda su historicidad, que sí es desarrolla-da por el eje funcionalista al efectuar una revisión de las distintas funciones históricas que ha tenido el dinero. En segundo lugar, esta concepción, al ser heredera de la “tradición alemana”, tiende a privilegiar una visión más bien normativa del dinero, al catalogarlo como uno de los principales com-ponentes de la alienación y “vaciado de sentido” que sufriría el individuo moderno en la sociedad, aun cuando los niveles de coordinación que ge-nera al interior del subsistema económico entre estos individuos aparente-mente alienados, puede en el fondo ser positivo, pensando en un contexto donde estos mismos sujetos necesiten desenvolverse de forma efectiva en sociedades cada vez más complejas y diferenciadas en sus partes.



Tal como podemos apreciar en la Tabla III, nos enfrentamos a la difi-cultad de que cada uno de estos esquemas teóricos poseen en sí mismos miradas parciales del dinero, en virtud de que cada uno se concentra en el aspecto del dinero que mejor se acopla con sus pretensiones teóricas, ya sea que se ubiquen en la problemática de las funciones que cumple el di-nero según la institución en la que está inserta; el papel que juega el dinero en la emergencia de los sistema autónomos, y más específicamente en el subsistema económico; o bien, se concentre en los aspectos alienantes y capacidad de coordinar las acciones de los individuos en la modernidad.

Tabla III Principales ejes analíticos del concepto dinero en la teoría sociológica.

Ejes analíticos del dinero

Problemática sobre el dinero

Concep-tualización sobre el dinero

Fenómenos en los que se inserta el análisis del dinero

Principales aportes al análisis del dinero

Principales exponentes

Puntos ciegos analí-ticos

Eje Funcio-nalista

Las funciones que cumple el dinero según las ins-tituciones en que opera

Medio orientado a fines

Mercado, Ban-ca, Sistema Financiero

Describe el rol del dinero en la emer-gencia de instituciones económicas

Weber, Polanyi

Se describe qué hace el dinero, pero no lo que el dinero es

Eje sisté-mico

El papel del dinero en la emergencia de sistemas autónomos

Mecanismo de coor-dinación sistémica

Propiedad pri-vada, gestión de la escasez

El subsistema económico ob-tiene autono-mía y mayor complejidad

Luhmann, Parsons

Dinero como un operador de los siste-mas, pero no como relación social con efectos sobre los individuos

Eje de la Cosificación

Dinero como elemento alienante y coordinador

Relaciones sociales cosificadas que cons-triñen la conciencia

Mercancías, Fetichización, Cosificación, Coordinación

Permite entender al dinero como un conjunto de relaciones sociales

Habermas, Marx, Simmel

No se atiende a la historicidad del dinero, ni a los efectos positivos en la organiza-ción social


Ahora bien, estamos en posición de constatar los mínimos denomi-nadores comunes que componen a este fenómeno: 1) el dinero está con-formado por relaciones sociales que operan en la economía y permiten la coordinación de los individuos al interior de la misma, a pesar de las obje-ciones que puedan surgir del eje funcionalista y el sistémico que preferían tratarlo como un medio; 2) el dinero ha sufrido en su devenir histórico un proceso de diferenciación funcional que le ha permitido a la economía fa-cilitar su tarea de la reproducción de las condiciones materiales de la socie-dad; 3) la economía ha experimentado y sigue experimentando procesos que implican un mayor aumento en su complejidad, y el dinero participa como operación básica de este sistema, permitiendo una mayor gestión


de la propiedad privada individual gracias a la resolución de la paradoja de la escasez, o si queremos ser más rigurosos en este punto, podemos decir que se entiende por dinero, a todo medio cartal, que permita él mismo ser la condición para la “creación de la propiedad individual” (Weber, 1956: 207).

Al integrar cada una de las dimensiones que han sido abordadas por los distintos ejes, surge una definición que incorpora los efectos del dinero en la coordinación de los individuos, del proceso de diferenciación funcio-nal, y el papel de este fenómeno en la emergencia del subsistema econó-mico a través de la gestión de la escasez, logrando así la circulación de las propiedades privadas, para proponer finalmente nuestro concepto integral del dinero. Definiremos entonces al concepto dinero, como todo conjunto de relaciones sociales funcionalmente diferenciadas, que permiten resolver la paradoja de la escasez, asegurando así una mayor gestión de la propie-dad privada individual al interior del subsistema económico, y facilitando de esta manera que la sociedad pueda reproducir las condiciones materia-les que aseguran su existencia y elevar los niveles de coordinación entre los individuos.

Esquema I Convergencia de los ejes analíticos en un concepto integral del dinero

Eje de la cosificación Eje Funcionalista (Gestión de la escasez) (Relaciones sociales) (Diferenciación funcional)

Concepto Dinero

Propiedad privada individualMayores niveles de coordinación entre individuos en contextos de elevados niveles de complejidad

al interior del subsistema económico

Reproducción de las condiciones materiales de la sociedad

Eje sistémico


La presente definición no sólo permite construir un concepto integral del dinero que aborde cada una de las aristas más relevantes de este fenó-meno, sino que además se hace imprescindible, ya que en última instancia permitiría una mejor comprensión del funcionamiento del sistema econó-mico, al dilucidar cómo el dinero se constituye en el elemento fundante que le permite a la economía la reproducción de las condiciones materiales que requiere la sociedad, gracias a la capacidad que posee esta institución social para gestionar las propiedades privadas individuales.

Este planteamiento se expresa en virtud de que nuestro concepto integral del dinero se hace cargo de cada una de las dimensiones que



originalmente fueron trabajadas por separado en el estudio de la sociolo-gía del dinero, y que permiten explicar cómo se produce una mejor gestión de la propiedad privada: la diferenciación funcional del dinero permitiría que las propiedades sean gestionadas dependiendo de qué requerimientos necesitan para mejorar su circulación, es decir, se desprende que el eje fun-cionalista apunta a la idea de una mayor liquidez de la propiedad privada cuando se desarrolla la noción de la diferenciación funcional del dinero; la gestión de la escasez facilitaría la resolución de la doble contingencia, provocando que los bienes puedan ser objeto de propiedad, y que esto no provoque que los individuos experimenten la escasez de un bien como propia e intervengan, al tiempo que limita exitosamente su posibilidad de acceso; y por último, al tomar al dinero como un conjunto de relaciones sociales diferenciadas, podemos entender cómo las propiedades privadas no sólo poseen efectos en el subsistema económico, sino que también en los procesos de coordinación de los individuos y en su capacidad de volver significativa la realidad, al interior de la sociedad.

Gracias a la convergencia de las principales dimensiones de cada uno de los ejes analíticos, será posible entregar un cierto orden a la teoría la-tente del dinero.

Conclusiones

El presente artículo ha buscado ser una espacio de reflexión que posibilite la discusión sobre la manera en que se ha abordado el concepto dinero en la sociología, que a nuestro juicio ha sido limitada, ya que se ha buscado en las distintas instancias en las que se ha abordado el rol del dinero en la economía, privilegiar de forma separada sus dimensiones, lo que ha redundado en una reducción en la conceptualización del dinero dentro de la disciplina. Es por lo mismo, que intentamos buscar la forma más efectiva de entregarle al concepto dinero una mayor organización teórica, integrando sus tres dimensiones fundamentales: la diferenciación funcional que ha sufrido el dinero; su participación en la emergencia de la economía a través de la gestión de la escasez; y la capacidad misma del dinero de intervenir en los niveles de coordinación entre los individuos. Se realizó esta tarea, conservando la noción de que el dinero correspondía a un conjunto de relaciones sociales diferenciadas funcionalmente que permitían resolver la paradoja de la escasez, facilitando una mayor gestión de la propiedad privada al interior del sistema económico, y aun cuando puedan haber reparos en este planteamiento, consideramos que esta vía fue la más adecuada para lograr integrar las tres dimensiones que caracterizan al dinero moderno, de otro modo, no podría ser posible el surgimiento de un programa de investigación que pueda sentar las bases para desarrollar una sociología del dinero.


Ahora bien, reconociendo las limitaciones de los planteamientos pro-puestos con anterioridad, es legítima la crítica sobre el ejercicio de integra-ción de los principales ejes analíticos mencionados. Se puede argumentar que con la definición desarrollada no se logra entrelazar las distintas di-mensiones del dinero en el pensamiento sociológico, sino que más bien, se redujo paulatinamente los tres enfoques a uno solo, o mejor dicho, nos alejamos de las tres posturas expuestas con anterioridad para llegar a una completamente nueva, que cuenta con sus propios puntos ciegos, lo que provoca que el ejercicio crítico decaiga.

Sería valorable para futuras investigaciones teóricas y empíricas sobre el dinero, el preguntarse hasta qué punto los tres ejes que hemos desarro-llado efectivamente mitigan el tratamiento parcial que ha tenido el término sociológico del dinero, o si más bien, se pueden identificar nuevos ejes completamente distintos que se puedan agregar a nuestro análisis, y de paso, permitan otorgarle una mayor riqueza al concepto dinero. Después de todo, el dinero como fenómeno social y económico, se vuelve indispen-sable para una mejor comprensión y una descripción más acabada de las operaciones que explican el funcionamiento de nuestra sociedad.



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Resumen Abstract

agentes, estructuras y su juego mutuo:

una crÍtica al enfoque morfogenético de margaret arcHer

Andrés Aedo Henríquez

Doctor(c) en Sociología Universidad Alberto Hurtado. Chile. Antropólogo Social. Universidad de Chile.

Palabras Clave: agentes, estructuras, instituciones sociales, realismo morfogené-tico.

Key Words: agents, structures, social institutions, morphogenetic realism.

El enfoque morfogenético trata de describir el juego mutuo entre estructura y agencia

a través del tiempo como base de su argumentación a través de una metodolo-gía de tres tiempos. El artículo introducirá una serie de críticas teóricas donde si bien busca mantener el espíritu de la solución

archeriana, presenta la hipótesis que dadas las condiciones del dualismo analítico y sus

compromisos con el realismo crítico, los rendimientos descriptivos y explicativos que tiene Archer como meta no se cumplen. El

artículo reconsidera dos elementos centrales de la teoría de Archer: las posibilidades teóri-cas y metodológicas de la distinción entre los tres tiempos de la morfogénesis / morfostasis

y las teorías parciales de la relación agente, estructura y su juego mutuo. De estas forma,

se mostrarán que las necesidades concep-tuales pasan por presentar una teoría realista

más completa, en una relación conceptual que no suspenda la relación entre estructura

y agencia.

The morphogenetic approach attempts to describe the interplay between struc-tureand agency over time as the basis for his argument through a three-course approach. The article introduce a series of theoretical criticism which seeks to maintain but the spirit of archeriana so-lution presents the hypothesis that given the conditions of analytical dualism and its commitments to critical realism, descrip-tive and explanatory returns Archer as a goal that has not complied with. The paper reconsiders two central elements of Archer’s theory: theoretical and methodological pos-sibilities of the distinction between the three stages of morphogenesis / morfostasis and the partial theories and agent relationship, structure, and interplay. In this way, it will show that the requirements for filing a con-ceptualspend more complete realist theory, a conceptual links that do not stop the relationship between structure and agency.


introducción

“Pero no estamos discutiendo únicamente como sobre cómo llamar a las cosas, sino sobre cómo

las cosas se definen con conceptos”

mArgAret ArCHer, Teoría social realista.

Agente y estructura son los términos centrales de la teoría general de Mar-garet Archer, la cual denomina: “Teoría social realista: el enfoque morfo-genético” (Archer 2009). Esta teoría toma estas nociones, derivadas de las discusiones de la teoría sociológica entre colectivismo e individualismo metodológico, a los cuales la autora llama conflacionismo descendente y ascendente respectivamente, en donde uno de los conceptos tiene preemi-nencia explicativa y metodológica sobre el otro. De esta forma, o se anulan las capacidades del agente sobre la estructura o de la estructura sobre el agente, dependiendo del énfasis conflacionista. Archer vuelve sobre estos conceptos, que como “ideas-elementos” de la sociología, constituyen uno de los problemas constantes para la teoría (Nisbet 2003). Insertándolos en un nuevo marco, que permita resolver los problemas que había de-jado la teoría de la estructuración de Giddens, la cual también intentaba solucionar el problema de agencia y estructura (Giddens 1995) (Archer 2009). La teoría de la estructuración, según Archer, es otra forma de teori-zación conflacionaria que denomina “conflacionismo central”, la cual trata de resolver el problema agencia y estructura, por medio de la pérdida de diferencia o “elisión” entre los términos, con la tesis de la dualidad de la estructura, con lo que la posibilidad de examinar la relación agencia/estructura es negada de antemano (Giddens 1995). Archer se opone a esta solución con una teoría que propone trabajar la “historia analítica de


la emergencia”, a través del juego mutuo en el tiempo de las propiedades de agencia y estructura en niveles estratificados. Así, agente y estructura tienen una relación de exterioridad, de atributos diferenciados y de tiem-pos diferenciados, completando el cuadro de una historia analítica de la emergencia sociocultural, donde la agencia está involucrada en el proceso con sus capacidades.

El modelo teórico que propone Archer parte desde la idea de que las es-tructuras sociales y los sistemas culturales son producidos por los agentes, sin embargo esto no implica que los produzcan aquí y ahora, sino que tie-nen una relación desfasada en el tiempo y con propiedades diferenciadas. Así, entiende Archer, que la transformación socio-cultural implica un juego mutuo entre estructura y agencia, que se desarrolla en el tiempo donde distingue: tiempo 1 “condicionamiento sociocultural hacia la agencia”; tiempo 2 “interacción de los agentes con las estructuras socioculturales”; y tiempo 3 como “elaboración de las estructuras socioculturales”, comple-tando el ciclo con morfogénesis o morfoestasis de las estructuras sociales y culturales. Esto hace que la teoría de Archer deba generar teorías parciales, tanto de la estructura social y cultural, como de los agentes humanos y del juego mutuo entre ambas entidades. La teoría de la estructura de Archer, se desarrolla bajo la noción de “estructuras institucionales” y sistemas cul-turales en diversos niveles de emergencia, condicionando a los agentes en situaciones derivadas de contextos sociales materiales e ideacionales con propiedades emergentes, implicando esto último que no pueden disolver-las (Archer 1997, 2009). La teoría de los agentes se elabora sobre la base de la reflexividad y acción como propiedad excluyente de sujetos activos e intencionados también en diversos niveles de emergencia que resuelven esas situaciones condicionantes (Archer 2000, 2003, 2007a). Y la teoría del juego mutuo coincide con la reflexividad agencial, que como “conver-sación interna” en distintas modalidades, vincula a las estructuras con los agentes (Archer 2003, 2007a).

Lo que voy a afirmar en este artículo, son dos críticas centrales: la pri-mera es que el modelo temporal propuesto por Archer no puede ser usado como forma metodológica, ya que las referencias ontológicas propias de los procesos históricos y del realismo crítico son inevitables, lo que hace que los movimientos de tres fases en tanto metodología de análisis del cambio social, redunde en un “ejercicio de suspensión artificial” de la rela-ción agente / estructura (Archer 2009: 105). Lo cual es una contradicción a los compromisos no conflacionistas del enfoque morfogenético; siendo de hecho que el uso metodológico de los tres momentos, termina de una u otra forma en conflacionismo. La segunda crítica, es que incluso si se quiere mantener el criterio de los tres tiempos para estudiar el cambio so-cial, los conceptos de las teorías parciales no prestan la utilidad que Archer propone, ya que se encuentran vacíos internos a las nociones generales que propone la autora, implicando una serie de conclusiones lógicas que no resuelven el problema del juego mutuo entre agencia y estructura.

agentes, estructuras y su juego mutuo: una crítica aL enfoque morfogenético de margaret arcHer


En base a estas dos críticas que espero puedan poner un punto de duda sobre lo consolidado del enfoque, se extraerán dos conclusiones ge-nerales. La primera es que el enfoque morfogenético y/o morfostático es solo una de las posibles formas de teorización social realista que den cuen-ta del juego mutuo entre estructura y agencia. La cual no necesariamente ha de tratar la morfogénesis en el tiempo de la estructura, sino que pre-senta otras posibilidades de hacer sociología realista, en distintos niveles de emergencia, tiempos, propiedades y especializaciones. Y la segunda, es que dadas estas condiciones, el estado actual de la teoría realista de la sociedad no logra resolver el problema del juego mutuo entre agencia y estructura, resultando necesario intervenir con nuevas conceptualizaciones que permitan el desarrollo de una teoría realista social, con mayores capa-cidades heurísticas que las que Archer desarrolla.

Una mínima advertencia metodológica, es que el juicio evaluativo que realizaré y argumentaré dará cuenta en conjunto de una teoría que se ha ido desarrollando a lo largo del tiempo inevitablemente, en varios “libros clave” (Archer 2007b:35), donde la autora ha ido dando cuenta de este enfoque teórico. Archer establece que este enfoque (Archer 2007b) co-mienza a atisbarse en 1979 con su libro “Los orígenes sociales de los sis-temas educacionales” y lo ha ido completando hasta “Estructura, agencia y la conversación interna” en el año 2003 o “Haciendo nuestro camino a través del mundo: reflexividad humana y movilidad social” el año 2007. De esta forma, la teoría del enfoque morfogenético de Archer será tratada como un sistema teórico completo, a sabiendas que esta es una tarea que la misma autora no ha realizado y que podría o no completarse en el tiem-po, con nuevos ajustes conceptuales.

La conflación en el método temporal de la historia analítica de la emergencia:

Este primer apartado se explica mejor si ponemos a trabajar la distinción entre una “metodología de la historia analítica de la emergencia” o una “historia analítica de la emergencia”, entendida en la forma en que Margaret Archer da cuenta de la relación entre ontología, metodología y teoría social práctica (Archer 2009). Para Archer, y así también para los realistas como Andrew Sayer o William Outwaite, un punto elemental es que la teoría sobre el mundo en cualquiera de sus posibilidades, tanto en términos estrictamente teóricos como la discusión conceptual o sobre objetos del mundo como análisis empírico, se realiza bajo la condición ontológica de que ese mundo está constituido antes de conocerlo (Sayer 2000). Así la realidad no depende en sí misma del modo en que lo conocemos, porque en su observación el mundo ya existe. Esta es la distinción central de Bhaskar entre formas intransitivas y transitivas, las primeras son los objetos de conocimiento y las segundas el conocimiento de esos objetos; esta


distinción vale incluso para los “objetos abstractos“ (Sayer 2000:87) que tienen formas históricamente configuradas como la sociedad (Bhaskar 1998). Para la dimensión social del mundo, o la realidad social con su problemática condición ontológica para la sociología, “las ontologías sociales desempeñan un rol regulativo aun más fuerte porque rigen los conceptos que se asumen como admisibles en las explicaciones y descripciones” (Archer 2009:53). De esta manera, resulta que bajo la ontología social del realismo morfogenético, la realidad social al menos está compuesta por la estructura social y los agentes sociales en diversos niveles de emergencia, comenzando desde el dualismo disciplinar y no cayendo en ningún imperialismo conceptual de los términos.

Esto hace, según Archer, que el “dualismo analítico” resulte ser un acompañante metodológico coherente al realismo crítico de Bhaskar (Ar-cher 2009). Lo cual debe comprenderse como una “complementariedad contingente” entre dos elementos en el sistema cultural, en el cual se encuentran relaciones lógicas de complementariedad, que necesitan una intervención agencial para producir una síntesis consistente, que sería el enfoque morfogenético (Archer 1997). Este punto es central, ya que el dualismo analítico es presentado como forma metodológica, un “procedi-miento” que debe realizarse para analizar el cambio de la realidad social. El dualismo analítico es una forma de teorización que Archer toma desde David Lockwood, donde se realiza una distinción entre integración sisté-mica e integración social, sobre la cual se puede entender que los grados de integración sistémica y social permiten conocer los modos en que se transforma la realidad social. Así, la integración sistémica se establece a partir de los grados en que “las partes” del sistema social se relacionan, y la integración social el grado en que “los actores” sociales se relacionan (Lockwood 1964).

En el argumento de Lockwood el funcionalismo ha hecho del cam-bio social un énfasis de “las partes” manteniendo a los “actores fijos” o dependientes de las partes de las configuraciones de las partes, así todo cambio de la estructura social es un asunto del sistema. Al contrario, los teóricos del conflicto como Dahrendorf, han realizado la operación contra-ria solo atendiendo a los actores, sin necesitar como elemento explicativo a los grados de integración de las partes del sistema. De esta forma, se desprende de Lockwood que el estudio del cambio social al menos debe distinguir ambos planos y su posible conjunción de grados de integración sistémica y grados de integración de los actores. Esta metodología, cuando es un procedimiento que está regulado desde los compromisos ontológi-cos, debe poder anclarse bien con el realismo crítico, considerando que el texto de Lockwood es de los sesenta y el de Bhaskar de los setenta y el primer abordaje morfogenético de Archer es de 1979, sin tener razón aun de la complementariedad generada con los argumentos filosóficos de Bhaskar. Así, el realismo crítico es el fundamento ontológico, el dualismo analítico la forma metodológica y el enfoque morfogenético la teoría so-cial práctica. Este es el punto central del desarrollo teórico que propone



Archer para la sociología: un modo de hacer la síntesis entre estos enfo-ques, que pueda explicar las condiciones de transformación o reproducción de las estructuras sociales. De esta forma, todo análisis de la morfogénesis estructural no solo debe respetar la distinción entre integración social e in-tegración sistémica, sino que debe dar cuenta de su juego mutuo a través del tiempo en los diversos niveles de emergencia, ya que “Básicamente, el dualismo analítico es posible por la temporalidad” (Archer 2009:251). Sino no solo se incurre en una suspensión artificial del juego mutuo entre agen-te y estructura, sino también en lo que los realistas denominan “falacia ecológica”, como juego mutuo entre agencia en un nivel de emergencia frente a la estructura en otro (Sayer 2000).

Sobre la distinción analítica entre integración sistémica e integración social, Archer desarrolla en 1979 la metodología de la morfogénesis de la estructura, aunque en este primer momento sin compromisos ontoló-gicos, y la entiende solo como analítica: “Decididamente, este enfoque no es equivalente al dualismo filosófico, porque no se sugiere que nos enfrentemos a entidades independientes, sino a unas sólo separables ana-líticamente y a las que es útil tratar teóricamente de manera separada” (Archer 1997:14). Posteriormente insistirá en el modelo morfogenético de los tres tiempos, pero tomando compromisos ontológicos con el realismo crítico en “Teoría social realista: el enfoque morfogenético” (Archer 1995). Este último texto debe considerarse el punto de síntesis entre el realismo crítico y el dualismo analítico que Archer ha desarrollado desde su crítica a Giddens: “El enfoque morfogenético se presenta, de este modo, como la representación metodológica práctica de la ontología social realista” (Ar-cher 2009:48). En el procedimiento morfogenético, derivado del uso del dualismo analítico considerando etapas temporales, Archer distingue tres momentos, a saber: a) Tiempo 1 de condicionamiento de la estructura hacia la agencia: momento donde existe en el extremo del modelo una relación de alta integración sistémica y alta integración social; b) Tiempo 2 de interacción social entre estructura y agencia: donde la relación se vuelve conflictiva por déficit de integración sistémica o por déficit de integración social; así quedamos en relaciones de baja integración sistémica y baja inte-gración social en el extremo del modelo. Y c) Tiempo 3 de elaboración es-tructural de la agencia hacia la estructura: en el cual nuevas formas estruc-turales se generan con nuevas propiedades emergentes que condicionan a los agentes, y se puede volver a un esquema de alta integración sistémica y social. Estos tres tiempos metodológicos del enfoque corresponden a los énfasis de la teoría sociológica conflacionista: el primero corresponde al descendente, el segundo al central y el tercero al ascendente (Archer 2009).

De esta manera, Archer muestra que el enfoque morfogenético “supe-ra” en el sentido de que contiene en un nuevo marco a todas las formas sociológicas anteriores, donde los límites de los enfoques conflacionis-tas están asociados a sus cortes temporales. Esto implica que el modelo de Archer, reubica los énfasis de la teoría sociológica de las formas de relación entre agente y estructura, considerando que la incompletitud


de los enfoques anteriores es un problema de tiempo contenido en su teorización. Donde las formas conflacionistas descendentes tienen capa-cidad de explicar el proceso de cambio social, pero solo quedándose en la puerta del condicionamiento sin introducir al agente, donde el cambio social es un proceso propio y autónomo de la estructura social, pasando del T1 a T3 saltándose el proceso que Archer llama “interacción social” entre estructura y agencia o T2. En cambio en las formas de conflacionismo ascendente, se parte metodológicamente de la presencia de individuos, los que crean formas estructurales de relación entre ellos como formas normativas que regulan sus interacciones, donde los cambios posibles solo se entienden por obra de los individuos y sus necesidades propias, así no existen formas estructurales con propiedades emergentes, y entonces el T3 es producto directo y transparente de la obra de los individuos en T2. De la misma manera, las formas de conflacionismo central trabajan sobre el tiempo de interacción social o T2, donde el proceso posible de cambio del T3, es solo una nueva forma de T2, quedando sin explicación posible del juego entre agente y estructura, ya que la estructura la porta el agente (Giddens 1995).

Así, unos enfoques afirman las propiedades emergentes de la estruc-tura social (Parsons 1968), otros solo quedan en las propiedades de los individuos (Elster 2003) y otros intentan poner fin a ambos imperialismos teóricos por medio de la reafirmación de ambos conceptos por medio de la noción de prácticas agenciales rutinizadas (Giddens 1995). Esto permi-te mostrar las condiciones estructurales (rutinas, repeticiones, acciones constantes) como formas estructurales realizadas por agentes e individuos, donde sin esta actividad agencial no pueden describirse; así en la solu-ción de Giddens ambos conceptos se complementan operando al mismo tiempo, siendo dos caras de una misma moneda como el famoso rostro de Jano. Uno de los principales puntos de crítica de Archer a Giddens se basa en el proceso de cambio. Archer no duda del principio de actividad agencial para cualquier argumento sociológico, sin embargo agrega que la actividad agencial puede y produce formas nuevas plenamente relacio-nales con propiedades emergentes derivadas de su propia actividad. Estas propiedades emergentes de las estructuras sociales, corresponden a ar-gumentaciones históricas de la Economía Política como por ejemplo en la división internacional del trabajo (Smith 1961). Para Archer, ese posible or-den metodológico, se basa en el tiempo, donde pueden quedar contenidas todas las otras formas de enfoques teóricos en sociología, combinándose en el despliegue temporal del enfoque morfogenético/morfostático.

El enfoque morfogenético entonces se trata de una forma práctica de estudiar los procesos de transformación histórica de la estructura, o del “corazón del orden institucional de una sociedad” (Lockwood 1964:370). Sin embargo, el procedimiento planteado por Archer, solo tiene ple-no sentido para los procesos de transformación o reproducción históri-ca de las estructuras sociales, en tanto saber cómo ha llegado a ser esto que es ahora, en procesos de ciclos morfogenéticos que se reconstruyen desde el presente. Así, cuando se realiza la pregunta incómoda de: ¿Se



puede seguir la misma metodología en procesos donde el tiempo 2 de interacción y tiempo 3 de morfogénesis no resulten en morfogénesis sino en morfoestasis? Es decir, donde existan procesos de condicionamiento, inte-racción y reproducción durante un período largo de tiempo. La respuesta de Archer es que: ¡Sí, por supuesto! La diferencia central es que ahora no hay morfogénesis resultando en reproducción estructural. Y la concordan-cia con el dualismo analítico se basa en la posibilidad metodológica de poder dar cuenta de la no transformación estructural.

Sin embargo, la respuesta afirmativa y obvia, es apurada. Ya que si bien, el enfoque morfogenético propuesto permite escapar de la dualidad de la estructura y la contingente reactualización y/o recreación del mun-do; la aplicación del método dualista analítico en tanto método, implica que podemos tomar cualquier período de tiempo de la historia humana, aplicar el procedimiento y observar que no hay resultados morfogenéticos. Resultando, entonces, que hay tiempo 1 o condicionamiento constante por parte de la estructura y ninguna razón agencial o situación estructu-ral poderosa entre los agentes, para producir interacción social o tiempo 2. Este proceso puede darse durante períodos largos de tiempo, piénsese en lo que Levi-Strauss llamó “sociedades frías” o en los períodos de la baja edad media. Implicando esto que el tiempo 2 de interacción social, o no se realiza históricamente, o todavía más importante para un enfoque teórico: no sabríamos metodológicamente dónde ubicarlo. Esto hace que los tiempos 2 y 3 resulten redundantes. Ya que no son posibles de ubicar temporalmente, haciendo que la histórica analítica de la emergencia no responda metodológicamente en procesos no morfogenéticos y la perio-dización histórica resulte completamente arbitraria. Quedando la pregunta de si todo período histórico tiene las condiciones del tiempo 1 o del tiempo 2 o del tiempo 3. Así, dado el esquema de Lockwood, en el tiempo 1 hay altos grados de integración sistémica y social. Y esta caracterización es mu-cho más que un espacio cualquiera en el tiempo, es una específica forma de relación entre agencia y estructura a nivel macro. De la misma manera, debe operar cualquier descripción del tiempo 2 donde estos grados de integración se pierden y comienza un proceso de baja integración sisté-mica y/o social. Para aflorar en un tiempo 3 donde hay nueva integración sistémica y social que no puede saberse en principio si es alta o baja, solo que es nueva: ha cambiado la estructura institucional. De esta forma, si no hay cambios en la integración sistémica y social, no se produce el tiempo 2, manteniéndose las condiciones propias del tiempo 1. Y esto irremediable-mente no es un problema metodológico sino histórico, ya que dependerá de cuándo se haya producido el proceso de cambio, lo que nos permitirá dar cuenta de las condiciones estructurales y agenciales actuales, con el problema adosado de que estos períodos pueden ser bastante largos.

Así, un problema central al enfoque morfogenético, es que los proce-sos de juego mutuo entre agencia y estructura pasados, que son históricos y que dan cuenta de las formas estructurales actuales reales, no logran responder a las necesidades de un análisis sociológico no morfogenético, por los sucesos históricos mismos y por los compromisos ontológicos to-


mados desde el realismo. Así, si el cambio fundamental en los procesos de conformación de los sistemas nacionales de educación, son el paso de una educación de un esquema institucional privado a uno estatal, y de un siste-ma al servicio de elites a la masificación en la población, este es un proceso real de transformación histórica de las estructuras del sistema de educación (Archer 1979). Y si bien el enfoque describe bien a este proceso, debiera prestar la misma utilidad tanto para la transformación como para la repro-ducción, o sea para el momento histórico en que el esquema institucional privado era predominante.

Salvaguardando la esquematización de los tres tiempos, es perfecta-mente posible argumentar: que los cambios no se hayan producido en las estructuras, no implica que no se hayan intentado por los “agentes corporativos asertivos”; o que las partes no hayan tenido bajos niveles de integración sistémica. Así, podría haberse realizado “interacción social” representada en el tiempo 2, pero no se produce la morfogénesis sino morfoestasis en el tiempo 3, y la estructura institucional permanece como en el tiempo 1. Por lo tanto, el momento 2 no es el punto de comien-zo de la morfogénesis como interacción social, sino la predominancia del condicionamiento o tiempo 1. Sin embargo, no estamos en el tiempo 1 ya que es otro tiempo, pudiendo ser completamente otros agentes, pero las mismas formas de condicionamiento social y cultural por parte de las estructuras. Y estos son procesos morfogenéticos estructurales fallidos más que morfoestáticos per se, piénsese en las revoluciones sociales que no se completaron y fueron derrotadas como el Mayo Francés de 1968, donde no hay cambios estructurales sino cambios agenciales como virajes hacia la derecha de los electores, con un “corazón institucional de la sociedad” mantenido y reforzado. Así, pueden darse realineamientos y diferenciacio-nes de grupos culturales y sociales frente a las estructuras socioculturales, lo cual podría cambiar las condiciones de estabilidad estructural, pero no cambio estructural en el sentido institucional. Implicando que podemos tener constante correspondencia entre integración sistémica e integración social como tiempo 1 largo, o reconstitución de la correspondencia entre integración sistémica y social como tiempo 3, como procesos históricos es-pecíficos. Este punto es relevante, ya que pueden darse cambios en el pla-no agencial, por ejemplo de los grupos dominantes y dirigentes, cambian-do los modos de agrupación social, pero no necesariamente en los modos de configuración estructural, donde ahora el resultado es una morfogé-nesis de la agencia, pero no necesariamente de la estructura. Así, podría haber morfogénesis en la dimensión social y morfostasis en la dimensión estructural, lo cual tiene un tiempo marcado de realización como intentos de cambios estructurales, fracaso del intento, y vuelta al condicionamiento como T3, e incluso podría realizarse un cambio de grupo dominante como un reemplazo de estos, pero no un cambio estructural.

Curiosamente, el uso metodológico directo del modelo de los tres tiempos, implica que los cambios en las agencias que he mostrado podrían ser interpretados como modificaciones estructurales, bajo el modelo me-todológico de Archer, cayendo irremediablemente en conflación. Esto es,



aunque la distribución de las propiedades emergentes estructurales haya cambiado, como en el paradigmático ejemplo del alfabetismo en el gráfico de Castro, en el cual la condición de lectoescritura está desigualmente dis-tribuida en la población–agencia (Archer 2009: 122). Ante lo cual, según Archer, Fidel Castro adopta una política donde cada alfabeto le enseña al otro, sin necesidad de ampliar matrículas ni abrir nuevos colegios –estruc-tura–, dándole fluidez a la transmisión de la capacidad lectoescritural sin pasar por la modificación de la educación formal. Así, en menos tiempo del normal que se podría demorar un país subdesarrollado, se obtienen resultados importantes en índices de analfabetismo. Esto claramente puede ser entendido, como que en el tiempo 1 hay una condición específica, don-de se aplica una intervención en el tiempo 2 y cambios en los agentes en el tiempo 3. Sin embargo, ¿hubo un cambio estructural? Si se piensa que la distribución de esta capacidad en la población es un cambio estructural, sí podemos hablar de morfogénesis. Pero en ese mismo momento estamos conflacionando a la estructura, ya que esta no resulta ser otra cosa que un estado específico de la agencia en un determinado momento como tiempo 1. Y además, confundimos los condicionamientos derivados de las propie-dades de la estructura en la agencia con la estructura en sí misma, ya que si bien hay cambios en las conformaciones agenciales, el corazón institucional de la sociedad está incólume. Solo si entendemos de esta forma la estructu-ra, como una forma específica de la agencia en un tiempo determinado, po-demos hablar de una metodología que se aplica sin más a cualquier período histórico, ya que siempre hay una condición 1 de la agencia.

Esto resulta ser una muy buena continuación de la teoría de la estructu-ración de Giddens, a la cual solo se le ha agregado tiempo en la estructura-ción de las estructuras, ya que estas no son sino estados de los agentes, las cuales irremediablemente siguen donde mismo: en los agentes. La única diferencia es que ahora el cambio no es contingente, sino que se da en el tiempo siendo analizable. Pero la estructura como corazón institucional de una sociedad, ha desaparecido bajo el peso metodológico de la introduc-ción del tiempo como variable al interior de la teoría de la estructuración. Así, un punto elemental, que la única forma de usar metodológicamente los tres tiempos de Archer sin dar cuenta de los procesos históricos espe-cíficos, es caer en conflación, resultando el enfoque morfogenético más cercano a la teoría de Giddens que lo que la misma Archer aceptaría. De la misma forma, si la evaluación histórica de la morfogénesis y la morfostasis es desde el presente, donde se aplica la metodología de la historia analítica de la emergencia, este argumento puede extenderse hacia atrás o años o meses o decenas de años o incluso cientos. Así, depende de cuánto nos devolvamos hacia atrás en la temporalidad de la estructura, su condición morfogenética o morfostática, si nos devolvemos bastante podemos dar cuenta de su morfogénesis, pero si nos extendemos poco es posible que encontremos morfostasis. De esta manera, metodológicamente no pode-mos fijar temporalidades, sino dar cuenta de los procesos históricos en sí mismos, ya que no depende del tiempo en sí mismo la condición de mor-fogénesis o morfostasis, sino de las condiciones de la integración sistémica


en su juego mutuo con la integración social en el tiempo, no por el tiempo, la condición de la morfogénesis o morfostasis. El tiempo así no es una variable, como sí lo cree Archer, sino un escenario constante donde se da inevitablemente el juego mutuo entre agencia y estructura.

Un segundo punto de crítica general, es el que se presenta a propó-sito de la teoría de los tres tiempos metodológicos en los niveles micro agenciales. Un punto elemental en este plano, es que Archer rechaza la alusión sociológica general de que lo macro y lo micro corresponden a estructura e individuo: “Otra forma de decir esto es que se concentra en los encuentros cara a cara reales entre personas. El macroanálisis o macro-sociología se enfoca en las características de gran escala y más generales de la sociedad, tales como organizaciones, las instituciones y la cultura” (Archer 2009:399). Sin embargo, a pesar de que Archer reconoce que son “términos relacionales”, lo macro y lo micro, solo son distinguidos en el plano de la observación dependiendo del nivel de donde se esté, así: “….un estrato dado puede ser micro en relación a otro y macro en relación a un tercero” (Archer 2009: 399 Así lo macro y lo micro resulta un problema de perspectiva, no real de estratos de realidad diferenciados. Sin embargo, a pesar de esta referencia en Archer se desprende que hay estructuras de nivel micro y agencias de nivel macro. Si esto no es así la distinción entre agente corporativo para el plano agencial o roles para el plano de la estructura pierde total sentido; ya que el primero corresponde a una forma de agencia macro y la segunda a una forma de estructura micro. Correspondiendo a una forma de falacia ecológica, la dependencia de la perspectiva de la condición macro o micro de un estrato de realidad, de la agencia y la estructura. De esta manera, podemos entender que hay agencias a nivel micro y macro como conclusión lógica de la forma juego mutuo entre agencia y estructura que Archer delinea.

Archer en la última parte de sus “libros-clave” desarrolla el modo en que la agencia procesa las condicionantes de la estructura, donde puede mostrarse el proceso de los tres tiempos metodológicos, pero ahora a ni-vel agencial. De esta forma, condicionamiento-interacción y reelaboración a nivel macro corresponde a “preocupaciones-proyectos-prácticas” en el agente (Archer 2007a:88). Sin embargo, en el nivel micro de la agencia como el proceso de incorporación de los individuos en tanto individuos a los roles, o de las relaciones de un ser humano con el mundo, la posibilidad de dar sentido a los tres tiempos de condicionamiento, interacción y reela-boración; vuelve a presentar problemas de conflación. Así, la tríada que propone Archer en el plano del agente como modo de “resistir, repudiar, suspender o dar un rodeo a las estructuras” (Archer 2009: 267) puede extenderse a todos los niveles agenciales. Donde las preocupaciones son la introducción a nivel del agente de las condicionantes de la estructura sociocultural; los proyectos; modos de relacionarse efectivamente con esas condicionantes, y las prácticas, formas sustentables de modos de vida. La conflación aparece, ya que como individuo, siempre se tiene la capacidad de cambiar de situación social, como renunciar a un trabajo o cambiar de estado civil o simplemente vivir como ermitaño, con las consecuencias que



a esto trae el cambiar de situación. Pero, estar en una situación es siempre estar condicionado; así es que nunca, exceptuando en un ermitaño plena-mente autónomo, se suspenden el juego mutuo con la estructura social (y aun así para sobrevivir el ermitaño requiere de conocimientos mínimos para sobrevivir individualmente en la naturaleza, que son en el fondo for-mas de conocimiento práctico y por lo tanto cultura). Dado este punto, resulta que en un plano agencial micro tampoco puede resolverse el juego mutuo en condicionamiento de la estructura – preocupación del agente en el tiempo 1, como si el agente no tomara decisiones en este momento. O interacción social con su rol como tiempo 2, como si antes no tuviera juego mutuo con el rol por medio de sus proyectos. O reelaboración social como prácticas sustentables, como si los proyectos no fueran eso mismo o en esas prácticas no estuvieran condicionadas.

Así, los proyectos están presentes también en los modos de vida y no solo como desarrollo de cursos de acción derivados de la reflexividad del agente que enfrenta condicionamientos, el cual no deja de existir en nin-guno de los tres momentos. Si hay un modo de vida es que hay estructura, si hay proyectos es que hay condicionamientos, y lo mismo se puede decir para las preocupaciones, que resulta ser el punto más obvio y que es el argumento que genera Archer. Así, el modelo de los tres tiempos tampoco presta utilidad completa para los planos de la agencia en niveles micro, que es parte de la bajada empírica que realiza Archer en sus últimos trabajos como “Haciendo nuestro camino por el mundo: reflexividad humana y movilidad social” de 2007. Así, si la crítica se puede realizar en general en los planos macro sociales como los procesos morfogenéticos de los siste-mas educacionales, la relación entre preocupaciones-proyectos-prácticas en el plano agencial, tampoco puede desenvolverse sin más. Ya que esta también cae en formas de conflación y no puede salvarse de la crítica en este nivel específico.

Los problemas y vacíos de las teorías parciales del realismo morfogenético:

Las teorías parciales que operan en el enfoque morfogenético, dado el objetivo del enfoque morfogenético de examinar el juego mutuo entre estructura y agencia, deben ser al menos tres: la teoría de la estructura, la teoría de los agentes y la teoría del juego mutuo. De otra forma, el enfoque morfogenético no logra consolidarse ya que no podría realizar a cabalidad la crítica a los enfoques conflacionistas y proponer una solución no conflacionista. Dado que la metodología del enfoque morfogenético comienza con el tiempo 1 o de condicionamiento estructural, la primera teoría a criticar debe ser la teoría de la estructura.

Un primer elemento a destacar, es que la teoría de la estructura social tiene el poder causal de generar situaciones no creadas por los agentes


contemporáneos, las cuales les repercuten como condicionamientos en tanto: ubicaciones involuntarias; intereses creados; costos de oportunidad; grados de libertad interpretativa y guía direccional (Archer 2009: 274-296). La estructura social en Archer es una relación entre instituciones que toma forma con el tiempo formando entidades objetivas con propiedades emer-gentes. La estructura, entonces, se puede ocupar como una configuración institucional, definida por las formas en que las instituciones de un de-terminado sistema social logran relacionarse: “la matriz completa de las instituciones de la India antigua estaba internamente relacionada y se po-dían establecer interconexiones entre casta/religión/parentesco/economía/política/derecho y educación” (Archer 2009: 297) La configuración que pueden tomar la estructura institucional define la forma de un sistema social con propiedades emergentes, pudiendo ser bastante variadas, de hecho un argumento de plena integración como en el funcionalismo de Parsons, puede ser una de las posibilidades de la configuración de la es-tructura institucional de un sistema social. Estas estructuras institucionales como relaciones emergentes, generan entonces situaciones a los agentes presentes que no son resultado ni derivaciones de las actividades de las personas aquí presentes. Archer denomina “lógicas situacionales” a las condiciones sistémicas derivadas de las estructuras institucionales.

Este punto es importante, ya que de la integración sistémica no se sigue necesariamente la integración social, sino que mantienen relaciones de juego mutuo con los agentes y las lógicas situacionales que generan las estructuras, generando condicionamiento como habilitaciones y res-tricciones. Estas formas de condicionamiento generado por la estructura institucional, encuentra su posibilidad en las relaciones que como efec-to no deseado van montando las instituciones. Estos condicionamientos como habilitaciones y restricciones devienen de las configuraciones de las relaciones institucionales, las cuales pueden ser: a) relaciones de comple-mentariedad y b) relaciones de contradicción (Archer 1997, 2009). Enten-diendo la primera como relaciones de suplemento entre sí y la segunda como una relación de contradicción entre sí. Como estos elementos de relaciones estructurales están sometidas al tiempo, una institución puede entrar en relación con otra, sin mediar la intencionalidad de los agentes, así las relaciones de complementariedad y contradicción pueden tomar las condiciones de contingentes o necesarias de forma autónoma.

El argumento sobre la idea estructura como partes o sistemas, tiene al menos dos problemas conceptuales detectables. El primero de esos pro-blemas es que la idea de estructura, cuando tiene un sentido definido y no un uso generalizado de todas las partes (posiciones, roles, instituciones y sistemas), es un concepto relacional, donde son las instituciones las que forman entidades a través de sus relaciones como “configuraciones insti-tucionales”. Si comprendemos bien este punto, la estructura depende del concepto de institución social que Archer ocupa; siendo las estructuras institucionales las entidades reales que dan vida también al estrato sis-témico como forma emergente de las relaciones institucionales. Sin em-bargo el concepto de institución social, tan relevante al argumento de la



estructura, es un elemento ausente en la teoría. No hay registros desde donde comprender qué es una institución social en el enfoque morfoge-nético, la cual por el compromiso con el realismo crítico, no puede redu-cirse a “prácticas rutinizadas” entre personas, como sería el argumento de Giddens, o “patrones discernibles en la vida social, las regularidades observadas, las configuraciones detectadas” como en el argumento míni-mo de la estructura social (Blau 1976:3), ya que si no conflacionamos el argumento. Sin embargo, que son patrones de acciones, que son repetiti-vas, que nos muestran regularidad, no puede ser puesto en duda. Donde la pregunta desde el realismo crítico, es que por qué suceden estos eventos realizados por personas, y la respuesta es porque hay estructuras, haciendo que el problema de la estructura de relaciones entre instituciones deba ser abordado irremediablemente. Pero, ¿instituciones de qué? Nótese en este punto, que responder instituciones sociales, es dejar donde mismo la pregunta, ya que aún queda por entender lo social de la institución social para el realismo sociológico.

De este comienzo, depende el cómo comprender las instituciones so-ciales; cuáles son sus tipos; cuáles sus condiciones internas; cómo es que se relacionan unas con otras; cuáles son atributos propios y, aun más fuerte todavía: de qué están hechas o sobre qué elementos están forjadas. Desta-co ahora que este punto resulta básico para dar cuenta de la configuración estructural, como complementaria o contradictoria y esos argumentos no están, ya que dependen de lo que son las instituciones. Lo notable y con-tradictorio, es que Archer sí explora los sistemas culturales hasta llegar a su forma mínima, como lo cultural de los sistemas culturales como “ideas, teorías, doctrinas, creencias, etc.” (Archer 1997:187), el cual está en las proposiciones:

Las proposiciones, en oposición a las oraciones, las declaraciones o muchos de nuestros pensamientos, no pueden ser ambiguas, esto es, verdaderas en algunas interpretaciones y falsas en otras. Así, en lo que se refiere a la atribución de contradicciones, la única parte per-tinente del contexto cultural es la proposicional en sí misma (Archer 1997:175).

Sin embargo, este mismo comienzo ontológico –en ningún caso tem-poral en tanto caer en el juego del huevo o la gallina, ya que Archer esta-blece que en los procesos morfogenéticos primero hay estructura– no logra encontrarse en el caso de la estructura social, asociada a las instituciones. Que a diferencia de la estructura cultural Archer le agrega el carácter de material: “...aquellas relaciones internas y necesarias que implican recursos materiales, ya sea físicos o humanos, y que generan poderes causales que son parte de la propia relación” (Archer 2009:244) Así, Archer nos deja la seña de que la estructura son relaciones entre instituciones sociales y que estas instituciones sociales tienen la condición de ser materiales, debiendo tener como tarea ahora llegar hasta el nivel mínimo para poder distinguir-las bien de los condicionamientos culturales.


Puestas las cosas de este modo, el punto pasa ahora en como los agen-tes resuelven las situaciones condicionantes que genera la estructura. En-tonces el problema de Archer es dar cuenta de cómo los agentes actúan en la vida social en medio de situaciones no voluntarias y no creadas por ellos mismos. Este punto es central ya que no hay acción posible sin agen-tes, ya que estos generan ontológicamente las estructuras y luego otros agentes temporalmente las reproducen y/o transforman por medio de sus acciones. La actividad o inactividad de los agentes son la mediación de todo fenómeno sociológico, ya que son estos quienes realizan las acciones en el mundo, la agencia de toda acción son las personas. En el plano de los agentes como base de la teoría no conflacionaria, la propiedad excluyente de los agentes es tratada bajo el concepto de reflexividad, esto en base a los modos de operación distintos de la estructura y las personas que hace que no se pueda conflacionar. La estructura tiene el poder generativo de formar situaciones a los agentes, a través de la constitución de contextos en estratos diferenciados con propiedades emergentes, y las personas tie-nen un modo de operación por medio de la intencionalidad reflexiva de sus cursos de acción. Esto implica, que las situaciones estructurales que los agentes enfrentan por medio de sus actividades están en un ambiente so-cial que los condiciona, necesitando generar reflexividad para llevar a cabo sus actividades, las cuales pueden ser concebidas, realizadas o frustradas en relación al ambiente socio-cultural; la fórmula de Archer es “sin socie-dad, sin reflexividad” (Archer 2007a: 25). Archer enfrenta a este agente reflexivo, sobre los agentes sobresocializados de Bourdieu o de razón natu-ralizada y fija de la teoría de la acción racional (Archer 2007a).

Es la reflexividad la que permite al agente dilucidar cómo desenvolverse ante las situaciones sociales que enfrenta, así la reflexividad le permite rea-lizar las actividades prácticas que implica el estar en el mundo: “El pensa-miento reflexivo es sinónimo de conversación interna porque la reflexividad no es una vaga autoconciencia, sino que un cuestionamiento y exploración del sujeto en relación al objeto, uno el cual necesita tener un producto práctico o un intento” (Archer 2007a:73). Este elemento de reflexividad debe darse tanto en el plano de la agencia primaria con las posiciones, como con los individuos y sus roles, como con la agencia corporativa con las instituciones, y de las poblaciones con el nivel sistémico. De esta forma las propiedades emergentes de cada nivel ejercen su capacidad de generar situaciones diversificadas. De esta forma, las personas enfrentadas a estas situaciones definen por medio de la reflexividad sus cursos de acción; este elemento para Archer se define en tres pasos respondiendo a la pregunta: “¿Cómo podría hacer esto?” como “preocupaciones-proyectos-prácticas” (Archer 2007a: 88). Donde la reflexividad frente a las situaciones puede dar cuenta de sus asuntos o preocupaciones, sus cursos de acción y sus prácticas como modus vivendi: “…los agentes con la reflexividad exami-nan sus preocupaciones personales a la luz de sus propias circunstancias sociales y evalúan sus circunstancias a luz de sus propias preocupaciones” (Archer 2007b: 41). El punto de Archer es que esto no es un proceso au-tomático de ninguna forma de ajuste previo entre la estructura y agencia:



“las ventajas objetivas tienen que ser consideradas subjetivamente venta-josas, los beneficios objetivos tienen que subjetivamente valer la pena y los avances objetivos han de ser subjetivamente deseables” (Archer 2007a:89) sino precisamente como resultado del juego mutuo a través del tiempo que se da en el plano de la subjetividad de las personas como conversación interna. Así, el punto es que la reflexividad juega el papel de hacer el víncu-lo entre estructura y agencia: “…la conversación interna como proceso de mediación a través de la cual los agentes responden a las formas sociales” (Archer 2003: 16).

En el argumento se denota un problema central. Y este está dado, en que si los agentes son los que hacen los cursos de acción en contextos socio-culturales y estas acciones son reflexivas, no puede ser solo la reflexi-vidad agencial la mediación como juego mutuo entre agencia y estructura. Ya que ahora el juego mutuo está dentro del agente, en su cabeza, no en el mundo y en sus cursos de acción perdiendo la condición de irreductibles entre ambas entidades. Dado este punto, el elemento del curso de acción, del proyecto a realizar por el agente, para Archer pierde centralidad y es el tipo de reflexividad la que toma preeminencia. Es tan profundo el argu-mento de Archer sobre los modos de reflexividad, que desarrolla modelos de reflexividad en tanto modos en que se realiza la conversación interna como autónoma (consigo mismo), comunicativa (con otros), meta-reflexiva (reflexión sobre sí mismo) o fracturada (que no genera cursos prácticos de acción) (Archer 2007a: 93). Y sobre estos tipos de reflexividad los relacio-na con las formas de movilidad social, pudiendo caracterizar a grupos de movilidad por tipos de reflexividad. Así, los inmóviles son caracterizados por la reflexividad comunicativa, los ascendentes por la reflexividad autó-noma y los que tienen una condición volátil como metarreflexivos (Archer 2007a:101).

Otro problema a anotar es que la relación entre reflexividad y cursos de acción puede tomar formas distintas a las que Archer relata, ya que los modos de reflexividad no solo pueden estar en todas las distintas colectivi-dades, sino que en muchas situaciones distintas de todas las personas en todas las formas de agencia primaria o colectividad. Reforzando la idea de que la reflexividad no puede ser típica de alguna colectividad, ya que Ar-cher misma establece que cuando nos enfrentamos a un médico o un me-cánico la reflexividad autónoma no puede indicarnos qué camino seguir, así se debe generar la conversación interna con un otro experto (Archer 2007a:101). De esta forma, todos los modos de reflexividad se pueden dar en las mismas personas dependiendo del nivel de emergencia en el cual se encuentran, ya que “Seamos claros, el agente social y el actor social no son distintas personas, la distinción es solo temporal y analítica” (Archer 2009:371). Así pueden tener reflexividad comunicativa entre sus vecinos; reflexividad autónoma en su trabajo; meta reflexividad en sus asuntos de pareja; o reflexividad fracturada en sus asuntos espirituales. Siendo de hecho, las posibles formas en que se pueden caracterizar a las colecti-vidades serían en procesos sumativos de reflexividades diferenciadas, no pudiendo otra vez caracterizar un grupo por el tipo de reflexividad, ya que


implicaría una frecuencia relativa mayor de un tipo de reflexividad. Como se ve, poner en el tipo de reflexividad del agente el juego mutuo suspende la relación agencia estructura; la caracterización de agentes por tipo de re-flexividad hace que los cursos de acción sean espejo directo de las razones reflexivas, suspendiendo la primacía de los cursos de acción de los agentes en situaciones sociales y con mayor fuerza aun los tipos de prácticas como fenómeno sociológico central. Tal como Archer nos lo muestra en un ejem-plo: “...los niños de clase media tienden a tomar como camino principal la universidad, mientras que la educación extendida de la clase obrera tiende a incluir un precio absoluto más bajo; ocurre en un ambiente más conocido y cercano, y es más corto y seguro en términos de retornos vocacionales” (Archer 2009: 281). Estos caminos como decisiones reflexivas, pueden ser derivados de todos los tipos de reflexividad, pero los efectos estructurales solo los ejercen cuando realizan estos como cursos de acción derivados de la reflexividad, pero que no se pueden resolver en ella, por lo tanto no pueden ser el juego mutuo. Ya que por mucho que se proponga “Los poderes causales de la reflexividad” (Archer 2003:40), esta solo es causa si se ejecutan en acciones, ya que de esto depende la modificación de las estructuras socioculturales (Archer 2009: 124). De esta forma, Archer conflaciona la acción social a su razón agencial, y su razón agencial a su posibilidad reflexiva humana.

Esto no quiere decir que no tengamos una capacidad de reflexividad como humano y que esta no sea el sello distintivo de nuestra especie, o que esta propiedad no esté constantemente incorporada en nuestras ac-ciones. Sino que el juego mutuo entre estructura y agencia que tiene como resultado la morfogénesis y morfostasis de la estructura y de la agencia, no puede estar en ninguna de las dos entidades, sino precisamente en el juego mutuo entre ambas. Si esto no es así, se pierde el problema de las acciones humanas frente a la estructura, ya que de otra forma se proce-san las condicionantes estructurales en la reflexividad y no por medio de la reflexividad. Pero aunque reflexionemos largamente las condicionantes estructurales siguen ahí, ya que no están en el agente sino precisamente fuera de él. La reflexividad nos puede indicar qué caminos tomar, pero los caminos hay que andarlos aún.

Conclusiones: reconsiderando la teoría realista y los desafíos conceptuales

Una primera conclusión, es que el modelo de los tres tiempos metodológi-cos del enfoque morfogenético, nos devela un plano de sociología general de forma negativa, en aquello que deja fuera de su método, pero que la teoría realista en sociología podría sostener. Esto se debe entender des-prendido desde la idea de que el “enfoque morfogenético” trata específi-camente de cómo ha llegado a ser esto que es, o dar cuenta del presente



desde el pasado donde he mostrado que le propone pasos metodológicos al contingentismo de Giddens, sin alejarse en demasía de la teoría de la estructuración. Sin embargo, cuáles son las condiciones del cambio social que es la intención de las distinciones analíticas de Lockwood y su crítica a las formas sociológicas unidimensionales o conflacionistas en la idea de Archer, puede tomar otros ribetes y rumbos teóricos, cuando se realiza la síntesis teórica con el realismo crítico.

Esto queda de manifiesto en el ejemplo de los “sistemas nacionales de educación”, donde muestra Archer cómo se fueron modificando las ins-tituciones educacionales a lo largo del tiempo, con sus tres momentos de condicionamiento, interacción y reelaboración. Pero, en el proceso Archer muestra cómo muchos de estos problemas, sobre todo en el momento de la interacción agencia y estructura o tiempo 2, se votaban leyes en los par-lamentos o se incluían necesidades de la industria, o sea las relaciones en-tre el sistema educacional, el sistema político y el sistema económico. Im-plicando más sistemas sociales en el proceso, con sus propias condiciones, relacionándose con el sistema educacional en los tres tiempos de su morfo-génesis. De la misma manera, Archer remarca los aumentos de matrículas en las escuelas, multiplicando las posibilidades de las clases trabajadoras en ampliación de estudios y tipos de escuelas, cambiando las agencias primarias y los tipos de roles a los cuales podían optar, al mismo tiempo mostrando la constitución de nuevos grupos organizados, redundando en cambios poblacionales y las relaciones posibles entre los sistemas. Así, po-demos entender que el enfoque morfogenético, como en el ejemplo del sistema nacional de educación, muestra los procesos de transformación de este sistema en el tiempo, pero aún quedan: las relaciones entre sistemas en todos los tiempos; las formas de condicionamiento de la estructura con la agencia primaria en un tiempo determinado; las relaciones posiciones y agencia primaria; y muchas otras formas de relaciones que pueden reco-rrer las relaciones entre formas estructurales y agencias, verticalmente en el sentido de la emergencia de forma sincrónica y de modo horizontal de forma diacrónica.

Así, aparece la necesidad de completar un cuadro de teoría social rea-lista no necesariamente morfogenética, ya que no estudia el cambio a tra-vés del tiempo, sino que las propiedades emergentes diferenciadas entre estructuras sociales, culturales y agentes en diversos tiempos y diversos niveles de emergencia. Esto implica obviamente, que no podamos resolver el problema de agencia y estructura por medio del tiempo como propone Archer. Ya que esta variable temporal solo adquiere sentido como variable o hace variar un estado de Y a partir de una relación con X, cuando se realiza la crítica al contingentismo de Giddens.

Así, la teoría realista en sociología, ha de construir nuevas formas con-ceptuales, ya que no podemos suspender artificialmente la relación como sí lo hace la forma morfogenética/morfostática en el caso del tiempo 1 de condicionamiento. Así distinguir bien entre agencia y estructura, no es una posibilidad debido al tiempo, sino que puesta en los modos de operación


y las condiciones ontológicas diferenciadas entre agente y estructura que tiene consecuencias en las temporalidades de la estructura y la agencia. Solo así se puede entender eso de “las personas pasan, las instituciones quedan” ya si solo fuera el tiempo caeríamos irremediablemente en formas de conflación, como he mostrado que el modelo morfogenético hace. Así, el argumento que se juega aquí, es que el que la estructura tenga mayor duración que los agentes al punto de poder transcenderlos temporalmen-te, que los condicione en situaciones no buscadas, que los agentes deban dedicar tiempo a la modificación estructural, más que de tiempo nos habla de entidades diferenciadas y de propiedades emergentes como bien anota Archer. Una cosa resultan ser las estructuras sociales y otra cosa los agen-tes, no solo es tiempo lo que permite diferenciarlos. Así mismo, podemos decir que es el juego mutuo entre ambos lo que se da en el tiempo y hay que agregar que en el espacio, y esto es irremediable, ya que las acciones humanas suceden en el mundo. Y claramente el juego mutuo a través del tiempo, nos muestra cómo se han ido modificando las estructuras y las agencias, en todos sus niveles de emergencia. Pero los estudios longitudi-nales no son la única sociología posible, ni siquiera la que más se realiza, ya que es el presente transversal donde más se realiza sociología, y en este caso no basta con saber cómo ha llegado a ser este presente, sino cómo es hoy y si se me permite, cómo será mañana, si no las políticas públicas no tienen sentido, como en el gráfico de Castro de Archer (Archer 2009: 122). Este cómo es implica los condicionamientos; los aspectos de la vida social que son objeto de variados niveles de reflexividad según su importancia; los tipos de reflexividad que se realizan; las elecciones que se toman; los cursos de acción continuos asociados a las “preocupaciones últimas” (Ar-cher 2007b:40), que se siguen en esas elecciones, y por lo tanto el juego mutuo que van desarrollando con la estructura.

De esta forma, uno de los problemas que queda es diferenciar bien y fuerte, entre agencia y estructura, donde como he tratado de mostrar no basta simplemente el tiempo, a menos que generemos cierta ficción sus-pendiendo los condicionamientos y reduzcamos el juego mutuo al tiempo 2. Archer nos ha mostrado un camino: “la necesidad de retener “sin perso-nas no hay estructuras sociales” (para evitar la reificación) y la necesidad de rechazar “estas estructuras, dadas las personas aquí presentes (para evitar caer en el individualismo)” (Archer 2009: 213). Así, las estructuras siempre tienen una temporalidad distinta, y esta temporalidad distinta, la pueden tener como atributo gracias a sus propias condiciones de entidad derivada de los agentes, pero irreductible a estos por las propiedades emergentes estructurales y culturales, tanto en presente como en pasado. De esta ma-nera las estructuras sociales han de ser completamente diferenciadas de los agentes, no solo de los presentes sino también de quienes las crearon. Este argumento no puede evitarse, ya que si no en algún momento hay confla-cionismo y el juego mutuo se ve suspendido. Por esto, volver sobre la que son las estructuras por medio de la clarificación y reconceptualización de la noción de instituciones sociales se vuelve fundamental para el realismo social, sin esto nos quedamos siempre atrapados en el juego de los tres



tiempos metodológicos. Para que se pueda establecer este argumento, se debe como ya lo anticipé, poder diferenciar entre lo social de las relacio-nes sociales y agentes en diversos niveles de emergencia, distinguiendo en sentido fuerte las capacidades de cada una de las entidades involucradas en el proceso. Este punto de las relaciones sociales, debe poder dar cuenta de su condición mínima, de qué se forman las relaciones sociales en el realismo social, lo cual implica un ingreso a las condiciones internas de las instituciones sociales mismas, que se debe caracterizar y abrir para el análisis, so pena de no saber realmente qué estamos diciendo y caer en formas de instrumentalismo metodológico. Una relación social que debe generar condicionamientos materiales no ideales, que debe ser enfrentada por medio de las capacidades agenciales.

En este punto quiero hacer notar una tercera conclusión, los agentes reflexivos que plantea Archer son una forma de separarse de los argu-mentos de sentido práctico de Bourdieu o los de acción racional fija del neoclasicismo económico, y poner el énfasis en las formas de reflexividad de las personas. Sin embargo, el punto está en que el juego mutuo entre agencia y estructura, debe poder darse en el mundo y no en las entidades que entran en el juego mutuo, ya que si no conflacionamos nuevamente el argumento. De esta forma, pierde importancia el juego mutuo y gana el agente, por eso es que fuera de la reflexividad y sus formas y temáticas, el punto debe centrarse no solo en cómo resuelve en el pensamiento el agente los condicionamientos sociales, sino también y con mayor impor-tancia aún, cómo los resuelve en la práctica. Lo que no implica que no sean reflexivos sino que se siguen cursos de acción prácticos, porque la reflexividad agencial logra comprender las condiciones del mundo que lo rodea, tal como Archer lo afirma: “Es esta capacidad personal la que nos habilita para ser autores de nuestros propios proyectos en la sociedad” (Archer 2003:34), o “La vida en sociedad es imposible sin proyectos” (Ar-cher 2007a:9). La noción de proyecto como curso de acción intencionado que busca una meta, que Archer ocupa pero no destaca en su análisis, nos permite realizar este argumento: “El término proyecto se refiere aquí a cualquier meta que un agente social tiene, desde la satisfacción de ne-cesidades biológicamente basadas hasta la transformación utópica de la sociedad” (Archer 2009: 270). Esta propiedad también exclusiva de los agentes –las estructuras a ningún nivel realizan proyectos, sino los agen-tes que están condicionados por ellas– nos permite no solo saber cómo se ejercen los condicionamientos y cómo responden los agentes a estos, sino también poder construir regularidades en grupos de agentes: “Por supuesto, algunas regularidades son esperadas, entre aquellos que tienen localizaciones similares, precisamente porque las circunstancias de aquellos con diferentes localizaciones tienen diferentes costos en la ejecución del mismo proyecto” (Archer 2000:70).

Asímismo, si los condicionamientos sociales son formas materiales y los culturales ideales, y las personas reflexionan sobre estas condiciones para ejercer acciones como proyectos, el juego mutuo está con precisión entre el proyecto agencial y la situación externa social, cultural y natural


que el proyecto intenta modificar o reproducir. De esta forma, el juego mutuo de modificación y reproducción estructural general, o de los mo-vimientos internos en la estructura, son formas efectivas de morfogénesis o morfostasis, o cambios de localización como la movilidad social, lo cual hace que las estructuras en sí mismas cambien, o sus configuración inter-na en tanto pesos poblacionales se modifiquen y estos elementos no son producto directo de la reflexividad sino de la realización de los proyectos. Este reordenamiento estructural es siempre distinto al proyecto que se es-taba realizando, ya que si no desconoce las condiciones de la estructura misma. El punto central es que estos proyectos al reordenar la estructura entran en una relación, la cual debe entenderse como juego mutuo entre dos entidades diferenciadas, afectándose entre sí, como modificación o reproducción, pero no subsumiendo una a la otra. De esta forma, las for-mas de relación agente/estructura en el punto temporal de la interacción sociocultural y elaboración social requiere de cierta precisión y de nuevas formas de entendimiento del proceso. Así, se instala la necesidad de nue-vos conceptos para dar cuenta de este cruce entre proyectos agenciales y situaciones del mundo, ya que tal cual está la teoría de Archer no logra resolver el problema, a menos que paradójicamente se acepte caer en al-guna forma de conflación.



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Resumen Abstract

a propósito del discurso filosófico de la modernidad.

(notas sobre génesis y declive de una promesa).

Daniel Carrasco Bahamonde*

Doctor(c) en Sociología Universidad Alberto Hurtado. Chile. Antropólogo Social. Universidad de Chile.

Palabras Clave: Modernidad, Ilustración, Crisis de la Modernidad, Posmodernidad.

Key Words: Modernity, Illustration, Crisis of Modernity, Postmodernity.

El presente trabajo pretende abordar brevemente algunos de los supuestos

filosófico-sociológicos más importantes que han estructurado el discurso filosófico

de la Modernidad. El tratamiento que a continuación se presenta ha de centrarse en el proceso de génesis del proyecto ilustrado

de Modernidad y la conciencia de época que éste inaugura, para, posteriormente, advertir

las condiciones críticas que parecieran evidenciar un declive de las premisas funda-

mentales que posibilitaron dicho proyecto. Con vistas a comprender este complejo

proceso, a continuación se presenta una breve reflexión crítica en torno a la génesis y

declive del proyecto ilustrado de Moderni-dad, sus implicancias y consecuencias.

This paper aims to briefly address some of the philosophical-sociological assump-tions that have structured most important philosophical discourse of modernity. The treatment is presented below should focus on the genesis of the Enlightenment project of modernity and consciousness of time it opens, to then warn the critical conditions that seem to show a decline of the basic premises that allowed the project. In order to understand this complex process, below is a brief critical reflection about the genesis and decline of the Enlightenment project of modernity, its implications and consequen-ces.

1

* Sociólogo (ARCIS), Magíster en Psicología Social Aplicada (UASCH), Docente Universidad Central, Sede Antofagasta. E-mail: [email protected].


introducción

Al momento de intentar profundizar en el núcleo organizativo a partir del cual la conciencia moderna de época tiene lugar, es posible identificar una constante y decisiva preocupación por justificar y fundamentar la experiencia moderna mediante la afirmación de su excepcionalidad, negándose a la idea de auto-concebirse como la simple prolongación de una tradición a sus ojos decadente. En este sentido, la conciencia del presente que se expresa en las interpretaciones referidas al sentido de la Modernidad, lejos de reclamar el concurso de una tradición sobre la cual se alzaría, ha de albergar en su interior una significación inédita que inscribiría su realización en la lógica de una experiencia fundacional no reductible a sus manifestaciones precedentes (Berman, 1989; Friedman, 1986; Giddens, 1997; Habermas, 1993; Harvey, 2004).

Esta reconfiguración de la experiencia histórica ha de presentarse como un impulso creciente de racionalización que, operando una separación radical entre tradición y presente, ha de posibilitar un nuevo estadio de la sociedad, donde la racionalidad, el progreso y la autonomía habrían de guiar su desarrollo (Habermas, 1993). Ahora bien, habrá de ser en el momento en que este proyecto está llamado a su consolidación que comenzará a evidenciar cierto resquebrajamiento (Adorno & Horkheimer, 1998), operando una transformación en la autoconciencia de época que habría acompañado a la Modernidad, iluminando las bases del desarrollo de lo que, a falta de una categoría más precisa, ha sido denominado “pensamiento posmoderno” (Friedman, 1986; Harvey, 2004; Lyotard, 1991; Vattimo, 2007).


En adelante será posible observar un decaimiento de los principios que animaron la Modernidad y su auto-confianza, emergiendo nuevos contenidos que desafiarán la promesa moderna de un mundo reconciliado, marcado por una superación crítica de la oposición entre naturaleza y entendimiento, entre ser y deber ser (Tatián, 1997). Los presupuestos de un mundo secularizado, liberado de las ataduras que condicionaran la racionalidad y la autonomía del hombre pre-moderno, habrán de dar paso a profundos cuestionamientos que atenderán a la deriva perversa contenida en el proyecto ilustrado de Modernidad (Adorno & Horkheimer, 1998; Heidegger, 2001; Nietzsche, 1997), siendo puntos de encuentro las críticas a los grandes relatos histórico-civilizatorios (meta-relatos), el reconocimiento de una reconfiguración fragmentaria del vínculo social y la preocupación por el acelerado proceso de individuación (Bauman, 2007; Beck, 2002; Lipovetsky, 2000; Lyotard, 1991; Touraine, 1997; Vattimo, 2007).

Atendiendo a este campo de problemas, la presente reflexión intenta abordar críticamente las coordenadas básicas que habrían posibilitado di-cha reorganización de la conciencia moderna del tiempo, estableciendo condiciones que posibiliten una comprensión del ideario moderno-ilustra-do, para, en un momento ulterior, evidenciar el atolladero programático ante el cual pareciera comparecer dicha experiencia en términos de Pos-modernidad. El tratamiento que se propone se orienta a elucidar, desde las coordenadas dispuestas por el pensamiento crítico contemporáneo, las transformaciones más significativas que habrían acompañado dicho proce-so de configuración histórico-discursivo, posibilitando una visión panorá-mica de su emergencia y declive.

La Conciencia Moderna de Época

Si bien es posible encontrar en tiempos remotos variaciones del término ‘moderno’, en tanto configuración de una nueva conciencia de época, sólo con el curso de los siglos XVII y XVIII queda retrospectivamente entendida como tal la mudanza de época que se produce en torno al siglo XVI. Sólo a partir del Renacimiento y la Ilustración será comprensible el cambio de ép-oca y perspectiva que acompañara el desenvolvimiento de las revoluciones políticas (burguesas), el descubrimiento del ‘Nuevo Mundo’ y la reforma religiosa (Friedman, 1989; Habermas, 1993).

Esta transformación de la conciencia de época ha de ser presentada en la forma de un paso desde una temporalidad basada en un futuro por-venir hacia una nueva época que ya habitaría dicho futuro: el horizonte de la humanidad no se encontraría ya en un futuro indecible –como, por ejemplo, en el Occidente cristiano–, sino que ya habría acontecido, en una suerte de acontecimiento que no remitiría a una nueva continuidad lógica

a propósito deL discurso fiLosófico de La modernidad.(notas soBre génesis y decLive de una promesa).


del mundo, sino, más bien, a un estado de cosas que suspendería el trans-curso de dicha continuidad histórica en la forma de una salida inédita de ésta (Friedman, 1986).

Sólo con ocasión de ambos acontecimientos, y la conciencia de época que fundan, será posible concebir la Modernidad a partir de una profunda oposición abstracta entre tradición y presente; en la cual la Modernidad ha de ser concebida, ya no como el ejercicio de una relación renovada con los clásicos de la antigüedad, sino que, por el contrario, como un aconte-cimiento histórico decisivo que instala una oposición abstracta entre un pasado mítico e irracional y una nueva época de la humanidad, marcada por la confianza, inspirada en el desarrollo secular de la racionalidad, en un mejoramiento progresivo, e incluso imperecedero, del saber, lo social y lo moral (Habermas, 1993).

Como indicara Vattimo (2007: 11), “una de las visiones más difundidas y atendidas de la Modernidad es la que la caracteriza efectivamente como la ‘época de la historia’ frente a la mentalidad antigua, dominada por una visión naturalista y cíclica del curso del mundo”. Así, el nuevo orden post-tradicional que la Modernidad pretende expresar ha de instalar los cimien-tos conceptuales para una nueva comprensión espacio-temporal, en la cual la ambigüedad de la naturaleza se reconoce a sí misma en la barbarie, lo salvaje y lo pasado, y donde el presente se inscribe al interior de un proceso continuo y progresivo de reflexión crítica y emancipación expansiva.

Esta conciencia del tránsito y de lo nuevo se encontrará claramente sistematizada en el diagnóstico de época de Hegel, quien es, a decir de Habermas (1993), el primer filósofo que desarrolló un concepto sistemáti-co de esta actitud moderna.

“No es difícil ver que nuestro tiempo es un tiempo de nacimiento y de tránsito a un nuevo período. El espíritu ha roto con el mundo de su existencia y mundo de ideas vigentes hasta aquí y está en trance de hundirlo en el pasado y anda entregado al trabajo de su transfor-mación (…) La frivolidad y aburrimiento que desgarran lo existente, la añoranza indeterminada de algo desconocido, son los mensajeros de que algo nuevo se aproxima (…) Este gradual desmoronamiento (…) queda interrumpido por un orto que cual relámpago pinta de un golpe la imagen de un mundo nuevo” (17).

Es precisamente esta consciencia de apertura crítica a lo nuevo y des-conocido lo que marcará el carácter radical del modernismo emergente en la forma de la vanguardia (Berman, 1989). Expresada en un hacerse reflexi-vamente cargo de la propia posición desde el horizonte de la historia (Ha-bermas, 1993), la nueva conciencia de época que la Modernidad posibilita ha de presentarse en la forma de una apertura radical al presente, el cual será asociado a los tópicos de la revolución, el progreso, la emancipación y el desarrollo. Este carácter convulsivo y protagónico que ha de acompañar


el desarrollo de la Modernidad ha de alimentar el impulso modernista en contextos cada vez más cambiantes y desafiantes.

“Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos (…) nos arroja a todos a una vorágine de perpetua desintegración y renovación, de lucha y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, todo lo sólido se desvanece en el aire” (Berman, 1989: 1).

Antes de seguir avanzado en la senda de esta transformación, y la conciencia de época que posibilita, intentemos detenernos un momento en el sentido originario-acontecimental que dicho momento pareciera con-tener. De momento, preguntemos: ¿en qué consiste esta transformación, este trance radical, que la filosofía moderna objetiva en la Ilustración?, ¿qué sentido portaría este programa o proyecto de Modernidad que, tal como lo señalara Foucault (1993), se asume a sí mismo en términos de una transformación radical que suspende en su acontecer la continuidad de la historia?, ¿en qué radicará, en última instancia, esta nueva experiencia que pretende auto-constituirse como transformación, quiebre y superación radical de todo aquello que le ha precedido?

La Ilustración: Humanismo, Razón y Mito

Teniendo como objetivo liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores de la naturaleza, por medio de un proceso evolutivo de desencantamiento de las imágenes mítico-religiosas, que encubren y mitifican el sufrimiento de los hombres y la injusticia que lo origina (Adorno & Horkheimer, 1998), la Ilustración pretenderá inaugurar una nueva época, profundamente determinada por un progresivo proceso iluminador de apropiación de los fundamentos. Proceso evolutivo-acumulativo marcado por la fuerte creencia en un permanente y decisivo camino de superación crítica, donde el pensamiento occidental se presentaría como base y acceso único al fundamento de las cosas (Vattimo, 2007).

La premisa central de dicha época inaugural de la humanidad consisti-ría en la idea de que la razón, en su libre y público despliegue, ha de salvar a los hombres del miedo y la barbarie propios de las experiencias mítico-religiosas que marcaron profundamente, desde el mito primitivo hasta la compleja metafísica del cristianismo, la experiencia del mundo pre-moder-no (Habermas, 1993). En este sentido, la Modernidad se inauguraría con un fuerte y claro llamado: abrirse a la experiencia iluminadora de la razón, a partir del uso libre y público del entendimiento propio (Kant, 1999). Esta



apertura compensatoria de la razón, en su más auténtico despliegue, ha de levantar los fundamentos a partir de los cuales el hombre, ahora libre y au-tónomo, ha de poder sacudirse de todos los residuos metafísico-religiosos que tiempo atrás lo envestían.

La fuerza de la Modernidad, en este contexto, tendería a disolver el po-tencial oscuro y opresor de la experiencia mítico-religiosa en los principios civilizatorios iluminados por los valores de la Ilustración; oposición que, en el mundo moderno, asumiría la forma de una contraposición entre mito y razón, técnica y valor, totalitarismo y democracia (Adorno & Horkheimer, 1998; Agamben, 2003; Esposito, 1996; Zizek, 2002). De este modo, la Modernidad se presentaría, en términos esquemáticos, como una suerte de litigio permanente y decisivo entre la furia devastadora del mito (el te-rror) y la resistencia de la razón humana (organización y regulación racio-nal del conflicto), de cuya resolución no sólo dependería el destino de la humanidad, sino, también, el destino del mundo entero (Berman, 1989).

Consecuentemente, la conciencia moderna de época habrá de ver en la razón y la crítica la condición que posibilitaría el triunfo del entendimiento por sobre la superstición, de la Ilustración y la civilización por sobre el mito y la barbarie; permitiendo, de esta manera, liberar al hombre de las cade-nas que tradicionalmente lo ataban a la inestabilidad y la irracionalidad, al tiempo que lo convierte en señor de la naturaleza y la historia (Adorno & Horkheimer, 1998). La crítica, entendida como experiencia ilustrada por excelencia, ha de constituir el instrumento compensatorio por medio del cual se podrían poner en suspenso los poderes ancestrales y fundar un mundo utópico donde la razón ilumine el camino de la humanidad hacia un nuevo futuro (Tatián, 1997). Este principio se encontraría profundamen-te instalado en las tempranas elaboraciones de la filosofía del siglo XVIII: la Modernidad es el tiempo propio de la crítica y la razón, al que todo debe ser sometido, y de cuya aprobación depende toda posible validez histórica (Friedman, 1986).

En tanto que instancia libre y pública, la experiencia iluminadora de la Modernidad pone de manifiesto el nexo inexorable entre Ilustración, racio-nalización y libertad; donde esta última ha de jugar un rol central, en tanto que constituirá, en adelante, la promesa y la premisa más significativa del período que recién comienza: la Modernidad será concebida en términos de un ‘estado de la voluntad’ (Berman, 1989). El ejercicio permanente e inquebrantable de la crítica se revelaría como la certeza de la razón desple-gándose en la historia (Friedman, 1986).

En este sentido, la Ilustración ha de ser concebida como el aconteci-miento fundante de la Modernidad que reúne en un programa extraordi-nariamente ambicioso secularismo, filantropía, cosmopolitismo y libertad. Friedman (1986), inscribiéndose en esta línea argumentativa, ha de insistir en el nexo inquebrantable que une Modernidad e Ilustración, al momento de pensar la experiencia iluminadora y liberadora de la desmitificación filo-sófica de las imágenes del mundo.


“El núcleo de la fe moderna es la confianza en la Ilustración. La Ilustración ofrece la posibilidad y la conveniencia de un mundo des-mitificado. La Ilustración sostiene que el mundo ha estado oculto por la bruma de la mitología durante milenios de autoconciencia humana. Bajo el velo del mito, el mundo era un lugar despiadadamente duro, de una crueldad intrínseca a su naturaleza. Según el punto de vista de la Ilustración, el mundo encubierto estaba embozado por la irraciona-lidad y, en consecuencia, por el sufrimiento, desde el mito primitivo hasta la compleja metafísica del Cristianismo” (115).

La Ilustración habrá de constituir, en este sentido, el tránsito de la so-ciedad no ilustrada a la sociedad ilustrada, el paso del terror y el mito al saber iluminador y pacificador de la ciencia y la voluntad, el paso del reino de la necesidad al reino de la libertad; es decir, el tránsito de formaciones humanas basadas en el sufrimiento, la ignorancia y lo irracional, a nuevas formas de organización propiamente sociales basadas en la luz del saber y la razón. La Ilustración ha de instalar en el seno de la Modernidad un sentido del tiempo y la historia en el cual la decadencia se reconoce en la barbarie, lo salvaje y lo pasado, y donde el presente se inscribiría al interior de un proceso progresivo de reflexión crítica, humanismo y emancipación expansiva (Tatián, 1997).

Razón Instrumental y Voluntad de Dominio

La premisa que animará esta auto-confianza radical advierte sobre el saber como condición de posibilidad de la libertad, al tiempo que acusa la su-perioridad del hombre, en adelante protagonista de su proceso histórico, sobre la tan temida naturaleza (humanismo). La creencia que funda esta forma moderna de pensar y habitar el mundo se apoyaría en la creencia de que en la razón y el saber, en oposición a la religión y la metafísica, residiría la superioridad del hombre respecto a la naturaleza: la razón entendida como elemento civilizatorio central y decisivo en el tránsito de la naturaleza a la sociedad (Adorno & Horkheimer, 1998; Elías, 1987).

Por lo demás, dicho elemento de superioridad ha de ser presentado como un dispositivo de democratización, en tanto no depende, en primera instancia, de designios divinos como tampoco de la tenencia o ausencia de riqueza. Bacon (citado en Adorno & Horkheimer, 1998), quien ha de fundamentar las bases del desarrollo de la racionalidad científica, ha de insistir permanentemente en el potencial democratizador y emancipatorio del saber y la razón frente a las imposiciones y emplazamientos del poder.

“La superioridad del hombre reside en el saber: de ello no cabe la menor duda (…) en él se conservan muchas cosas que los reyes con todos sus tesoros no pueden comprar, sobre las cuales no rige su autoridad, de las cuales sus espías y delatores no recaban ninguna



noticia y hacia cuyas tierras de origen sus navegantes y descubridores no pueden enderezar el curso (…) La unión feliz que tiene en mente Bacon entre el entendimiento humano y la naturaleza de las cosas es patriarcal: el intelecto que vence a la superstición debe dominar sobre la naturaleza desencantada (…) Del mismo modo que se halla a disposición de los objetivos de la economía burguesa, en la fábrica y en el campo de batalla, así está también a disposición de los emprendedores, sin distinción de origen” (59).

Este optimismo teórico ha de encontrar, a su vez, su fundamento en la creencia de que, siendo la razón un instrumento al servicio de los intereses de la humanidad, el mundo puede dejar de ser lo que tradicionalmente ha sido para ser, de una vez y para siempre, lo que debe ser. En este sentido, el pensamiento moderno se presenta como una suerte de proyecto crítico orientado a abolir la oposición tradicional entre realidad e ideal, entre ser y deber ser; donde el ideal debería, según los presupuestos dispuestos por el programa moderno, tender a coincidir con su realización material (Fried-man, 1986).

En consecuencia, el pensamiento moderno occidental, desde Maquia-velo hasta las distintas variaciones hegelo-marxistas, reposaría, en lo esen-cial, sobre la creencia de que es posible que todo lo que es pueda llegar a ser como debe ser; afirmando la posibilidad de una experiencia efectiva que se reconociese en la forma de una instancia reconciliadora que reúna en un mismo momento, en una misma identidad, existencia y filosofía, realidad y razón (Tatián, 1997). Desde este momento, la historia ha de ser concebida como un progresivo proceso de identificación entre lo real y la racional, entre lo real y lo ideal; proceso en que descansaría la auto-confianza histórica de la Modernidad.

“Según Leo Strauss, la Modernidad comienza con Maquiavelo, quien por primera vez desata la controversia sobre la filosofía especulativa (…) Maquiavelo intenta abolir la escisión entre filosofía y existencia, entre razón y realidad (…) Fue Hegel quien hizo madurar el proyecto de Maquiavelo cuando, al proclamar el triunfo de la humanidad sobre las depredaciones de la realidad, sostiene que lo real y lo racional han consumado su unidad. Carlos Marx afirma la esencia de la postura hegeliana, si bien sustituye la administración civil del Estado alemán por el proletariado como clave de resolución del proceso histórico. Marx comparte la confianza hegeliana en la existencia del acontecer histórico y afirma la posibilidad de resolver el problema de la historia” (Friedman, 1986: 12).

Siguiendo a Friedman (1986), ha de ser Hegel quien de mejor ma-nera sistematizará esta concepción moderna del desarrollo de la historia. Partiendo de una oposición fundamental entre sujeto y objeto, entre el concepto y lo concebido –división que, sin embargo, acompaña la mayor parte de la reflexión filosófica occidental–, ha de concebir el desarrollo de la historia como un proceso de negación permanente por medio del cual


el pensamiento transfiguraría el mundo en su idea, mientras que la cosa devendría la sustancia del pensamiento, cuya consecuencia necesaria e in-evitable se evidenciaría en la figura de una identidad consumada de ambos momentos.

“El sentido de la dialéctica, para Hegel, residiría precisamente en que al empujar las diferentes posiciones hasta el extremo de obtener contradicciones, tiene lugar el paso hacia una verdad superior que une los extremos de esas contradicciones: la fuerza del espíritu está en la síntesis como la mediación de todas las contradicciones (…) De esta manera, la dialéctica se convierte, frente a las unilaterales abstraccio-nes del entendimiento, en el abogado de lo concreto. El universal pod-er de síntesis de la razón no sólo es capaz de mediar en todas las oposi-ciones del pensamiento, sino que puede sublimar también todas las oposiciones de la realidad. Esto encuentra cabalmente corroboración en la historia, en la medida en que las más extrañas, inescrutables y hostiles fuerzas que la historia nos presenta, se superan mediante el poder de reconciliación de la razón. La razón es la reconciliación de la ruina” (Gadamer, 1994: 113).

De esta forma, siguiendo los análisis dispuestos por Adorno y Horkhei-mer (1998), la Ilustración, y el proceso de racionalización que reclama, ha de reconocer en la unidad, el cálculo y la utilidad los criterios de validez a partir de los cuales la experiencia iluminadora y liberadora de la crítica tendría lugar: sólo aquello que, mediante el cálculo y la utilidad, puede ser reducido a la unidad y la regularidad, ha de ser reconocido como univer-salmente válido. Unidad, cálculo y utilidad quedarían unidos al interior del proyecto moderno-ilustrado mediante una sentencia que advierte la im-portancia de un saber regulador de la naturaleza orientado a la reducción de la diferencia y el antagonismo.

“Lo que no se doblega al criterio del cálculo y la utilidad es sos-pechoso para la Ilustración (…) La Ilustración reconoce en principio como ser y acontecer sólo aquello que puede reducirse a la unidad; su ideal es el sistema, del cual derivan todas y cada una de las cosas. En ese punto no hay distinción entre sus versiones racionalistas o empiris-tas” (Adorno y Horkheimer, 1998: 62).

También Heidegger (1997; 1998; 2001), en su demoledora crítica a la Modernidad y los principios ilustrados que la orientan, ha de reconocer el rol determinante que los criterios de unidad, calculabilidad y utilidad jue-gan en el mundo moderno de la técnica, iluminando su posible deriva. Así, la lógica y el número se convierten en los cánones de la Ilustración; todo lo que no se agota en el número y la lógica se convierte para el pensamien-to moderno en simple apariencia, operándose un desencantamiento del mundo que trasciende el campo específicamente mítico-religioso al que, en un primer momento, pretendía atender (Adorno & Horkheimer; 1998: 63).



En este sentido, la condición histórica de la Modernidad ha de mani-festar una profunda fuerza paradójica, puesto que, mientras expresa la conciencia de una época que se mira a sí misma en contraposición a un pasado superado (tradición), viendo en lo novedoso, lo nuevo, su marca distintiva, advierte, en un segundo momento, su intolerancia respecto del devenir y el cambio. Esta nueva consciencia del tiempo, expresada en la metáfora de la vanguardia, ha de concebir lo nuevo y novedoso a partir de una particular conciencia del quiebre y el tránsito, donde el devenir ha de ser progresivamente desplazado por una diagramación racional de la historia (Berman, 1989). Si bien la Modernidad admite y estimula la proli-feración de nuevas experiencias de lo desconocido, que se vuelcan hacia un dinamismo indefinible, sólo toleraría aquellas que se inscriban al interior del orden de su legalidad. Es decir, sólo sería permitido aquel cambio que se inscriba en las gramáticas de la historia dispuestas por la Modernidad: un lugar para todo, pero todo en su lugar (Friedman, 1986).

Crisis de la Modernidad y Advenimiento de lo Posmoderno

De esta manera, siguiendo los lineamientos anteriormente expuestos, sería posible enunciar las principales características de la Modernidad en los siguiente términos: 1. Corresponde a un proceso progresivo de racionali-zación que configura un tipo de hombre orientado al dominio secular del mundo-naturaleza; 2. Este proceso configuraría una visión desacralizada que recluye los sistemas tradicionales de creencias mediante un proceso constante de superación crítica; 3. Diversificación de las manifestaciones de la racionalidad en las dimensiones de la ciencia, la moral y el arte, cada una de las cuales presentaría autonomía respecto a las otras; 4. Preeminen-cia de la racionalidad técnico-científica por sobre las demás manifestacio-nes de la razón; 5. El centro productor que gobierna las relaciones sociales será la racionalidad instrumental, la que, expresada en la lógica económi-co-capitalista, reduce la naturaleza y al hombre al orden de los recursos; 6. Una estructura social marcada progresivamente por el carácter técnico-científico y burocrático-administrativo que pareciera acompañar este pro-ceso; y, 7. Altos niveles de autonomía de un sujeto cada vez más reflexivo e independiente (Vattimo, 2007).

Ahora bien, este proceso de racionalización que libera al hombre, y su pensar, de las cadenas propias de la experiencia pre-moderna, al tiempo que desacraliza y garantiza el dominio sobre la naturaleza, ha de comenzar a resquebrajarse precisamente ahí donde estaba llamada a consumarse. Los acontecimientos que inauguran el siglo XX han de ser los testigos cie-gos de una época que con horror observa el hundimiento de la promesa moderna de libertad, justicia y autonomía, en el ámbito agónico de una violencia incontenible; al tiempo que, de manera simultánea, vislumbra el


levantamiento de un nuevo orden caracterizado por una racional y eficaz máquina de administración de vida (Adorno & Horkheimer, 1998).

Ya no será posible conceptualizar la crisis de la cultura europea en tér-minos de un mero extravío de la razón en su exterioridad mítica, los cam-pos de concentración y la industrialización de la muerte no lo permitirán; la oposición radical entre razón y dominio, que animaba el programa ilus-trado, comenzará así a resquebrajarse, poniendo en evidencia su siempre oculta proximidad; el golpe demoledor será demasiado evidente, aconteció precisamente ahí donde la promesa moderna se había originado.

“En la Europa de mediados del siglo XX las promesas de libertad sufrieron el revés más brutal: los campos de concentración, las cámaras de gas y la industrialización de los cuerpos muertos, mientras gran parte de los conjuntos sociales seguían en su cotidianidad sin inmutarse, reveló no sólo terrible horror. También dio a conocer de lo que era capaz la bella, artística, ilustrada y honorable Europa. No era posible el disimulo, no se trataba de crueldad en la periferia, en zonas de los imperios coloniales. Era en el núcleo mismo de la gran racionalidad, en el espacio de la gran filosofía, de la gran música, etc.” (Entel, Lenarduzzi & Gerzovich, 1999: 171).

El pronóstico pesimista elaborado tempranamente por Rousseau (1973), en torno a la sospecha de que la civilización podía ser más una catástrofe, que una solución para el problema humano, de la cual la natu-raleza desearía mantenernos alejados, ha de asumir en Nietzsche (1997) un carácter determinante para la experiencia moderna, llegándose a soste-ner que dicho peligro, lejos de representar su variante externa o negativa, constituiría, en adelante, el fundamento esencial sobre el cual dicha expe-riencia de época tendría lugar (Adorno & Horkheimer, 1998; Agamben, 2003; Heidegger, 2001).

“Contra la Ilustración se alzaron en formación de batalla las cono-cidas fuerzas de la ignorancia. La primera e inesperada oposición vino de la filosofía misma. Rousseau entonó la advertencia contra la Ilus-tración: ‘Hombres, sabed de una vez por todas que la naturaleza desea manteneros alejados del daño causado por el conocimiento lo mismo que una madre arrebata un arma peligrosa de las manos de su hijo; que los muchos secretos que os esconde son los numerosos males de los cuales os protege’. Si Rousseau sospecha que la Ilustración podía ser más una catástrofe que una solución para el problema humano, Nietzsche afirmó que dicho peligro era el fundamento de la época. Próximo el siglo XX, lo que había sido casi inequívocamente bueno en el siglo XVIII se transformó en gran incertidumbre (…) La razón, que había desvanecido los mitos en el mundo, destruyó horizontes o dejó al hombre vacío y carente de rumbo. La ciencia, que había aspirado a someter la naturaleza, tuvo éxito pero subyugó también al ser hu-mano. La libertad, que había sido la promesa y la premisa de la razón y de la ciencia, se desvió hacia el formalismo vacío o hacia la franca barbarie. Aquello que había sostenido anteriormente y hasta el límite



la esperanza, aún se mantenía a sí mismo y a sus principios en teoría, pero en la práctica se convirtió en horror” (Friedman, 1986: 116).

Lo que enorgullecía a los filósofos de la Ilustración, y a sus primeros herederos, a saber, la posibilidad emancipatoria de confrontar a las de-terminaciones mítico-religiosas del mundo una imagen filosófico-racional de éste, comenzará a mostrar su verdad más aterradora, su voluntad de dominación (instrumental). Acontecimiento que terminaría por hacer perder solidez al férreo marco de sentido en torno al que socialmente se había objetivado la actitud ilustrada de Modernidad (Habermas, 1993); marcando de manera decisiva la comprensión y la sensibilidad de la in-telectualidad europea respecto del horizonte de sentido que comienza a configurarse.

Es precisamente en este contexto de criticidad de la Modernidad que se han de inscribir las inquietantes tesis sobre el tránsito a la Posmoderni-dad; entendiendo, por esta última, no sólo la organización interna de una retórica particular, sino, más bien el régimen de una dominante cultural que reclama para sí la presencia de lógicas residuales, emergentes y hete-rogéneas. Posmodernidad (Lyotard, 1979; Jameson, 2007), Segunda Mo-dernidad (Beck, 2002), Modernidad líquida (Bauman, 2007), Modernidad radical o tardía (Giddens, 1997), han de ser algunos de los términos que intentarán, cada uno a su manera, dar cuenta de la especificidad de esta nueva experiencia histórica que comienza a configurarse.

El ideal moderno de colonizar el futuro, inscrito en el continuo des-pliegue de la razón en la historia (utopía), daría paso a una concepción del tiempo determinada por una pérdida de continuidad histórica, la que impactaría decisivamente en los distintos ámbitos de la vida social. Asisti-ríamos a un profundo y veloz proceso de re-estructuración de la vida social que afectaría directamente tanto la experiencia individual como colectiva de sus miembros; proceso que se encontraría marcado por un profundo adelgazamiento de las instancias vinculantes y los relatos universales. Los rasgos que parecieran caracterizar este nuevo estadio de la sociedad, con-ceptualizado en términos de Posmodernidad, han de manifestarse en una desconfianza creciente respecto a los meta-relatos que acompañarán esta “época de la historia”, como así también sus conceptos de libertad, pro-greso y superación crítica.

El declive de la promesa moderna habrá de ser conceptualizado, en este sentido, en términos de una creciente desaparición de los patrones reguladores que gobernaron la experiencia de la Modernidad (industrial-capitalista), así como también de sus expresiones sistémico-institucionales, posibilitando nuevos espacios de subjetivación y acción social.

“Sólo la desaparición de lo que se llama sociedad u orden social permite la combinación conflictiva pero necesaria entre una vida social cada vez más reducida a procesos de cambio, y un principio de igualdad que ya no se funda sobre la fraternidad entre las criaturas de Dios,


sobre la razón, sobre la realización del espíritu en la historia o sobre el interés general del cuerpo social, sino sobre el único derecho de cada individuo de conjugar libremente su participación en el universo instrumental con el mantenimiento, la reintegración y la continua reconstrucción de su identidad personal y colectiva” (Touraine, 1998: 81).

Ahora bien, si no es posible aspirar a una representación relativamente unificada del mundo, ni a una concepción que tome en cuenta su ca-rácter de totalidad llena de conexiones y diferenciaciones, conduciéndolo al perpetuo desplazamiento de fragmentos escindidos, ¿cómo es posible aspirar a actuar en forma coherente y conjunta con relación a los desafíos que los nuevos escenarios presentan?, ¿cómo habitar un mundo en el que hemos logrado liberarnos de las dependencias subjetivas incrementando la autonomía del sujeto, pero a condición de dar a los otros un trato objetivo e instrumental?

Atendiendo a este campo de problemas, los principales rasgos que pa-recieran caracterizar el pensamiento posmoderno pueden ser enunciados del siguiente modo: 1. Preeminencia de una voluntad contra los grandes sistemas de pensamiento que marcaron el discurso filosófico de la Moder-nidad, la que ha de promover un cuestionamiento al carácter instrumental de la razón, las ideologías modernas del desarrollo y del crecimiento uni-direccional; 2. Transformación de las coordenadas espacio-temporales que animaron el desarrollo de la Modernidad, pudiendo observarse un declive de la experiencia moderna de la historia en favor de discursos fragmen-tados y discontinuos que hacen del presente condición de posibilidad de toda experiencia (pérdida del énfasis en la utopía); y, 3. Transformaciones en la experiencia individual y colectiva, pudiendo observarse la presencia de diagnósticos que advierten un adelgazamiento de los lazos vinculan-tes, la emergencia de procesos tendientes a la descomposición social y un creciente proceso de individuación marcado por la eclosión de nuevos espacios de subjetivación y acción (Bauman, 2007; Beck, 2002; Lipovetsky, 2000; Lyotard, 1991; Touraine, 1997; Vattimo, 2007).

De este modo, la racionalidad ante la cual el optimismo moderno ha-bría de estremecerse, no sólo terminará por expresar la realización efectiva de un desencantamiento racional del mundo, que en adelante se encon-trará al servicio de una humanidad realizada, sino que, también, conllevaría a un vaciamiento de esta última, en la forma de una pérdida de sentido y libertad, cuya manifestación más evidente advierte sobre el establecimien-to de un vínculo productivo entre razón y dominio que terminaría por ab-sorber la experiencia humana que se pretendía emancipar (Berman, 1989).



Conclusiones: Consideraciones Críticas

Si hoy mirásemos hacia atrás, podemos constatar que, tras los acontecimientos turbulentos que inauguraron el siglo XX, la sensibilidad inherente al pensamiento posmoderno ya no coincide con aquella que gobernó el programa de la Ilustración y a sus herederos directos; su temporalidad no sería ya la del optimismo teórico del modernismo, del arrojarse a la experiencia de lo desconocido, de la fe en la razón y la certeza en los procesos emancipatorios que ésta albergaba; su tiempo se presentaría como el tiempo del desencanto, de la decadencia y la disolución (Bauman, 2007; Lipovetsky, 2000; Lyotard, 1991; Touraine, 1997).

La deconstrucción de las lógicas de significación social fuertemen-te edificadas que caracterizaron la Modernidad en su solidez (Bauman, 2007) habría afectado directamente la experiencia individual, colectiva e nstitucional. Se advertiría un declive de las grandes empresas teórico-emancipatorias en favor de enfoques de alcance medio que abandonarán, en gran medida, el carácter revolucionario que caracterizó la experiencia moderna. Esta conciencia de la in-actualidad de la razón, carente de aque-lla auto-confianza que caracterizó a la Modernidad, se presentaría como el tiempo de la crisis y la catástrofe (Adorno & Horkheimer, 1998; Agamben, 2003; Berman, 1989; Esposito, 2005; Nancy, 2002; Vattimo, 2007).

Variados y múltiples habrán de ser los intentos por caracterizar y apre-hender en su esencia la naturaleza siempre cambiante del nuevo horizonte experiencial que comienza a configurarse, mas una constante atravesa-rá las diversas constelaciones discursivas que organizan la nueva escena intelectual: las transformaciones en las prácticas culturales y económico-políticas han acaecido en el seno mismo de la experiencia moderna del tiempo y el espacio, alterando su ordenamiento previo. Ya sea como su consumación necesaria, ya sea como su modalidad desbordada, la Moder-nidad habría dado paso a una nueva condición histórica, cuya elucidación dependería, en última instancia, de la íntima relación que ésta establece con su prehistoria moderna.

Si el desplazamiento que por excelencia instala la Modernidad es la ins-tauración de la razón como tribunal supremo ante el cual todo aquello que se pretenda válido debe justificarse, el gesto más propio del pensamiento crítico de la Modernidad ha de encontrar en la razón y su despliegue el ob-jeto que por excelencia merece ser puesto en cuestión; ejercicio crítico que no conformándose con realzar y sublimar el potencial iluminador y emanci-pador del proceso racionalizador que el proyecto ilustrado de Modernidad inaugura, intentará poner de manifiesto su revés y su límite mediante una revisión crítica de las distintas dimensiones que posibilitarán la experiencia moderna (Adorno & Horkheimer, 1998).

Esta tarea de poner en cuestión las adquisiciones de la Modernidad ha de encontrar una acogida inimaginable en el pensamiento europeo-occi-dental de mediados del siglo XX, acogida que pone en suspenso aquellos


presupuestos compensatorios que tiempo atrás guiaron el pensamiento en sus distintas áreas; hecho que no puede ser concebido como un simple dato historiográfico, puesto que el alcance de dicha sensibilidad crítica ha de ser doblemente insospechado: en primer lugar, el cuestionamiento de la Modernidad ha de expandirse a los distintos ámbitos del pensamiento, desbordando su tradicional contenedor académico-filosófico, invadiendo los distintos campos de las prácticas estético-literarias, la política, la moral, etc.; y, en segundo lugar, este cuestionamiento de la Modernidad ha de desembocar en una suerte de deconstrucción radical del imaginario ilus-trado, en tanto que operará una crítica contundente y demoledora de la historia del pensamiento occidental y el lugar que la razón en dicha historia ocuparía.

Consecuentemente, el escenario que comienza a configurarse ha de estar marcado por una profunda desconfianza respecto de aquel relato racional-civilizatorio que inaugurara la Modernidad; meta-relato que co-menzaría a resquebrajarse no sólo por una suerte de desconfianza o escep-ticismo teórico-filosófico, sino que, sobre todo, por la emergencia de con-tenidos históricos que suspenden, cuando no fracturan de manera radical, la promesa contenida en el proyecto filosófico de la Modernidad.



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Resumen

El presente artículo pretende cubrir la es-tancia intelectual de José Medina Echavarría como primer director de la Escuela Latinoa-mericana de Sociología de la FLACSO entre 1957 y 1959. Se pondrá especial atención

en su aportación al emergente proceso de la institucionalización de la sociología en Chile. Al mismo tiempo, se trata de comprender las

distintas perspectivas y enfoques que coin-cidieron en la sociología chilena de aquellos

años. Especialmente interesante es el análisis del programa de investigación histórico-

estructural que Medina Echavarría tenía en mente para esta institución académica.

Abstract

This article seeks to describe José Medina Echavarría´s intellectual stay as the first director of the Latin American School of Sociology of FLACSO between 1957 and 1959. At the same time, it´s specially centred on evaluating his contribution to the emergent institutionalization process of sociology in Chile. At the same time, it tries to understand the different perspectives and approaches of Chilean sociology of those years. It´s especially interesting the analysis of historical and structural research program that Medina Echavarría had in mind for this academic

josé medina ecHavarrÍa y la sociologÍa en cHile.

el intento de constituir una “tradición sociológica” en la escuela latinoamericana

de sociologÍa.*

Juan Jesús Morales Martín

Universidad Complutense de Madrid

[email protected]

Palabras Clave: José Medina Echavarría, sociología en Chile, historia de la sociología, historia de la sociología chilena, sociología de la sociología.

Key Words: José Medina Echavarría, sociology in Chile, history of sociology, history of Chilean sociology, sociology of sociology.

* El presente artículo nace de una estancia de investigación doctoral en la División de Desarrollo Social de la CEPAL de Santiago de Chile, entre octubre y diciembre de 2008, gracias a una beca de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Quiero agradecer los testimonios de Rodrigo Baño, José Besa y Pedro Morandé, que enriquecen este trabajo. También me acuerdo de José Joaquín Brunner, de Vivianne Dattwyler, de Eduardo Devés, de Armando Di Filippo, de Rolando Franco y de Jorge Larraín por haberme incitado a re-flexionar sobre los contextos y los temas contemporáneos de la obra de Medina Echavarría. Al igual que deseo dejar un testimonio de gratitud para Pedro Güell, Macarena Orchard y Stefano Pallestini por haberme aportado las claves necesarias para interpretar la historia de la sociología en Chile. Por supuesto, este trabajo tiene una deuda con José y con Nieves Medina Rivaud.


introducción

1. Introducción. El proceso de institucionalización de la sociología en Chile.

La tradición sociológica en Chile se ha configurado desde la estrecha relación e influencia entre el campo sociológico y el campo del poder. La producción de conocimientos sociológicos estuvo afectada en la segunda mitad del siglo XX, sustancialmente, por los procesos “políticos de modernización y democratización, con una fuerte presencia del Estado, en un marco democrático y de progresiva polarización política” (Garretón, 1989: 3-4). Si es verdad que existe correspondencia entre el pensamiento científico y las configuraciones sociales, este principio es especialmente válido para el proceso de desarrollo e institucionalización de la sociología chilena. Hernán Godoy en un texto clásico sobre el desarrollo de la sociología chilena en el cuarto de siglo correspondiente al período que va desde 1950 hasta 1973, sintetiza en 5 fases la génesis de la sociología y su vinculación a las características de los diversos regímenes políticos (1977: 34). Este análisis muestra, evidentemente, cómo la sociología en Chile se desarrolló vinculada al campo político.

Queremos aprovechar ese esquema interpretativo para incluir una va-riable más: el papel inicial que tuvo el sociólogo del exilio español José Medina Echavarría en el proceso institucional de la sociología chilena. Para redondear esa crónica intelectual, conviene bosquejar los rasgos más gene-rales y relevantes de la sociología en Chile. Este ejercicio teórico nos servirá para caracterizar el desarrollo sociológico predominante, su conexión con el proceso social y político, y, principalmente, situar adecuadamente en su


contexto histórico y social los estudios sociológicos de este autor, quien encontró en el desarrollo su “tema latinoamericano”, con una concepción abierta y de dimensión regional, aunque su obra sociológica también estu-vo muy conectada con los acontecimientos y vaivenes concretos de la vida política chilena.

La primera etapa se corresponde a la transición de la “sociología de cátedra” a la “sociología científica”, que comprende los últimos años del gobierno radical de Ibáñez (1950-1954) y que coincide con la llegada de Medina Echavarría a la CEPAL de Santiago en el año 1952.1 En este país, hasta los años 30 del siglo XX, hubo solamente “aficionados” a la sociolo-gía, siendo las figuras más relevantes Agustín Venturino y Moisés Poblete Troncoso (Williamson, 1956: 148).2 Se enseñaba en las Universidades chile-nas esta “sociología de cátedra”, especulativa y literaria cultivada por pro-fesores aficionados a ella (Krebs, 1994: 537). En 1946 se creó un Instituto de Investigaciones Sociológicas, en la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile, al frente del cual se designa, en 1951, a Eduardo Hamuy, quien había realizado estudios de Sociología en la Universidad de Columbia y había trabajado en investigaciones y en tareas docentes en Nueva York (Brunner, 1988: 222). Sabemos que Medina Echavarría pudo disfrutar en la Universidad de Chile de uno de sus mayores estímulos in-telectuales como era la docencia académica, interrumpida desde su llega-da de Puerto Rico. De esta manera, durante el año 1954 impartió clases de sociología para la formación de profesores universitarios en el Instituto

1 Raúl Prebisch quería mejorar la calidad expresiva y la redacción de los trabajos de la CEPAL, reclutando para tales funciones a varios exiliados españoles que estaban dispersos por Amé-rica Latina: el propio José Medina Echavarría, Francisco Giner de los Ríos, el hijo de Enrique Díez Canedo que estaba en México, Julián Calvo y Cristóbal Lara. La tarea era cuidar el español escrito de unos textos algunas veces demasiado burocráticos y que, según Víctor Urquidi, “distan muchísimo de servir como libros de texto y de información general por ser farragosos” (2005: 21). Aunque, sin embargo, el caso de Medina Echavarría era bien diferente: con él se quería abrir el tema del desarrollo a la perspectiva sociológica. Pero por problemas de cargos administrativos, se le incorporó como editor, dada su experiencia en esta tarea. No existía “oficialmente” el puesto de sociólogo y se inventaron una argucia burocrática para incorporarle. Prebisch, como recordaba, no tuvo otra manera de traerlo: “Pasaron algunos años, se creó la Comisión Económica para América Latina, y un buen día mi viejo y querido amigo Víctor Urquidi, me dijo: “Creo que si Ud. le ofrece a don José Medina ir a Santiago, aceptará”. Le ofrecí y aceptó. Tuvimos un pequeño problema, que no tardó en superarse. ¿Cómo llevar un sociólogo eminente a esta Comisión Económica, en épocas en que se vigilaba celosamente cualquier tentativa nuestra de extralimitarnos? Inventamos la fórmula de ocuparnos de los aspectos sociales del desarrollo económico y bajo esa fórmula empezó don José Medina a trabajar entre nosotros” (1982: 15).

2 “A pesar de que la tradición democrática y educacional chilena podría hacer pensar en un brillante futuro para la Sociología, la figura relevante sigue siendo Agustín Venturino, cuya Sociología Chilena, examina el cambio social en una comunidad histórica y geográfica. Moi-sés Poblete Troncoso, en su calidad de economista, se ha destacado en la sociología del tra-bajo y en los campos relacionados con ésta” (Williamson, 1956: 148). Sociología Chilena, es un libro de 1929. Otras obras de Agustín Venturino de los años 30 fueron las siguientes: Sociología general americana, de 1930; y Sociología general: la interdependencia, de 1935 (Valle, 1945: 440).

josé medina ecHavarría y La socioLogía en cHiLe. eL intento de constituir una “tradición socioLógica” en La escueLa Latinoamericana de socioLogía.*


Pedagógico de la Universidad de Chile, como profesor ad honorem.3 Esta iniciativa se enmarcaba en los cursos generales que ofrecía la Universidad de Chile para sus docentes, antes que hubiera una carrera de sociología. Allí Medina entabló contacto con Hamuy, quien medió para que pudiera acceder a la dirección de la escuela de sociología de la FLACSO.

La segunda fase es la denominada como la “fase fundacional” o de “institucionalización de la sociología” que tiene lugar bajo el régimen po-pulista de Ibáñez (1952-1958). Es ampliamente reconocido que el estudio de la sociología científica en Chile parte del proyecto modernizador aco-metido por los organismos internacionales, caso de la CEPAL, que impulsó la ampliación del campo sociológico chileno a las Universidades y favore-ció el proceso de institucionalización de la sociología. Es el momento en el que se concentran los iniciales pasos institucionalizadores, creándose los primeros centros universitarios y docentes dedicados a la enseñanza e investigación sociológica, como la Escuela de Sociología de la Universi-dad de Chile, inaugurada en 1957 en el seno de la Facultad de Filosofía y Educación; la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), creada en ese mismo año por la UNESCO y cuya Escuela Latinoamericana de Sociología (ELAS) sería dirigida durante un par de años por Medina Echavarría; o el Instituto de Sociología de la Universidad Católica, fundado en 1958 y dirigido por el padre belga Roger Vekemans. En esta última, se puso en marcha esta escuela de sociología como un medio para poner en práctica la doctrina social de la Iglesia, puesto que “también en los ambientes católicos se sintió la necesidad de disponer de una herramienta científica para abordar los apremiantes problemas sociales” (Krebs, 1994: 537). Contó con el apoyo de la Iglesia católica y, en especial, de la orden jesuita. Comenzó sus cursos en 1959, con profesores procedentes de Bél-gica, de la Universidad de Lovaina, de Holanda y de Francia. En 1961 se creó el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Católica para dar cuerpo a los estudios empíricos del Instituto de Sociología.

También se estableció en la Universidad de Concepción el Instituto Central de Sociología, fundado por el profesor Raúl Samuel y posterior-mente reorganizado por Guillermo Briones. Estas escuelas de sociología debieron enfrentar difíciles problemas como la escasez de docentes con visión sistemática, dado el predominio del “amateurismo”; la carencia de textos y material bibliográfico; el déficit de investigación sociológica y la insuficiencia de datos (Godoy, 1977: 39-40). Estas dificultades se fueron resolviendo de a poco: se enviaron al extranjero a los primeros alumnos para recibir formación en Estados Unidos o en Europa; llegaron de países europeos y de otros países latinoamericanos sociólogos bien formados,

3 Diccionario biográfico de Chile, Duodécima edición, 1962-1964, p. 854. Puede que Medina Echavarría diera estas clases por la mediación de los chilenos Jorge Millas o Jorge Ahumada, quienes impartían clases en la Universidad de Chile y con los que coincidió y entabló amis-tad durante su estancia en Puerto Rico (1946-1952). Entrevista mantenida por el autor con José Medina Rivaud, 28 de julio de 2008, Madrid.


como los brasileños; se fueron formando bibliotecas, como en FLACSO y en la CEPAL; y ante la carencia de datos, la CEPAL comenzó a proporcionar los primeros datos sobre la realidad social chilena y latinoamericana. Pode-mos decir que empezó a formarse la base institucional de una comunidad sociológica chilena.

El tercer período es el de formación docente en las escuelas de Sociolo-gía, que domina en el gobierno liberal de Jorge Alessandri (1958-1964). Se amplió la estructura universitaria a nivel nacional y se generó un contexto institucional e intelectual favorable al desarrollo de la disciplina. En 1961 se creó el Centro de Estudios Económicos (CESO), fundado en la Universidad de Chile por Eduardo Hamuy. Al año siguiente se estableció en Santiago de Chile el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), patrocinado por la CEPAL y con la función de capacitar y formar a técnicos chilenos y latinoamericanos en las tareas del desarrollo. Casi al mismo tiempo empezó a funcionar el Centro para Desarrollo Económico y Social para América Latina (DESAL), fundado también por Roger Veke-mans. De modo alguno, la moda por la sociología en los años 60 en aquel país fue estimulada por el optimismo de los sociólogos promotores de los nuevos centros y escuelas de sociología. A ello se unió que la sociología y las ciencias sociales en Europa y, sobre todo, en Estados Unidos adquirieron un prestigio e importancia mayor que otras disciplinas, caso de la historia o el derecho, coincidiendo con el proceso de regionalización e internacio-nalización de la sociología latinoamericana, al convertirse Chile en foco de desarrollo de las ciencias sociales.

La cuarta etapa es la que Hernán Godoy denomina como la de “pro-fesionalización del sociólogo”, que ocurre bajo el gobierno democrata-cristiano de Eduardo Frei Montalva (1964-1970). Fue el momento en el que los científicos sociales trabajaron como expertos al servicio del Estado interventor y sus programas de desarrollo. “Los sociólogos chilenos hacen su estreno en las esferas gubernamental y administrativa” (Godoy, 1977: 45). La sociología se perfiló como una ciencia capaz de precisar las leyes del desarrollo social y de preparar a los hombres a la acción política. Los gran-des cambios modernizadores que se produjeron en Chile hicieron surgir un fuerte interés por las ciencias sociales y, en particular, por la sociología (Krebs, 1994: 537). Sin duda, fue un período expansivo y de prestigio social de las ciencias sociales y de la sociología, pero también se inició la fase más ideológica y polarizadora de las ciencias sociales, en tanto que se volvieron dependientes del proceso político nacional (Garretón, 1989: 4).

Por ejemplo, en esa etapa tuvo mucha relevancia el Centro de Estudios de la Realidad Nacional (CEREN), inaugurado en la Universidad Católica a finales de los años 60, y en el que se formó una generación de sociólogos chilenos, como José Joaquín Brunner, o Manuel Antonio Garretón, quienes tuvieron mucha presencia política en movimientos de izquierdas como el MAPU y que coparon el campo sociológico chileno desde finales de los años 60 y principios de los años 70. En esos días también adquirió prota-gonismo el Centro de Estudios Socioeconómicos (CESO), de la Universidad



de Chile, que contando con la presencia de Theotonio dos Santos, Vania Bambirra, Orlando Caputo o Sergio Pizarro, se dedicó a los estudios del desarrollo y la dependencia (Franco, 2007: 37-38). Por último, la quinta etapa, de crítica y de reorientación de la sociología, coincide con la transi-ción al socialismo ensayada por Salvador Allende (1970-1973).

2. Tradición positiva e investigación: Eduardo Hamuy, José Medina Echavarría y Roger Vekemans. La fase funda-cional de la sociología chilena.

La anterior revisión histórica nos permite ahora adentrarnos en los pa-radigmas de conocimiento sociológico y en los programas de investigación sociológica que se constituyeron bajo esa inicial acción institucionalizado-ra. El concepto de “comunidades de productores de las ciencias sociales”, en el sentido que le da Martín Hopenhayn, sirve para ubicar y referir a un conjunto de investigadores sociales que están o estuvieron adscritos, explícita o implícitamente, a alguna de las grandes tradiciones de la inves-tigación social en Chile, trátese de la investigación positiva funcionalista, la marxista, la liberal o la humanista-crítica (1993: 203). Éstas fueron algunas de las tradiciones o paradigmas de conocimiento sociológico que Medina Echavarría se encontró a lo largo de los 25 años en los que estuvo en el país y que se desarrollaron desde distintas universidades, organismos internacionales o institutos académicos. José Joaquín Brunner, quien ha atendido la historia de la disciplina en Chile en varios trabajos, adscribe a este autor en el programa de investigación positivo-funcionalista que desarrollaría desde la CEPAL y la FLACSO (1988; 1993). Aunque, a nues-tro juicio, esta adscripción parece limitada sobre la trayectoria académica de Medina Echavarría. Es más correcto situarle como el introductor de la corriente histórico-estructural de la sociología.4 Si bien entendemos que

4 El enfoque histórico-estructural de José Medina Echavarría estuvo sustentado, fundamen-talmente, en Max Weber. Su “proyecto weberiano” fue la consecuencia de un proceso in-telectual que pasó de una primera lectura a una integración fundamental del clásico alemán como referente teórico. Tenemos que pensar que la apropiación de la obra de un autor y la profundización en las claves de la misma es cuestión de tiempo, acorde a la maduración de un proyecto intelectual. Por ejemplo, en su Sociología, teoría y técnica, publicada en México en 1941, observamos el peso significativo que concede a Weber como teórico de la sociología. En 1944 coordinó la traducción y la edición de Economía y sociedad para el Fondo de Cultura Económica. Medina escribió la nota preliminar y tradujo el Vol. I: Teoría de la organización social. Ese proceso intelectual continuó en Puerto Rico con sus Lecciones de Sociología de 1948; y terminaría por tener su definitiva proyección aplicada en su sociología desarrollista de los años sesenta. Pero todo este proceso no se puede comprender sin varios motivos presentes en sus años de formación: la presencia de Max Weber en el pensamiento social español de las décadas de 1920 y 1930, gracias a la mediación de profesores como Adolfo Posada o Fernando de los Ríos, además de sus estancias universitarias en Alemania que le relacionaron con autores como Karl Löwith (Morales, 2010; Morcillo, 2010; Ruano, 2007).


bajo esa idea de “sistema de investigación social positiva”, Brunner se está refiriendo a la aparición de la sociología científica y a su organización como investigación profesionalizada. Hecho que en Chile se produciría durante la década de 1950 y en donde la labor de Medina en la FLACSO sería trascendental para el desarrollo nacional de este campo de conocimiento.

Es en esos años cuando, efectivamente, comenzó a instalarse en las Universidades chilenas y en algunos centros localizados en Santiago esa tradición positiva, proceso que tomó la forma generalizada de una “re-cepción de la sociología norteamericana”, siendo la sociología de tipo fun-cionalista la matriz desde que se desarrolló y se estableció disciplinaria y profesionalmente la sociología en Chile. “En torno de ese movimiento de recepción se organizará, asimismo, el núcleo originante de la base pro-fesional del sistema de investigación social positiva, en torno a las figu-ras-líderes de José Medina Echavarría (CEPAL y FLACSO), Eduardo Hamuy (Universidad de Chile) y Roger Vekemans (Universidad Católica de Chile)” (Brunner, 1993: 39-40). Medina Echavarría, según Brunner, destacó como divulgador de la sociología funcionalista, abriendo la recepción de esta corriente para la sociología chilena, junto a las otras dos “figuras líderes”, caso de Hamuy y de Vekemans. Aunque en el caso del sociólogo español fue una recepción crítica, matizada y ciertamente relativa de la sociología norteamericana, aunque ligada a la idea de que las ciencias sociales –como ya había expuesto en México en su Sociología: teoría y técnica del año 1941– tienen que servir a la resolución práctica de problemas sociales.5 En otras palabras, la aspiración de toda ciencia social es poder ser aplicable en la realidad social y que, en este sentido, pueda regular la vida social de una forma racional (Medina, 1982: 54). Además, Medina Echavarría creyó en la necesidad de conjugar en el pensamiento sociológico tanto el racionalis-mo (conocimiento positivo) como el historicismo (conocimiento concreto). Desde estos postulados, podemos decir que sus aportaciones destacaron por abrir al campo sociológico chileno a una recepción original del para-digma histórico-estructural. Un programa de investigación sociológica que coincidiría también con la tradición de investigación social liberal (Hopen-hayn, 1993: 203). Este enfoque sociológico particular de Medina será el percutor desde el que se disparó la actividad institucional de la FLACSO. Más adelante nos detendremos en los matices y en la forma en que este autor se involucró en ese proyecto académico y pedagógico.

5 Para Gino Germani este libro “inició hace más de veinte años, la ola de la sociología cien-tífica en América Latina” (1964: 148). Parece que hay un antes y un después de esa obra dentro de este campo de conocimiento. Así, por ejemplo, lo reconoce Rolando Franco: “el análisis de la historia de la disciplina en la región muestra que en su reorientación “cien-tífica” tiene como hito demarcatorio la aparición del trabajo de José Medina Echavarría, Sociología: teoría y técnica”. El sociólogo español tuvo el honor de “haber sido pionero de la nueva concepción” de la sociología moderna latinoamericana, a pesar de “que su obra no produjo, pese a la difusión, sus frutos inmediatamente” (Franco, 1974: 60). La obra sociológica de José Medina Echavarría y su enfoque weberiano no había cuajado en programas de investigación, ni en el Centro de Estudios Sociales de El Colegio de México (1942-1945) ni en la Universidad de Puerto Rico (1946-1952).



Estos tres autores –Hamuy, Medina, Vekemans– pensaron la sociología desde la conexión entre teoría y práctica, entre conocimiento científico e investigación social. La visión de este terceto de sociólogos entronca, en ese momento, con una de las mayores preocupaciones del pensamiento social contemporáneo como fue el de la modernización. Para entender la recepción de este paradigma debemos de pensar que Estados Unidos, tras la Segunda Guerra Mundial, fue el principal centro difusor de un determi-nado tipo de sociología: la sociología funcionalista vinculada a la aplicación y a la investigación empírica. Sin embargo, este proceso de instauración del paradigma funcionalista en Chile y de su programa de investigación social fue mediado de una manera desigual según cada autor y cada institución que lo apoyó. De esta manera, encontramos diferencias visibles en la forma en que esta corriente sociológica echó raíces en el campo sociológico chile-no y que al final llegaron a direcciones, en algunos casos, opuestas. Tanto Hamuy, Medina y Vekemans fueron miembros de la tradición positiva, pero cada uno la desarrolló desde una perspectiva distinta y también en distin-tos contextos colectivos, dejando diversas influencias en autores y escuelas. La FLACSO, con Medina Echavarría a la cabeza, representaba a finales de los años 50 a la tradición alemana; la Universidad de Chile al empirismo norteamericano, gracias a los trabajos de Hamuy; y la Universidad Católica a través de Vekemans se orientó hacia el normativismo francés.

Al introducir las novedosas técnicas de investigación social, se conside-ra a Eduardo Hamuy como el representante chileno del proyecto de socio-logía científica y como el principal organizador de la base profesional de la sociología chilena de los años 50 a través de su labor en la Universidad de Chile y en conexión con la FLACSO. Hamuy fue el primer sociólogo chileno formado en Estados Unidos. Allí había estudiado junto a Paul Lazarsfeld. Su inclinación positivista se traducía en una preferencia por el componente práctico de la sociología, al estar “convencido de que la investigación so-cial necesitaba institucionalizarse y convertirse en una empresa académica, que combinara a la vez la investigación desarrollada dentro de la tradición de sus maestros y la docencia de la teoría sistemática de la sociología y de los métodos y técnicas que había recogido de su paso por los Estados Unidos” (Brunner, 1993: 47). Logró reunir a jóvenes investigadores en el Instituto de Sociología de la Universidad de Chile, abriendo la veta más empírica y metodológica del campo sociológico chileno. Dirigió en 1958, junto con Danilo Salcedo y Orlando Sepúlveda, la primera investigación empírica en aquel país, titulada “El primer satélite artificial y sus efectos en la opinión pública”, en la que se preguntaba a la ciudadanía chilena sobre el lanzamiento del satélite artificial Sputnik, que Rusia mandó al espacio en 1957 (Godoy, 1977: 38).

De los tres autores principales de esa época, fue Hamuy el más empírico. Realizó numerosas investigaciones cuantitativas sobre la realidad social de Chile, particularmente en torno al problema educacional. Su pensamiento no se caracteriza por planteamientos teóricos o epistemológicos propios, aunque cuenta con un trabajo de 1967, titulado Chile: el proceso de de-mocratización fundamental, en el que mira desde la sociología científica el


estado y desarrollo de la democracia chilena bajo el temor de los efectos políticos que puede provocar una masa irracional en el curso de la historia democrática nacional. La orientación de sus trabajos empíricos fueron se-guidos en el CESO y también marcaron la línea metodológica de la Escuela de Sociología de la FLACSO, cuando Medina Echavarría fue sustituido por Peter Heintz, sociólogo suizo de corte más empirista. La veta dejada por Hamuy en la sociología chilena es más visible en el campo profesional y privado que en la carrera de sociología de la Universidad de Chile, la cual ya no se liga tanto hacia esa inclinación empirista y cuantitativista y es vista más como una ciencia sintética que aglutina saberes de otras disciplinas.6

Roger Vekemans es reconocido en la sociología chilena, sobre todo, por su vasta actividad intelectual y su gestión universitaria destinada a ela-borar un modelo para el desarrollo latinoamericano en general y para el desarrollo chileno en particular. La Escuela de Sociología en la Universi-dad Católica, dirigida por el padre Vekemans desde su llegada a Chile en 1957, tenía dos fines claramente definidos: por un lado, debía formar a sociólogos orientados hacia la investigación científica y capacitados para poder realizar trabajos de investigación y, por otro lado, debía proporcio-nar asistencia docente en sociología a otros centros y departamentos de la Universidad. Ello se debía, en gran parte, al enfoque multidisciplinar que tenía este sociólogo belga, quien entendía el desarrollo como “un fenó-meno complejo, de múltiples matices tanto sociológicos como psicológicos y que, en consecuencia, debía ser encarado por sociólogos, antropólogos sociales y psicólogos sociales”. El desarrollo de la Escuela de Sociología y su Instituto de Investigaciones Sociológicas se realizó en estrecha interrela-ción con los acelerados cambios que se produjeron en Chile en la década de los años 60, al ser el padre Vekemans uno de los grandes promotores y teóricos de la “Revolución en libertad” del gobierno de la Democracia Cristiana de Eduardo Frei (Krebs, 1994: 538-539). Tuvo así la ocasión de vincular teoría y acción social en las tareas de la planificación política en Chile, bajo un programa de modernización que constituía “el fruto más maduro y acabado del sistema de investigación social positiva en América Latina” (Brunner, 1993: 49). De esta manera, este modelo de planeación desbordó con mucho la noción norteamericana del “social engineering”. Se pretendió modificar sustancialmente la realidad social a través de los instrumentos que proporcionaban la técnica y la práctica sociológica. Para acometer la reforma agraria y otras reformas estructurales que demandaba la sociedad chilena se elaboraron estudios sobre la marginalidad y se plan-teó un modelo de integración social basado en la “promoción popular” (Godoy, 1977: 55). Acorde a ese proyecto estratégico, es necesario con-textualizar que el Chile de Eduardo Frei fue elegido por la “Alianza para el progreso” de John F. Kennedy como el país satélite de aquel programa de

6 Entrevista mantenida por el autor con Rodrigo Baño, 10 de noviembre de 2008, Santiago de Chile.



desarrollo democrático y progresista para América Latina como contrapeso a la Cuba de Fidel Castro.

El trabajo teórico y práctico de Vekemans ha quedado aglutinado en diferentes focos del campo sociológico chileno. El grupo de la Universidad Católica tuvo mucho peso en la institucionalización de la sociología chile-na. Sobre todo porque sus máximos exponentes ocuparon puestos de eli-tes dirigentes. Ello se debe a que influyó en la concepción de las profundas reformas sociales y políticas que inspiraron los programas de la Democracia Cristiana en la década del 60. La sociología del padre belga, en fin, apos-taba por la aplicación de la doctrina social de la Iglesia y de la Compañía de Jesús. Una institución continuadora de aquel pensamiento jesuítico fue el Centro Bellarmino –hoy Universidad Alberto Hurtado–, desde donde Ro-ger Vekemans planteó un modelo revolucionario a partir de cero, siendo profundamente influyente en el pensamiento reformista de un sector de la Iglesia Católica. También la huella de Vekemans se nota todavía en el Instituto de Sociología de la Universidad Católica, que representó en aquel tiempo a la tradición francesa de la sociología (normativismo, empiria) y que mantiene hasta el día de hoy un tono más cuantitativista. La veta técnica de la sociología, que resuelve pragmáticamente en los planes de estudios la formación cuantitativa y la formación cualitativa, es la que dejó este sociólogo en la Universidad Católica.

Esta visión global de la génesis del campo sociológico chileno nos ha permitido observar cómo se fueron mezclando empresas académicas, pa-radigmas de pensamiento y hechos políticos desde su etapa fundacional. Son los tres elementos que han confluido históricamente en el desarrollo particular de esta disciplina científica en Chile (y que también condiciona-ron la obra sociológica de Medina Echavarría). En aquel momento inicial, a finales de los años 50, coincidieron varias corrientes en el campo socio-lógico, reunidas en estos tres autores bajo un espíritu modernizador y una visión pragmática de la sociología. Una reacción, por otro lado, normal, en tanto cuanto se estaban dando los primeros pasos de una comunidad científica en plena fase de construcción. Sin embargo, según el avance y crecimiento de la sociología, junto a la vida política de la sociedad chilena, se fueron privilegiando y combinando otros enfoques teóricos que forma-ron un campo sociológico más complejo y politizado. En todo caso, en esa “fase fundacional”, en términos de Hernán Godoy, Medina entabló relación con los otros dos autores que la protagonizaron. Ya avanzamos que Hamuy intercedió para su llegada a la FLACSO. También sabemos que Medina tuvo amistad con el padre Vekemans.7 Mirado desde el escenario

7 De vez en cuando Roger Vekemans visitaba a Medina Echavarría en la CEPAL, donde con-versaban en la biblioteca sobre temas sociológicos e intelectuales. Entrevista mantenida por el autor con José Besa, 6 de noviembre de 2008, Santiago de Chile. Parece ser que Medina también dio algunas clases en el Centro Bellarmino en los años 60 y 70. Entrevistas mante-nidas por el autor con Armando Di Filippo (15 de diciembre de 2008, Santiago de Chile) y con Nieves Medina Rivaud (11 de diciembre de 2008, Rancagua, Chile).


chileno, el sociólogo español encontró interlocutores y posibilidades de influir en el campo sociológico –y político–, en consonancia a una época prominentemente modernizadora.

3. La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y la Escuela Latinoamericana de Sociología (ELAS)

José Medina Echavarría tuvo un papel destacado en el proceso de ins-titucionalización de la sociología en Chile. Fue muy importante para la so-ciología chilena el inicial empuje directivo y organizativo de este sociólogo español desde la FLACSO de Santiago de Chile a finales de los años 50. Sin perder interés por la actividad intelectual, este autor se dedicó entre 1957 y 1959 a una de sus grandes empresas académicas: la dirección de la Escuela Latinoamericana de Sociología (ELAS) de la FLACSO, que repre-sentó en aquellos días un proyecto académico innovador para el campo universitario chileno al ofrecer un postgrado de sociología antes de que hubiera carreras de sociología en las Universidades del país. Se le presentó a Medina Echavarría la oportunidad de volver a dirigir y coordinar unos estudios superiores en sociología tras la experiencia llevada a cabo en el Centro de Estudios Sociales de El Colegio de México entre 1943 y 1945.8 A continuación contemplaremos los avatares de este sociólogo en su “lucha” permanente por la perfección del estudio y de la enseñanza sociológica, pero también reflejaremos sus problemas y sus profundos desengaños en el medio académico.

3.1. Sobre los orígenes de la FLACSO

La profesionalización de las ciencias sociales era una tendencia internacional tras la Segunda Guerra Mundial, espoleada desde la academia norteamericana, y estimulada en América Latina por los organismos internacionales (Labbens, 1969). En la UNESCO también se compartió aquel interés profesional por las ciencias sociales y por la sociología, dada la presencia del sociólogo británico Thomas H. Marshall en la dirección del departamento de ciencias sociales. El objetivo principal de este organismo era crear en la región latinoamericana un centro de investigación y de enseñanza de ciencias sociales, a semejanza del Centro de Investigaciones sobre los Problemas del Desarrollo Económico y Social en el Asia Meridional de Nueva Delhi (Franco, 2007: 29). De esta manera, en 1957 la UNESCO y los

8 Para completar la etapa mexicana de Medina Echavarría se pueden consultar los siguientes trabajos: Lira (1982; 1983; 1990); Moya (2007); Morales (2008); y Morcillo (2010).



gobiernos latinoamericanos acordaron la creación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), que gracias a la insistencia del gobierno chileno y a la Universidad de Chile se radicó en Santiago. En ese mismo año la UNESCO también colaboró en la fundación del Centro Latinoamericano de Pesquisas em Ciencias Sociais, dedicado a la investigación sociológica. Posteriormente la UNESCO abriría centros similares para Europa, en Viena, en 1963 y para África, en Nairobi, en 1965.

En sus inicios la FLACSO tuvo que hacer frente a dos de los obstáculos que Gino Germani reconocía para la enseñanza y la investigación social en América Latina, como eran la disponibilidad insuficiente de personal científico y de recursos materiales (1964: 43). Estos problemas se fueron solucionando con la ayuda económica de la UNESCO, de los gobiernos latinoamericanos y de la Universidad Chile. Desde sus orígenes fue un or-ganismo dependiente de la UNESCO, aunque desde el primer momento la Universidad de Chile participó activamente, ofreciendo las condiciones edilicias y económicas básicas para su instalación,9 aportando personal ad-ministrativo, profesores de lengua y dos profesores del Instituto de Investi-gaciones Sociológicas: Eduardo Hamuy y Guillermo Briones (Beigel, 2009: 327). Asimismo se recibió el apoyo docente de la misión francesa, que actuaba en el marco del convenio establecido con la École Pratique des Hautes Études en Sciences Sociales de la Universidad de París. También llegaron otros tres expertos de la UNESCO en 1957, entre ellos, José Me-dina (Franco, 2007: 57-60).10 Justo en aquel año le habían ofrecido a este autor ir a Estados Unidos, a Nueva York, para un puesto de trabajo en las Naciones Unidas que finalmente rechazó.11

Una vez en FLACSO, fue Eduardo Hamuy quien recomendó a Gustavo Lagos Matus, primer secretario general de la FLACSO entre 1957 y 1961, la designación de Medina Echavarría como primer director de la Escuela Latinoamericana de Sociología (ELAS). Parecer ser que el sociólogo chileno tuvo que insistir con Medina para convencerle de que ocupara este cargo (Franco, 2007: 60; Fuenzalida, 1983: 100). Finalmente accedió y, de esta manera, en 1958 comenzó a funcionar la ELAS bajo la dirección académica de Medina. Años más tarde, en 1964, se crearía la Escuela Latinoamericana de Ciencia Política y Administración Pública (ELACP) al calor de la expan-sión de las ciencias sociales latinoamericanas.

9 La FLACSO se ubicó en los terrenos de la Universidad de Chile, concretamente en el campus de la Facultad de Filosofía y Educación, más conocido como Instituto Pedagógico.

10 Era y sigue siendo frecuente el traslado de los funcionarios internacionales de Santiago de un organismo a otro. Pensemos, por ejemplo, en Medina, quien de la CEPAL pasó a la FLACSO, de ahí retornó a la CEPAL, luego se incorporó al recién creado ILPES y en sus últimos años volvió como asesor a la CEPAL.

11 Entrevista mantenida por el autor con Nieves Medina Rivaud, 11 de diciembre de 2008, Rancagua, Chile.


3.2. El impulso de la investigación y de la profesionalización sociológica desde la Escuela Latinoamericana de Sociología. La formación de profesores de sociología

La Escuela Latinoamericana de Sociología de la FLACSO nació dentro de una sociología que en aquel entonces todavía tenía una baja profe-sionalización. No había profesores de sociología a tiempo completo y de forma sistemática. La enseñanza de la sociología en Chile y en América Latina era impartida a través de cursos aislados pertenecientes al currículo de otras carreras. Este carácter secundario y auxiliar de la sociología no favorecía la investigación. Se creó justamente porque no había escuelas de sociología y en las Universidades latinoamericanas no existía la carrera de sociología. En el tiempo que estuvo Medina Echavarría como director de la Escuela, entre 1957 y 1959, se ofreció un Diplomado de dos años, dividi-do en cuatro trimestres, denominado “Diploma de Estudios Superiores en Sociología y de Capacitación para el ejercicio de la docencia universitaria en Sociología”.12 Era un post-graduado de Sociología que quería ayudar a reciclar conocimientos a alumnos que provenían de “distintos cuarteles académicos”: del derecho, de la economía, de la historia, de la filosofía o de la ciencia política; permitiéndoles así adquirir el enfoque sociológico (Fonseca-Tortós, 1976: 8). Una de las tareas principales de la Escuela Lati-noamericana de Sociología justamente era la de contribuir a la formación y al perfeccionamiento profesional de los futuros profesores de sociología en escuelas y facultades no sociológicas.13 La ELAS desempeñó una sig-nificativa labor docente y pedagógica para Chile y para toda la región, suministrando profesores de sociología, bien formados, a las Universidades chilenas y latinoamericanas. Por tal motivo, tuvo mucha importancia en el proceso de institucionalización de la sociología latinoamericana al moder-nizar y renovar la enseñanza de esta ciencia social cuando no había centros especializados para tales funciones (Germani, 1959: 8 y 17; Solari, 1969: 448).

La pretensión era adaptar la enseñanza de las ciencias sociales a la realidad latinoamericana y a sus demandas sociales.14 Era una preocupa-ción presente en el contexto social por los debates suscitados en torno al replanteamiento de los problemas teóricos y metodológicos de la enseñan-za de la sociología. En este sentido, una de las primeras actividades en la que participó Medina Echavarría como director de la ELAS de la FLACSO,

12 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. 37.


14 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XXI.



fue en 1958, en un “Seminario Latinoamericano sobre Metodología de la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias Sociales”, auspiciado por la UNESCO y el Centro de Pesquisas em Ciencias Sociais de Río de Janeiro, y con la colaboración de la CEPAL. Allí pudo compartir experiencias aca-démicas sobre la pedagogía sociológica y la infraestructura institucional con otros sociólogos importantes de la región como Peter Heintz y Lucien Brams, de FLACSO, Gino Germani y Jorge Graciarena, de Argentina, Orlan-do M. Carvalho y Luis A. Costa Pinto, de Brasil, Pablo González Casanova, de México, Eduardo Hamuy y Guillermo Briones, profesores chilenos de FLACSO, Isaac Ganón, de Uruguay, y José A. Silva Michelena, de Vene-zuela.

El seminario era indicativo de los problemas asociados a la enseñanza de las ciencias sociales y de la sociología en América Latina, caracterizada como deficiente. Se apreciaba una desvinculación entre enseñanza e inves-tigación, acorde a una falta de preparación de docentes y profesores en las modernas técnicas de investigación social (Franco, 2007: 22-23). La tradi-cional dificultad de establecer consensos entre las disciplinas sociales dio paso a la convicción de participar colectivamente en un proyecto teórico y práctico que desde el conocimiento científico se impuso ofrecer soluciones sobre la crisis latinoamericana de mitad del siglo XX. Se confirmó algo que Medina había escrito en 1943 en su Responsabilidad de la inteligencia: “los especialistas de las distintas disciplinas sociales vienen dándose cuenta desde hace algún tiempo, de los peligros que implica un trabajo aislado y apenas sin contacto con los resultados alcanzados por las demás especiali-dades, precisamente cuando todas ellas no son sino distintos aspectos de una misma realidad” (1987: 121). Por tal motivo, y acorde a ese espíritu interdisciplinar y modernizador, la FLACSO representó una lanzadera inicial de la renovación de las ciencias sociales y de la sociología latinoamericanas, principalmente, porque se preocupó de actualizar el método pedagógico, de unir teoría y empiria, de generar una red de conocimiento sociológico y de proporcionar un círculo de afinidad entre practicantes de distintas ciencias sociales.

3.3. El programa de estudios sociológicos de la Escuela Latinoamericana de Sociología

En la FLACSO surgió una política sociológica, si podemos utilizar este tér-mino, de cómo enseñar y aplicar la sociología en Chile y en América Latina. Esta idea quizá se explica por la combinación de la dirección de Gustavo Lagos Matus, las directrices de la UNESCO, la asesoría de Eduardo Hamuy y Guillermo Briones, y la concepción amplia que tenía José Medina Echa-varría de la sociología y de las ciencias sociales. Eran nombres que tenían experiencia en la organización de planes de estudios, sobre todo Hamuy y Medina. Aunque creemos, efectivamente, que la gestión académica del sociólogo español, como director de la ELAS, guió la orientación inicial que


tomaron los cursos y seminarios de aquel post-grado. En una obra coral, él fue el máximo responsable de la identidad disciplinaria del diplomado de sociología. Afirmamos esto porque, como veremos más adelante, una vez finalizados los estudios de la primera promoción de alumnos, la FLACSO hizo un balance académico sobre la orientación del diplomado que ter-minó por convertir a esta institución en un campo simbólico de disputas y tensiones entre distintas perspectivas sociológicas. Estas pugnas acabaron con la renuncia de Medina Echavarría y con el desplazamiento de una línea más teórica y europea, sustituida por una orientación funcionalista y em-pirista de influencias norteamericanas.

José Medina Echavarría había planteado un programa de estudios que profundizó en las competencias formativas y docentes de los alumnos, poniendo en práctica su ideal sistemático sobre los estudios sociológicos: enfoque multidisciplinar (economía, historia, ciencia política, etc.), prefe-rentemente teoría sociológica europea (alemana) pero sin desdeñar a la teoría sociológica norteamericana, a lo que se añadía la formación en téc-nicas de investigación social, tanto en sus análisis cualitativos como en los cuantitativos. Este autor siguió la línea pedagógica que ya había utilizado anteriormente en el Centro de Estudios Sociales de El Colegio de México, definida por dos importantes objetivos: el aprendizaje de la ciencia social de forma no fraccionada y la integración al cuerpo teórico de su perfil práctico (Morales, 2008). El programa de estudios del Diploma de Estudios Superiores de Sociología pretendía articular la formación teórica sociológi-ca con las disciplinas sociales básicas, y complementada con la investiga-ción social. Medina Echavarría entendía que una preparación amplia era la mejor manera de formar a los futuros profesores y profesionales de la sociología chilena y latinoamericana.

En aquellos días Medina Echavarría pudo organizar –con las oportunas gestiones administrativas de Lagos Matus– la Escuela Latinoamericana de Sociología a imagen y semejanza de un departamento de sociología de cualquier universidad europea o norteamericana. La mayor diferencia es-tribaba, por supuesto, en menores recursos económicos, en retos menos ambiciosos y en una reducida plantilla de docentes de distintas especialida-des. Se contó con un ramillete de buenos profesores como Alfred Metraux, profesor suizo de antropología del departamento de Ciencias Sociales de la UNESCO y que había llegado por la misión docente de la École Pratique des Hautes Etudes de París, donde impartía clases de antropología latinoa-mericana; Lucien Brams, profesor del Centro Nacional de Investigaciones Científicas de París; Peter Heintz, profesor suizo de la UNESCO; Gerard De Gré, del Bard Collage de Nueva York, que llegó por mediación del progra-ma de becas Fullbright; Eduardo Hamuy, director del Instituto de Investi-gaciones Sociológicas de la Universidad de Chile; y de Guillermo Briones, también profesor de la Universidad de Chile. Además el CELADE (Centro Latinoamericano de Demografía) de la CEPAL ayudó con tres profesores de demografía y, por último, se contrataron varios profesores para impartir clases de inglés y francés.



Fueron 21 los alumnos de la primera promoción del Diplomado de So-ciología, quienes provenían de toda América Latina.15 Se implementó un sistema de selección basado en las “misiones de reclutamiento” en los distintos países que encabezaba el director de la escuela y/o los miem-bros del cuerpo docente. Los institutos o escuelas nacionales de sociología colaboraban para preseleccionar estudiantes en las universidades. En las entrevistas se analizaba, sobre todo, el perfil académico del candidato a la hora de ser seleccionado y becado (Beigel, 2009: 328). Creemos que Medina Echavarría cuidó mucho la selección de los alumnos, acudiendo directamente a las universidades latinoamericanas a buscar a los mejores estudiantes, porque de ello dependía el éxito del programa de estudios: la creación de una red académica de docentes y profesores de sociología para toda la región. De esta manera, la formación de los alumnos era casi personalizada, siendo acompañadas las clases magistrales por un sistema de tutorías.

La primera edición del diplomado de sociología de la FLACSO se orga-nizó según los heterogéneos y variados elementos que nutrían la perspecti-va sociológica de Medina Echavarría. Bajo un mismo currículum quedaban articuladas en diversas asignaturas distintas ciencias sociales como la an-tropología, la economía, el derecho, o la ciencia política, etc.; se impartían clases de teoría sociológica –de las que se encargaba Medina y en las que ofrecía un seminario sobre “Max Weber”–; y se cuidaba también la ense-ñanza en “Métodos y técnicas de investigación” –asignatura impartida por Brams–, y en “Estadística” –de la que se ocupaba Briones–. 16 En el segun-do año del diplomado se ponía más énfasis en la metodología de la investi-gación empírica. Además se daba importancia a la sociología urbano-rural, debido a la especial significación de esta materia en América Latina, clase que era impartida por De Gré.17 Este mismo autor también se encargó de ofrecer durante el segundo semestre de 1959 el curso “Sociología de la

15 Los egresados de la primera promoción (1958-1959) de la Escuela Latinoamericana de So-ciología fueron: Juan Carlos Agulla (Argentina), José Ignacio Albuja (Ecuador), Ana María Barrenechea (Chile), Adela Berdichevski de Contreras (Chile), María Eugenia Dubois (Chile), Edgard Dutra Neves (Brasil), Enzo Faletto (Chile), María Aidyl Figuereido (Brasil), Juan Elías Flores (Perú), Eugenio Fonseca-Tortós (Costa Rica), Regina Gibaja (Argentina), Jaime Gonzá-lez (Colombia), José Mejía (Perú), Carlos Munizaga (Chile), Ana María Pinto (Chile), Fausto Rodríguez (México), Gerald Semenzato (Brasil), Secundino Torres (Panamá), Enrique William (Uruguay), Eduardo Andrés Zalduendo (Argentina) y Jorge Andrés Zúñiga (Chile) (Franco, 2007: 179).

16 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959. pp. 28 y 29.

17 “Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959.p. 10, 36 y 37. Respecto a esa temática sociológica, José Medina participó como relator en 1959 en un seminario organizado en la CEPAL de Santiago de Chile lla-mado “Problemas de urbanización en América Latina”, patrocinado por la UNESCO y las Naciones Unidas.


ciencia y del conocimiento”.18 Brams se ocupó asimismo de la asignatura “Sociología del trabajo”.19 Mientras que Hamuy se encargó de las asigna-turas “Sociología de la educación” y “Sociología política”.20

Por desgracia para nuestros intereses, no podemos contar con más datos sobre el plan de estudios de aquel primer diplomado. Sin embar-go, hemos encontrado un documento de 1959 de la FLACSO en el que Medina Echavarría programaba los cursos y seminarios para el siguiente año académico de 1960-1961 y que nos puede dar una cierta idea so-bre la orientación que pudo tener la primera edición del post-grado de sociología. (Además creemos que en este programa está el origen que desencadenó las desavenencias con el secretario general, Lagos Matus, y con Heintz, más inclinados ambos hacia la metodología sociológica). El borrador del programa contenía los siguientes cursos: “Teoría social” (Es-tructura social y cambio social), 21“Teorías de alcance medio”, “Métodos y técnicas de investigación” (Metodología general e Iniciación de los diver-sos Métodos y Técnicas), “Estadística”, “Idiomas” (inglés-francés), “Socio-logía de la cultura”,21 “Demografía”, “Historia social de América Latina”, “Sociología del trabajo”, “Estudio de las comunidades latinoamericanas”, “Antropología social”, “Sociología urbano-rural”. Y en cuanto a los semi-narios se encontraban los siguientes: “Estratificación social”, “Max Weber”, “Psicología social”, “Sociología del poder”, “Teoría de los cambios cultura-les”, “Modelos de investigación”, “Aspectos sociales del desarrollo econó-mico”, “Seminario sobre Problemas de sociología educacional”, “Sociología jurídica”, “Seminario sobre Análisis de los comportamientos políticos”.22




21 Y gracias a Enzo Faletto sabemos que Medina Echavarría impartió los cursos de sociología general y sociología de la cultura. El propio Faletto reconoce que la mayor influencia socio-lógica de Medina fue su acercamiento al enfoque histórico y a la sociología de la cultura: “Por lo tanto, (Medina) no sólo cumplió con su papel como ponente, sino también enseñó sociología general y sociología de la cultura. De esa forma, pude articular mejor lo que era mi vocación por la historia, mi interés por la historia con una formación en sociología, pero con una visión más amplia, ya que hasta entonces únicamente tenía formación en sociología del trabajo. Por encima de todo, me interesé mucho más por este interés que había estado adormecido durante algún tiempo y que fue la sociología de la cultura” (Rego, 2007: 196).

22 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XXVI.



El cotejo de diferentes archivos y fuentes nos permite reparar algunos detalles más sobre las clases del primer diplomado teniendo como refe-rencia el borrador del curso 1960-1961. Por ejemplo, sabemos que Peter Heintz preparó un cuaderno sobre Robert K. Merton, por lo que induci-mos que el profesor suizo se ocupó de la asignatura “Teorías de alcance medio”.23 Además uno de los primeros manuales que la FLACSO divulgó para la formación del alumnado fue el libro de José Medina, Aspectos sociales del desarrollo económico, publicado en 1959 y que daba nombre a un seminario.24 Seguramente que allí se discutió abierta y críticamente entre los alumnos y el profesor aquellos primeros trabajos de sociología del desarrollo de este autor.25

4. La modernización de la sociología chilena

La publicación del libro Aspectos sociales del desarrollo económico “marca el comienzo de la temática latinoamericana” dentro de la socio-logía chilena (Godoy, 1977: 40).26 Abrió un nuevo lugar de reflexión y de-bate dentro del campo sociológico chileno: aparecía América Latina como objeto de estudio y como un problema acometido desde una perspectiva histórica y regional. Medina identificaba en aquellas páginas a los “aspec-tos socio-culturales del desarrollo económico” latinoamericano como los componentes culturales y sociales que iban “más allá de las fronteras de la preocupación habitual del economista y de sus instrumentos concep-tuales” (1973: 2 y 5). El subdesarrollo dejó de considerarse como un fenó-



25 También circuló otro manuscrito de Gino Germani, titulado Algunos aspectos sociales del desarrollo económico, FLACSO, Santiago de Chile, 1958.

26 Este libro contiene los siguientes documentos de trabajo preparados por Medina en la CEPAL: “Las condiciones sociales del desarrollo económico”, presentado al sexto período de sesiones de la CEPAL, Bogotá, Colombia, agosto-septiembre de 1955, como “Infor-me preliminar sobre el estudio “Las condiciones sociales del desarrollo económico””, [E/CN.12/374]; “Tres aspectos sociológicos del desarrollo económico”, de 1955, publicado primeramente en la Revista de la Comisión Económica para América Latina, Número espe-cial, Bogotá, Colombia, en agosto de 1955 (en colaboración con Zygmunt Slawinski); “El problema social en el desarrollo económico de Bolivia”, de 1956, trabajo que forma parte del Capítulo V del Estudio de las Naciones Unidas, El desarrollo Económico de Bolivia [E/CN. 12/430]; y “El papel del sociólogo en las tareas del desarrollo económico”, de 1958, trabajo que fue presentado al referido “Seminario Latinoamericano sobre Metodología de la Enseñanza y de la Investigación de las Ciencias Sociales”, celebrado, como dijimos, en Santiago de Chile del 22 al 29 de septiembre de 1958. Este último trabajo también apareció publicado en Cuadernos Americanos, nº 3, mayo-junio de 1959, pp.97-117.


meno exclusivamente económico y aislado de otros fenómenos sociales, pasando a ser analizado, estudiado e interpretado como proceso histórico en el que intervenían diversos factores de tipo social y cultural que ejercían su influencia en sus sucesivas transformaciones y configuraciones. Este tra-bajo sentó “las bases de la sociología del desarrollo económico o, más ge-néricamente, de una concepción integrada del desarrollo” (Prebisch, 1980: 12). Hasta entonces el desarrollo había tenido una visión muy modélica y dirigida exclusivamente a los parámetros económicos (Devés, 2003: 23-29). José Medina amplió esa percepción gracias a su perspectiva integrado-ra de las ciencias sociales y a su experiencia cotidiana con los economistas de la CEPAL. Por tal motivo, la actividad divulgadora y académica de este autor en la FLACSO estuvo orientada bajo un mismo fin: la conformación de una tradición sociológica de orientación histórico-estructural.

El sociólogo español ocupó sus cursos, seminarios, traducciones y pro-yectos editoriales para sustentar y reclamar este enfoque como marco con-ceptual de hipótesis, como marco sustentador de nuevas investigaciones, y como planteamiento de nuevos problemas epistemológicos y teórico-metodológicos. Además planteó la propuesta de aplicación de este enfo-que a un contexto particular en el que él estaba interesado en su desarrollo conceptual: hacer sociología pensada en clave propia. De lo que se trataba era –como diría años más tarde– “de pensar por cuenta propia, es decir, “desde dentro” de los problemas que nos son peculiares y que se reconoz-can como los más importantes y decisivos… En los países hispánicos desta-ca hoy como su tema dominante, dentro del pensar social, el del llamado desarrollo económico” (Medina, 1963: 111-112). Para él la sociología tenía que ser ciencia social de lo concreto, una ciencia destinada a “responder a los problemas de su tiempo” (Lira, 1990: 26). Pero eso sí, pensada por “cuenta propia” y desde dentro de la realidad.

El paso de Medina Echavarría por FLACSO significó la llegada de la corriente histórica estructural de la sociología a Chile y la reivindicación, como dice Pedro Morandé, del “telón de fondo culturalista”.27 Su modelo teórico tuvo como punto de partida a Max Weber, integrando elementos conceptuales y empíricos, además adaptando el carácter comprensivo de la visión sociológica de este clásico En aquellos días eran pocos los soció-logos chilenos que hacían teoría sociológica. Casi todos eran extranjeros, caso de Medina Echavarría, Roger Vekemans o ya un poco más tarde, Franz Hinkelammert. Ésta fue una de las características iniciales de esta sociolo-gía, la ausencia de grandes teorías escritas por parte de autores nacionales (Godoy, 1977: 55).

27 Entrevista mantenida por el autor con Pedro Morandé, 16 de diciembre de 2008, Santiago de Chile.



4.1. La inserción del paradigma y del programa de investigación histórico-estructural. El profesor de sociología

José Medina Echavarría fue uno de los pocos que hicieron en Chile una teoría sociológica –estructuralista e histórica– fuera de modas pasajeras. Su importancia radica en que dio una línea y una orientación sociológica que sirviese de contrapeso al primer impulso de la sociología con pretensiones universalistas, el estructural funcionalismo, que comenzaba a llegar.28 La impronta dada por Medina Echavarría a sus clases, llena de nostalgia a quienes se educaron en sociología junto a él. Este autor consiguió la aten-ción y el interés de unos alumnos que empezaban a estar encandilados por aquellas modas sociológicas que tanto irritaban su coherencia intelectual:

“Medina, al enfrentarse a esta forma tan particular de definir –remedo de la física– lo que es “auténtica” teoría sociológica, razonaba haciéndose preguntas muy simples: ¿no es “La Elite del Poder”, el famoso libro de C. W. Mills, auténtica teoría sociológica?; ¿no lo es su no menos famosa obra “Las Clases Medias en Norteamérica”?; ¿no es auténtica teoría sociológica el libro de David Lockwood “El Trabajador de la Clase Media”?; ¿no lo es acaso la obra de Helmut Schelsky “La Generación Escéptica”? Nosotros los estudiantes nos decíamos por nuestra parte y “sotto voce”, ¿no es, “El Capital”, por ventura, auténtica teoría sociológica?; ¿no lo es “Economía y Sociedad”? Y si no lo son: ¿qué “diablos” es la sociología? Pero detrás de las preguntas “ingenuas” del Maestro sobre este punto, se escondía una sutil y trascendente interrogante: si hemos de esperar el advenimiento de la “auténtica teoría sociológica”, en el sentido mertoneano, se entiende tendremos que esperar entonces “ad calendas grecas” para hacer la interpretación sociológica de nuestras sociedades a la luz de las mertoneanas “auténticas” teorías sociológicas” (Fonseca-Tortós, 1976: 15-16).

Como podrá observarse, Medina Echavarría compartió las ideas de au-tores contemporáneos tan diversos como Wright Mills, Schelsky, Lockwood

28 “Gustaba Medina de infundir en el alumno interés por los temas “socialmente relevan-tes”, y, aunque fue siempre profundamente respetuoso de las inclinaciones de cada cual, hablaba con un dejo de ironía de las “baratijas sociológicas”, que se publicaban en las revistas científicas más importantes y de moda. No se escapaba, por supuesto, la “American Sociological Review”…Seleccione el problema sobre la base de su propia trascendencia y después busque la técnica para estudiarlo. Si no la hay, invéntesela. Es mejor un tema trascendente, tratado con rusticidad técnica, si no se puede nada mejor, que una “papana-tada” tratada con “primor” técnico. Sin embargo, el Maestro predicaba modestia. Clamaba porque no nos pusiéramos de nuevo a “inventar la pólvora”. Vaya a su país, escoja un tema relevante, inspírese en los grandes pensadores para enfrentarlo, estúdielo con seriedad y diga lo que tiene que decir. Pero por favor, no intente rehacer lo que Max Weber y Karl Marx hicieron ya tan bien hecho!...”Y así las clases del Maestro fueron siempre un modelo de claridad, de fondo y de forma; una paradigma de elegancia en el decir” (Fonseca-Tortós, 1976: 19-20).


y otros más. Sin embargo, siempre fijó su postura en las aportaciones de los clásicos de la disciplina, entre los que destacaban los clásicos alemanes (Tönnies, Freyer, Oppenheimer, Mannheim) y, especialmente, Weber. Por tal motivo, impulsó en sus clases de FLACSO el estudio de la teoría socioló-gica weberiana para que sus estudiantes pudieran interpretar el desarrollo histórico de las sociedades latinoamericanas y manejaran una visión seña-ladamente amplia e iberoamericana. Éste era uno de sus “temas gordos”.29 El “Maestro Medina Echavarría”, como así le llamaban, impartió un semi-nario sobre Max Weber en el que invitaba a sus discípulos a nutrirse de los grandes clásicos de la sociología. Él nunca creyó aplicable a la sociología la afirmación de Whitehead de que “ciencia que no olvida a sus antepasados es ciencia que no avanza”. En este sentido Medina parecía compartir la postura intelectual de Wright Mills en la defensa de la “tradición clásica”.

Encontró a un grupo de alumnos –como audiencia– con los que pudo compartir sus primeras inquietudes, ideas y modelos teóricos sobre Amé-rica Latina.30 Les acercó a la teoría sociológica y a la “gran teoría”, para tratar de comprender los aspectos particulares de aquella sociedad lati-noamericana como un todo. En aquellos días, como sabemos, el tema dominante era el desarrollo económico y su relación posible con otros ele-mentos, como los sociológicos. El horizonte de estudio de José Medina Echavarría le llevaba a definir el papel del investigador social a la hora de construir los conceptos relativos al tránsito de la modernidad y a la crisis del proyecto modernizador y de los procesos de modernización en América Latina (Morales, 2008: 69).

En consecuencia, Medina Echavarría decía a sus alumnos que los mo-delos teóricos debían usarse para constituir “herramientas analíticas, más útiles y en formulaciones más cercanas al mundo de lo empírico” (Fonseca-Tortós, 1976: 10). Dio forma inicial a lo que hemos denominado como “programa de investigación weberiano”, en el que se ayudó de Max We-ber para tratar de ver, hacer preguntas sobre aquella realidad social y, en la medida de lo posible, poder contestarlas (Morales, 2010). Dejó de lado los intentos de generar leyes atemporales y aespaciales de las corrientes

29 “Y cuando quería despertarnos de la modorra espiritual en la que nos sumían otros cursos –perfectos ejercicios de futilidad–, levantaban la voz: a los temas gordos, muchachos!, y ya uno sabía que dentro de tales “temas gordos” iba en primera línea el de los aspectos sociológicos del desarrollo económico. Y a su tiempo vino el curso especializado sobre el asunto: qué goce entonces el de ser alumno! Maestro y tema se fundían en luz inspiradora y dulcificaban el quehacer estudiantil cotidiano. Qué forma de hacer de la sociología una ciencia fascinante!” (Fonseca-Tortós, 1976: 20).

30 Sabemos también que Medina Echavarría fue un gran conversador. Le encantaba conversar, compartir y transmitir el conocimiento a través de las conversaciones que, al final, le envol-vían en su “propia madeja” (Fonseca-Tortós, 1976: 21). A Medina le gustaba caminar con sus alumnos en los jardines del Instituto Pedagógico y conversar sobre las lecturas recomen-dadas en las clases. “En todo caso el maestro, además, busca arraigar en el alumno, dejar en él una huella profunda y permanente, que imprime carácter y valor moral”, recordaba el prestigioso economista argentino Eduardo Zalduendo, que fue alumno de la primera promoción de la Escuela Latinoamericana de Sociología (De Imaz, 1978: 668).



universalizadoras y supo ver que la vuelta a la historia era la mejor forma de pensar un medio social determinado y condicionado por su peculiaridad. Su pensamiento no surgió como un cuerpo doctrinario sistemático, sino que lo fue re-elaborando frente a una realidad cambiante y cada vez más compleja. La versatilidad fue una virtud como una prueba de talento y de dominio ante las circunstancias. Se adecuó a lo que el registro le exigía. En ese sentido, presentó el desarrollo como un problema de cambio social y desde una perspectiva global, cultural e histórica. En buenas cuentas fue una “teoría sociológica del desarrollo económico”, en la que preguntán-dose sobre los temas sociológicos clásicos (el orden social, el cambio social y la socialización), combinó las tres dimensiones de su posterior obra de-sarrollista: la epistemológica, para encontrar conceptos que encierren una realidad concreta y una específica estructura social; la socio-política, para interrogarse sobre qué clase de cambios sociales y políticos; y la filosófi-ca, para contestar, siempre desde la provisionalidad, qué destino para el hombre (Medina, 1967; 1970; 1972). Su innovación teórica partía de no olvidar las “viejas preguntas sociológicas”, considerar las respuestas que dieron los clásicos y edificar nuevas preguntas y nuevas respuestas con los autores contemporáneos.31 Aunque, siempre, sin olvidar la desenvoltura de las teorías sobre la singularidad de cada sociedad.

4.2. La difusión del pensamiento sociológico moderno

Uno de los objetivos de la Escuela Latinoamericana de Sociología era establecer una línea editorial que permitiera la difusión del pensamiento sociológico más actual. Naturalmente, José Medina Echavarría manejaba una perspectiva sociológica abierta y ecléctica que no desdeñaba ninguna fuente del conocimiento sociológico. Este autor se servía también de los sociólogos contemporáneos, estando entre sus preferencias el ya citado Wright Mills.32 Nunca estuvo alejado de la labor editorial, manteniendo

31 Todas estas propuestas teóricas, efectivamente, acabaron por situar a Medina como un clásico de la sociología latinoamericana porque dirigió sus preocupaciones al mismo nivel teórico de clásicos como Durkheim, Mannheim, Tönnies, o el propio Weber. Todos ellos compartieron un problema de fondo: cómo hacer más nítidos unos órdenes sociales cada vez más opacos y oscuros. O con otras palabras, la modernidad conlleva unas sociedades más complejas que requieren un acercamiento y una comprensión científica que aporta la mirada sociológica. Los problemas sociales que se encontraron estos clásicos en la Europa de principios del siglo XX se los encontró José Medina en América Latina tras la Segunda Guerra Mundial, pero con una necesidad diferente: la urgencia del desarrollo. La respuesta, sin embargo, fue similar: la confianza en el enfoque sociológico para señalar el declive de la sociedad tradicional y apuntar la necesidad de incorporar progresivamente programas y proyectos de racionalización y democratización de la vida social.

32 Wright Mills gozó de prestigio en América Latina con la traducción española de La imagina-ción sociológica, libro que provocó un impacto entre los sociólogos y estudiantes latinoame-ricanos al hallar una corriente que cuestionaba a las posiciones dominantes del funcionalis-mo y del empirismo abstracto. Sabemos que Wright Mills usó el término de “colonialismo


una ambigua relación a distancia con el Fondo de Cultura Económica hasta 1959 y colaborando después con Arnaldo Orfila en Siglo XXI, donde reco-mendó la publicación de varias obras de Mills.33

El caso es que Medina siempre entendió que la enseñanza de la socio-logía y de las ciencias sociales necesitaba de un lenguaje necesario básico, sustentado en la lectura de las obras clásicas y modernas. Esta idea era compartida dentro de la FLACSO por Lagos Matus. Eran conscientes sobre el papel importantísimo que cumplía la difusión del conocimiento socioló-gico para el avance y la maduración de la disciplina en América Latina: “el desarrollo del plan de publicaciones constituye un medio capital para el progreso de la sociología científica en América Latina y para la adecuada realización del proyecto sobre Desarrollo Progresivo de la Escuela Latinoa-mericana de Sociología”.34 En este sentido, suponemos que la experiencia de Medina Echavarría en el campo de la edición –como asesor, director, traductor, corrector y revisor de estilo– fue muy útil para los primeros pasos editoriales de la FLACSO. Él valoraba en toda su magnitud la labor editorial, dada la importancia que tenía para acercar a los centros de conocimiento a una sociología colonizada como era la sociología en lengua castellana.

De tal suerte que una de las primeras actuaciones de José Medina Echa-varría junto con Gustavo Lagos fue recopilar bibliografía de libros alemanes para la FLACSO.35 Esta nueva institución académica necesitaba componer y dar forma a una biblioteca, elemento fundamental para la actividad do-cente e investigadora como para la formación del alumnado. Se quería establecer una biblioteca universitaria moderna, especializada en ciencias sociales, para la que se recopilaron libros, se tramitaron suscripciones a revistas extranjeras y latinoamericanas de sociología, se dio comienzo a un programa de traducciones de textos importantes de sociología general

interno” en el citado seminario sobre “Resistencias a mudanças”, en el Centro de Pesquisas Sociales de Río de Janeiro, al que también acudió Medina Echavarría (Solari, 1976: 410). Esto confirma que ambos se conocieron.

33 La siguiente carta de Medina Echavarría a Orfila ilustra su asesoramiento al Fondo de Cul-tura Económica y su carga de trabajo en la FLACSO: “Mi querido amigo, lo imagino a Ud. alarmado por mi silencio. No lo estoy yo menos ante sus causas. Porque en verdad me ha encontrado desbordado estos tres meses por el trabajo excesivo. A él ha contribuido no haberme olvidado de su encargo. Al contrario, para hacerlo en serio me sometí a una exploración bibliográfica de la que pronto sabrá. Hoy sólo quería comunicarle esto para tranquilizarle su impaciencia. Dentro de poco espero mandarle un primer informe de alguna extensión, pues la tarea es más complicada de lo que pensábamos”. Carta de José Medina a Arnaldo Orfila, Santiago, 8 de junio de 1959. Archivo Central del Fondo de Cultura Eco-nómica de México. Expediente de autor, José Medina Echavarría.





publicados en alemán, inglés y francés, y se publicaron obras y manuales de sociología y de ciencias sociales en lengua española.36

Este proyecto también incluyó la publicación de cursos de sociología dictados en la escuela de sociología, como el libro ya citado Aspectos so-ciales del desarrollo económico de Medina Echavarría; se adaptaban obras extranjeras a las clases, como las que realizó Peter Heintz de los libros de Robert K. Merton para su curso de sociología, se escribieron informes sobre el desarrollo de la sociología en América Latina y antologías del pen-samiento sociológico.37 Sabemos, por ejemplo, que Medina preparó un documento de trabajo sobre el “Papel de FLACSO en los estudios relacio-nados con la resistencia al desarrollo económico”, que no hemos localiza-do en los archivos de la institución en Santiago de Chile.38 Hay que decir que José Medina no vio terminadas muchas de estas acciones, aunque él ayudó en ese empuje editorial inicial de la FLACSO que actualmente se continúa con la publicación de libros, investigaciones y documentos de trabajo, siendo una de las parcelas que más distingue el día de hoy a esta institución académica.

5. El Diccionario de Ciencias Sociales

En ese proyecto editorial de pensar y construir la sociología en lengua castellana, se enmarcó uno de los trabajos editoriales colectivos más im-portantes en los que participó José Medina Echavarría en la FLACSO: la contribución y la preparación de un Diccionario de Ciencias Sociales. Él ya había traducido en 1949, junto con Julián Calvo y Tomás Muñoz, el Diccionario de Sociología, de Henry P. Fairchild, publicado por el Fondo de Cultura Económica. Siempre fue una preocupación suya que la sociología en lengua española tuviera un cuadro conceptual original y depurado, que sirviera como un esquema unificador para la investigación concreta y la resolución de los problemas sociales del día. Percibimos en esta empresa, por tanto, cómo Medina entiende que la sociología latinoamericana, en ese momento de su desarrollo metodológico y conceptual, necesita ante todo un lenguaje científico riguroso. Al igual que la corriente de su época,

36 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, pp. 17 y 31.

37 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XIX.



él pensaba que “toda ciencia ha de tener su vocabulario o terminología especial” (Fairchild, 1949: IX).

Para Medina un diccionario de este tipo era, principalmente, “un ins-trumento de trabajo de uso indispensable para los cultivadores y estudio-sos de la Sociología”. Como tal, debía tener dos finalidades principales: “en primer término, consolidar y fijar las uniformidades existentes en el empleo del idioma, y en segundo lugar, establecer nuevas uniformidades y precisiones mediante la selección, para darles autoridad, de uno o más en-tre los diversos significados que corrientemente se atribuyen a una palabra o frase determinada” (Fairchild, 1949: IX y XII). Un diccionario debe ade-más proporcionar a la persona no informada sobre la materia una noción clara y adecuada del carácter del objeto de la sociología. Aquel viejo deseo de Medina de un auténtico diccionario de sociología en lengua castellana se veía ahora facilitado por un clima colectivo e institucional favorable a la sociología y a las ciencias sociales comandado por la UNESCO.

El origen de este proyecto se halla en una reunión de la Séptima Con-ferencia General de la UNESCO sobe cuya base nació en 1952 el proyecto de definir “las bases de un Diccionario de terminología de las Ciencias So-ciales destinado a los especialistas y a los estudiantes de Ciencias Sociales, en calidad de obra de referencia, a los especialistas de otras Ciencias, a los traductores y, de modo general, al público deseoso de conocer los elemen-tos de las Ciencias Sociales en los términos precisos en que se expresan”. El propósito de la UNESCO era la redacción de sendos diccionarios en inglés, francés y español. La Comisión de Expertos se reunió posteriormente en mayo de 1954 en Londres, por iniciativa de la UNESCO y bajo la presiden-cia de Morris Ginsberg, profesor de la London School of Economics, se llegó a un acuerdo de una experiencia piloto, por grupos constituidos en Bélgica, España, Estados Unidos, Francia Gran Bretaña y Suiza (Del Campo, 1975: 17).

El grupo español, encomendado por la Comisión Española de la UNESCO, se formó en el Instituto de Estudios Políticos, y fue dirigido ini-cialmente por Enrique Gómez Arboleya. Tras su prematuro fallecimiento lo dirigiría Francisco Javier Conde, Manuel Fraga Iribiarne y desde el año 1962 Salustiano del Campo. El grupo estuvo compuesto por Manuel Alon-so Olea, José Bugeda Sanchiz, Salustiano del Campo, Manuel Cardenal Ira-cheta, Julio Caro Baroja, Fernando Chueca Goitía, Francisco Javier Conde, Melchor Fernández Almagro, Fernando Garrido, Enrique Gómez Arboleya, Manuel Jiménez de Parga, Luis Legaz Lacambra, José Mallart, Federico Ro-dríguez y Luis Sánchez Agesta (Del Campo, 1975: 17).

Después siguió un seminario de representantes de España y América, organizado por la UNESCO, que se celebró en Rio de Janeiro, los días 16 y 17 de octubre de 1959. Antes, en agosto de ese año, la FLACSO y la UNESCO habían firmado un convenio para la colaboración de esta institu-ción académica en la preparación de este Diccionario de Ciencias Sociales en lengua española, un proyecto que estaba previsto iniciarse entre 1960



y 1961.39 A este seminario de Río de Janeiro, titulado “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales”, asistieron los profesores Luis Legaz Lacambra, Enrique Gómez Arboleya (representantes del grupo español), Isaac Ganón (Uruguay), Gino Germani (Argentina), Gustavo Lagos Matus (FLACSO), Alfred Métraux (FLACSO), Pablo González Casanova (México), K. Sczerba-Likienic (UNESCO), o Luis A. Costa Pinto (Brasil) (Del Campo, 1975: 18). José Medina Echavarría, en representación de la FLACSO, tam-bién participó en este seminario con la preparación y presentación de un documento de trabajo.

Aquí la voluntad que unió a todos estos autores fue proporcionar una obra de magnitud a la bibliografía sociológica hispanoamericana.40 Más que un diccionario de definiciones, aspiraban a escribir un diccionario capaz de definir a la sociología en clave propia, adaptando su carácter especial, sus tipificaciones y terminologías a la lengua castellana. Esta idea es la que caracteriza al documento preparado por Medina. Para él la edición de este diccionario comprendería los términos más usuales empleados por “las modernas Ciencias Sociales” en los siguientes campos: sociología, antropología, psicología social y ciencia política.41 El proyecto estaba ins-pirado en la visión de Medina Echavarría sobre la función social de las ciencias sociales hispanoamericanas en un escenario histórico marcado por los procesos modernizadores de la segunda mitad del siglo XX. En ese mo-mento dado estimaba la necesidad de que el sociólogo de habla castella-na contara con las suficientes herramientas analíticas y conceptuales para poder comprender e interpretar en clave propia aquellos procesos sociales. No olvidaba, asimismo, que junto a la forma conceptual del diccionario se unía una imagen conjunta y multidisciplinar de la realidad social. Se hacía visible, según su opinión, el valor de las ciencias sociales y de la sociología como orientación de la vida. Sobre este orden de preocupaciones, escribía lo siguiente en la presentación de aquel proyecto:

“Los países americanos de esa lengua (castellana) se encuentran ca-balmente en momentos de una transformación profunda de su vida e impera la convicción de que en esas circunstancias puede ser decisiva la aportación de la ciencia social y el riguroso conocimiento objetivo de


40 Medina nos habla de la participación en este proyecto del “grupo de Madrid”. Está claro que se refería a Enrique Gómez Arboleya y los distintos investigadores del Instituto de Estu-dios Políticos de Madrid. El circuito internacional de las Naciones Unidas le permitió entablar contacto con la esfera académica y cultural del interior de la España franquista. Sus nume-rosos viajes a la UNESCO de París y a otros seminarios organizados por estos organismos le permitieron encontrarse en el extranjero con sus colegas del interior.

41 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XIX-XX.


la realidad que puede proporcionar. En consecuencia, hace ya algunos años que la mayoría de estos países se está esforzando por mejorar la preparación científico-social de las nuevas generaciones y por elevar el cultivo de las ciencias sociales y de la investigación empírica al nivel más alto posible. En semejantes circunstancias no cabe duda de que un instrumento en extremo eficaz para el mejor logro de los propósitos en marcha, consistiría precisamente en poder contar con un dicciona-rio en que se fijase, unificara y modernizara la terminología de las dis-tintas disciplinas sociales, y de la rama metodológica muy en especial de tal manera que se pudiera limpiar su terreno de las ambigüedades y flotaciones conceptuales que todavía le invaden en la actualidad”.42

En este sentido, la actitud unitaria de Medina era la defensa de la pe-culiaridad cultural propia. Para poder pensar científicamente el “mundo hispánico” se estimaba necesario que hubiera una expresión teórica a par-tir de conceptos que permitieran constituir una tradición de pensamiento. Instigado por el problema práctico de la fragmentación de las ciencias so-ciales y de la dificultad de la traducción de conceptos alemanes, ingleses o franceses –que difícilmente se adecuan a una realidad cultural e histórica diferente–, Medina Echavarría se planteaba la cuestión de cómo enfocar el diccionario. Por un lado, estaban los problemas epistemológicos a los que aludía este autor a la hora de “limpiar las ambigüedades terminológicas”. Por otro lado, aparecían las disputas institucionales.

El apoyo institucional y la política científica implicaban pugnas epis-temológicas y teóricas sobre los enfoques: los argumentos a favor de una “universalización de los conceptos, problemas y terminología” de la UNESCO chocaban con las tendencias favorables a la “latinoamericani-zación” y/o “nacionalización” de las ciencias sociales y de la sociología, presentes en la línea de la FLACSO. Parte de estas discusiones ya habían surgido en el “Seminario Latinoamericano sobre Metodología de la Ense-ñanza y de la Investigación de las Ciencias Sociales” de 1958, celebrado en Río de Janeiro (Beigel 2007: 2). Sobre esta base, la pugna estaba en la traducción castellana de los diccionarios inglés y francés, o, por el contra-rio, en la elaboración de un diccionario en lengua castellana, aunque no original, sí dando prioridad al mundo simbólico de la lengua castellana. Medina Echavarría apostaba por la segunda opción. Porque al igual que Comte, él consideraba como vital la historicidad del conocimiento socio-lógico y la interdependencia de los fenómenos y de las ciencias sociales (Medina, 2008: 111). Por tal motivo, creía como conveniente esta “misión científica” de aventurarse a la elaboración de un diccionario de ciencias sociales formulado desde el vocabulario de la lengua castellana, porque se presentaba en una oportunidad magnífica de hacer algo inexistente en nuestra tradición sociológica. Escribía Medina en concreto:

42 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XXVIII.



“Frente a esos trabajos ya en marcha –se refiere a los diccionarios inglés y francés– pudiera quizás pensarse que la tarea de la elaboración castellana podría reducirse a una simple versión o adaptación de los mismos. Sin embargo, la opinión dominante en los medios científicos, interesados, considera con acierto que esa idea sería equivocada. No es desde luego porque exista la pretensión de realizar una obra plena-mente original, cosa imposible en el estado actual de la ciencia. Pero tampoco basta con subrayar lo que nadie discute, como es que se ten-ga presente el espíritu peculiar de la lengua castellana y la peculiaridad de sus propias tradiciones idiomáticas. Se trata más bien y ante todo de la convicción de que el vocabulario español de ciencias sociales tiene ante sí una singular misión científica que no han tenido que abordar en igual forma los diccionarios inglés y francés. En los países de lengua inglesa y francesa urgía en efecto como meta fundamental conseguir la unificación terminológica a que ya tendía la uniformidad sustantiva lograda en las distintas disciplinas, de suerte que merced a una tarea de criba se seleccionasen entre los distintos términos empleados en las diversas manifestaciones de su tradición científica aquellos capaces de expresar mejor los conceptos comúnmente aceptados. En los países de lengua española se impone algo distinto y que va, en consecuencia, más allá de lograr una aparente unificación terminológica internacio-nal por la recepción superficial de los vocablos en circulación por otras partes. En el estado actual del castellano científico, es decir aquel en que tiene que expresarse la ciencia social, se trata en más de una oca-sión, de crear o acuñar, por esfuerzo de propia elaboración conceptual, términos y expresiones no existentes en realidad hasta ahora en nues-tra tradición científica”.43

La justificación de este punto de vista, según Medina Echavarría, com-petía al esfuerzo por elevar el nivel sociológico producido en lengua cas-tellana, incorporando nuevos conceptos y modernizando la terminología científica. Ésa era la oportunidad: forjar términos y expresiones no existen-tes para poder consolidar una tradición autónoma e independiente. No quiere decir con esto que no existiese esa tradición dentro de la cultura hispanoamericana en la formulación de conceptos, ideas o teorías, pero lo cierto es que esa tarea intelectual ha sido de una intensidad desigual, con vacíos en algunas disciplinas y falta de continuidad en otras. Se dieron figuras sobresalientes pero en forma aislada, y ha faltado sobre todo la continuidad de las denominadas escuelas que es donde se decantan con los métodos y la categorías y los términos y vocablos en que los mismos se expresan. En esencia, la postura de Medina consideraba la “rutinización” del conocimiento científico, poner fin a la figura del pensador aislado y también incluía la limitación de la influencia de las sociologías extranje-ras dominantes. Había que superar un estado científico empequeñecido y

43 Documento de trabajo presentado por la FLACSO al “Seminario sobre terminología de las ciencias sociales” (Río de Janeiro, 16 y 17 de octubre de 1959). Santiago de Chile, 31 de agosto de 1959, p. XXIX.


esforzarse por elevar de forma prolongada el nivel científico desde diversas áreas: diccionarios, enseñanza, libros, centros académicos, etc.

Se contaba con que el proyecto del diccionario se prolongase durante años. Por lo que se refiere al grupo de la FLACSO, este estuvo formado, en distintas fechas, por el propio José Medina y por nombres como los de Lucien Brams, Eduardo Hamuy, Guillermo Briones, Juan Carlos Elizaga, Eugenio Fonseca-Tortós, Edmundo Fuenzalida, Hernán Larraín, J. Roberto Mereira, Alfred Métraux, Luis Ratinoff, L. Rosier, José Vera y Jorge Zúñiga.44 La siguiente reunión con el grupo español tuvo lugar en Madrid, los días 14 y 15 de diciembre de 1960, en la que asistieron Isaac Ganón, Gustavo Lagos Matus, Luis Legaz Lacambra, Manuel Fraga Iribarne, Carlos Ollero, José Antonio Maravall, Salustiano del Campo, Luis González Seara y Samy Friedman, de la UNESCO (Del Campo, 1975: 18-19). Medina ya no partici-pó en esta reunión porque acababa de salir de la FLACSO.

El proyecto continuó en marcha aunque los trabajos estuvieron inte-rrumpidos durante un tiempo por falta de financiación de la UNESCO. Puede interpretarse este hecho desde diversos ángulos, los cuales condi-cionaban aquella actividad: su dependencia a la política científica de un organismo internacional y la disputa sobre la orientación teórica del dic-cionario (la traducción o no de los diccionarios en inglés y en francés).45 En 1965 se reanudaría el proyecto, siendo el sociólogo español Salustiano del Campo el encargado de dirigir la edición del Diccionario de Ciencias Sociales de la UNESCO, publicado finalmente entre 1975 y 1976. Medina Echavarría participó únicamente en el acometido inicial de aquel diccio-nario al que concedía una pujante originalidad dentro de la sociología en lengua castellana.46

6. La disputa entre “modernos” y “tradicionales”. La renuncia

Una característica esencial que se desprende de la personalidad de José Medina Echavarría es su coherencia por continuar, divulgar y enseñar una tradición crítica, histórica y reflexiva del conocimiento sociológico. Entendió la sociología desde un espíritu ilustrado y abarcador. Según el tes-timonio de Eugenio Fonseca-Tortos, en sus clases emergían “preguntas a

44 Entre otros autores latinoamericanos, participaron Lorenzo Meyer, Francisco J. Delich, José Luis Reyna, Andrés Lira, Carlos M. Rama, Waldo Ansaldi, Rolando Franco, Aldo E. Solari.

45 En 1964 apareció la versión inglesa: Dictionary of the Social Sciences, editado por Julius Goud y William Kolb, The Free Press of Glencoe, Nueva York; Macmillan Press, Londres.

46 De los 1.440 vocablos que aporta el diccionario hemos localizado sólo uno reconocido a Medina Echavarría: “Papel social”. Los demás en los que pudo participar son atribuidos de modo genérico al grupo de trabajo al que él perteneció, al de la FLACSO de Chile, que realizó bastantes vocablos, unos 80, antes de 1961.



granel propias de muchos ámbitos intelectuales. Las respuestas adecuadas no se hacían esperar, y con ello nos daba la más importante lección de so-ciología: quien sólo sociología lee, ni sociología sabe…También las lecturas que recomendaba indicaban su formación y su afán enciclopédico: desde filosofía hasta novelas. En sus lecciones, por supuesto, esos conocimientos de tan diverso origen se presentaban engarzados en un sistema de alto grado de integración” (1976: 8). Fue, ante todo, un teórico de la sociología –clásica e histórica, principalmente– en un contexto académico, como era el de la FLACSO, que quería seguir, en cambio, una corriente más empírica y funcionalista. En ese momento la “moda” pasaba por copiar y recibir acríticamente la sociología norteamericana. Comenzaron a surgir desave-nencias con Gustavo Lagos y Peter Heintz sobre los criterios de selección de temas, metodologías y teorías del programa del diplomado. Por motivos de estas pugnas sobre la idea misma de la sociología, Medina Echavarría decidió renunciar de su cargo de director de la Escuela Latinoamericana de Sociología a finales de 1959.

Como ha descrito Rolando Franco, pudo más la oposición que le hicie-ron el secretario general Lagos Matus y Heintz, ya que “estos consideraban que Medina no era lo suficientemente moderno como sociólogo y que por tanto no era el director adecuado para una Escuela que debía basar su enseñanza en las teorías de alcance medio y en una rigurosa metodo-logía de corte cuantitativo” (2007: 64-65). En otras palabras, tanto Lagos como Heintz consideraban que no era lo suficientemente funcionalista ni empírico. Le acusaban de ser demasiado “especulativo” y “tradicional” (Fonseca-Tortós, 1976: 20-21). Tenían razón: Medina Echavarría entendió la teoría sociológica y la empiria desde otro ámbito, desde el análisis de los hechos históricos y en base a teorías de gran alcance y de procesos gene-rales, por lo que su sociología no era vista por estos otros sociólogos como la “auténtica sociología moderna”. Para ellos estaba fuera de las nuevas avenidas sociológicas que comenzaban a tener éxito, caso del estructural funcionalismo y del empirismo abstracto. En un artículo publicado años después en los Anales de la Universidad de Chile sobre “La recepción de la sociología norteamericana” en América Latina, el sociólogo español se refería en términos autobiográficos a aquella polémica:

“Por esa razón, me negué, en cierto momento, a encubrir con mi nombre la pretensión de mantener una simple Escuela de sociólogos de “alcance medio”. Mi ideal era, y sigue siendo, contar con la posi-bilidad siempre abierta de sociólogos de “largo alcance”, es decir, de verdaderos sociólogos, aunque no sepa cuándo ni cómo pueda cua-jar personalmente esa posibilidad. Una Escuela de Sociología, dentro de la enseñanza superior, no puede dejar de tener los caracteres que esta misma impone: fundamentalmente los de “problematicidad” y universalidad. Ese espíritu inquisitivo obliga a buscar lo más valioso allí donde se encuentre, las “recepciones” en consecuencia son ineludibles, tienen que hacerse. Pero deben de hacerse con una actitud crítica y reflexiva, buscando la asimilación que exige el pensar desde


dentro nuestros problemas intransferibles” (Medina, 1963: 114-115).

Finalmente, fue Peter Heintz quien le sustituyó en la dirección de la escuela de sociología. La designación del profesor suizo significó la incor-poración en la FLACSO de las teorías de alcance medio y de la investiga-ción cuantitativa y de los datos empíricos (Franco, 2007: 67). Por lo que respecta a José Medina, no tuvo problemas de insertarse nuevamente en la CEPAL, porque, como bien dice José Joaquín Brunner, “operaba dentro de un campo de oportunidades (el provisto por el sistema de Naciones Unidas) que hacía relativamente fácil la salida de personas de prestigio y su reubica-ción en otras instituciones” (1988: 288). Encontró acomodo en la CEPAL, en la División de Asuntos Sociales. Le habían faltado aliados en la FLACSO para poner en práctica su idea de la sociología y para poder profundizar en su “programa de investigación weberiano”. Su marcha significó el traslado de esta propuesta weberiana a la CEPAL. La reflexión gira alrededor de si la recepción de una corriente de pensamiento se debe más a la circulación de las ideas (traducciones, publicaciones) o a la circulación de las perso-nas. En el caso de la biografía de Medina Echavarría, esta última opción es la que toma más peso. Lo que refuerza la idea de que lo importante es la presencia de una persona en un sitio. Le faltó tiempo para trabajar sobre teorías sociológicas de forma sistemática con los profesores y con los jóvenes sociólogos que se habían formado durante los dos años que duró aquel primer diplomado de sociología.

Este proyecto de investigación lo consumaría, en cambio, años des-pués, cuando consiguió contar con el respaldo institucional del Instituto La-tinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), creado en 1962 y dirigido por Raúl Prebisch. Allí Medina asumiría la dirección de la División de Planificación Social en noviembre de 1963. Ocuparía ese cargo directivo hasta junio de 1974, fecha de su retiro (Gurrieri, 1980: 135). Durante esos años, el ILPES se consolidó como uno de los pocos lugares de la región que hacía teoría sociológica, siguiendo un enfoque histórico-estructural como contrapeso a los impulsos de la sociología norteamericana. Aquella corriente teórica más cultural e histórica fue justamente la que perdió la FLACSO, que, en cambio, empezó a dar mucha más importancia a las nue-vas técnicas de investigación social (Beigel, 2009: 340-341).

Aunque Medina Echavarría sintiera su salida de la FLACSO como un fracaso, tuvo la oportunidad de conocer y formar a un importante gru-po de jóvenes sociólogos con los que trabajaría estrechamente en el IL-PES de Santiago, entre los que destacaron Enzo Faletto o Luis Ratinoff, y a los que después se unirían nombres como los de Fernando H. Cardo-so, Rolando Franco, Jorge Graciarena, Adolfo Gurrieri o José Luis Reyna. Con todo, aquella experiencia académica había logrado la disposición, por primera vez, de un conjunto de científicos sociales chilenos y lati-noamericanos con sólida formación. Conformó un cuerpo docente y de investigación profesionalizado que benefició inmediatamente a los organismos internacionales, a las Universidades y a los centros de investi-



gación especializada a nivel nacional y regional y sentó, asimismo, algunas de las bases principales de las comunidades científicas chilena y latinoame-ricana.47 De una manera más concreta, José Medina Echavarría identificó problemas, intentó superar obstáculos y dejó abiertos caminos para los fu-turos investigadores y sociólogos de Chile y de la región. Las posibilidades y alternativas del desarrollo latinoamericano estuvieron detrás de algunas de sus construcciones analíticas que nutrieron a toda una generación. Por ta-les motivos, hoy día la sociología chilena no duda en reconocerle como uno de sus clásicos y como uno de los personajes clave e indispensable para entender su historia y los orígenes de su proceso de institucionalización.

47 Después de la época de Medina Echavarría, las aulas de la FLACSO se abrieron a las nuevas experiencias políticas chilenas y al pensamiento dependentista de finales de los años 60 que vino a superar, tras el affaire Camelot de 1965, la moda empirista. Además llegaron profesores latinoamericanos y extranjeros que vinieron a elevar la enseñanza académica y a profundizar la inserción de la FLACSO en las tendencias del campo sociológico chileno: Sergio Bagú, Fernando H. Cardoso, Manuel Castells, André Gunder Frank, Marta Harneker, José Serra, Alain Touraine o Francisco Weffort son algunos de los nombres más recordados.



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Resumen Abstract

bacHilleratos efectivos. Hacia la inclusión en la

educación superior de jóvenes con talentos

académicos

Marcelo Martínez Keim

Sociólogo (Universidad de Chile), Magíster en Sociología (Pontificia Uni-versidad Católica de Chile), Doctor en Antropología Social y Cultural (Univer-sidad de Sevilla, España), Diplomado en Gerencia Social (INDES-BID, EE.UU.). Investigador y Docente del Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades y del Magíster en Educación de la Uni-versidad de Santiago de Chile. E-mail: [email protected]

1

* El presente artículo es resultado de la ejecución del proyecto de investigación “Bachilleratos Efectivos. Hacia la inclusión de la educación superior de jóvenes con talentos académicos. Los casos de la Universidad de Santiago de Chile, Universidad Católica Silva Henríquez y Universidad Alberto Hurtado”, financiado por el Departamento de Investigación Científica y Tecnológica (DICYT) de la Universidad de Santiago de Chile.

Higher Education admission has increased

in Chile lately; however, it is till observed

a poor participation of the lower quintile

income. In this context some universities

have implemented equity policies to access

to Higher Education as alternatives to the

traditional selection admission system to the

universities, whose process excludes those

students with a high academic level because

they do not comply with the socio-economi-

cal level to study at the university. The study

refers to the threshold inclusive programs

implemented in the University of Santiago

of Chile (USACH), Catholic University Silva

Henríquez (UCSH) and University Alberto

Hurtado (UAH). However there is not

enough information about the impact these

inclusive programs have had in a permanent

access to the universities. In this context, the

purpose of this study is to show the effec-

tiveness that these three cases mentiones

En Chile, la Educación Superior ha incremen-

tado su cobertura, sin embargo, se puede

observar una insuficiente participación de los

quintiles de menor ingreso. Algunas univer-

sidades han implementado políticas de equi-

dad en el acceso a la universidad, que son

alternativas al sistema tradicional de selección

pero que excluyen a jóvenes que teniendo

talento académico, no logran acceder por ra-

zones socioeconómicas. Se trata de los casos

de los programas inclusivos propedéuticos,

implementados en la Universidad de Santiago

de Chile (USACH), Universidad Católica Silva

Henríquez (UCSH) y la Universidad Alberto

Hurtado (UAH). Sin embargo, existe escasa

información respecto del impacto en la per-

manencia de estos programas inclusivos en el

acceso, de ahí que el propósito del siguiente

artículo es dar a conocer la efectividad lo-

grada hasta ahora en los 3 casos analizados.

Para ello, fueron caracterizados los sistemas

de gestión organizacional, las prácticas

pedagógicas predominantes en sus docentes,

así como las características de entrada de los

estudiantes, a fin de correlacionarlos con la

efectividad en la permanencia.

Entre los principales resultados, destaca el

caso de la USACH, donde la mayor retención

de estudiantes ingresados vía propedéutico

por sobre los ingresados vía PSU, se explica

porque estos últimos ingresan al bachillerato

como estrategia de acceso alternativo a la ca-

rrera a la cual no se ingresó directamente vía

PSU. En todos los programas analizados, la

presencia de alumnos en el 6% superior del

ranking de notas, es escasa, cuando se trata

de quienes ingresan vía propedéutico. La

menor efectividad de los programas no está

tan directamente asociada a la vulnerabilidad

socioeconómica de los alumnos sino que

más bien a la calidad de la educación escolar

recibida, pero que puede revertirse cuando

los planteles disponen de un sistema de

protección social. Con relación a las prácticas

pedagógicas, se constata que los programas

inclusivo, son más efectivos en la medida en

que exista una mayor organización-estructu-

ración de la docencia. Estratégicamente, lo

anterior podría implicar que en el segmento

de estudiantes ingresados vía propedéutico,

quizás el énfasis en el proceso pedagógico

descanse en un primer momento en la

enseñanza por sobre el aprendizaje, para que posteriormente, el aprendizaje, vaya

tomando una mayor centralidad.

have got until now.

To carry out this study the organizational

management of these inclusive programs

for the access, the predominant pedagogical

practices among the professors, and the

entrance features of students were analyzed

and characterized relating them with the

effectiveness in a permanent access regar-

ding retention/drop out and/or academic

performance showed in the position these

students achieved in the mark range. It is

assumed that a program will be effective in

a permanent access if those students who

entered the university through an inclusive

program have got a similar percentage of

retention/drop out and/or they are located

in similar positions in the mark range with

respect to those who entered via the Univer-

sity Selection Test (PSU, initials in Spanish)

Palabras Clave: Inclusión, universidad, bachillerato, talento académico, propedéutico.

Key Words: inclusion, university, bachelor, high academic level, threshold


i. introducción y antecedentes que justifican el problema de investigación

La cohesión social corresponde a un estado en el que la sociedad mani-fiesta una sincronía entre los valores y las estructuras sociales, o al decir de Berger (1967), cuando existe una correspondencia entre el hecho de vivir en la sociedad, con el hecho también, que la sociedad vive en la conscien-cia de los seres humanos.

En otras palabras, una sociedad está cohesionada cuando los seres hu-manos tienen que acomodarse a la institucionalidad sociocultural, pero a la vez, sin tener que hacer el esfuerzo o evaluando cada situación para evitar ser premiados o sancionados por hacer o no lo que la sociedad exige. Simplemente, se vive de manera natural, porque la sociedad a la que hay que acomodarse, también está en la conciencia. Por el contrario, cuando advertimos que no hay sincronía entre valores y estructura, se pierde cohe-sión social, alterándose la convivencia.

Entonces, la cohesión social es entendida como un atributo de las so-ciedades, que puede ser vista como una fuerza o acción por medio de la cual los individuos de una sociedad se mantienen unidos (Tironi, 2006). La CEPAL se refiera a ella como “a la eficacia de los mecanismos institui-dos de inclusión social como a los comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre otros, el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad de derechos y las políticas de fomento de la equidad, el bienestar y la protección social. Los comportamientos y valoraciones de los sujetos abarcan ámbitos tan diversos como la confianza en las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia y solidaridad, la aceptación de normas de convivencia, y la disposición a participar en espacios de deliberación y en proyectos colecti-vos” (CEPAL, 2007: 12).


Aunque el análisis de la cohesión social puede remitir a diferentes ni-veles, a nuestro juicio el sistema educacional tiene gran centralidad a la hora de comprometer la cohesión a nivel de una sociedad compleja, no sólo porque en este ámbito se expresan abiertamente las contradicciones sociales1, sino porque es representativa del núcleo valórico del orden so-cial moderno, toda vez que la cohesión social supone la existencia de una estructura que permite la movilidad social en base a méritos y característi-cas adscritas, antes que adquiridas.

En general, podemos decir, que el éxito de la modernización en dife-rentes latitudes tiene que ver, entre otros aspectos, con la ampliación y democratización de la retribución objetiva que una sociedad efectúa hacia las personas que alcanzan grados superiores de ilustración y competencias. En concreto, se trata de la movilidad social sostenida en el avance en las etapas de acreditación del conocimiento, a la vez que el reconocimiento social de dichos méritos; lo que permite el acceso a mejores ingresos y oportunidades de desarrollo humano. Cuando lo anterior no ocurre o está limitado, la sociedad tiende a tensionarse por pérdida de cohesión social.

Qué duda cabe que la educación es un instrumento de movilidad social y como tal permite mejorar el nivel de vida de las personas. La educación tiene implicancias en los retornos que tendrán los jóvenes una vez que se inserten en el mercado laboral, incidiendo en la productividad y desarrollo económico del país. Una persona con estudios universitarios, en promedio, llega a casi duplicar los ingresos de quien egresó de un Instituto Profesio-nal, y a cuadruplicar a quien sólo tiene enseñanza media completa. De ahí que la educación de calidad, y particularmente la educación universitaria, es un bien escaso que exige implementar procesos de selección que identi-fiquen a quienes tienen mayor probabilidad de éxito académico.

Hasta ahora, ha sido asumido acríticamente que el ingreso a la universi-dad y el éxito en la permanencia en ella, estaría garantizado por el puntaje en la prueba de selección universitaria (antes Prueba de Aptitud Académica -PAA). Sin embargo hay que consignar que con la reforma a la educación superior del año 1981, se creó el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), que definió como buen alumno a quien se encontrase dentro de los mejores puntajes de la PAA. Al año siguiente, las universidades redujeron la ponderación de las notas de enseñanza media (NEM) y aumentaron la ponderación de la PAA. El objetivo era captar los recursos que los alumnos traerían consigo, a la vez que considerarlos como los mejores alumnos. A partir de ese mo-mento se consolida el hecho que los mejores puntajes los obtienen quienes

1 Baste con recordar la movilización social de los estudiantes secundarios del año 2006, co-nocida como la “Revolución Pingüina”, en alusión a la semejanza del uniforme escolar de los estudiantes de establecimientos públicos, con el ave marina. Dicha movilización copó la agenda pública por más de 4 meses y comportó la paralización de las actividades, la toma de establecimientos públicos y el protagonismo de sus dirigentes hasta hoy recordados por la opinión pública. Aunque las demandas podían ser tan diversas como establecimientos escolares se tratase, tenía como común denominador, el mejoramiento de la calidad de la educación pública en materia curricular y de infraestructura.

BacHiLLeratos efectivos. Hacia La incLusión en La educación superior de jóvenes con taLentos académicos


acceden a una mejor educación escolar o a un preuniversitario. En ambos casos, por lo general, se remite a estudiantes cuyas familias están en con-diciones de pagar por dichos servicios.

A pesar de lo anterior, es un hecho que el promedio de notas de en-señanza media (NEM) constituye el mejor predictor del desempeño aca-démico por sí solo, así como también el más eficiente si se combina con los demás criterios de selección (Gil, 2000)2, y dado que los criterios de evaluación son tan diversos como colegios o liceos existen, hay “evidencia suficiente que avala a la posición relativa del estudiante en su colegio, como un predictor de su rendimiento futuro en la universidad” (Meneses, 2005:7).

Habitualmente escuchamos que no basta con ser “inteligente” para tener éxito en la universidad. Aunque ésta es un medio dinámico, multifa-cético y multicultural, la inteligencia puede ser condición necesaria, pero en ningún caso suficiente. Los éxitos académicos suponen la comprensión, la adopción de nuevas habilidades y destrezas, laboriosidad, metodicidad y un locus interno que se imponga sobre el externo cuando se trata de explicar los éxitos o fracasos académicos. Todo lo anterior nos conduce a una dimensión poco explorada: El talento académico.

En un estudio realizado en 1997 por del Departamento de Sociología de la Universidad Católica, cuyo objetivo era identificar un modelo edu-cacional para los alumnos de enseñanza media con talentos académicos apropiados a la realidad educativa, sociocultural y económica de Chile, se determinaron algunas características clave de aquellos que tenían ma-yores niveles de rendimiento académico (independiente de su condición socioeconómica). Entre las características más destacadas están el tener un alto gusto y facilidad para el estudio, haber leído al menos un libro por interés propio en el año, tener la expectativa de continuar estudiando en la Universidad y participar en organizaciones del liceo o colegio.

En esta misma línea, otros estudios señalan que los alumnos que se encuentran entre el 5% y 15% superior de su respectivo ranking de notas de su colegio, tienen mejor rendimiento en la universidad, respecto de quienes obtuvieron su mismo puntaje en la prueba de selección, pero que se encontraban fuera de esos márgenes de ranking.

En resumen, si la selección por mérito es un valor moderno que orienta la igualdad de oportunidades, resulta ser ideológica si oculta el hecho de que se trata de un fenómeno más complejo, estrechamente asociado a las variables socioeconómicas.

Esta inequidad de acceso a una educación universitaria de alta calidad, complejidad y rentable, es un obstaculizador a la cohesión social, ya que si no se hace efectivo el cultivo de los instrumentos que hagan posible el valor social de la movilidad social, se atenta al reconocimiento y adhesión

2 Informe de la Comisión del Consejo de Rectores creada en la sesión N° 339 celebrada el 11 de marzo de 1992.


a esa forma de hacer vida común social, explicándose a la vez, la incerti-dumbre de la mayoría de la población que no dispone de los activos que le garanticen ser y sentirse parte del orden social (PNUD, 1998).

La eficacia (cobertura) de los mecanismos instituidos de inclusión so-cial, deben complementarse3 con la adhesión que la población beneficiaria efectiva o potencial, manifiestan sintiéndose parte de la sociedad. En otras palabras, por más que se diversifique la oferta, aumente la cobertura, si ello no se percibe como un mecanismo al que efectivamente se puede acceder y mantener por igualdad de condiciones o si se percibe como un sistema injusto, no se estará contribuyendo a la cohesión social.

La educación superior es un bien escaso que impone implementar pro-cesos de selección que identifiquen a quienes tienen mayor probabilidad de éxito académico.

En Chile, con el boom de universidades privadas a partir de los años 1980, se esperaba aumentar la cantidad de jóvenes que accederían a es-tudios superiores. Efectivamente, así ocurrió, pero en no pocos casos con cargo a la calidad e, incluso, transgrediendo principios éticos al aplicar con laxitud procesos de selección, ingresando jóvenes que pueden no tener clara una vocación académica, con lo cual terminan endeudados y des-motivados.

Según el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Curricular (DEMRE) −instancia encargada de administrar los procesos de selección–, la prueba de selección que se aplicó hasta el año 2002 (Prueba de Aptitud Académica o PAA) buscaba medir principalmente aptitudes o habilidades, mientras que la nueva Prueba de Selección Universitaria (PSU), aplicada desde el año 2003, busca medir conocimientos, con lo que, en teoría, ocasionaría una externalidad positiva al aumentar la equidad entre el siste-ma escolar al alinear la selección con los contenidos mínimos del currículo escolar.

Si bien hemos visto que ha aumentado el número de estudiantes de bajos ingresos que rinden la PSU, ésta no ha logrado ser más equitativa que la PAA. El problema es que las diferencias entre los establecimientos, según su dependencia, sigue profundizándose con los mejores resultados obtenidos por los colegios particulares pagados, quienes sí aprovechan el impacto curricular en esta nueva medición.

Pero si la PSU, ahora, como en su momento ocurría con la PAA, es un instrumento que consagra la inequidad proveniente de la educación esco-lar, ¿por qué se mantiene como criterio de selección?

3 Este complemento se explica a partir de la necesidad de incluir la óptica sociológica. En efecto, mientras el concepto de gobernabilidad se refiere a los equilibrios macroeconómicos y estabilidad político-institucional que garantizarían la integración social, el fracaso de la corrección de las inequidades sociales ha repuesto la dimensión cultural de la política y sus aplicaciones a través de políticas públicas en la construcción de la vida común social.



La explicación se encuentra en las políticas neoliberales que se comen-zaron a aplicar en Chile a partir de 1981, y que en el caso del sistema universitario, se consagra con la creación del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) como recurso financiero competitivo entre universidades que debían ten-der de manera creciente al autofinanciamiento.

En Chile, las universidades, según sean las carreras que ofrecen, in-gresan postulantes que presentan un puntaje que combina las notas de enseñanza media con el puntaje de la prueba de selección. Con la creación del AFI, generó un fuerte incentivo para que las universidades aumentaran la ponderación de la prueba de selección, en detrimento del valor pon-derado de las notas de enseñanza media (que es el mejor predictor de la “performance” académica que tendrá el estudiante en la universidad, y que a diferencia de la prueba de selección, se distribuyen de igual manera entre ricos y pobres) a fin de captar más aportes monetarios del Estado en la medida en que lograsen accesar a los mejores alumnos.

El AFI define como “mejores alumnos” a quienes hayan obtenido uno de los 27.500 mejores puntajes en la PAA sin considerar en absoluto las no-tas de enseñanza media. Fue así que al año siguiente de la creación del AFI, las universidades redujeron ponderación de las notas de enseñanza media y aumentaron la ponderación de la PAA, para captar más alumnos con AFI.

Lo anterior adquiere una gran importancia pues la definición de “mejor alumno” que hace el AFI estaría asociado a un antecedente del postulante que no sería estable en el tiempo, pues indicaría que un postulante que en un momento dado carece de las aptitudes académicas que mide la PAA, las adquiere al cabo de un cierto período.

Las diferencias de rendimiento entre los postulantes provenientes de establecimientos con financiamiento estatal y financiamiento privado fue-ron analizadas ya en el año 1980, y se concluía que los primeros obtienen puntajes menores que quienes provienen de establecimientos privados y al igual que los postulantes de provincias respecto de los provenientes de la Región Metropolitana de Santiago.

Entonces, a pesar de que la educación superior chilena ha incrementa-do sustancialmente su cobertura desde la irrupción de su privatización, se observa una insuficiente participación de los quintiles de menor ingreso, existiendo un desfase entre los puntajes de selección, según el tipo de establecimiento de los postulantes.

Los datos disponibles informan la paradoja que, mientras la institu-cionalidad afirma que la selección de postulantes a la universidad opera según mérito, en realidad se discrimina a los postulantes que provienen de la educación con financiamiento público.

La selección hecha en base al puntaje en la Prueba de Selección Univer-sitaria refleja, en realidad, la calidad de los establecimientos de los cuales provienen los alumnos, el eventual paso por un preuniversitario (progra-mas privados de preparación y entrenamiento para rendir la PSU) y/o el


“capital cultural” de las familias; pero no toma en cuenta la trayectoria académica de los estudiantes asociada con su rendimiento escolar.

En efecto, si consideráramos al 10% de postulantes mejor evaluados que egresaron de colegios particulares pagados, éstos se ubican sobre los 700 puntos (puntaje que garantiza el acceso a las mejores universidades y carreras de mayor demanda), esto es, entre 100 y 150 puntos de la moda de los puntajes de los mejor evaluados de colegios particulares subven-cionados y municipales. Así, los “mejores alumnos” de la educación mu-nicipal y subvencionada excepcionalmente alcanzarán los puntajes de los primeros. En la práctica, los alumnos de los primeros quintiles tienen me-nos posibilidades de rendir una PSU satisfactoria y por tanto de acceder a la universidad.

La insuficiente participación de los quintiles de menor ingreso se vio agu-dizada con las políticas neoliberales de implementación del AFI asociado a una alta ponderación de la PSU en desmedro de las Notas de Enseñanza media (NEM), a pesar de que diversos estudios han señalado que el mejor predictor del éxito universitario es la trayectoria académica en Educación Media y no la PSU4, y a pesar de la abundante evidencia que aportan diversos estudios que sostienen que el rendimiento académico en la enseñanza me-dia se distribuye de manera normal en todos los establecimientos y quienes se encuentran entre el 5% y 15% superior del respectivo ranking de NEM de su colegio tienen una alta probabilidad de tener un mejor rendimiento en la universidad entre quienes obtuvieron su mismo puntaje PSU, pero que se encontraban fuera de ese ranking (Meneses, 2005).

Bajo esta evidencia, la USACH inició en 1992 la política de bonificar a los estudiantes del 15% superior de cada establecimiento que postulaba a sus aulas; sin embargo no pudo continuarla desde 2004 debido a una prohibición del Consejo de Rectores basada en un informe del DEMRE que indicaba que al tener que hacer los cálculos para la bonificación, se retardaba la entrega de los resultados de la PSU.

A pasar de dicha interrupción, la USACH insistió en su política de inclu-sión social de alumnos talentosos que por razones ajenas a sus capacidades no ingresarían a la universidad, implementando en 2007 un programa de ac-ceso que consideró al 10% de los alumnos de mejor rendimiento de un liceo cuya administración es delegada a la USACH por el MINEDUC, más cuatro liceos prioritarios que debía atender. Este programa ha ido paulatinamente implementándose en otras casas de estudio; primero en las universidades Católica Silva Henríquez y Alberto Hurtado; luego a la Católica del Norte, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Tecnológica Metropolitana.

4 Es preciso consignar que uno de los logros del movimiento estudiantil chileno durante el año 2011 ha sido la aceptación transversal de la necesidad de incorporar el ranking de notas de la enseñanza media como indicador de selectividad, así como la disposición de fondos públicos para la implementación, en las universidades, de programas remediales para alumnos provenientes de sectores vulnerables que accedan por este mecanismo.



Actualmente, también están ejecutando experiencias inclusivas en el acceso, las Universidades de Tarapacá, Católica de Temuco, INACAP entre otras.

Según el modelo que ejecutan estos programas, el talento académico se encuentra igualmente distribuido entre ricos y pobres; de ahí que se invite a alumnos talentosos que se encuentran entre el 5% y 10% superior del ranking de notas de liceos que sirven en contextos de pobreza, para que durante el segundo semestre de su Cuarto Medio, asistan a un programa propedéutico que posteriormente seleccionará a un número de estudiantes posibles según los cupos disponibles (generalmente limitados por los siem-pre escasos recursos) para que ingresen a los bachilleratos de las respectivas casas de estudios superiores (etapa considerada remedial), y desde ahí pos-tular, según las reglamentaciones académicas existentes, a las carreras que conformen la oferta de las universidades.

Sin embargo, el éxito de los programas no debe conformarse con la ge-neración de una oferta equitativa de acceso no tradicional para quienes en otras circunstancias probablemente estarían impedidos de concretarla, sino que también por la permanencia de quienes lograron ingresar por su talento, pero que portan un déficit de capital cultural y habilidades que se desarrollan en contextos escolares de calidad, que sin duda no tuvieron.

En efecto, el talento para el estudio es la condición necesaria, pero no su-ficiente para tener un desempeño exitoso en la universidad. A nuestro juicio es el eje central a reconocer al momento de plantearse desafíos de equidad, pero qué duda cabe que su desarrollo depende de múltiples dimensiones.

Junto con el talento, el grado y calidad del capital cultural y social pue-den marcar la diferencia a la hora de evaluar resultados. También la fortaleza de su capacidad de resiliencia y las expectativas que puedan tener los mis-mos estudiantes y sus familias respecto de la posibilidad de tener éxito en la universidad. No está de más recordar el teorema de Thomas con su profecía auto-cumplida.

Como indicábamos anteriormente, las universidades y sus bien intencio-nados programas de equidad, pueden resultar un obstáculo para la efectivi-dad o éxito de la visión y misión que suponen estas iniciativas tendientes al mejoramiento en la equidad en la permanencia. En efecto, hasta ahora en Chile sólo se conocen datos sistemáticos referidos a experiencias de equidad en la permanencia de alumnos que han debido sortear el sistema tradicional de acceso a la universidad que es inequitativo en el acceso, específicamente programas orientados a la población estudiantil perteneciente a pueblos ori-ginarios que más adelante detallaremos; sin embargo, no existe información sistemática que permita emitir juicios informados respecto de la efectividad en la permanencia de programas alternativos que sí lo son en el acceso, para estudiantes que sin importar el puntaje en la prueba de selección universi-taria (casi siempre insuficiente, incluso para siquiera postular), sólo cumplen con la característica de estar dentro de los percentiles superiores del ranking de rendimiento académico de su colegio y/o curso.

En otras palabras, el acceso de los “estudiantes propedéuticos” plan-tea nuevos desafíos a las instituciones de Educación Superior: estudian-


tes con importantes déficits académicos y sociales, que requieren del diseño de estrategias para contribuir a su permanencia y para atender a un estudiantado cada vez más diverso. En este sentido, vale la pena con-siderar la escasa teoría constituida a partir de las “escuelas efectivas”, experiencias en el ámbito educacional que logran sobresalientes resultados de aprendizaje en contextos adversos.

Lo anterior es fundamental si se busca generar una alternativa de acceso a la universidad para estudiantes de colegios municipalizados y particulares subvencionados que son normalmente excluidos de la Educación Superior y preguntarse por las características de los sistemas de gestión: ¿qué caracte-rísticas tienen los sistemas de gestión organizacional −tomando en cuenta las dimensiones contempladas en el modelo de gestión integral– diseñados para los programas de inclusión propedéuticos hasta ahora implementados?

Otro factor clave es preguntarse: ¿qué tipo de prácticas pedagógicas predominan en los docentes de los programas inclusivos de las universida-des? Si es necesario adoptar metodologías que reflejen una nueva forma de enseñar y que aminoren las desventajas iniciales y que eviten la frustración de los estudiantes que son incorporados.

En conclusión, es preciso conocer la relación entre efectividad y gestión; efectividad y prácticas pedagógicas, que puedan estar estrechamente re-lacionadas con los límites y posibilidades de efectividad en la permanencia de programas de los que sí se tiene certeza que lo son en cuanto al acceso.

El presente trabajo tiene como amplio propósito, contribuir al cultivo del valor público de la educación con una inspiración en derechos, que for-talezca, finalmente, la democracia (Peyne et al., 2003), tomando en cuenta tres experiencias de acción afirmativa de corrección a la equidad en el acce-so, que requerían de una evaluación sistemática respecto de la equidad en la permanencia. Nos referimos a los programas propedéutico-bachilleratos de las universidades de Santiago de Chile y Alberto Hurtado, y el progra-ma propedéutico-carrera de continuidad, de la Universidad Católica Silva Henríquez5; que invitaron a alumnos de Cuarto Medio (último año de la

5 Las universidades de Santiago de Chile y Alberto Hurtado, incorporan a los estudiantes que ingresaron vía propedéutico, a sus programas de bachillerato. La primera a su Bachillerato en Ciencias y Humanidades, y la segunda a su programa de Bachillerato en Ciencias So-ciales. El supuesto en el que descansa este modelo, corresponde a la afirmación que los programas de bachillerato, que fueron creados como programas universitarios de discer-nimiento vocacional para estudiantes que luego de egresar de éste, optan a las diferentes carreras a las que pueden postular internamente en base a cupos que éstas garantizan, deben ser considerados para efectos inclusivos, como programas remediales que nivelarían el déficit de capital cultural de los alumnos provenientes de liceos prioritarios pero que tienen talento académico. En ambas universidades, una vez que los alumnos egresan de los bachilleratos, son traspasados a las carreras de continuidad de estudios a las cuales postularon internamente y fueron aceptados según las cuotas y exigencias establecidas por las universidades en sus reglamentos internos.

Cabe consignar que sobre el 80% de los estudiantes que ingresan al bachillerato USACH, no lo hacen por razones de discernimiento académico, sino que como mecanismo de acce-



enseñanza secundaria) con talento académico que probablemente no acce-derían a la universidad por la tradicional vía de acceso PSU.

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo general de este trabajo, con-sistió en evaluar la efectividad de dichas experiencias de corrección de la inequidad en la permanencia. De ahí que las interrogantes que orientaron este trabajo buscaron conocer el grado de efectividad6 de los diferentes pro-gramas inclusivos considerados.

Por su parte, los objetivos específicos, estos fueron:

1) Caracterizar las condiciones de entrada de los alumnos a los progra-mas.

2) Caracterizar la gestión y prácticas pedagógicas de los programas.

3) Contribuir a la creación de una línea de base de indicadores de efecti-vidad en la permanencia, que permita evaluar y mejorar el desarrollo de las experiencias inclusivas que a la vez sirva de orientación para otras experien-cias universitarias inclusivas.

II. Metodología

En términos generales, esta investigación se realizó a lo largo de dos años. En el primer año, se pudieron llevar a cabo varias acciones tendientes a la descripción global de cada uno de los modelos de inclusión aplicados por las tres universidades en estudio. En esta etapa, optamos por un dis-eño transeccional-descriptivo, según lo cual no se llevó a cabo ningún tipo de intervención o manipulación de las variables. Se realizó “una sola

so alternativo a las carreras de su interés y que no lograron ingresar directamente a través del puntaje obtenido en la Prueba de Selección Universitaria.

En el caso de la Universidad Católica Silva Henríquez, durante el período en que se realizó este estudio, no contaba con programa de bachillerato que actuara como programa reme-dial. De ahí que los estudiantes que fueron seleccionados luego de cursar el propedéutico, ingresaban directamente a las carreras que ofrecía la universidad. Esta modalidad se aplicó durante el año 2010. A contar del 2011, la UCSH dispone de un programa de bachillerato que actúa como instancia remedial.

Los modelos de gestión de los 3 programas inclusivos se describen en detalle más adelante.6 La efectividad en la permanencia, para efectos de este estudio, se estableció a través de dos

indicadores: 1) Deserción/Retención, entendiendo que un programa inclusivo será efectivo si los estudiantes ingresados vía propedéutico presentan una igual o mayor retención/me-nor deserción, que los alumnos que ingresaron vía PSU; 2) ubicación en el ranking de notas, entendiendo que un programa inclusivo será efectivo si los estudiantes ingresados vía pro-pedéutico presentan se ubican de manera igual o mayor en el 6% superior del ranking de notas, que los alumnos ingresados vía PSU. Se considera el 6% como segmento superior, bajo el supuesto que para la USACH los alumnos que se ubican en este segmento prácti-camente aseguran el acceso a las carreras de mayor demanda interna de los egresados del bachillerato, esto es, las carreras de la Facultad de Ciencias Médicas.


observación en tres grupos en un solo momento del tiempo” (Sierra, 1988:142), en este caso, los programas de inclusión en el acceso de tres universidades chilenas, sus sistemas de gestión7 y los resultados en cuanto a su efectividad.

Las técnicas de producción de información utilizadas, correspondieron al análisis documental y las entrevistas focalizadas aplicadas a varios gesto-res y directivos de los programas de las distintas universidades (protocolo de entrevista en Anexo 1). Paralelamente, se definieron indicadores que nos permitieran medir la efectividad de los programas en estudio. Para ello, se hicieron talleres con la participación de directivos y académicos de la red nacional de propedéuticos. En la segunda etapa, se diseñó un con-junto de instrumentos de producción de información, destinados a directi-vos, docentes y alumnos (ingresados vía PSU y propedéutico), destinados a recoger información correspondiente a las distintas variables (habitus, ca-pital cultural, gestión y prácticas pedagógicas).

Se aplicaron cuestionarios a 5 directivos (Anexo 3), con el fin de cono-cer antecedentes de gestión relacionables con la calidad y efectividad de programas; y a 34 profesores, con el objetivo de caracterizar sus prácticas pedagógicas, identificando aquellos dispositivos facilitadores y/o obstacu-lizadores que subyacen en la cultura docente que podrían determinar una mayor o menor efectividad de los modelos. La tabla siguiente muestra su distribución:

TABLA Nº 4 Distribución Docentes

Universidad Frecuencia

USACH 34

UAH 4

UCSH 5

Junto con la aplicación del cuestionario, las prácticas pedagógicas fue-ron validadas a través de la aplicación de observaciones sistemáticas en aula. También se diseñó y aplicó un cuestionario a los estudiantes que cursaban Bachillerato en la USACH y en la UAH, así como a los estudiantes que se encontraban en primer año de carrera en la UCSH, con el propósito de caracterizar sus condiciones de entrada, sus percepciones y prácticas en relación al mundo universitario. Su distribución por sistema de ingreso (PSU/Propedéutico), se observa en la siguiente tabla:

7 Hablamos de sistemas de gestión y no de modelos porque la gestión de dichos programas no se han adscrito a ningún modelo teórico sino que se ha registrado la información de acuerdo a como están funcionando y como se están gestionando.



TABLA Nº 5 Distribución de Estudiantes que contestaron al instrumento, según universidad y siste-ma de ingreso

Universidad

Frecuencia Sistema de Ingreso

PSU Propedéutico TOTAL

USACH 228 61 289

UAH 22 8 30

UCSH 99 6 105

TOTAL 349 75 424

Con la aplicación de este instrumento, más la utilización de informa-ción secundaria relativa a varias cohortes de estudiantes que superaban el número de quienes contestaron la encuesta, se logró caracterizar el per-fil de entrada de todos ellos. Al respecto, considerando la totalidad de estudiantes en las diferentes cohortes, se obtuvo información relativa a 838 casos distribuidos según la siguiente información que se aprecia en la siguiente tabla:

TABLA Nº 6 Distribución de Estudiantes considerados en diferentes cohortes, según universidad y sistema de ingreso

Universidad Frecuencia

USACH 714

UAH 23

UCSH 101

TOTAL 838

III. Conceptos centrales e interpretación de los datos

Incluir en la universidad a jóvenes que provienen de colegios de mala calidad educativa y que suelen pertenecer a hogares social y cultural-mente desfavorecidos, y que han demostrado durante su enseñanza me-dia ser los mejores de su promoción, demanda reflexionar sobre ciertos componentes institucionales y pedagógicos que permitan resguardar su permanencia, pues suele coexistir una cultura dominante y homogénea de exclusión hacia quienes producen (o tienen) una orientación cultural distinta (Álvarez, 1997).

El desarrollo de iniciativas de inclusión en educación superior impli-ca muchas veces un quiebre en relación a los supuestos tradicionales de


excelencia existentes en la cultura universitaria, donde la falta de atención a la diversidad mantiene prácticas que no aseguran el principio de equidad, prevaleciendo una interpretación problematizadora de ésta. Así, la diver-sidad “se traduciría más bien en una baja en la calidad de los estudiantes, muchos de los cuales llegarían a formarse sin tener todos los conocimien-tos y/o competencias necesarios, lo cual no sólo incidiría en una baja en sus resultados, sino también, de los otros que sí tendrían las capacidades insta-ladas requeridas para aprovechar la experiencia” (Sebastian, 2007:84-85).

En este contexto, “la profecía que se cumple a sí misma” (Merton, 1964) estaría dada al esperar que estudiantes que provienen de contextos vulnerables no logren permanecer en la universidad. Empero, los prejuicios y discriminación hacia quienes no forman parte de la cultura tradicional universitaria “no son el resultado del extra-grupo, sino que están profun-damente enraizados en la estructura de nuestra sociedad” (Ibid:425), visi-bilizándose la tensión entre subjetividad y orden, la “dualidad entre cono-cimiento y poder, entre sentido y orden” (Güell, 2008:42).

Los programas académicos inclusivos se fundamentan en el principio de que los talentos están distribuidos de igual manera en ricos y pobres. Bárbara Eyzaguirre apunta al respecto, que “lo primero que se debe des-cartar es la noción de que los niños en pobreza tienen potencial intelectual más bajo que el resto de la población. Teóricamente, en una misma pobla-ción la inteligencia genética se distribuye por igual en todos los estratos socioeconómicos. Es decir, las posibilidades de encontrar niños potencial-mente brillantes en cada nivel son las mismas” (Eyzaguirre, 2004:257). En consecuencia, es dable esperar que estos programas desarrollen y com-partan una identidad basada en el respeto a la diversidad, impulsando el desarrollo de los méritos y talentos de sus alumnas y alumnos, con la firme convicción de que sí es posible alcanzar un alto rendimiento, independien-temente de sus características de entrada.

En base a lo anterior, la interrogante central que guía el presente tra-bajo, a saber, ¿cuáles son los elementos asociados a una mayor o menor efectividad de los programas de inclusión de la red nacional de propedéu-ticos, una vez que los estudiantes ya han sido seleccionados y matriculados en las respetivas casas de estudios superiores?, supone que la retención de estudiantes en los programas regulares de la universidad (bachillerato para los casos de la USACH y UAH; carreras conducentes a licenciatura y título profesional, en el caso de la UCSH) de alumnas y alumnos con rendimiento académico sobresaliente que provienen de colegios con mala calidad edu-cativa y hogares de menores ingresos, implicará la articulación (positiva) de factores personales y ambientales. En esta línea, es de suponer que a mayor efectividad de los programas inclusivos, mayor será la equidad en la etapa de permanencia en su etapa universitaria de las y los alumnos que ingresaron vía propedéutico, respecto de aquellos que ingresaron vía PSU.

La información de retención/deserción fue solicitada a las universidades USACH, UCSH y UAH, agrupando los casos según las siguientes condicio-nes:



a) Deserción:

- Eliminado/a por Causal Académica

- No Matriculado/a

- Renuncia Voluntaria

b) Retención:

- Matriculado/a

- Retiro Temporal

- Traspaso

Al respecto, la siguiente tabla muestra que de los tres programas in-clusivos, la USACH es la que muestra un mayor porcentaje de deserción, lo que a simple vista equivale a afirmar que sería la menos efectiva de las universidades consideradas.

TABLA Nº7

Universidad

Situación Académica

TotalDeserción Retención

Recuento 0 23 23

UAH% dentro de Universidad

,0% 100,0% 100,0%

% dentro de Situa-ción Académica

,0% 3,6% 2,7%

Recuento 12 89 101

UCSH% dentro de Universidad

11,9% 88,1% 100,0%


5,8% 14,1% 12,1%

Recuento 194 520 714

USACH% dentro de Universidad

27,2% 72,8% 100,0%


94,2% 82,3% 85,2%

Total


% dentro de Universidad

24,6% 75,4% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

No obstante lo anterior, los datos que muestra la tabla Nº8, indicarían que el programa inclusivo de la USACH, tendría estudiantes mayormente talentosos que las restantes casas de estudios superiores, asumiendo que es la casa de estudios que concentra un mayor porcentaje de estudiantes


que tienen rendimientos que los ubican en el 6% superior del ranking de notas8:

TABLA Nº8

Universidad

Talento

Total6% superior del ranking

Entre el 6,01% y 10% del ranking

90% Inferior del ranking

UAH

Recuento 0 0 13 13


,0% ,0% 100,0% 100,0%

% dentro de Talento

,0% ,0% 2,1% 1,9%

UCSH

Recuento 2 1 94 97


2,1% 1,0% 96,9% 100,0%

% dentro de Talento

4,8% 4,3% 15,1% 14,1%

USACH

Recuento 40 22 515 577


6,9% 3,8% 89,3% 100,0%

% dentro de Talento

95,2% 95,7% 82,8% 84,0%

Total

Recuento 42 23 622 687


6,1% 3,3% 90,5% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

En consecuencia, la USACH, a pesar de concentrar un mayor porcen-taje de estudiantes talentosos, es la que tiene un mayor porcentaje de deserción. Al respecto, habría que profundizar en el análisis de los datos a fin de determinar el comportamiento de estas 2 variables de efectividad: retención y ranking.

Partimos por analizar la variable retención/deserción por universidad, según el sistema de ingreso, cuyos datos se presentan en la tabla Nº9:

8 Se consideró como segmento superior el 6%, ya que este porcentaje se aproxima al nú-mero de estudiantes que proviniendo del Bachillerato, ingresan a la carrera de medicina de la USACH, que al igual que las carreras de dicha universidad, establece que el 20% de su matrícula se reserva para estudiantes provenientes de este programa, mientras que el 80% restante para quienes ingresan directamente vía PSU. Además es el porcentaje del ranking de notas que se ajusta al tipo real de estudiantes talentosos, que se ha considerado en los fundamentos teóricos de este estudio.



TABLA Nº9

Vía de IngresoSituación Académica


P.S.U.

UAH

Recuento


% dentro de Situación Académica

0

,0%

,0%

15

100,0%

3,0%

15

100,0%

2,2%

UCSH

Recuento



12

12,6%

6,5%

83

87,4%

16,6%

95

100,0%

13,9%

USACH

Recuento



172

30,0%

93,5%

402

70,0%

80,4%

574

100,0%

83,9%

Total

Recuento



184

26,9%

100,0%

500

73,1%

100,0%

684

100,0%

100,0%

Propedéutico

UAH

Recuento



0

,0%

,0%

8

100,0%

6,1%

8

100,0%

5,2%

UCSH

Recuento



0

,0%

,0%

6

100,0%

4,5%

6

100,0%

3,9%

USACH

Recuento



22

15,7%

100,0%

118

84,3%

89,4%

140

100,0%

90,9%

Total

Recuento

dentro de Universidad


22

14,3%

100,0%

132

85,7%

100,0%

154

100,0%

100,0%


Al apreciar los datos, en primer lugar constatamos que existía una re-lación asintótica bilateral significativa (0,000) con 2 grados de libertad, para el coeficiente Chi Cuadrado, cuando la deserción/retención se rela-ciona con los programas inclusivos de las universidades, para estudiantes ingresados vía PSU. En el detalle, llama la atención que la deserción es mayoritaria en la USACH con relación a otras universidades. Por el con-trario, no existe relación significativa para los estudiantes ingresados vía propedéutico.

En otras palabras, la vía de acceso propedéutico, no es una variable interviniente o una situación que condicione la retención/deserción con la universidad que imparte determinado programa inclusivo. Por el contrario, cuando se trata de alumnos que ingresan vía PSU, sí es posible vincular la retención/deserción con el programa impartido, destacando en el detalle, la mayor deserción de este último tipo de alumnos, que se produce en el programa de bachillerato de la USACH, lo que se explica a nuestro juicio, por el hecho de que los alumnos que ingresan al bachillerato por la vía tradicional (PSU), mayoritariamente lo hacen como estrategia de acceso alternativo a la carrera de preferencia cuando el puntaje PSU obtenido no es el suficiente para acceder directamente a ésta. El bachillerato es una alternativa entre otras que podrían actualizarse durante el tiempo que dura este proceso, pudiendo los estudiantes acceder a la carrera rindiendo en una nueva oportunidad la PSU.

Por lo tanto, es esperable que en un programa de este tipo, en una universidad compleja como es la USACH, que además tiene una oferta limitada de cupos en varias de sus carreras con una altísima demanda (Ej. Ciencias de la Salud).

Por su parte, en la tabla Nº 10, se muestra la relación entre el ranking de notas de los estudiantes y las universidades, condicionada por el siste-ma de ingreso. En ésta se indica que el ranking de notas está relacionado significativamente con la vía de ingreso propedéutico, y no con la vía de ingreso PSU. Vale consignar que el ranking de notas se definió según la información proporcionada por las propias universidades, categorizando el nivel superior para los casos que se encontraban en el 6% de mayor ren-dimiento, bajo la consideración que para el total de alumnos que cursan bachillerato en la USACH, este porcentaje equivale al número de cupos (12) que ofrece la carrera de Medicina, que es la de mayor demanda9.

9 Según datos del bachillerato USACH, el 80% de sus alumnos reconocen a este programa como un meca-nismo de acceso alternativo a las carreras de la facultad de ciencias médicas.



TABLA Nº10

Vía de Ingreso

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.

UAH

Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

0

,0%

,0%

6

100,0%

1,3%

6

100,0%

1,1%

UCSH

Recuento


% dentro de Talento

1

1,1%

2,4%

1

1,1%

4,3%

89

97,8%

18,9%

91

100,0%

17,0%

USACH

Recuento


% dentro de Talento

40

9,1%

97,6%

22

5,0%

95,7%

376

85,8%

79,8%

438

100,0%

81,9%

Total

Recuento


% dentro de Talento

41

7,7%

100,0%

23

4,3%

100,0%

471

88,0%

100,0%

535

100,0%

100,0%

Propedéutico

UAH

Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

-

-

-

7

100,0%

4,6%

7

100,0%

4,6%

UCSH

Recuento


% dentro de Talento

1

16,7%

100,0%

-

-

-

5

83,3%

3,3%

6

100,0%

3,9%

USACH

Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

-

-

-

139

100,0%

92,1%

139

100,0%

91,4%

TOTAL

Recuento


% dentro de Talento

1

,7%

100,0%

-

-

-

151

99,3%

100,0%

152

100,0%

100,0%

136 revista centraL de socioLogia

En efecto, existe una relación asintótica bilateral significativa (0,000) con 2 grados de libertad, para el coeficiente Chi Cuadrado, cuando se re-laciona la variable ranking de notas con universidad, para estudiantes que ingresaron vía propedéutico, mientras que para los estudiantes ingresados vía PSU, no.

En el detalle, se advierte que con la excepción de la UCSH, las otras uni-versidades ni siquiera tienen estudiantes que, ingresando vía propedéutico, estén en el 10% superior del ranking de notas.

Estas constataciones resultan del todo relevantes porque reportan direc-tamente el comportamiento académico dquee los estudiantes que ingresan a estos programas inclusivos han venido teniendo en sus primeros 2 años. De ahí que a continuación, decidiéramos analizar los datos que, teóricamente, se vincularían con esta importante vector de análisis, para un mejor entendi-miento del fenómeno de la efectividad.

1. Talento, Habitus y capital cultural

Las herramientas cognoscitivas así como el bagaje cultural presentes en los jóvenes son determinantes al momento de enfrentar con mayor o menor éxito la inserción en el sistema de educación superior, siendo fundamental en ello el rol que cumplen tanto los establecimientos educacionales como su entorno familiar. De este modo, es factible sostener que la efectividad en la permanencia de los programas inclusivos está asociada a las características de entrada de las y los estudiantes, entre los que cuentan el talento, el habi-tus y el capital cultural.

1.1. Talento

Para Bralic y Romagnoli (2000), las capacidades o talentos son posibilidades, es decir, su actualización no sólo está determinada por un factor genético o hereditario, sino principalmente por las oportunidades que el medio en-tregue para que sean desarrollados. Kokot (1998) plantea que “hay tradi-ciones culturales como así también factores socio-económicos que impiden el desarrollo y/o la manifestación de los talentos intelectuales”, existiendo dotes que “pueden estar presentes en los jóvenes de grupos desventajados, como una capacidad potencial más que demostrada, debido a estos factores no favorables” (citado por Bralic y Romagnoli, 2000:21).

Violeta Arancibia agrega en este sentido que “ser un estudiante con potencial de talento significa exactamente la posibilidad de tener desem-peños sobresalientes. Dicha posibilidad requiere de oportunidades educa-tivas desafiantes y estimulantes que movilicen la motivación, el esfuerzo y


1372012 • universidad centraL

la perseverancia, pues sólo de esta manera se estará dando una verdadera oportunidad a su diferencia, transformando ese potencial en desempeño y en actualización” (Arancibia, 2009:5).

El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) desarrollado por Gagné (1998) indica que la dotación designaría el carácter natural de cier-tas capacidades, llamadas aptitudes, mientras que el talento designaría las capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (cono-cimientos y destrezas). Por lo tanto, “el proceso de desarrollo de talentos, corresponde esencialmente a la transformación progresiva de dones en ta-lento” (Gagné, 2009).

Según la tabla Nº11, el modelo para el desarrollo de los talentos in-volucra cinco componentes: Dones (G); Ambientales (E); Intrapersonales (I); Proceso de desarrollo (D) y Talentos (T).

Tabla Nº 11

En cuanto al desarrollo de los talentos, destaca lo que Gagné deno-mina catalizadores, los que en su modelo están definidos por los aspec-tos ambientales e intrapersonales del individuo. En los catalizadores intra-personales se distinguen los rasgos dentro de los cuales están los físicos (apariencia) y mentales como la resiliencia y el manejo de objetivos como la motivación, la conciencia y la voluntad. Ser consciente de las propias fortalezas y debilidades, indica el autor, “juega un papel fundamental en la planificación de las actividades de desarrollo de los talentos. Los proce-sos orientados a objetivos pueden diferenciarse en actividades de iden-tificación de objetivos, en oposición a actividades tendientes al logro de


objetivos. El término ‘motivación’ generalmente evoca tanto la idea de lo que nos motiva como cuán motivados estamos, cuánto esfuerzo estamos dispuestos a invertir para alcanzar nuestro objetivo” (Gagné, 2009:4).

Los catalizadores ambientales, por su parte, comprenden el medio –que incluye una variedad de influencias de carácter físico (clima, resi-dencia rural, urbana, etc.) hasta de tipo social y cultural–, los individuos –componente que apunta principalmente a la influencia que pueden ejercer personas significativas en el desarrollo de los talentos tales como, padres, hermanos, profesores, etc.– y por último, los catalizadores de servicio como los programas y estrategias específicos de tipo pedagógico o curricular.

El ambiente social tiene influencias no sólo en los intereses y moti-vación de las personas, sino también en el desarrollo y manifestación del potencial intelectual, por lo tanto en familias “donde existe una falta de interés o valoración por el desarrollo intelectual, o en donde los padres no pueden proporcionar ni los recursos ni la intensidad o calidad del in-terés y el apoyo requeridos, es probable que aun el talento sobresaliente permanezca sustancialmente sub-desarrollado (Maker & Schiever, 1989, en Kokot, 1998). […] las privaciones económicas, sociales y culturales, pueden ensombrecer un talento potencial y perjudicar su desarrollo” (Bralic y Romagnoli, 2000: 20).

Siguiendo el modelo de Gagné, es posible advertir que aun reco-nociendo en las y los alumnos que ingresan a programas inclusivos la presencia de catalizadores de carácter intrapersonal como la resiliencia (mentales), motivación y voluntad (esfuerzo y perseverancia), el desarro-llo de su talento y con ello su permanencia en la universidad requerirá, también, de la existencia de catalizadores ambientales que compensen o minimicen los déficit de entrada con los cuales acceden a la universidad.

Lo anterior toma relevancia en la medida que se observen y manten-gan estrategias de exclusión sustentadas en posiciones desiguales. Rosal-ba Sánchez (2007) señala que dentro de aquellas estrategias es posible encontrar, en primer lugar, la omisión en la enseñanza del habitus, es decir, el supuesto de un saber común en todos sus integrantes. “El es-pacio de formación da por hecho que todos poseen los mismos conoci-mientos y habilidades y omite la enseñanza de ciertas destrezas que son importantes para la integración” (Sánchez, 2007:16). Con esto existiría, por tanto, “un conjunto de iniciativas, políticas e instrumentos de eva-luación, proyectos pedagógicos y diseños curriculares que se establecen bajo la consideración de un alumno ideal, al que deben ajustarse los alumnos reales; se transmite una visión del alumno exitoso que responde a un perfil determinado, lo que corresponde propiamente a un acto de violencia simbólica” (Casillas, Chain, Jácome, 2007:12).

En segundo lugar, la exclusión a través del lenguaje se daría como producto de la ausencia de capital y capacidades lingüísticas para apro-piarse de los significados, comprenderlos e intercambiarlos, produciendo un problema de integración de parte de las y los alumnos. En tercer lugar,



la estigmatización es una estrategia de exclusión sustentada en la desig-nación peyorativa de un agente respecto a los intereses del grupo domi-nante, disminuyendo su capital simbólico y marginándolo de la actividad académica, institucional o política del campo. Finalmente, el mecanismo de la nulidad implica ignorar lo que hace o dice un agente (alumna/o), encontrándose sin interlocutor y sin lograr establecer un vínculo ente los sujetos (Sánchez, 2007).

El trayecto para quienes históricamente han permanecido excluidos y se incorporan a la universidad, comprende una discriminación sostenida en el juego meritocrático, pues se asume que los más dotados en capital cultural son los más capaces de lograr un espacio en la institución, ingre-sando y sobreviviendo después de tres años de estudio, es decir “entre quienes inician una carrera universitaria y quienes logran mantenerse en la universidad con la perspectiva de la obtención de su diploma serían quienes conservan y dan existencia simbólica a la illusio de la meritocra-cia” (Casillas et al., 2007:23).

De esta manera, seleccionar a los estudiantes talentosos de sectores vulnerables, reconociendo su potencial académico, su esfuerzo, motiva-ción y vocación de estudio, demanda de las instituciones, por su parte, una cultura inclusiva que atienda la diversidad, fortaleciendo relaciones de alianza y formación de coaliciones entre sus agentes –esto es, entre estudiantes, docentes y funcionarios– para, así, obtener apoyo y mutuo reconocimiento a lo que son y producen (Bourdieu, 2000).

Uno de los criterios utilizados para identificar a los jóvenes talentosos es la posición que ellos ocupan en el ranking de sus cursos y/o colegios. En general los que ocupan los primeros lugares son jóvenes que presen-tan interés por el estudio, gusto por la lectura, motivación por el apren-dizaje, entre otras características.

El éxito de un programa que permita afianzar el proceso de circula-ción de conocimientos y el sentido de pertenencia a la institución no sólo dependerá del esfuerzo individual, sino también del proceso formativo e intersubjetivo en el que interviene lo académico, lo institucional y lo administrativo (Sánchez, 2007).

1.2. Características de entrada: Habitus y Capital Cultural

Alcanzar la equidad en la permanencia demanda, en primer lugar, situar-nos en las trayectorias de quienes acceden a los programas inclusivos, pues son alumnas y alumnos que presentan una desventaja en relación al capital cultural, generándose una desigualdad en referencia a sus compa-ñeros, tanto por la falta de recursos como Internet, computador y libros, como por el manejo de contenidos, hábitos de estudio, redacción y cul-tura general (Canales y De los Ríos, 2009).


La desventaja inicial de los estudiantes se podría encontrar asociada al establecimiento educacional de procedencia, pues existe la posibilidad de que llegue a transformarse en un agente limitante al desarrollo de habilidades, competencias y conocimientos. De esta manera, podríamos afirmar a modo de hipótesis específica que la equidad en la etapa de permanencia, está asociada al tipo de colegio del cual provienen las y los estudiantes que ingresan a los programas inclusivos.

Al respecto, el cuadro Nº12, muestra los datos de efectividad según dependencia administrativa de los establecimientos de origen de los es-tudiantes, según sistema de ingreso. Al igual como venía demostrándose en datos anteriores, los alumnos que ingresan vía propedéutico tienen una mayor retención/menor deserción, que los que ingresan vía PSU, lo cual se refuerza con un Chi Cuadrado significativo de 0,013 y 2 gra-dos de libertad para la relación entre las variables Situación Académica (deserción/retención) y Dependencia Administrativa del Establecimiento, controlada por el sistema de ingreso Propedéutico.

Para el caso de los alumnos ingresados vía PSU, esta relación no es significativa. En otras palabras, a pesar de que también evidencian una mayor retención y menor deserción, en todos los establecimientos, no es posible atribuir una asociación entre estas variables; sin embargo, el porcentaje de deserción es considerablemente mayor que para el caso de los estudiantes ingresados vía propedéutico, y concentrada en estableci-mientos particulares pagados (categoría que no existe cuando se trata de estudiantes ingresados vía propedéutico) y de administración delegada. Nuevamente advertimos que la retención/ deserción de los estudiantes que ingresan vía propedéutico se puede asociar, y específicamente en esta caso, según la dependencia administrativa de los establecimientos de los que provienen.



TABLA Nº 12

Vía de Ingreso Dependencia Situación Académica Total

Deserción Retención

P.S.U. Municipal Recuento

% dentro de Dependencia


45

24,7%

27,6%

137

75,3%

29,3%

182

100,0%

28,8%

Particular Subvencionado

Recuento



95

25,1%

58,3%

283

74,9%

60,5%

378

100,0%

59,9%

Particular Pagado

Recuento



20

31,3%

12,3%

44

68,8%

9,4%

64

100,0%

10,1%

Administración Delegada

Recuento



3

42,9%

1,8%

4

57,1%

,9%

7

100,0%

1,1%

Total Recuento



163

25,8%

100,0%

468

74,2%

100,0%

631

100,0%

100,0%

Propedéutico Municipal Recuento



19

22,4%

86,4%

66

77,6%

53,7%

85

100,0%

58,6%


Recuento



0

,0%

,0%

15

100,0%

12,2%

15

100,0%

10,3%


Recuento



3

6,7%

13,6%

42

93,3%

34,1%

45

100,0%

31,0%

Total Recuento



22

15,2%

100,0%

123

84,8%

100,0%

145

100,0%

100,0%


Si consideramos el otro indicador de efectividad, el lugar en el ranking de notas en la universidad (bachilleratos para la USACH y UAH; y primer año de carrera para el caso de la UCSH), la asociación estadística que arroja el Chi Cuadrado, es significativa con el tipo de dependencia de los estableci-mientos, pero para los estudiantes que ingresaron vía PSU y no para quienes ingresaron vía Propedéutico. En efecto, en el primer caso, se observa un Chi Cuadrado de significación asintótica (significativa) de 0,047 para 6 grados de libertad.

En el detalle (tabla Nº13) es posible apreciar que los estudiantes prove-nientes de colegios particulares pagados corresponden al menor porcentaje que se ubica en el 90% inferior del ranking y los que se concentran mayor-mente en el 10% superior.

En el caso de los alumnos que ingresaron vía propedéutico, no fue po-sible establecer relación entre el tipo de dependencia administrativa del es-tablecimiento y el ranking de notas. Todos los alumnos ingresados por esta vía, a excepción de uno solo, se encuentran en el 90% inferior del ranking de notas.

TABLA Nº 13

Vía de Ingreso Dependencia

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.

Municipal

Recuento


% dentro de Talento

15

10,1%

36,6%

5

3,4%

21,7%

128

86,5%

29,4%

148

100,0%

29,7%


Recuento


% dentro de Talento

22

7,4%

53,7%

11

3,7%

47,8%

263

88,9%

60,5%

296

100,0%

59,3%

Particular Pagado

Recuento


% dentro de Talento

4

8,0%

9,8%

7

14,0%

30,4%

39

78,0%

9,0%

50

100,0%

10,0%


Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

0

,0%

,0%

5

100,0%

1,1%

5

100,0%

1,0%

Total

Recuento


% dentro de Talento

41

8,2%

100,0%

23

4,6%

100,0%

435

87,2%

100,0%

499

100,0%

100,0%



Propedéutico

Municipal

Recuento


% dentro de Talento

1

1,2%

100,0%

-

-

-

83

98,8%

58,5%

84

100,0%

58,7%


Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

-

-

-

14

100,0%

9,9%

14

100,0%

9,8%


Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

-

-

-

45

100,0%

31,7%

45

100,0%

31,5%

Total

Recuento


% dentro de Talento

1

,7%

100,0%

-

-

-

142

99,3%

100,0%

143

100,0%

100,0%

En relación con lo anterior, pero de manera más específica aún, es posible suponer que la equidad en la etapa de permanencia estaría asociada a otras variables de entrada que comprometerían el capital cultural y el habitus, a saber, el tipo de enseñanza del establecimiento, el promedio PSU, condición prioritaria del establecimiento y el puntaje SNED obtenido por los colegios de procedencia de las y los estudiantes que ingresan a los programas inclusivos.

Respecto del tipo de enseñanza de los colegios de los cuales provienen los estudiantes, era dable pensar que los estudiantes provenientes de es-tablecimientos científico-humanistas, a diferencia de quienes lo hacían de establecimientos técnico-profesionales, debiera estar relacionada con la efectividad en la permanencia de los estudiantes; sin embargo, sean éstos científico-humanistas o técnico-profesionales y su relación con la deserción/retención, no se advierte relación significativa, independientemente de si el ingreso es vía PSU o Propedéutico, según la significación estadística Chi Cua-drado con un 0,516 y 0,677 con 1 grado de libertad, respectivamente.

TABLA Nº 14

Vía de Ingreso

Orientación Curricular Situación Académica

Total


P.S.U.

Científico- Humanista

Recuento

% dentro de Según Currículum


135

25,8%

83,3%

388

74,2%

85,5%

523

100,0%

84,9%

Técnico- profesional

Recuento



27

29,0%

16,7%

66

71,0%

14,5%

93

100,0%

15,1%

Total

Recuento



162

26,3%

100,0%

454

73,7%

100,0%

616

100,0%

100,0%


Propedéutico

Científico- Humanista

Recuento



2

11,8%

9,1%

15

88,2%

12,2%

17

100,0%

11,7%

Técnico- profesional

Recuento



20

15,6%

90,9%

108

84,4%

87,8%

128

100,0%

88,3%

Total

Recuento



22

15,2%

100,0%

123

84,8%

100,0%

145

100,0%

100,0%

Sin embargo, cuando se cruza el tipo de enseñanza del establecimiento con el lugar en el ranking de notas en la universidad, sí advertimos una relación significativa cuando se considera el ingreso vía PSU (Chi Cuadrado 0,021 con 2 grados de libertad), mas no con el ingreso Propedéutico.

Para el caso de los alumnos que ingresan vía PSU, la mayoría de los es-tudiantes que se encuentran en el 5% y 10% superior, corresponden a este tipo de ingreso. Por el contrario, los alumnos que ingresan vía propedéutico casi en su totalidad se encuentran en el 90% inferior.

TABLA Nº 15

Vía de Ingreso

Orientación Curricular

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.

Científico Humanista

Recuento


% dentro de Talento

39

9,4%

97,5%

22

5,3%

95,7%

352

85,2%

83,6%

413

100,0%

85,3%

Técnico profesional

Recuento


% dentro de Talento

1

1,4%

2,5%

1

1,4%

4,3%

69

97,2%

16,4%

71

100,0%

14,7%

Total

Recuento


% dentro de Talento

40

8,3%

100,0%

23

4,8%

100,0%

421

87,0%

100,0%

484

100,0%

100,0%

Propedéutico

Científico Humanista

Recuento


% dentro de Talento

0

,0%

,0%

-

-

-

17

100,0%

12,0%

17

100,0%

11,9%

Técnico profesional

Recuento


% dentro de Talento

1

,8%

100,0%

-

-

-

125

99,2%

88,0%

126

100,0%

88,1%

Total

Recuento


% dentro de Talento

1

,7%

100,0%

-

-

-

142

99,3%

100,0%

143

100,0%

100,0%



De la misma manera que todo lo anterior, es del todo suponer que a mayor vulnerabilidad de la población que atienden los establecimientos de origen de los estudiantes menor debería ser la efectividad de los programas inclusivos.

Es sabido que los establecimientos educacionales que acogen pobla-ción mayormente vulnerable, obtiene peores puntajes PSU. Esta variable se construyó utilizando la información en la página web de la Universidad de Chile, Vicerrectoría de Asuntos Académicos (DEMRE)10.

En este caso, se obtuvo bases de datos en formato Excel de la PSU según establecimientos entre los años 2004 -2011. La construcción de la variable requirió calcular un promedio total por establecimiento para todos los años, lo que se logró muy precisamente ya que se obtuvo el puntaje total, por lengua, matemáticas y otros. Esto permitió calcular un prome-dio ponderado por el total de años (Lenguaje más Matemáticas) y por establecimiento, además de específicos para lenguaje y matemáticas por separado.

De ahí que al relacionar la deserción/retención y los promedios de puntaje PSU de los establecimientos de origen, controlado por sistema de ingreso, es posible apreciar que entre quienes desertan, se da la mayor di-ferencia entre puntajes (156,26 puntos) promedio entre 2006 y 2011, con 548,18 en los establecimientos de quienes ingresaron vía PSU, y 391,92 para los ingresados vía propedéutico. La diferencia se acorta considera-blemente en los alumnos que permanecen aún en el programa, a saber: vía PSU, 541,09; y, vía propedéutico, 417,3 (123,79 puntos), siendo ma-yormente homogéneos en su origen PSU, estos últimos respecto de los primeros.

Adicionalmente, si consideramos los puntajes promedios de los esta-blecimientos de origen, la diferencia entre quienes desertan y permanecen, habiendo ingresado vía PSU, es mínima, ya que es de 7,09 puntos a favor de los que desertan; por el contrario, la diferencia entre quienes desertan y quienes permanecen, habiendo ingresado vía propedéutico, es alta. En concreto, 25,38 puntos a favor de quienes permanecen.

Por lo tanto, podemos afirmar que en cuanto a la efectividad de los programas inclusivos, los puntajes promedios históricos PSU, marcan una diferencia entre quienes desertan y permanecen, cuando ingresan vía pro-pedéutico, tal cual apreciamos en la tabla nº 16.

10 http://www.demre.cl/estadisticas.htm


Tabla Nº 16


Promedio Total 2006-2011 (Lenguaje +Matemáticas)


Media Desviación típica

Coeficiente de variación

N válido


Coeficiente de variación

N válido

P.S.U. 548,18 74,20 13,5% 161 541,09 69,67 12,9% 453

Propedéu-tico

391,92 24,35 6,2% 22 417,30 32,08 7,7% 123

Total 529,40 86,64 16,4% 183 514,66 81,31 15,8% 576

Al analizar la situación por universidades, la situación no hace más que confirmarse, tal como lo muestra la siguiente tabla:

Tabla Nº 17


Promedio Total 2006-2011 (Lenguaje + Matemáticas)

Promedio Total 2006-2011 (Lenguaje + Matemáticas)


Coef. de variación

N válido


Coef. de variación

N válido

UAH Vía de Ingreso

P.S.U.

Prope-déutico

Total

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0

0

0

493,51

458,46

491,32

52,59

51,56

-

10,7%

10,5%

-

15

1

16

UCSH Vía de Ingreso

P.S.U.

Prope-déutico

Total

508,35

508,35

-

80,53

80,53

-

15,8%

15,8%

-

8

8

-

525,06

442,65

517,79

63,85

38,08

66,14

12,2%

8,6%

12,8%

62

6

68

USACH Vía de Ingreso

P.S.U.

Prope-déutico

Total

550,26

391,92

530,36

73,55

24,35

87,00

13,4%

6,2%

16,4%

153

22

175

545,63

415,64

514,98

70,22

31,27

83,94

12,9%

7,5%

16,3%

376

116

492

TOTAL Vía de Ingreso

P.S.U.

Prope-déutico

Total

548,18

391,92

529,40

74,20

24,35

86,64

13,5%

6,2%

16,4%

161

22

183

541,09

417,30

514,66

69,67

32,08

81,31

12,9%

7,7%

15,8%

453

123

576

Si consideramos la ubicación en el ranking de notas, la relación con el puntaje histórico PSU (2006-2011), es evidente. Mientras más bajo es el puntaje histórico PSU de los establecimientos de procedencia de los alum-nos, la ubicación que tendrán en el ranking de notas, no los ubicará dentro de los más talentosos, lo que evidentemente se acentúa en los estudiantes ingresados vía propedéutico.



TABLA Nº 18

Del 1% al 6% Del 6,05% al 10% 90% Inferior


Promedio Total 2006-2011 Lenguaje +Matemáticas)


Media Desv. típica

Coef. de variación

N válido

Media Desv. típica

Coef. de variación

N válido

Media Desv. típica

Coef. de variación

N válido

P.S.U. 565,12 55,89 9,9% 40 578,75 63,17 10,9% 23 538,68 70,91 13,2% 419

Prope-déutico

374,85 - - - - - - 0 413,65 32,10 7,8% 142

Total 560,48 62,68 11,2% 41 578,75 63,17 10,9% 23 507,04 83,51 16,5% 561

Al igual que en la Tabla Nº 18 la situación se confirma por universida-des, como se aprecia en la tabla siguiente:

TABLA Nº 19

Talento

Del 1% al 6% Del 6,05% al 10% 90% Inferior

Promedio Total (Lenguaje +Mate-máticas)

Promedio Total (Lenguaje +Mate-máticas)

Promedio Total (Lenguaje +Matemáticas)

MediaDesv. típica

Coef. de variación

N válido

MediaDesv.típica

Coef.de variación

N válido

MediaDesv. típica

Coef. de variación

N válido

UAH P.S.U.

- - - 0 - - - 0 - - - 0

Prope-déutico

- - - 0 - - - 0 - - - 0

Total - - - 0 - - - 0 - - - 0

UCSH P.S.U.

512,33 - - 1 500,68 - - 1 523,92 67,15 12,8% 66

Prope-déutico

374,85 - - 1 - - - 0 456,21 20,81 4,6% 5

Total 443,59 97,21 21,9% 2 500,68 - - 1 519,15 67,20 12,9% 71

USACH P.S.U.

566,48 55,95 9,9% 39 582,30 62,27 10,7% 22 541,44 71,35 13,2% 353

Prope-déutico

- - - 0 - - - 0 412,10 31,41 7,6% 137

Total 566,48 55,95 9,9% 39 582,30 62,27 10,7% 22 505,28 85,53 16,9% 490

P.S.U. 565,12 55,89 9,9% 40 578,75 63,17 10,9% 23 538,68 70,91 13,2% 419

Prope-déutico

374,85 - - 1 - - - 0 413,65 32,10 7,8% 142

Total 560,48 62,68 11,2% 41 578,75 63,17 10,9% 23 507,04 83,51 16,5% 561

En consecuencia, los puntajes históricos de la PSU están directamente relacionados con la efectividad que alcancen los programas, sin embargo consideramos importante agregarle consistencia a esta apreciación, de ahí que para mayor abundamiento, decidimos destacar el análisis de la vulne-rabilidad a través de la consideración del Índice de Vulnerabilidad Escolar del Sistema nacional de Asignación con Equidad (IVE-SINAE) de la JUNAEB.

Esta variable se construyó utilizando la información en la página web de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB)11. La base de

11 http://www.junaeb.cl/prontus_junaeb/site/artic/20100118/pags/20100118133326.html


datos se obtuvo en formato Excel entre los años 2007 -2011. La variable se encuentra construida en porcentaje y por lo tanto no se puede calcular directamente un promedio para todo estos años por cada establecimiento, por lo tanto se transformaron los porcentajes a puntaje Z y luego se volvió a transformar los puntajes Z a puntaje Delta (Z*4+13) para todos los años, para luego sumar y calcular promedios Delta para todos los años. Posterior-mente, se debió invertir el procedimiento de los promedios Delta a puntaje Z, y luego, se utilizó la función inversa de la curva normal y se transforma-ron nuevamente en porcentajes y finalmente el promedio de porcentajes se categorizó de forma siguiente:

a) Bajo. Más de 70%

b) Medio. Entre 5,01% y 69,09 %

c) Alto. Entre 0,0% y 5%

Aunque luego optamos por no trabajar con la categoría bajo por la escasa cantidad de casos. A continuación, la tabla N° 20 muestra la distri-bución de estudiantes según vulnerabilidad social que atienden sus esta-blecimientos de procedencia, distribuidos por programa inclusivo de las 3 universidades consideradas.

TABLA N° 20

Vulnerabilidad IVE-SINAETotal

Universidad Vulnerabilidad Media-Alta Alta

UAH

Recuento 10 3 13

% dentro de Universidad 76,9% 23,1% 100,0%

% dentro de Vulnerabilidad IVE-SINAE

3,3% 1,7% 2,7%

UCSH

Recuento 37 17 54



12,1% 9,8% 11,3%

USACH




84,6% 88,4% 86,0%

Total




100,0% 100,0% 100,0%

Según esta tabla, la universidad que concentra estudiantes provenien-tes de colegios con mayor vulnerabilidad, es la USACH, mientras que la universidad con menor número de estudiantes de origen vulnerable es la UAH.



Aclarado lo anterior, es posible constatar que sólo para los estudiantes que ingresan vía propedéutico, se aprecia una mayor inequidad en la per-manencia en los programas inclusivos, si se considera la variable deserción/retención, toda vez que arroja un Chi Cuadrado de 0,007 para 1 grado de libertad, tal como se aprecia en la tabla 17.

Los datos se distribuyen de manera similar a cómo lo han venido ha-ciendo en los cuadros anteriores.

TABLA N° 21

Vía de Ingreso VulnerabilidadSituación Académica


P.S.U.

Media-Alta

Recuento 60 188 248

% dentro de Vulnerabilidad IVE-SINAE 24,2% 75,8% 100,0%

% dentro de Situación Académica 73,2% 74,9% 74,5%

Alta

Recuento 22 63 85



Total

Recuento 82 251 333



Propedéutico

Media-Alta

Recuento 3 54 57



Alta

Recuento 19 69 88



Total

Recuento 22 123 145



En concreto, se aprecia que la deserción es menor entre los estudiantes que ingresaron vía propedéutico que por sí traen una vulnerabilidad me-dia-alta, mientras que en el caso de los alumnos que ingresaron vía PSU, la deserción se mantiene casi constante en cuanto al nivel de vulnerabilidad, no mostrando una relación significativa entre la vulnerabilidad y la equidad en la permanencia.

Vale agregar que no se apreció asociación significativa entre las variable de inequidad “ubicación en el ranking de notas en el programa inclusivo” y el nivel de vulnerabilidad de los establecimientos de origen de los estu-diantes, hayan ingresado vía PSU o vía propedéutico.

Por otra parte, al considerar la condición de prioridad de los estableci-mientos de origen de los alumnos, entendiendo por tal la calificación que


se les asignó a ciertos establecimientos educacionales durante el gobierno de Michelle Bachelet, con el objeto de crear una estrategia especial que elevara sus resultados de aprendizaje.

Estos liceos atienden a alumnos(as) de familias con bajos ingresos y cuyos padres tienen por lo general baja escolaridad; y que al mismo tiem-po, han registrado muy bajo puntaje en el SIMCE y altas tasas de retiro y repitencia.

La tabla N° 22 muestra los niveles de deserción/retención de los estu-diantes provenientes de establecimientos prioritarios y no prioritarios se-gún modalidad de ingreso.

En los datos que se muestran, es posible apreciar que entre los alumnos que ingresaron vía PSU la deserción y retención tiene un comportamien-to similar entre estudiantes provenientes de establecimientos prioritarios y no prioritarios, esto es, alrededor de un 98% de los estudiantes PSU que desertan o son retenidos, provienen de liceos no prioritarios; por el contra-rio, cuando nos concentramos en la lectura de los datos para los alumnos que ingresan vía propedéutico, la mayoría de los desertores provienen de liceos prioritarios (86%); mientas que entre los retenidos, la distribución es levemente mayor entre los provenientes de liceos no prioritarios por sobre los provenientes de liceos prioritarios, con 54% y 46%, respectivamente.

Tabla N° 22

Desertores No Prioritarios Desertores Prioritarios Retenidos No Prioritarios Retenidos Prioritarios

Vía de Ingreso

Frec.% de la fila

% de la columna

Frec.% de la fila

% de la columna

Frec.% de la fila

% de la columna

Frec.% de la fila

% de la columna

P.S.U. 181 98,4% 98,4% 3 1,6% 13,6% 494 98,8% 87,4% 6 1,2% 9,0%

Prop. 3 13,6% 1,6% 19 86,4% 86,4% 71 53,8% 12,6% 61 46,2% 91,0%

Total 184 89,3% 100,0% 22 10,7% 100,0% 565 89,4% 100,0% 67 10,6% 100,0%

En otras palabras, la condición de prioridad del establecimiento, con-siderada como tal por la combinatoria de bajos ingresos, padres con baja escolaridad, muy bajo puntaje en el SIMCE y altas tasas de retiro y repiten-cia, es una condicionante relevante a la hora de establecer el estado de la equidad en la permanencia de los jóvenes.

Cabe consignar que un establecimiento puede atender población vul-nerable, pero no necesariamente es prioritario. De hecho el programa in-clusivo de USACH trabaja con el Centro Educacional Pudahuel (CEP) que es establecimiento prioritario, sin embargo otro establecimiento de dicha comuna, el Monseñor Enrique Alvear, que atiende a una población más vulnerable que el CEP, no es considerado prioritario por no contar con malos indicadores de logros educativos.



Para mayor abundamiento, el Chi cuadrado es significativo en la aso-ciación entre las variables deserción/retención y prioridad del estableci-miento, para estudiantes ingresados vía propedéutico, con un 0,000 y 1 grado de libertad.

Respecto de la relación entre la variable “ubicación en el ranking de no-tas” (Tabla Nº 23) y prioridad del establecimiento, no es significativa para ninguno de los sistemas de selección, ya que la distribución de los datos se deben al azar, concentrándose casi la totalidad de los alumnos propedéu-ticos en el 90% inferior del ranking de notas, y consignándose que casi la totalidad de los alumnos que se encuentren en el 6% superior del ranking, ingresaron vía PSU y provienen de establecimientos no prioritarios.

TABLA Nº 23

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.

No Prioritarios

Recuento 41 22 465 528

% dentro de Según Urgencia

7,8% 4,2% 88,1% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% 95,7% 98,7% 98,7%

Prioritarios Recuento 0 1 6 7


,0% 14,3% 85,7% 100,0%

% dentro de Talento

,0% 4,3% 1,3% 1,3%

Total Recuento 41 23 471 535


7,7% 4,3% 88,0% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Propedéutico

No Prioritarios

Recuento 0 - 73 73


,0% - 100,0% 100,0%

% dentro de Talento

,0% - 48,3% 48,0%

Prioritarios Recuento 1 - 78 79


1,3% - 98,7% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% - 51,7% 52,0%

Total Recuento 1 - 151 152


,7% - 99,3% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% - 100,0% 100,0%

En consecuencia, el capital cultural permite conocer la historia social de los individuos y recuperar la influencia de su experiencia escolar y la propia trayectoria del sujeto, observando las acciones sociales que se formulan y ejercen (Casillas et al., 2007).


Para Bourdieu el capital cultural en su estado incorporado, se vincula a los diversos dispositivos que adquieren los sujetos en el transcurso de su socialización, esto es: ideas, conocimientos, valores y habilidades. El estado objetivado constituye, por su parte, los bienes culturales materiales como libros, revistas, pinturas, etc. Finalmente, el estado institucionalizado del capital cultural se cristaliza bajo la forma de títulos escolares donde los estudiantes acreditan conocimientos previos que los habilitan para su in-corporación a programas académicos.

Cualquiera sea el caso, lo esencial del capital es que éste se diferenciará de acuerdo a la posición que el sujeto tenga en el medio social, expresando los hábitos de vida y de trabajos interiorizados, de conocimientos exper-tos o de habilidades específicas adquiridas por el individuo en su proceso de socialización (Casillas et al., 2007). De este modo, las trayectorias (re)producirán un determinado tipo de capital cultural, pero además, un deter-minado tipo de concordancia entre lo subjetivo y las estructuras objetivas, haciendo que la visión que cada persona tenga de la realidad social se derive de su posición en este espacio (Safa, 2002).

Este conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los suje-tos perciben el mundo y actúan en él, es el habitus, el que de acuerdo a Louis Pinto, comprendería cuatro dimensiones: disposicional, distributiva, económica y categorial.

La dimensión disposicional implica habilidades prácticas adquiridas dentro de una trayectoria que provee de un sentido para saber cómo rea-lizar ciertas actividades. En segundo lugar, en la medida que el habitus varíe según la posición en el campo, esto proporciona una percepción del lugar que se ocupa, las cosas que le son deseables y las características de este espacio. La dimensión distributiva proporciona, entonces, una pers-pectiva del mundo acorde con una posición determinada, una percepción del mundo que se ve afirmada por las condiciones materiales en que se desarrollan los individuos.

En tercer lugar, la dimensión económica se caracteriza por el manejo de los bienes simbólicos del capital a través del interés y el sentido del juego dentro del campo. El interés se define como la propensión o creencia de que vale la pena lo que se juega en el campo, dándole valor a las prácticas y los lenguajes (Bourdieu, 2003). De esta forma, la dimensión económica del habitus proporciona el interés para invertir en la formación, otorgándo-le sentido al juego dentro del campo.

Finalmente, la dimensión categorial se refiere al ordenamiento del mundo. Establece los esquemas de percepción y de sentido común que permiten resolver problemas de forma cotidiana (Sánchez, 2007). Esta di-mensión define los valores conforme al grupo social de pertenencia y sus condiciones, marcando las cosas importantes que definen un deber ser y las cosas por las que vale la pena luchar.

De acuerdo a las características de entrada de quienes acceden a pro-gramas inclusivos, es posible advertir algunas tensiones entre las distintas categorías del habitus y su proceso de ingreso a la universidad. Primero,



ingresar a la educación superior para estos jóvenes, aun siendo talentosos, no constituye para ellos y sus familias, parte del horizonte inmediato pro-ducto de sus contextos y trayectorias. Consecuentemente, creer que vale la pena lo que se juega en la formación, es decir el factor costo-oportunidad, puede configurarse en una primera tensión dentro del modelo de inclu-sión.

La familia juega un papel importante en cuanto al capital cultural que el estudiante pueda tener. El nivel educacional de los padres es un factor clave que influye, por ejemplo, en la valoración del estudio, en el tipo de conversaciones familiares y la importancia asignada a la lectura. A nivel disposicional y categorial del habitus, es posible observar un doble proceso de tensión y ajuste. En el primer caso, el proceso de integración de estos alumnos resulta complejo, pues “desconocen la vida universitaria y sus requerimientos. La universidad supone un proceso de adquisición y adap-tación a nuevos códigos simbólicos, [….] por tanto se produce un desajuste de expectativas derivado del desconocimiento de la vida universitaria y sus implicancias” (Canales y De los Ríos, 2009: 63).

No obstante, estos alumnos en su mayoría presentan catalizadores de esfuerzo, perseverancia, interés y resiliencia, lo que les permite que frente a los obstáculos que se van experimentando, especialmente durante los primeros años de estudios universitarios, empleen estrategias de resolu-ción de conflictos, adopten decisiones y solucionen sus problemas (Liesa, Allueva, y Puyuelo, 2007). De esta forma, su proceso de adaptación, aun siendo complejo, lo enfrentan con un gran sentido de orientación al logro (Canales y De los Ríos, 2009).

Con todo, el curso de las trayectorias de quienes ingresan a la universi-dad por una vía alternativa a la PSU, es posible de ser reinterpretada según las acciones y prácticas que cada alumno desarrolla dentro de los principios de equidad que las instituciones generan a favor de la permanencia. Esto toma relevancia en la medida que “los habitus con los que los estudiantes del grupo […] podrían llegar a la universidad no son los que la universidad requiere en general” (Fernández, 2009:26), lo que tendría un impacto re-levante en el proceso de inclusión, especialmente cuando existe una ten-dencia a ignorar cómo participan dentro de este conjunto de relaciones de fuerza los diferentes estratos sociales, desconsiderando, en consecuencia, procesos de planeación e innovación educativa.

2. Gestión, Cultura Organizacional y Prácticas Pedagógicas en Programas Universitarios Inclusivos

La efectividad educativa consiste en alcanzar las metas de aprendizaje, a pesar de los elementos adversos de capital cultural y habitus, lo que se traduce en permanencia y rendimientos académicos superiores. En el caso de los estudiantes ingresados vía propedéutico, un programa regular


universitario (bachillerato y licenciatura) será efectivo si éstos se hacen in-distinguibles de los estudiantes que ingresaron vía PSU, tanto en retención/deserción y ubicación en el ranking de notas.

Respecto de los programas de inclusión, el objetivo fundamental es identificar y elevar lo que se denomina efecto programa sobre los défi-cits de entrada mencionados anteriormente, mediante la articulación de la gestión, prácticas de enseñanza y cultura organizacional, pues los es-tudiantes que logran acceder a la universidad se enfrentan, como se ha mencionado, a una serie de dificultades que no siempre logran superar satisfactoriamente por sí solos.

A partir de la década de los 70, se desarrolla una línea de investigación en reacción a quienes sostenían que el factor determinante en el aprendi-zaje de los estudiantes eran las condiciones de origen, fundamentalmente el ambiente familiar y las condiciones socioeconómicas12. Desde ese en-tonces, los nuevos estudios comenzaron a asignarle un papel central a las instituciones educativas y a la pedagogía en los resultados educativos, pues una parte de ellos depende del control ejercido por el establecimiento, el cual neutralizaría e incluso borraría las desventajas de origen que los edu-candos traen.

De esta manera, la línea de investigación conocida como escuelas efec-tivas o eficacia escolar, trata de determinar las claves que permiten la efec-tividad en contextos desventajados. “Los objetivos de los que investigaban la eficacia en las escuelas, eran determinar en qué medida las diferencias de recursos, procesos y medidas organizativas afectan a los resultados ob-tenidos por los alumnos, y, de ser así, en qué forma. En último término, la eficacia en las escuelas busca describir cómo es una escuela eficaz” (Stoll, 1999:64).

Si bien el desarrollo del concepto de efectividad en esta línea investiga-tiva gira en torno a las escuelas, no existe literatura que lo aborde para la Educación Superior, sin embargo sostenemos que es posible extrapolarlo a otros niveles del sistema educacional como las universidades, y concreta-mente, a los programas inclusivos. Como punto inicial tomaremos la idea de que una organización educativa eficaz es aquella “que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2003: 54).

Arancibia (1992) señala que para definir efectividad debemos conside-rar dos dimensiones: la calidad (promedios de los puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas o los resultados académicos propiamente tales) y la equidad, siendo esta última la que incluye la capacidad de compensar los déficit de entrada de los estudiantes.

12 Principalmente este movimiento surge en reacción al informe Coleman en EEUU (1966), el cual establece el fuerte peso de los factores de origen en los resultados educativos de los niños y jóvenes.



Se han identificado cinco dimensiones que, operando sistémicamente, permiten lograr la efectividad: organización y gestión institucional; interac-ción organización-padres; inserción de la organización en el entorno y ma-nejo que hace de las oportunidades y restricciones que existen en ese en-torno; gestión pedagógica y prácticas en aula (Bellei, 2004). Se reconocen en la gestión institucional y en la gestión pedagógica factores clave para los procesos de mejora y cambio. Elementos tales como altas expectativas docentes, atención a la diversidad de los estudiantes, liderazgo institucio-nal, seguimiento constante del logro de los aprendizajes, optimización del tiempo, gestión centrada en lo pedagógico y vinculación estratégica con el entorno; son sólo algunos de los factores presentes en las organizaciones educativas efectivas.

Estas organizaciones se basan, según Murillo (2003), en tres principios: equidad (desarrollo de todos y cada uno de sus estudiantes), valor agrega-do (si los resultados de sus estudiantes son mayores que los de las escuelas con características similares o si progresan más que lo esperable dadas las características socioeconómicas, culturales y familiares) y desarrollo inte-gral (resultados académicos, desarrollo de habilidades sociales y formación valórica de los estudiantes, con altos grados de bienestar y satisfacción), principios que se encuadran dentro de las pretensiones de los programas de inclusión con acceso propedéutico.

En la medida que las potencialidades en el aprendizaje no sean homo-géneas (Hopenhayn y Ottone, 1999), la apuesta de las instituciones por incluir a jóvenes talentosos provenientes de sectores vulnerables debería, además de su acceso, conformar espacios capaces de generar expectativas acerca de las transformaciones a favor de la equidad (Neirotti, 2008), dan-do las oportunidades para que todos los estudiantes puedan desarrollar sus potencialidades, haciendo un uso productivo de las mismas y permitiendo, en consecuencia, que “una mejor distribución de activos simbólicos (cono-cimientos y destrezas) implique un futuro de mejor distribución de activos materiales” (Op. cit.:83).

Si la equidad es “la búsqueda de la justicia para que exista igualdad, dando un trato especial a quienes están en desventaja o son discrimina-dos” (Latorre, González y Espinoza, 2009:19), el logro académico de estos estudiantes dependerá de los mecanismos o acciones institucionales des-plegados para alcanzar la efectividad en la permanencia, esto es la supervi-vencia y progreso al interior del sistema educativo. Por lo tanto, la equidad para igual logro –entendido como la percepción de las personas acerca del cumplimiento de sus aspiraciones– (Latorre et al., 2009), demandará fortalecer la integración y desarrollo de estos alumnos, transformando esta experiencia en un proceso de crecimiento y evolución que marque positiva-mente sus vidas (Gómez, Osorio, Domínguez, et al.: 253).

En suma, es posible sostener a modo de hipótesis general de trabajo que la efectividad de los programas inclusivos está asociada de manera directa a su gestión institucional y a los tipos de prácticas pedagógicas que en ella se despliegan.


Según este conocimiento acumulado en al ámbito escolar, es preciso poner énfasis en la gestión y prácticas pedagógicas que las universidades despliegan, para calibrar la efectividad en la permanencia de estudiantes que ingresan a la universidad por vías alternativas a las tradicionales y que provienen de sectores socioeconómicos de alta vulnerabilidad.

2.1 Gestión Institucional

El concepto de efectividad pone en relieve la gestión institucional de las universidades que ejecutan los programas inclusivos, debido a que de ella depende la creación de un espacio que permita el desarrollo de los talentos de todos los estudiantes. De ahí que no sea extraño que los estudios sobre escuelas efectivas destaquen permanentemente que éstas se caracterizan, entre muchos aspectos, por el hecho que los docentes y directivos valoran de igual manera a todos los estudiantes independientemente de aquellos déficits de entrada relacionados con sus habilidades y conocimientos, e incluso respecto de sus condiciones familiares y sociales desfavorables.

Las instituciones educacionales son organizaciones complejas cuyos resultados dependen tanto de factores externos como internos, siendo estos últimos de responsabilidad exclusiva de las organizaciones educati-vas y de quienes asumen su conducción. “Una buena gestión –entendida ésta como un conjunto de procesos, de planes y de acciones de más alto nivel, desde un punto de vista organizativo, que controlan o afectan a la eficacia de los procesos de menor nivel de generalidad– se convierte en condición necesaria de la calidad. Dicho en otros términos, la mejora de la gestión resulta obligada si se desea conseguir la mejora de la calidad” (López, 1997: 37).

Como punto de partida, debemos tener presente que la gestión no se restringe a lo administrativo propiamente tal sino que abarca múltiples dimensiones. Es necesario contemplar las dinámicas e interrelaciones de todas ellas, acercándonos a la concepción de la Gestión Educativa Integral, la cual, como identifica Larraín (2002), contempla cuatro dimensiones:

1. Dimensión Pedagógico-curricular: Incluye las funciones más básicas de toda institución educacional (la organización del currículum, opciones educativo-metodológicas, sistemas de planificación, criterios y formas de evaluación, proceso de aprendizaje, prácticas pedagógicas, definición de contenidos, entre otras). Se relaciona directamente con el aprendizaje de todos los alumnos, por lo que debe atender a las necesidades y puntos de partida de cada uno.

2. Dimensión Organizativo-operacional: Base organizacional que esta-blece estructuras estudiantiles, funcionamiento de los equipos de trabajo, organización de las relaciones de los distintos miembros de la comunidad educativa, incluyendo las normas explícitas e implícitas de convivencia.



A través de esta dimensión gestionamos el cultivo de valores, compor-tamientos y actitudes para una convivencia democrática, participativa e inclusiva.

3. Dimensión Administrativo-financiera: Involucra la previsión, la dis-tribución y articulación de los recursos. Gestionar esta dimensión implica manejar y coordinar los distintos recursos que conforman toda organiza-ción, es decir, financieros, humanos y temporales. Esta dimensión debe estar integrada al resto de las dimensiones para que adquiera el sentido y el dinamismo necesario en Educación.

4. Dimensión Comunitaria: Traspasamos los límites institucionales para vincularnos estratégicamente con el entorno (comunidad, familias, liceos de origen, municipalidades, otras instituciones, etc.). Es importante la ge-neración de redes de apoyo.

El MINEDUC diseñó un modelo de la calidad de la Gestión Escolar (SA-CGE), que coincide en la multidimensionalidad señalada por la Gestión Integrada, operacionalizada en dos ámbitos que consideramos necesarios de rescatar: liderazgo y resultados.

En primer lugar el elemento clave del liderazgo se asocia a las prácti-cas desarrolladas tanto por los directivos como por los equipos de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visión y misión compartida para el logro de las metas institucionales.

Para lograr una gestión efectiva es fundamental considerar el compor-tamiento y la actitud de quienes asumen las funciones directivas. El éxito y la calidad de todo proceso de cambio requieren de gestores que reúnan tanto el conocimiento técnico necesario como las cualidades personales que lo conviertan en un buen líder, pues debe ser capaz de generar con-fianza y compromiso. “Si queremos (…) mejorar la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior (…) que inicie, impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de transformación. Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre todo, con una actitud y un compromiso con (…) la educación y la sociedad; capaces de ponerse al frente del proceso de cambio” (Murillo, 2006: 11).

Por eso no sería extraño encontrar en el ámbito universitario, al igual como ha sido destacado en el ámbito escolar, que los resultados son me-jores en la medida que cuenten con gestores que tengan un liderazgo legitimado en el cuerpo docente.

En segundo lugar, en cuanto a la dimensión de los resultados, el mo-delo del MINEDUC refiere a la información que se recoge como producto de las mediciones que se registran, sistematizan y analizan para evaluar la calidad de los logros. Esta dimensión se asocia a indicadores a través de los cuales se pretende medir la efectividad de los programas inclusivos, en nuestro caso los bachilleratos (USACH y UAH) y carreras profesionales (UCSH). De ahí la necesidad de que este tipo de programas cuenten con


unidades o funciones de investigación y desarrollo que realice un segui-miento y un monitoreo constante de la marcha del programa. Sin embar-go, ello no ocurre en ninguno de loa programas tratados en este estudio.

Para el logro de la efectividad en la permanencia de los programas inclusivos, es especialmente relevante considerar estas dimensiones debido a que la multiplicidad de dificultades que se presentan a los estudiantes que son objeto del programa, determinan que la solución no se encuen-tra solamente en apoyos financieros como becas, sino que se requieren elaborar estrategias y prácticas complementarias que permitan mejorar la permanencia de dichos estudiantes a partir de la atención de sus múltiples necesidades (académicas, culturales y sociales). En este sentido, Canales y De los Ríos (2009) reconocen que la persistencia de los estudiantes está fuertemente determinada por las redes y relaciones sociales de los alum-nos y su entorno, jugando un rol fundamental las propias instituciones de Educación Superior y los sistemas de gestión desarrollados. De esta mane-ra, decidimos sostener la hipótesis de que la efectividad de los programas inclusivos será mayor en aquellos que cuenten con sistemas de protección y ayuda tantos internos como externos a las universidades.

Sin embargo, los datos obtenidos al respecto indican que para los alumnos ingresados vía PSU, es posible afirmar la relación entre deserción/retención y existencia o ausencia de sistema de protección social, es sig-nificativa con un Chi Cuadrado de 0,000 y 1 grado de libertad; mientras que para los alumnos ingresados vía propedéutico, no es posible afirmar relación significativa alguna.

En otras palabras la deserción o retención de los estudiantes ingresa-dos por ambas vías, no se debe a que exista o no sistema de protección social. Ello no les afecta a la hora de irse o permanecer en la universidad; en cambio no es posible saber si afecta o no afecta a quienes ingresan vía propedéutico. En otras palabras, que para estos últimos son otras las varia-bles relevantes a la hora de explicar qué tan efectivos sean los programas inclusivos. Al respecto ver la siguiente tabla Nº 23:



TABLA Nº 23

Situación AcadémicaTotal


PSU

Sin Sistema de Protección

Recuento 12 98 110

% dentro de Sistema de Protección

10,9% 89,1% 100,0%


6,5% 19,6% 16,1%

Con Sistema de Protección



30,0% 70,0% 100,0%


93,5% 80,4% 83,9%

Total



26,9% 73,1% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

Propedéutico


Recuento 0 14 14


,0% 100,0% 100,0%


,0% 10,6% 9,1%


Recuento 22 118 140


15,7% 84,3% 100,0%


100,0% 89,4% 90,9%

Total

Recuento 22 132 154


14,3% 85,7% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

Sin embargo, sí están relacionadas la variable de efectividad “ranking de notas” con la existencia o inexistencia de sistema de protección social, independientemente del sistema de ingreso; ya que para ambos la relación es estadísticamente significativa con un Chi Cuadrado de 0,004 y 0,001, con 2 y 1 grado de libertad, respectivamente.

En este caso, es interesante destacar que en los programas que sí tie-nen sistema de protección social, hay mayor porcentaje de estudiantes que ingresaron vía propedéutico dentro del 6% superior del ranking, como podemos apreciar en el siguiente cuadro:


TABLA Nº 24

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.


Recuento 1 1 95 97


1,0% 1,0% 97,9% 100,0%

% dentro de Talento

2,4% 4,3% 20,2% 18,1%


Recuento 40 22 376 438


9,1% 5,0% 85,8% 100,0%

% dentro de Talento

97,6% 95,7% 79,8% 81,9%

Total

Recuento 41 23 471 535


7,7% 4,3% 88,0% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Propedéu-tico


Recuento 1 - 12 13


7,7% - 92,3% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% - 7,9% 8,6%


Recuento 0 - 139 139


,0% - 100,0% 100,0%

% dentro de Talento

,0% - 92,1% 91,4%

Total



,7% - 99,3% 100,0%

% dentro de Talento

100,0% - 100,0% 100,0%

Un campo de acción concreto de las instituciones universitarias debiese ser el acompañamiento de estos estudiantes, tanto en el ámbito académi-co como personal, a través de tutorías personalizadas. Podríamos pensar al respecto, que la efectividad de los programas inclusivos se asocia a la existencia de sistemas de apoyo académico que permitan a sus alumnos conocer y adaptarse al conjunto de la oferta institucional.

Al respecto, la tabla Nº 25 da cuenta de la relación entre la modalidad de ingreso y la efectividad de los programas medida como deserción/re-tención, controlada por los 3 sistemas de apoyo académico registrados por esta investigación.



TABLA N° 25


TotalSistemas de Apoyo académico

Sistema de Ingreso Deserción Retención

Clases adicionales y Monitoreo del Rendimiento académico

P.S.U.


% dentro de Vía de Ingreso

30,0% 70,0% 100,0%


88,7% 77,3% 80,4%

Propedéutico

Recuento 22 118 140


15,7% 84,3% 100,0%


11,3% 22,7% 19,6%

Total



27,2% 72,8% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

Tutorías Académicas

P.S.U.

Recuento 12 83 95


12,6% 87,4% 100,0%


100,0% 93,3% 94,1%

Propedéutico

Recuento 0 6 6


,0% 100,0% 100,0%


,0% 6,7% 5,9%

Total

Recuento 12 89 101


11,9% 88,1% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

Redes de apoyo: ayudantes y colaboradores

P.S.U.

Recuento - 15 15


- 100,0% 100,0%


- 65,2% 65,2%

Propedéutico

Recuento - 8 8


- 100,0% 100,0%


- 34,8% 34,8%

Total

Recuento - 23 23


- 100,0% 100,0%


- 100,0% 100,0%


La relación es significativa asintótica con un Chi Cuadrado de 0,001 y 1 grado de libertad, sólo cuando se controla por “Clases adicionales y Moni-toreo del Rendimiento académico”. La relación no es significativa cuando se controla según Tutorías y Redes de Apoyo de Ayudantes y Colaborado-res. De igual manera, se aprecia una relación significativa con el ranking de notas cuando se controla por la misma variable que el caso anterior.

Por otro lado, la gestión de dichos programas debería preocuparse de formar equipos docentes que compartan el espíritu del proyecto y que se sientan comprometidos con él. Las prácticas pedagógicas, las expectativas docentes y el tipo de relación que establecen con sus estudiantes, son as-pectos centrales para lograr una mejor integración; sin embargo ninguno de los programas considerados en esta investigación cuentan con procesos de selección e inducción del cuerpo docente que integra dicho proyecto.

El control institucional debe orientarse hacia “nuevos modos de convi-vencia que muevan a las personas marginadas, excluidas, de esa posición subordinada a una de más poder y fortaleza, que las induzca a una mayor confianza en sí mismas. Desde las estructuras formales de la educación y fuera de ellas, […] hay que crear brechas, caminos desde donde se acepte la legitimidad de estos potenciales estudiantes como seres válidos en el presente, sea cual sea su situación” (Porter y Tedesco, 2006:14).

Es necesario potenciar la experiencia y riqueza cultural heredada del estudiante como una oportunidad de enriquecimiento y nuevos aprendi-zajes institucionales, desarrollando prácticas de convivencia que rechacen el fatalismo social implícito en la idea de que la naturaleza humana es in-modificable, fragmentando, de esta forma, el círculo del miedo reforzado y el desastre social (Merton, 1964). Compartir una identidad basada en la confianza, en un proyecto que motive y visualice un futuro y en altas expectativas académicas de sus alumnas y alumnos, es posible que se mo-difiquen las representaciones sustentadas en estereotipos y prejuicios. “Un solo éxito demuestra que puede hacerse” (Merton, 1964:434). De ahí que en términos generales se ha detectado, al menos en el ámbito escolar, que la cultura organizacional se asocia a una mayor efectividad cuando existen altas expectativas hacia los estudiantes por parte de todos aquellos que participan, directa o indirectamente, en el proceso pedagógico. De ahí que cuando existe una comunidad inclusiva los alumnos obtengan los mayores niveles de logro.

No obstante todo el contenido anterior, generalmente, en el ámbito educativo, se separan estas dimensiones disociando lo pedagógico de lo netamente organizacional, lo que se traduce en la conformación de reali-dades educativas ineficaces en cuanto al logro de sus objetivos. En Educa-ción Superior, según Atria (2006), se observan prácticas aisladas asociadas a determinados ámbitos como la gestión de recursos humanos, de recursos financieros, de la docencia, de la investigación, la gestión administrativa, entre otros. Por lo tanto, “la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa estratégica” (UNESCO, 200: 15).



Una de las dimensiones que debe ser trabajada por los equipos de gestión de los programas inclusivos es la pedagógico-curricular. La nueva diversidad del estudiantado, la disparidad de los puntos de partida y los po-sibles déficits que se arrastran desde el sistema escolar, son desafíos de los cuales la universidad debe hacerse cargo a partir de la revisión de las mallas curriculares de las asignaturas clave, la realización de ajustes necesarios y el abordaje de competencias y habilidades básicas. De ahí que algunos de los programas inclusivos han implementado acciones remediales intensivas luego de realizada la selección, e inmediatamente antes de iniciar la expe-riencia estudiantil universitaria, tales como los denominados “internados de matemática” de la USACH, tendientes a desarrollar habilidades asocia-das al pensamiento lógico matemático, para la integración de sus alumnos.

2.2 Prácticas Pedagógicas

Por lo mismo es importante considerar de manera específica el rol de los docentes en el proceso de inclusión, siendo clave al momento de contribuir al desarrollo de los talentos y al fortalecimiento de los factores de servicios que logren la efectividad en la permanencia de los estudiantes.

Esto es especialmente importante a nivel de los programas inclusivos en donde las prácticas pedagógicas deberían ser claves para la retención o deserción de los estudiantes, principalmente de aquellos que cuentan con un déficit inicial, ya sea por factores de contexto y/o intrapersonales.

El primer paso para cambiar el modo de apreciar la realidad de los docentes, es lograr que éstos presten atención a la adversidad de cada situación o a la diferencia. Así, resulta importante “avanzar desde esta conexión […] para generar la deconstrucción de sus esquemas mentales, la elaboración de nuevas categorías de representación, el cambio de actitu-des y la transformación de las relaciones” (Neirotti, 2008:77).

Los modelos efectivos en educación, incorporan ciertos componentes clave en la enseñanza, tales como: calidad, adecuación, incentivo y tiem-po. La calidad de la instrucción se refiere al modo en que la información o destrezas son presentadas a los estudiantes. Los niveles apropiados de instrucción dicen relación con el grado de habilidades del profesor para asegurarse de que todos los estudiantes estén preparados para aprender una lección nueva. Incentivo tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estén motivados para trabajar. Final-mente el Tiempo se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que está siendo enseñado (Brunner y Elacqua, 2003). De ahí que los mejores resultados de aprendizaje se obtie-nen cuando existe un uso eficiente del tiempo en aula.

Adicionalmente también se ha constatado en otros estudios, que la efectividad del aprendizaje está asociada a la calidad de la interacción pro-fesor-alumno, pues desarrollar el potencial de las y los alumnos dependerá


también de la calidad de dicha interacción así como del proceso pedagógi-co que ocurra en la sala de clases. Al respecto, Neirotti (2008) señala que los procesos más importantes son el clima emocional que allí se genera y la percepción de los docentes acerca de las causas del desempeño de sus alumnos. Ello, pues “los alumnos son muy sensibles a las actitudes y tratos de los docentes y cambian sus propias expectativas cuando sienten que los docentes estiman que su desempeño depende de sus propias habilidades. En consecuencia, es importante la generación de altas expectativas por parte de los docentes porque mientras mayores sean las expectativas de las y los docentes respecto del rendimiento de sus alumnas y alumnos, mejores serán sus aprendizajes.

Del mismo modo, si los docentes consideran que su práctica profesio-nal incide en el desempeño de sus alumnos, los logros educativos aumen-tarán. Casassus ubica en esta línea la gestión de las prácticas pedagógicas, especialmente las que están relacionadas con la no discriminación de alum-nos y la organización de aulas abiertas a la diversidad” (Neirotti, 2008:85).

Para Villar (2002) las prácticas pedagógicas se inspiran en los siguientes principios: a) es un debate público; b) desarrolla un aprendizaje significa-tivo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los estudiantes; c) tiene una función social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales; d) articula la sensibilidad experiencial (acción) con la indaga-ción teórica (pensamiento) y e) apunta al desarrollo intelectual, afectivo y de comportamiento (citado por Zárate, 2009).

De acuerdo a Fernández, las prácticas pedagógicas, en tanto formas de relación social, “están organizadas por reglas que le dan una estructu-ra o lógica interna, la cual puede ser más o menos consciente por parte de quienes participan de esas relaciones” (Fernández, 2009:26). Además especifica tres reglas posibles de desarrollar, cuya combinación definirían modalidades polares de prácticas pedagógicas: las de jerarquía, las de se-cuencia/ritmo y las de criterio o evaluación. Y en cada una de estas reglas se pueden observar dos valores: explícitos o implícitos.

La modalidad pedagógica es explícita cuando “sus jerarquías, su se-cuencia y sus criterios son explicitados discursiva y reiteradamente en el marco de la misma relación social: profesores y alumnos las conocen y se orientan conforme a ellas” (Ibid: 26). Una modalidad pedagógica es invi-sible “cuando las tres reglas tienen valores implícitos. El alumno se desen-vuelve con amplias libertades de exploración, espontaneidad y creatividad respecto al qué, cómo y cuándo del aprendizaje, pero en un contexto de transmisión creado por el profesor, conforme a elaboradas teorías psicope-dagógicas que sólo él conoce y que le ayudan a orientar el proceso” (Ibíd.).

De acuerdo a este autor, tanto la modalidad explícita como invisible (implícita) encarnan poder y control en la relación social, pero de for-mas estructuralmente diferentes. La pedagogía explícita establece una clara diferencia entre el sistema educacional (adentro) y la casa o el barrio (afuera), por lo tanto “exigen que los estudiantes aprendan a reconocer la diferencia y que adquieran reglas apropiadas para desempeñarse eficaz y



legítimamente en la institución educacional” (Ibid: 27), o sea “no se da por supuesto que el estudiante ya sabe qué es ser un estudiante: es un rol que se enseña explícitamente” (Ibíd.). De esta modalidad se destaca, además, una mayor previsibilidad, esto es que el estudiante conoce cuál ha de ser la secuencia (de etapas, de asignaturas, de exámenes), los tiempos y los criterios de adquisición.

En el caso de las pedagogías invisibles, las diferencias entre el sistema educacional y familiar son débiles y difusas, aceptándose un “fluir cons-tante” entre ambos contextos. Se asume que el estudiante viene con un conocimiento incorporado respecto de qué es “ser estudiante”, y “cómo se estudia” o bien que aprenderá sobre la marcha las nuevas reglas de esta práctica. “No hay secuencias o ritmos preestablecidos, sino que cada estudiante descubrirá sus intereses/necesidades, cuáles etapas vendrán pri-mero y cuáles después (la secuencia) y qué tiempos le dedicará a cada uno (ritmo). En el caso extremo, el currículum no organiza “ni sugiere” nada: cada uno sigue trayectorias individualizadas” (Ibíd.).

Para el caso universitario, Hugo Mondragón (2005) identifica cinco prácticas formativas posibles de desarrollarse a nivel universitario. En pri-mer lugar están las prácticas expositivas, de carácter más tradicional y cuyo objetivo es centrarse en el contenido y la dirección y conducción del trabajo por parte del docente, por lo tanto su acción, desarrollo y verificación del trabajo de las y los estudiantes es responsabilidad del o la docente. Como ejemplos de este tipo de prácticas formativas, destacan la clase magistral, la conferencia, el interrogatorio, discusión guiada, etc.

En segundo lugar destacan las prácticas constructivas. Se caracterizan “por un conjunto de estrategias centradas alrededor de la actividad cons-tructiva del aprendiz, bien porque se considera importante el trabajo activo del estudiante desde el punto de vista pedagógico o porque se funda-menta en principios relativos a la importancia de la acción constructiva y reflexiva del sujeto en la autoestructuración y reconstrucción del conoci-miento” (Ibid: 6). Dentro de este tipo de prácticas están el taller, lectura independiente, estudio de casos, proyectos, etc.

Las prácticas de profundización constituyen el tercer tipo de prácticas pedagógicas. Estas se definen por su alto nivel de exigencia que se dan para todos los participantes en relación a la preparación, desarrollo y pro-ductos logrados como parte de la actividad académica universitaria. Los seminarios y líneas de profundización son parte de este tipo de prácticas.

En cuarto lugar, se ubican las prácticas socioeconómicas. Aquí se bus-ca un mayor acercamiento entre el trabajo académico que se desarrolla en la universidad con la aplicación de ese conocimiento en diversas ins-tituciones, organizaciones sociales o unidades productivas externas a la universidad. Uno de los objetivos que persigue este proceso formativo es verificar, comprobar y demostrar ciertos procesos, reconociendo además que su importancia es inherente en la formación integral del estudiante cuando se vincula curricularmente en la formación práctica en momentos


de su formación. Ejemplos de este tipo de práctica lo constituyen los con-versatorios y las salidas de campo.

Finalmente, Mondragón destaca las prácticas de formación lúdicas. Lo importante de éstas es la construcción del conocimiento en contextos divertidos y alegres, pero que no por ello dejan de ser un trabajo serio y ri-guroso, enmarcado en reglas de participación a fin de obtener los aprendi-zajes propuestos en la planificación. Algunos ejemplos de prácticas lúdicas son la dramatización y los juegos.

Cualquiera sea el tipo de práctica pedagógica que se establezca, el de-sarrollo del potencial de las y los alumnos dependerá de ciertos elementos que configuran el proceso pedagógico en el aula. Al respecto podemos señalar que la efectividad de los programas inclusivos se relacionan a las prácticas pedagógicas predominantes.

Cabe consignar que en este trabajo fueron identificados 2 tipos de prácticas pedagógicas, a saber: Profundización-Constructiva y Constructi-va-Profundización, que consignan el predominio de determinadas caracte-rísticas descritas anteriormente.

Los tipos de prácticas pedagógicas se construyeron a partir de una es-cala tipo Likert. El puntaje asignado se relacionó con la cantidad de ca-tegorías presentes en la escala, de acuerdo a la direccionalidad positiva o negativa de la proposición. En el primer caso, el mayor puntaje se asigna a la opción “Muy de acuerdo”, en el segundo, se invierte, entregando la totalidad de los puntos a la opción “Muy en desacuerdo”.

Para obtener el promedio de cada uno de los ítemes, se procedió a con-tabilizar las respuestas de cada pregunta, según universidad, y se extrajo un promedio por el número de indicadores que constituían dicha práctica. Posteriormente, el valor resultante fue transformado en un valor porcen-tual que indicaría finalmente el nivel de predominancia de dicha práctica.

En las prácticas de profundización-constructiva, predomina el alto nivel de exigencia en la preparación, desarrollo y productos logrados como par-te de la actividad académica universitaria, tales como seminarios y líneas de profundización investigativa; sin embargo, aunque de manera menos determinante, también se caracteriza por incluir un conjunto de estra-tegias centradas alrededor de la actividad (re)constructiva y reflexiva del conocimiento por parte del propio estudiante, tales talleres, lectura inde-pendiente, estudio de casos, proyectos, etc. Por el contrario, las prácticas constructivas-profundización, pone el énfasis en estas últimas característi-cas por sobre las primeras.

El análisis de los datos demuestra que la situación académica deserción/retención en tanto medida de efectividad de los programas inclusivos, se asocia significativamente a las prácticas pedagógicas, pero sólo cuando se controla por sistema de ingreso PSU, con 0,000 de significación asintótica y 1 grado de libertad; no así cuando se trata de la relación entre efectividad y práctica pedagógica, controlada por vía Propedéutico.

Los datos se aprecian en la siguiente tabla:



TABLA Nº 26


TotalSistema de Ingreso

Práctica Pedagógica Deserción Retención

P.S.U.

Profundización - Constructiva

Recuento 12 98 110

% dentro de Prácticas Pedagógicas Predominantes

10,9% 89,1% 100,0%


6,5% 19,6% 16,1%

Constructiva - Profundización



30,0% 70,0% 100,0%


93,5% 80,4% 83,9%

Total



26,9% 73,1% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

Propedéutico


Recuento 0 14 14


,0% 100,0% 100,0%


,0% 10,6% 9,1%


Recuento 22 118 140


15,7% 84,3% 100,0%


100,0% 89,4% 90,9%

Total

Recuento 22 132 154


14,3% 85,7% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0%

En esta tabla se aprecia que en los programas en que predominan las prácticas pedagógicas de profundización-constructiva, la retención es ma-yor que en aquellos en que predominan las prácticas constructivas-pro-fundización. En otras palabras, la retención es menor en los programas en que el énfasis pedagógico está en el proceso constructivo del aprendizaje, por sobre el proceso de enseñanza en el que el docente tiene una mayor gravitación.

Al analizar los datos desde la situación académica, la mayoría de los desertores estuvieron expuestos a prácticas pedagógicas constructivas-profundización.

En el caso de los alumnos ingresados vía propedéutico, aunque no fue posible identificar una relación significativa, la tendencia de los datos es la misma.


Al analizar la información bajo la consideración del ranking de notas, los datos en la tabla Nº 27 indican que la relación entre ranking y práctica pedagógica es significativa para ambos sistemas de ingreso: 0,004 con 2 grados de libertad y 0,001 con 1 grado de libertad para PSU y Propedéuti-co, respectivamente, como variable de control.

TABLA Nº 27

Sistema de Ingreso Práctica Pedagógica

Talento

TotalDel 1% al 6%

Del 6,05% al 10%

90% Inferior

P.S.U.


Recuento 1 1 95 97


1,0% 1,0% 97,9% 100,0%

% dentro de Talento 2,4% 4,3% 20,2% 18,1%


Recuento 40 22 376 438


9,1% 5,0% 85,8% 100,0%


Total

Recuento 41 23 471 535

% dentro de Prácticas Pedagógicas Predo-minantes

7,7% 4,3% 88,0% 100,0%


Propedéutico


Recuento 1 - 12 13


7,7% - 92,3% 100,0%

% dentro de Talento 100,0% - 7,9% 8,6%




,0% - 100,0% 100,0%

% dentro de Talento ,0% - 92,1% 91,4%

Total



,7% - 99,3% 100,0%

% dentro de Talento 100,0% - 100,0% 100,0%

Al analizar en detalle los datos, es interesante reconocer en la prácti-ca pedagógica constructiva-profundización, la concentración de un mayor porcentaje de estudiantes de mayor talento cuando ingresaron vía PSU;



en cambio la práctica pedagógica profundización-constructiva es la que concentra el mayor porcentaje entre quienes ingresaron vía propedéutico. En otras palabras, el énfasis en el aprendizaje es más efectivo en estudian-tes PSU, mientras que el énfasis en la enseñanza es mayormente efectivo entre los alumnos ingresados vía propedéutico.

La situación se confirma al analizar los datos por ranking de notas. En el 6% superior del ranking, la mayoría se concentra en la práctica cons-tructiva-profundización para el caso de alumnos ingresados vía PSU; en cambio, en los estudiantes ingresados vía propedéutico, los alumnos del 6% superior han estado expuestos a prácticas pedagógicas profundiza-ción- constructiva

De lo anterior, se puede deducir que los programas inclusivos, serán más efectivos en la medida en que exista una mayor organización-estruc-turación de la docencia, y no necesariamente una mayor participación. Esto es, que en el segmento de estudiantes ingresados vía propedéutico, quizás el énfasis en el proceso pedagógico descanse en un primer momen-to en la docencia y menos en el aprendizaje, para posteriormente el alum-no vaya pasando a fases en que el énfasis está puesto en el aprendizaje, que es con lo que se encontraría en las carreras de continuidad de estudios.

IV. Conclusiones Finales

El acceso a las universidades de estudiantes vulnerables pero talentosos, a través de programas inclusivos, plantea nuevos desafíos a las casas de estudios superiores.

Aunque últimamente algunas universidades han venido implementan-do estos programas con el objetivo puesto en su acreditación institucional, relevando su vinculación con el medio, lo cierto es que no basta con abrir cuotas o cupos para estudiantes, sin generar paralelamente mecanismos de retención y progreso académico para estos jóvenes, que con una alta probabilidad, no habrían ingresado a la universidad a través del sistema PSU, reservado para quienes provienen de establecimientos de buena ca-lidad educativa, lo que equivale en Chile, a una educación escolar pagada.

Estimamos que la sinceridad con la educación como valor público, como derecho ciudadano, y no como bien de consumo, se prueba en los esfuerzos que las universidades realizan por mantener a los estudiantes en sus aulas, ya sea a través de una gestión académica y docente innovadoras y con prácticas docentes y pedagógicas que se hacen cargo de la diversi-dad a enfrentar.

Los estudiantes que provienen de hogares de menores recursos, in-gresan a un sistema universitario al que requieren esfuerzos mayores de adaptación que les son difíciles de integrar, producto de su menor capital cultural y falta de socialización con el mundo universitario. La tensión y


desacople en el proceso de integración inevitablemente los hace recono-cerse como minoría al interior de la universidad, por lo que ésta debe com-prenderse, en consecuencia, no sólo como el lugar donde se asiste a clases y se cumple con determinados requerimientos, sino como una experiencia de integración social.

En efecto, estudiantes con importantes déficits académicos y sociales, requieren del diseño de nuevas estrategias organizacionales y pedagógicas que se aparten de la ideología meritocrática consagrada por el sistema de subsidio a la demanda (AFI) con el que se rige el financiamiento universita-rio, de tal manera que contribuyan efectivamente a su diversidad y perma-nencia de estos nuevos sujetos de derechos; sin embargo, juega en contra de estos anhelos, la escasez de conocimiento que permita contrarrestar, sin ideologismos, el modelo educativo neoliberal en Chile.

Hasta ahora, la literatura y experiencias existentes destacan por una gran producción de información y estudios sistemáticos acerca de la in-equidad en el acceso a las universidades, centrados por lo general en el reconocimiento de la tendencia general expansiva del sistema, la persis-tencia en la desigualdad en el acceso según nivel socioeconómico y tipo de establecimiento escolar; y el descenso, en los últimos años, en la participa-ción de alumnos de liceos municipales en las universidades más selectivas. Pero en cuanto a la equidad en la permanencia, la información, estudios y experiencias, no son tan prolíficos. Los escasos estudios y experiencias se han centrado en el fortalecimiento en la permanencia de quienes ya han accedido a las universidades a través del sistema tradicional de selección, y no que aborden la equidad en la permanencia de los programas que pretenden corregirla en el acceso.

De ahí que en este estudio nos planteáramos el propósito de carac-terizar los sistemas de gestión organizacional de algunos de los actuales programas inclusivos en el acceso, así como de las prácticas pedagógicas predominantes en sus docentes, a fin de correlacionarlos con la efectividad en la permanencia que manifiestan, sea ésta en la retención/deserción y/o en el rendimiento académico expresado en la ubicación que los estudiantes alcanzan en el ranking de notas en los programas remediales a los que se integran (Bachillerato para el caso de la USACH y la UAH), o las carreras que cursan (UCSH); asumiendo que un programa será efectivo en la per-manencia si los estudiantes ingresados por el programa inclusivo, tienen un muy similar porcentaje de retención/deserción y/o se ubican en similares lugares del ranking de notas, que quienes ingresan vía PSU.

Para cumplir con dicho propósito, caracterizamos las condiciones de entrada de los alumnos a los programas; su gestión y prácticas pedagó-gicas de los programas, contribuyendo a la creación de una línea de base de indicadores de efectividad en la permanencia, que permitirá evaluar y mejorar el desarrollo de las experiencias inclusivas de otras experiencias universitarias inclusivas.

Específicamente relacionado al análisis de datos secundario y primario de este estudio, pudimos constatar que el bachillerato de la USACH, a pe-



sar de concentrar un mayor porcentaje de estudiantes que se encuentran en el 6% superior del ranking de notas, es el programa que presenta un mayor porcentaje de deserción; a diferencia de los alumnos que ingresan vía propedéutico que tienen una mayor retención/menor deserción.

De esto último concluimos que la vía de acceso propedéutico, no es una variable interviniente o una situación que condicione negativamente la retención/deserción, pero sí lo es el ingreso PSU, lo que se explicaría por el hecho de que los alumnos que ingresan a este programa, mayoritaria-mente lo hacen como estrategia de acceso alternativo a la carrera de pre-ferencia cuando el puntaje PSU obtenido no les fue suficiente para haber accedido directamente a ésta.

Por otra parte, también pudimos constatar que con la excepción de la UCSH, la USACH y la UAH, no cuentan con estudiantes que, ingresando vía propedéutico, estén en el ranking superior de notas. A nuestro juicio, como veremos más adelante, ello se explica porque los estudiantes que ingresaron por esta vía a la USACH y UAH provienen de Liceos Prioritarios, a diferencia de la UCSH que pudiendo ser alumnos vulnerables, no recibie-ron educación escolar de tan mala calidad. De ahí que podamos afirmar que la equidad en la etapa de permanencia, está asociada al tipo de cole-gio del cual provienen las y los estudiantes que ingresan a los programas inclusivos.

Por lo mismo, si consideramos el otro indicador de efectividad, el lugar en el ranking de notas en la universidad, es significativo estadísticamente, con el tipo de dependencia de los establecimientos, pero sólo para los estu-diantes que ingresaron vía PSU y no para quienes ingresaron vía Propedéu-tico, los que como pudimos apreciar no provienen de colegios particulares.

Respecto del tipo de enseñanza de los colegios de los cuales provie-nen los estudiantes, era dable pensar que los estudiantes provenientes de establecimientos científico-humanistas, a diferencia de quienes lo hacían de establecimientos técnico-profesionales, debieran estar relacionados con una mayor efectividad en la permanencia de los estudiantes; sin embargo, sean éstos científico-humanistas o técnico-profesionales y su relación con la deserción/retención, no se advirtió relación significativa, independiente-mente de si el ingreso es vía PSU o Propedéutico; pero al igual que en las conclusiones anteriores, el tipo de enseñanza del establecimiento sí está relacionado con el lugar en el ranking de notas en la universidad.

Es sabido que los establecimientos educacionales que acogen pobla-ción mayormente vulnerable, obtiene peores puntajes PSU. De ahí que al relacionar la deserción/retención y los promedios de puntaje PSU de los establecimientos de origen, la mayor deserción se da en estudiantes pro-venientes de establecimientos con puntajes PSU históricamente más bajos que los establecimientos de quienes no desertan, hayan ingresado por PSU o Propedéutico.

Si consideramos la ubicación en el ranking de notas, la relación con el puntaje histórico PSU (2006-2011), es evidente. Mientras más bajo es el puntaje histórico PSU de los establecimientos de procedencia de los alum-


nos, la ubicación que tendrán en el ranking de notas no los tendrá entre los más talentosos, lo que se acentúa entre los estudiantes ingresados vía propedéutico.

Si los puntajes históricos de la PSU, la dependencia de los estableci-mientos y su condición de prioridad, se vinculan directamente con la efec-tividad que puedan alcanzar los programas inclusivos, debido al capital cultural y habitus que transmiten, la variable que concentra todas estas características es el Índice de Vulnerabilidad Escolar del Sistema Nacional de Asignación con Equidad (IVE-SINAE) de la JUNAEB.

En concreto, bajo la mirada del IVE-SINAE se aprecia que la deserción es menor entre los estudiantes que ingresaron vía Propedéutico (que por sí traen una vulnerabilidad media-alta), mientras que en el caso de los alum-nos que ingresaron vía PSU, la deserción se mantiene casi constante en cuanto al nivel de vulnerabilidad, no mostrando una relación significativa entre la vulnerabilidad y la equidad en la permanencia. En otras palabras, la condición de vulnerabilidad de la población que atiende el establecimien-to, considerada como tal por la combinatoria de bajos ingresos, padres con baja escolaridad, muy bajo puntaje en el SIMCE y altas tasas de retiro y repitencia, es una condicionante relevante a la hora de establecer el estado de la equidad en la permanencia de los jóvenes en los programas univer-sitarios inclusivos.

Dado lo anterior, cobra particular relevancia el factor minimizador de inefectividad que cumple la existencia de un sistema de protección social vinculado a los programas inclusivos, ya que en estos casos fue posible constatar que en estos casos, hay mayor porcentaje de estudiantes que ingresados vía Propedéutico, se encuentren dentro del 6% superior del ranking de notas. Lo mismo ocurre cuando se imparten clases adicionales o de reforzamiento y se asesora a los estudiantes en sus decisiones de carga académica porque se tiene la función de Monitoreo del Rendimiento académico. Las Tutorías, Redes de Apoyo de Ayudantes y Colaboradores, no parecen ser determinantes.

Por último, con relación a las prácticas pedagógicas, constatamos que asociada a la “constructiva-profundización”, se concentra un mayor por-centaje de estudiantes de mayor talento, cuando han ingresado vía PSU; en cambio la práctica pedagógica “profundización-constructiva”, es la que concentra el mayor porcentaje entre quienes ingresaron vía Propedéutico. En otras palabras, el énfasis en el aprendizaje es más efectivo en estudian-tes PSU, mientras que el énfasis en la enseñanza es mayormente efectivo entre los alumnos ingresados vía Propedéutico.

La situación se confirma al analizar los datos por ranking de notas. En el 6% superior del ranking, la mayoría se concentra en la práctica constructiva-profundización para el caso de alumnos ingresados vía PSU; en cambio, en los estudiantes ingresados vía Propedéutico, los alumnos del 6% superior, han estado expuestos a prácticas pedagógicas profundi-zación-constructiva



De lo anterior, se puede deducir que los programas inclusivos, serán más efectivos en la medida en que exista una mayor organización-estruc-turación de la docencia. Estratégicamente, lo anterior podría implicar que en el segmento de estudiantes ingresados vía Propedéutico, quizás el én-fasis en el proceso pedagógico descanse en un primer momento en la en-señanza por sobre el aprendizaje, para posteriormente, el aprendizaje vaya tomando una mayor centralidad, lo que se hace inevitable una vez egre-sados del bachillerato o en términos lectivos, luego de haber completado entre 4 y 6 semestres, haciendo sustentable la continuidad de estudios.


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polÍtica editorial y normas de publicación

La Revista Central de Sociología es una publicación anual de la Es-cuela de Sociología de la Universidad Central de Chile, que tiene por finalidad la divulgación de artículos académicos, científicos, ensayos, avances y resultados de investigación sociológicos y del ámbito de las ciencias sociales. Se rige por los valores de respeto a la diversidad, la tolerancia, la libertad de pensamiento y el rigor intelectual.

Los editores autorizan la reproducción parcial o total de los artícu-los publicados siempre que se cite la fuente. Para efectos legales los autores ceden a la Revista Central de Sociología, los derechos para la difusión o reproducción de los trabajos publicados.

La revista Central de Sociología figura en el directorio de Latindex.org.

Proceso de Arbitraje para la aceptación de Artículos

Se aceptan trabajos de académicos y profesionales nacionales y ex-tranjeros, en español e inglés, siendo todos los artículos sometidos a evaluación por parte del Consejo de Evaluadores. El proceso consta de dos fases. En la primera el documento original se remite a dos evalua-dores externos, que independientemente, en un plazo de dos meses, se pronuncian sobre la calidad, pertinencia y aspectos formales del texto y emiten un juicio de aceptación inicial o rechazo, aplicando un instrumento diseñado para tal fin. Si la aceptación es con observacio-nes, estas se reenvían al autor para perfeccionar el trabajo y lo remita corregido en un plazo no superior a un mes. En la segunda fase, los evaluadores revisan la nueva versión y dan su aprobación final o recha-zo definitivo en 15 días. Los editores comunican los resultados finales a los autores en un plazo de una semana.

Instrucciones para la presentación de artículos

Los interesados en enviar trabajos deben escribir a [email protected] o enviarlos con respaldo electrónico a la Escuela de Sociología de la Universidad Central de Chile, ubicada en San Ignacio 414, Santiago, Chile.

Los artículos deberán ser escritos en tamaño carta, a espacio simple, con fuente tamaño 12 Times New Roman, márgenes de tres centíme-tros en todos sus costados y con sus páginas numeradas.


Su extensión mínima deberá ser de cinco carillas y la máxima de treinta y cinco, incluyendo gráficos, cuadros, ilustraciones, citas y bi-bliografía.

Las citas bibliográficas deben ajustarse al formato internacional APA, es decir, Apellido del autor, año: número de página. Se deben evitar las citas a pie de página. Se debe incluir el listado completo al final de artículo en orden alfabético.

Ejemplo:

Libros

ApeLLido, NomBre (AÑO): Título del libro. Ciudad: Editorial.

LuHmann, NikLas (2007): Sociedad de la sociedad. México: Ed. Her-der.

Artículos de Revista

ApeLLido, NomBre (AÑO): Nombre del artículo. Nombre de la Re-vista y Número.

Landoni, P. Y Romero, C. (2006): Aseguramiento de la calidad y desarrollo de la educación superior privada: Comparaciones entre las experiencias de Argentina, Chile y Uruguay. Revista Calidad de la Educación N° 25.

Capítulo en libro

ApeLLido, NomBre (AÑO): Título del capítulo. En autor del libro: Tí-tulo del Libro. Ciudad: Editorial.

LeHer, R. (2009): Estrategias de mercantilización de la educación y tiempos desiguales de los tratados de libre comercio: el caso de Brasil. En Gentili, P y otros: Políticas de Privatización, Es-pacio Público y Educación en América Latina. Mendoza: CLACSO.

Los trabajos deben incluir un resumen en castellano e inglés de no más de 150 caracteres. Debe agregarse una breve reseña curricular del autor del artículo considerándose los grados obtenidos, títulos, nombre de la institución en que trabaja, el país y el correo electrónico.

Si los trabajos corresponden a charlas, conferencias o comunicacio-nes a congresos se debe hacer mención de este origen, su ocasión, evento y fecha, además de los cambios efectuados para su versión impresa.

editores

Revista Central de Sociología

Revista Central de SociologíaFacultad de Ciencias Sociales Universidad Central de Chile

ISSN: 0718-4379

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Impreso en Santiago de Chile

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Nº72012

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REVISTA CENTRAL DE SOCIOLOGÍA Latinoamericana de Sociología hacia finales de los años cincuen-ta, analiza su influencia en el proceso de institucionalización disciplinar