Revista de Investigación en Psicologia

Lima, Perú

LIMA, DICIEMBRE DE 2010 VOLUMEN 13 N.º 2

REV

ISTA

DE

INVES

TIG

ACIÓ

N EN

PSIC

OLO

GÍA

VO

LUM

EN

13 N

.º 2

REVISTA DE INVESTIGACIÓNEN PSICOLOGÍAREVISTA DE INVESTIGACIÓNREVISTA DE INVESTIGACIÓNEN PSICOLOGÍAEN PSICOLOGÍA

ISSN Electrónico:1609-7475INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

LIMAISSN Impresa:1560-909X

Lima, Perú

Fot

o po

rtad

a: M

ásca

ra d

e O

ro

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

LIMA

INVESTIGACIONES

ARTICULOS ORIGINALES DE ENSAYO Y/O INVESTIGACION TEORICA

DOCUMENTOS INSTITUCIONALES PARA LA HISTORIA

PROCEDIMIENTOS

INVESTIGACION EN EL AREA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURALINVESTIGACION EN EL AREA DE LA PSICOLINGUISTICAINVESTIGACION EN EL AREA DE LAS REDES DE APOYO SOCIALINVESTIGACION EN EL AREA DE ACOSO ENTRE IGUALES BULLYINGINVESTIGACIÓN EN EL AREA DE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALESINVESTIGACIÓN ENEL AREA DE LA COMPRENSIÓN LECTORAINVESTIGACION ENEL AREA DE LA VIOLENCIA POLÍTICAINVESTIGACIONES EN EL AREA UNIVERSITARIAINVESTIGACION EN EL AREA DE LA IDENTIDAD NACIONALINVESTIGACION EN EL AREA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

AREA: INVESTIGACION SOBRE PERUANOS NOTABLESAREA: PSICONALISISAREA: PSICOLOGIA CLINICAAREA: PSICOLOGIA ORGANIZACIONALAREA PSICOLOGIA DE LA LECTURA

AREA: PREMIO A DOCENTES INVESTIGADORESAREA: EQUIPOS DOCENTES INVESTIGADORESAREA: EVENTOS ACADEMICOSAREA. DEMOCRACIA UNIVERSITARIA

Universidad nacional Mayor de san MarcosFacultad de Psicología

Revista de Investigación en Psicología

Vol. 13, N.º 2, diciembre de 2010Revista del instituto de investigaciones Psicológicas

ISSN Versión Impresa 1560909XISSN Versión Electrónica 16097445

aUToridades UniversiTarias

Dr. Luis Izquierdo Vásquezrector

Dr. Víctor Peña Rodríguezvicerrector académico

Dra. Aurora Marrou Roldánvicerrectora de investigación

aUToridades de la FacUlTad de PsicoloGÍa

Dra. Lupe García Ampudiadecana

Dr. Nicolás Medina Curidirector de la Unidad de Post Grado

Ps. Hilda Chávez Chacaltanadirectora académica

Ps. Julio Alvites Ramírezdirector administrativo

Mg. Elisa Yanac Reynosodirectora de la eaP de Psicología

Ps. Ricardo Oliveros Mejíadirector del ceUPs

Ps. Edgar Herrera Farfáncoordinador del departamento

académico

consejo sUPerior de invesTiGaciones

PresidenteDr. Armando Yarlequé Chocas

directorioMg. Inés Arnao Salas

Ing. Oswaldo Gonzales Reynoso

Br. Judith León Morales

insTiTUTo de invesTiGaciones PsicolóGicas

director Dr. Carlos Arenas Iparraguirre

comité directivoMg. Willian Montgomery Urday

Ps. Víctor Montero LópezPs. José Vega González

Ps. José Luis Perea Rivera

secretario docentePs. Pedro García Pizarro

secretaria administrativaSra. Norka Marticorena Ponce de León

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍAINSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNMSM

DirectorMg. Diego Oswaldo Orellana Manrique

COMITÉ EDITORIALMg. Manuel Campos Roldán

Mg. Alejandro Dioses ChocanoMg. Alberto Quintana Peña

COMITÉ CONSULTIVO NACIONAL

Dr. Reynaldo Alarcón Napuri Profesor Emérito de la UNMSM

Dra. Violeta Tapia MendietaProfesora Emérita de la UNMSM

Ph. D. Mario Tueros Ex funcionario de la OIT

Dr. Ramón León DonayreUniversidad Ricardo Palma

Dr. Lucio Portugal CatacoraUNS.Arequipa

Dra. Dora Frisancho VeraUPG Psicología, UNMSM

Dra. Doris Maraví GutarraDirección Nacional de Investigación

y Acreditación Universitaria Asamblea Nacional de Rectores

Dra. Cecilia Thorne LeónDpto. de Psicología, PUCP

Dr. Pedro Ortiz CabanillasFacultad de Medicina, UNMSM

COMITÉ CONSULTIVO INTERNACIONAL

Dr. Mario Carretero Rodríguez Profesor Honorario de la UNMSM

Universidad Autónoma de Madrid, España

Dr. Juan Ignacio Pozo MunicioProfesor Honorario de la UNMSM

Universidad Autónoma de Madrid, España

Dr. Antonio CastorinaProfesor Honorario de la UNMSM

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Dr. Miguel Martínez Miguelez, Profesor Honorario de la UNMSM

Universidad Simón Bolívar, Venezuela

Dr. Ricardo Baquero Universidad Nacional de Quilmes

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Dr. Agustín Moñivas LázaroUniversidad Complutense de Madrid, España

Dr. José Eduardo MorenoPontificia Universidad Católica de Argentina

Dr. Julio F. VillegasUniversidad Central de Chile, Chile

Dra. María Botero Posada, Universidad del Norte, Colombia

Dra. María Vicente Mestre Escrivá Universidad de Valencia, España

Dra. María Richaud de Minzi Consejo Nacional de Investigaciones Científica y

Técnicas (CONICET), Argentina

Dr. Adrián Dongo Montoya Profesor visitante Postgrado (UNMSM) de la

Universidad Estadual Paulista, Brasil

Dr. Luis Oblitas GuadalupeUniversidad Nacional Autónoma de México, México

Dr. Luis Bravo ValdiviezoUniversidad Católica de Chile, Chile

Marianela Denegri ConaUniversidad de la Frontera, Chile

LIMA. PERÚ

Instituto de Investigaciones PsicológicasFacultad de Psicología UNMSMDiciembre de 2010 Dirección postal: Ciudad Universitaria. Av. Germán Amézaga s/n, Lima 1 - PerúFacultad de Psicología, DecanatoTeléfono: 619-7000 anexo 3217 / 3208Fax: 619-7000 anexo 3202

Dirección electrónica: http//:www.unmsm.edu.pe/psicologia

La Revista de Investigación en Psicología se encuentra indizada en las siguientes bases de datos: (1) Sistema SCIELO (La Scientific Electronic Library Online) Biblioteca virtual que abarca una colección

seleccionada de revistas científicas, producto de la cooperación entre FAPESP (http://www.fapesp.br ) la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo, BIREME (http://www.bireme.br). Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud;

(2) LATINDEX: Sistema regional de información en línea para revistas científicas de América Latina, Caribe, España y Portugal;

(3) DIALNET (http://www.unirioja.es) portal de producción científica hispana; (4) BVS - PEPSIC ULAPSI Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología http://www.ulapsi.bvsalud.org portal brasileño de revistas electrónicas de Psicología, Biblioteca virtual en saude: http://www.bv.psi.org.br; (5) COMPLUDOC Biblioteca Virtual de la Universidad Complutense de Madrid http://www.ucm.es/BUCM/compludoc/S/10601/1560909X_1.htm n Así mismo en la base de datos SISBIB de la UNMSM

Para correspondencia y canje escribir al siguiente correo electrónico:[email protected] / [email protected]

LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍAEs una revista semestral del Instituto de Investigaciones Psicológicas, financiada por el Consejo Superior de Investigaciones de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2005-2566ISSN versión impresa 1560-909XISSN versión electrónica 1609-7475

Derechos Reservados

Diagramación, corrección e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM.Teléfono: 619-7000 anexos: 6009, 6015Tiraje: 240 ejemplares

NOTA: Los artículos publicados son de responsabilidad de los autores, la revista no necesariamente comparte las opiniones vertidas en su contenido.

Se permite la reproducción total o parcial citando la fuente.

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNMSM

Volumen 13, N.º 2, diciembre de 2010

Revista del Instituto de Investigaciones Psicológicas

CONTENIDO

Editorial

INVESTIGACIONES

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

Validación de una Prueba de Habilidades de Pensamiento para alumnos de cuarto y quinto de secundaria y primer año de universidad, PerúVioleta Tapia M., Jorge Luna A.

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LA PSICOLINGÜÍSTICA

El papel de la morfología en el reconocimiento léxico, EspañaMiguel Lázaro Lópe.Villaseñor

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LAS REDES DE APOYO SOCIAL

Estudio comparativo sobre las redes de apoyo social en médicos familiares y agentes de tránsito, MéxicoCarolina Aranda B.; Teresa Torres L.; José Salazar E.; Manuel Pando M.; María Guadalupe Aldrete R.

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE ACOSO ENTRE IGUALES BULLYING

Cyberbullying en escolares de educación secundaria de Lima MetropolitanaLupe García A.; Oswaldo Orellana M.; Ricardo Pomalaya V.; Elisa Yanac R.; Lidia Sotelo L.; Edgar Herrera F.; Noemí Sotelo L.; Hilda Chavez Ch.; Nayú García Z.; Dante Macazana F.; Daphne Orellana G.; Paul Fernandini Q.

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALES

Relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria de Lima MetropolitanaMaría Matalinares C.; Juan Yaringaño L.; Lidia Sotelo L.; Noemí Sotelo L.; Carlos Arenas I.; Gloria Díaz A.; Alejandro Dioses Ch.; Moira Encalada D.; Rina Tipacti; Milagros Bazán E.; Yasmín Huari T.

11

17

61

73

83

101

4 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 13, N.º 2

VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4.° Y 5.° DE SECUNDARIA Y 1.ER AÑO DE UNIVERSIDAD

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Comparación de la comprensión lectora en alumnos de cuarto año de secundaria, de centros educativos estatales y no estatales de Lima MetropolitanaAna Delgado V.; Luis Escurra M.; María Atalaya P.; Juan Pequeña C.; Abel Cuzcano; Carmen Álvarez T.; Rosa Rodríguez

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LA VIOLENCIA POLÍTICA

Ñakari - formas culturales de sufrimiento tras la violencia política en el PerúEli Malvaceda E.

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA UNIVERSITARIA

Actitudes de creatividad y emprendimiento en estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y su relación con algunas variables demográficasAlejandro Loli P.; Edwin Dextre J.; Javier Del Carpio; Elsa La Jara

Relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo de estudiantes universitariosAna Delgado V.; Enrique Ricapa Z.

INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE LA IDENTIDAD NACIONAL

Cualidades y defectos de los peruanos en relación con la herencia colonialRamón León D.

INVESTIGACIONES EN EL ÁREA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

Perú: Mapa de la violencia familiar a nivel departamental, según la ENDES 2007-2008, características e implicanciasManuel Miljanovich C.; Violeta Nolberto S.; Martha Martina Ch.; Rosa Huerta R.; Socorro Torres V.; Fernando Camones G.

ARTÍCULOS ORIGINALES DE ENSAYO Y/O INVESTIGACIÓN TEÓRICA

ÁREA: INVESTIGACIÓN SOBRE PERUANOS NOTABLES

"El Perú soy yo": Nóbel de LiteraturaMartín Nizama Valladolid

ÁREA: PSICOANÁLISIS

Las relaciones objetales y el desarrollo del psiquismo: una concepción psicoanalíticaNatalia Ramírez

ÁREA: PSICOLOGÍA CLÍNICA

Sufrimiento humano y contexto de ajuste terapéuticoFredrik Lúcar Vidal

CONTENIDO

117

129

139

153

175

191

207

221

231

5REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA - VOL. 13, N.º 2

VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ÁREA: PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL

Psicología Organizacional: Aplicación en la vida profesionalRafael Elizalde D.; Maribel Mollo F.; Jenny Flores V.

ÁREA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

Discusión sobre los modelos de enseñanza de la lectura en los primeros grados inspirados en la conciencia fonológicaAlfredo Altamirano

DOCUMENTOS INSTITUCIONALES PARA LA HISTORIA

ÁREA: PREMIO A DOCENTES INVESTIGADORES

Reconocimiento a las actividades de investigación 2009, relación de docentes premiados de la Facultad de Psicología de la UNMSM, Lima, Perú

ÁREA: EQUIPOS DOCENTES INVESTIGADORES

Proyectos de investigación 2011 del Instituto de Investigaciones Psicológicas, financiados por el Consejo Superior de Investigación de la UNMSM, Lima, Perú

ÁREA: EVENTOS ACADÉMICOS

Eventos académico científicos de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú, Comunidad Académica 2010

ÁREA: DEMOCRACIA UNIVERSITARIA

Resultados electorales para la elección del coordinador académico del Departamento de Psicología y del Comité Directivo del Centro de Extensión Universitaria y Proyección Social 2010-2013

PROCEDIMIENTOS

Normas 2010 para la presentación de trabajos de investigación, artículos originales y otros para su publicación en la Revista de Investigación en Psicología de la UNMSM, Lima, Perú

Boleta de suscripción anual

CONTENIDO

243

249

263

265

269

277

279

287


INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNMSM

Volumen 13, N.º 2, diciembre de 2010

Revista del Instituto de Investigaciones Psicológicas

CONTENT

Publishing

INVESTIGATIONS

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE COGNITIVE STRUCTURAL MODIFICABILIDAD

Validation of a thinking abilities test for students of Fourth and Fifth grades of High School and Freshmen at University levelVioleta Tapia M.; Jorge Luna A.

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE PSYCHOLINGUISTICS

The role of lexical morphology in recognition, SpainMiguel Lázaro Lópe.Villaseñor

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE NETWORKS OF SOCIAL SUPPORT

Comparative study on the networks of social support in familiar doctors and agents of traffic, MexicoCarolina Aranda B.; Teresa Torres L.; José Salazar E.; Manuel Pando M.; María Guadalupe Aldrete R.

INVESTIGATION IN THE AREA OF HARASSMENT BETWEEN EQUALS BULLYING

Cyberbullying in High School Children in Lima MetropolitanLupe García A.; Oswaldo Orellana M.; Ricardo Pomalaya V.; Elisa Yanac R; Lidia Sotelo L.; Edgar Herrera F; Noemí Sotelo L.; Hilda Chavez Ch.; Nayú García Z.; Dante Macazana F.; Daphne Orellana G.; Paul Fernandini Q.

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE STYLES ATRIBUCIONALES

Relationship between attributional style and learning styles with students in school of Lima MetropolitanMaría Matalinares C.; Juan Yaringaño L.;Lidia Sotelo L; Noemi Sotelo L.; Carlos Arenas I.; Gloria Díaz A.; Alejandro Dioses Ch.; Moira Encalada D.; Rina Tipacti T.; Milagros Bazán E.; Yasmín Huari T.

11

17

61

73

83

101



INVESTIGATION IN THE AREA OF THE READING COMPREHENSION

Reading comprehension comparison between fourth grade high school students of public and private schools of Lima MetropolitanAna Delgado V.; Luis Escurra M.; María Atalaya P.; Juan Pequeña C.; Abel Cuzcano; Carmen Álvarez T. Rosa Rodríguez

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE POLITICAL VIOLENCE

Ñakari - cultural forms of suffering after political violence in PeruEli Malvaceda E.

INVESTIGATION IN THE UNIVERSITY AREA

Creativity and entrepeneurship atitudes of students from National University of Enginering and their relationship with some sociodemographic variablesAlejandro Loli P.; Edwin Dextre J.; Javier Del Carpio; Elsa La Jara

Relationship between family types and moral judgment level in university studentsAna Delgado V.; Enrique Ricapa Z.

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE NATIONAL IDENTITY

Virtues and defects of peruvians colonial heritageRamón León D.

INVESTIGATION IN THE AREA OF THE FAMILIAR VIOLENCE

Peru: map of family violence, at departamental level according to ENDES 2007-2008: features and implicationsManuel Miljanovich C.; Violeta Nolberto S.; Martha Martina Ch.; Rosa Huerta R.; Socorro Torres V.; Fernando Camones G.

ORIGINAL ARTICLES OF TEST AND / OR THEORETICAL INVESTIGATION

AREA: INVESTIGATION ON NOTABLE PERUVIANS

"I am Peru": Literature NobelMartín Nizama Valladolid

AREA: PSYCHOANALYSIS

The objetual relations and the development of psiquism: a psychoanalytic conception Natalia Ramírez

AREA: CLINICAL PSYCHOLOGY

Human suffering and therapeutical adjustment contextsFredrik Lúcar Vidal

CONTENT

117

129

139

153

175

191

207

221

231



AREA: ORGANIZACIONAL PSYCHOLOGY

Organizational psychology: application in the professional lifeRafael Elizalde D.; Maribel Mollo; Jeny Flores V.

AREA: PSYCHOLOGY OF THE READING

Discussion on the models of education of the reading in the first degrees inspired by the phonological conscienceAlfredo Altamirano

INSTITUTIONAL DOCUMENTS FOR HISTORY

AREA: I REWARD INVESTIGATIVE TEACHERS

Recognition of the activities of investigation 2009, relation of winning teachers of the Faculty of Psychology of the UNMSM, Lima, Peru

AREA: EDUCATIONAL INVESTIGATIVE EQUIPMENTS

Research projects 2011 of the psychological research institute, funded by the national research council of UNMSM, Lima, Peru

AREA: ACADEMIC EVENTS

Events scientific 2010 of psychology faculty at the San Marcos University

AREA: UNIVERSITY DEMOCRACY

Result of professor’s elections to choose the coordinator of the Academic Department of Psychology and of the Managerial Committee of the Center of University Extension and Social Projection Center 2010-2013

PROCEDURES

Procedure 2010 for the presentation of works of investigation, original and other articles for his publication in the psychology research magazine of the UNMSM, Lima, Peru

Ballot of annual subscription

CONTENT

243

249

263

265

269

277

279

287

EDITORIAL

Plantear grandes proyectos y metas de desarrollo, ambiciosos y paradigmáticos, son los objetivos auténticos que nos planteamos en la etapa, y aunque hemos avanzado sostenidamente en base a nuestros esfuerzos, con el impulso de la entrega al trabajo universitario, con honestidad y lealtad a los principios supremos del compromiso histórico; es necesario que sean explicitados y “hecho carne” en cada uno de los que integramos la comunidad sanmarquina; y no puede ser para menos, pues somos una generación que hemos tenido una experiencia continuada y profundizada de contrarreforma universitaria, iniciada en la década del 60, con fuertes expresiones desde muchos años anteriores, proseguida con un espíritu anti universitario, contra la universidad pública, otorgando facilidades a nuevas instituciones autodenominadas universidades, muchas de las cuales solo tienen el nombre. Así la universidad en el Perú ha experimentado primero la anulación de los derechos ciudadanos y la introducción de modelos contradictorios (Ley 17437, 1969), seguida de una débil recuperación democrática (Ley 23733, diciembre 1983) y después la arremetida fujimorista dictatorial (1990-2000) y por lo tanto antidemocrática, al imponer el autofinanciamiento del funcionamiento universitario y la disminución drástica del presupuesto, que afecta los procesos de la vida universitaria, agregando la predica neoliberal que todo lo público es de menor calidad, satanizando a todos los que defienden los principios del Estado de Bienestar, como intransigentes, exaltados o intolerantes al orden establecido, cuando lo único que exigimos es la defensa del derecho fundamental para el desarrollo científico y cultural; condenando a la universidad al abandono y una disminución drástica de todo tipo de apoyo; en su lugar se promociona a las universidades privadas, principalmente a las de reciente creación, que lo único que han conseguido es la ganancia económica en su administración y el imperio del caos académico y la falta de responsabilidad social en la formación profesional, por cierto con honrosas excepciones.

De esta manera podemos afirmar que existen dos bloques de universidades, el primero y más importante está compuesto por las universidades públicas y un grupo significativo de universidades privadas, que merecen el nombre de universidad, por mantener la naturaleza cultural y científica de la institución, realizar una gestión de la investigación, concentrar cuadros académicos y profesionales, capaces de potenciar los talentos de las nuevas generaciones, encaminadas a las exigencias superiores de las más avanzadas concepciones de la calidad y su contribución al acervo científico; en segundo lugar el bloque de universidad empresa, que nacieron con el neoliberalismo y con fines de lucro, donde la dinámica no es la investigación y la formación de cuadros altamente calificados, sino la fantasía de posicionamiento en el mercado, ciego y sin rumbo , donde el caos académico es cubierto por una predica ideológica de “éxito”, “competitividad” y pseudo excelencia, basada en la literatura barata de simplicidad , que devalúa la cultura e instaura un tipo de profesional improvisado y de infortunio para el país.


VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4.° Y 5.° DE SECUNDARIA Y 1.ER AÑO DE UNIVERSIDADEDITORIAL

Nuestra reflexión es crítica y de defensa a San Marcos, como una universidad verdadera, trascendente y emblemática en la historia del Perú y del nuevo mundo americano, donde se encuentran espacios académicos espontáneos de compromiso y difusión del pensamiento crítico y renovador; propio de las más importantes universidades del mundo. San Marcos una universidad emblemática que siempre lucho por la liberación de todo tipo de opresión y por la conquista de la libertad, la vida y el pensamiento reflexivo y divergente; desde su nacimiento, pues su fundación significo el reencuentro cultural, de comunicación reciproca del mundo occidental y la cultura andina, a la cual hay que agregar la bisagra de los conocimientos especializados de la época, al continente americano, contextualizados en los primeros años coloniales, así se fundaron las primeras cátedras del derecho romano, derecho canónico y teología, y sobre todo el estudio del quechua; producto de la idea innovadora de Fray Tomás de San Martín, que desde 1548 presenta el proyecto de universidad con el respaldo del Cabildo , hasta su creación, el 12 de mayo de 1551, con el decreto del emperador Carlos V con el nombre de “Real y Pontificia Universidad de la Ciudad de los Reyes de Lima”.

En las épocas difíciles de la historia del Perú, la independencia, los inicios de la república, la guerra con Chile, la reconstrucción nacional y las diversas coyunturas de crisis producidas en el país, San Marcos, es la institución que siempre estuvo presente aportando su entorno físico de infraestructura, espacios y ambientes y con las ideas renovadoras que aquí se gestaron. Son innumerables las expresiones de reconocimiento y gratitud, solamente citamos algunas de ellas, el libertador Simón Bolívar dijo “no olvidaré jamás que pertenezco a la sabia academia de San Marcos”; EL Dr. Aurelio Miró Quesada Sosa, Decano de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, cuando se aprueba el primer plan de estudios de Psicología (27 de abril de 1955), expresa así su pensamiento “Yo tengo fe y he tenido amor entrañable a San Marcos, … me apasiona el alma de universidad”; nuestro premio nobel en literatura 2010, Mario Vargas Llosa, manifestó lo siguiente “nunca me he arrepentido de aquella decisión juvenil de ingresar a San Marcos, atraído por esa aureola de institución laica, inconformista y critica que la rodea (2001); y podemos continuar con cientos de ilustres sanmarquinos que pasaron por nuestras aulas, donde la constante es la gratitud y el compromiso adquirido, la sensibilidad y las experiencias de decisiones personales y colectivas para el desarrollo de los talentos y la contribución al desarrollo del país, la ciencia, la profesión, la cultura.

Hoy las condiciones son similares a las épocas tormentosas que atravesó nuestro país, solamente han cambiado las formas, los contenidos son los mismos; los sueños de las generaciones ciudadanas siempre se expresan en deseos y aspiraciones, implícitos muchos, tal vez la mayoría, explícitos otros, con el espíritu de compartirlos y trascender; de lo que se trata es visualizar la meta y cultivar valores orientados por el respeto a la vida, el bienestar, la honradez, la tolerancia y la mejor convivencia, empleando la comunicación como el principal arma cultural y la toma de decisiones en el trabajo colectivo, sintetizados en el empoderamiento que hay que lograr para el posicionamiento en la búsqueda de iniciativas pro desarrollo del país. Esta es la dinámica sanmarquina que siempre tendrá vigencia.

No perder la reflexión crítica, porque es la fuente de la creatividad y el alejamiento del pesimismo, aunque con gran pesar tenemos que afirmar que en este primer trote del milenio, a nivel político ha triunfado el neoliberalismo, que lo único claro que tiene es manejar


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A. EDITORIAL

el poder de una forma pragmática regulado por la “libertad del mercado”, en contra de las sensibilidades sociales de otros modelos, a los que los acusan como socializantes, antisistema y anacrónicos; es un liberalismo criollo, propio de los rezagos de sociedad colonial, por lo tanto desmedido, sin un ordenamiento básico de respeto a la ciudadanía, pues el mercado fija las reglas de juego y de funcionamiento, y en el mejor de los casos el Estado atiende la pobreza con programas sociales de caridad; actividades que siempre existieron y que entusiasma a los criollos como algo exótico y esotérico, estrafalario en la vida mundana de sus mentores.

El neoliberalismo criollo y salvaje, carece de racionalidad y por lo tanto de profesionales intelectuales o de profesionales orgánicos, capaces de comprometerse con el ser humano, creando la costumbre de no pensar con las metas de bienestar colectivo y si lo hacen, configuran megalomanías desproporcionadas en el manejo del yo personal.

Por eso hay que evitar la contaminación personal y colectiva, y no desarrollar el resentimiento, por ser un pensamiento cognitivo, cerrado y dogmático, en cambio mantener los principios irrenunciables de honestidad, justicia y libertad, defensa de la vida, motivación, serenidad, autoestima y compromiso, orientadas hacia la reflexión y la solidaridad, convertidas en las mejores herramientas para cultivar el desarrollo personal y universitario.

Son estas características las que configuran un profesional sanmarquino, dentro de la diversidad de características, profesional altamente calificado con conciencia ciudadana, el interés por la investigación comprometida con el bienestar, la ética y el respeto a la persona y la solidaridad con los oprimidos, que constituyen las mayorías nacionales.

En dicha línea hace cuatro años en la Facultad de psicología, la formación profesional de psicólogos sanmarquinos, fue objeto de evaluación, después de quince años (1991- 2006) de vigencia de un plan curricular; en efecto en el año 2006, se procedió a su modificación, resultante del Seminario Curricular de ese año y publicado como informe colegiado por Lupe García Ampudia, Oswaldo Orellana Manrique, Jaime Aliaga Tovar, Roger Elizalde Bravo y José L. Perea Rivera. Fue una experiencia de apertura al debate académico, sistemático, alturado y con bases científicas y doctrinarias, concentradas en un documento, que hay que estudiarlo para valorizar en su real dimensión los efectos que se planteó producir. A continuación exponemos las quince conclusione.recomendaciones resultantes del documento mayor: (1) Promover una universidad que busca la verdad; (2)Impulsar una enseñanza especializada, crítica e innovadora; (3) Mantener la misión de san marcos como promotora de la psicología en el Perú; (4) sumir la meta de la acreditación de la calidad; (5) Construir el perfil de competencias; (6) Crear espacios académicos que concreten las aspiraciones de la comunidad psicológica; (7) La reforma curricular como oportunidad y desafío; (8) El psicólogo en el Perú se desarrolla profesionalmente con ley propia; (9) El marco doctrinario de la reforma se sustenta por principios y concepciones; (10) La investigación orienta el compromiso; (11) La reforma asume un currículo integral, de calidad, flexible, interdisciplinario y con pertinencia; (12) El diseño curricular orientador de componentes; (13) Áreas curriculares para el desarrollo profesional; (14) La uniformización de las sumillas de los cursos con criterios académicos explícitos; y (15)Integrar progresivamente las nuevas tecnologías a la enseñanza.


VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4.° Y 5.° DE SECUNDARIA Y 1.ER AÑO DE UNIVERSIDADEDITORIAL

A este documento hay que agregar los programas de gestión que se han venido planteando sucesivamente desde que en el año 2001 se volvió a la democracia restringida, recuperada en el gobierno transitorio, y que ha orientado la actuación de los decanatos (2001-2004; 2004-2007; 2007-2010; y la actual 2010-2013), que ha significado un avance nunca antes conocido en los primeros 45 años de funcionamiento en la formación de psicólogos (1955-2000); es decir que en los últimos diez años (2001-2010) la carrera de Psicología (1955-2010) organizada alrededor de la Facultad de Psicología (1988-2010) ha logrado un posicionamiento académico, profesional y de infraestructura desconocido con anterioridad. Ello llena de orgullo, satisfacción y compromiso a las generaciones que se comprometieron en sus años juveniles con metas ambiciosas y de realización institucional y personal, reconocida inclusive por la opinión de foráneos al mundo académico, como es el caso de la revista América Perú Economía, que en octubre de este año realizó una encuestas a sus lectores, compuesto mayoritariamente por empresarios o personas que se mueven en el mundo del mercado, estableciendo un ranking de opinión, donde se ubica a la formación de psicólogos de San Marcos en el segundo lugar de expectativas, destacando además que Psicología y Derecho son las mejores profesiones que forma la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

El Plan estratégico de nuestra universidad (2007-2011) establece cuatro ejes en su política estratégica de funcionamiento: (1) Eje académico, que tiene la función de potencializar las acciones en la cultura y ciencia, con actitudes conjuntas y valores de los miembros, que obligan al mejoramiento permanente de los servicios que brinda a la sociedad en el campo de la investigación, la enseñanza y la cultura; (2) Investigación, concebida como sinónimo de universidad, el desarrollo y la innovación científica y tecnológica, promoviendo estudios multidisciplinarios y estimulando la carrera de investigador; (3) Necesidades del país. La universidad es la conciencia crítica del país. Por ello no debe perder de vista la importancia de la preservación y fortalecimiento de nuestras raíces culturales, cuya diversidad constituye nuestra mayor riqueza; (4) Gestión innovadora, en la concepción del cumplimiento de las misiones y visiones académicas, investigación y proyección a la sociedad, que dependerá de una adecuada gestión administrativa, planificada, presupuestada y proyectada según los elementos de eficiencia, eficacia y economía, simplificación administrativa, democratización y descentralización.

Institucionalmente, el nueve de julio, tuvimos la noticia que el diario oficial “El Peruano” publicó los estándares para la acreditación de la carrera de psicología. A partir de este momento y antes que culmine el mes, el decanato constituyó el Comité Interno, como la comisión transitoria para llevar a cabo las actividades para la acreditación nacional. A partir de este momento intenso trabajo se ha desplegado, la elaboración del proyecto de acreditación, liderado por la Mg. Elisa Yanac Reynoso (colega elegida democráticamente por el Consejo de Facultad como Directora de la Escuela Académic.Profesional de Psicología 2010-2013), presidenta del Comité Interno e integrada por los siguientes colegas: Mg. Alberto Quintana Peña, Ps. Edgar Herrera Farfán, Mg. Oswaldo Orellana Manrique, Ps. Víctor Gutiérrez Olaya, Ps. Marina Salazar Cahuana y Ps. José Chávez Zamora, y los estudiantes Erika Sáenz Vílchez, Carlos Tacuri Calderón y Raúl Chinchay Guillermo.

Con honda satisfacción sanmarquina, la madrugada del siete de octubre, y desde Estocolmo, la Academia Sueca, dio la noticia al mundo que Mario Margas Llosa, había merecido el



Premio Nobel de Literatura 2010; hecho esperado por el país, desde hacía varios años, y que ahora se hacía realidad, con justicia y reconocimiento mundial. El vocero sueco afirmo que se otorgaba el premio a nuestro laureado escritor “por su cartografía de las estructuras del poder y sus mordaces imágenes de la resistencia individual, la revuelta y la derrota”; es un merecimiento de un intelectual excepcional, un opositor a todo tipo de dictaduras; nuestra felicitación académica y orgullo sanmarquino.

Otros personajes sanmarquinos que despierta nuestra gratitud, por ser maestros o haber ejercido el magisterio, son el Dr. Pedro Ortiz Cabanillas quien se encuentra en delicada salud, al que deseamos la mejoría, por los recuerdos imborrables de su cátedra de psicolingüística y neuropsicología y al que merecidamente hemos homenajeado en las dos fechas centrales de aniversario, 27 de abril (creación de la carrera de Psicología) y 07 de diciembre (creación de la Facultad de Psicología); de otro lado es necesario señalar que otros dos notables sanmarquinos, en el año 2011, cumplen el primer centenario de su nacimiento, éstos son: José María Arguedas (1911-2011) y Javier Pulgar Vidal (1911-2011), ambos ejercieron su magisterio en las primeras promociones de formación de psicólogos; a ellos nuestro reconocimiento y homenaje, y lo haremos el próximo año, en gratitud de haber contribuido a la formación de profesionales con mucho amor al Perú.

Del mismo modo nuestras condolencias a familiares y amigos por la pérdida irreparable del colega Leoncio Solórzano Acuña, ocurrida el 06 de octubre del presente, quien fuera docente del Departamento de Psicología, en el área de Psicología Organizacional.

Mg. Oswaldo Orellana Manrique

Director de la Revista de Investigación en Psicología

Lima, Perú, Diciembre de 2010

EDITORIAL

VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE CUARTO Y QUINTO DE

SECUNDARIA Y PRIMER AÑO DE UNIVERSIDAD

VALIDATION OF A THINKING ABILITIES TEST FOR STUDENTS OF FOURTH AND FIFTH GRADES OF HIGH SCHOOL AND FRESHMEN AT UNIVERSITY LEVEL

VIOLETA TAPIA M1, JORGE LUNA A.UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ

(RECIBIDO EL 01/09/2010, ACEPTADO EL 22/11/2010)

RESUMEN

El presente trabajo da a conocer los resultados de un estudio psicométrico de una prueba elaborada con el fin de evaluar cuantitativa y cualitativamente los procesos cognitivos básicos y superiores del pensamiento, mediante la comprensión lectora. Los dominios que se han tenido en cuenta en este instrumento son el cognitivo y el lingüístico, teniendo como marco teórico de referencia la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein, complementada con aspectos de la teoría basada en procesos de Margarita Sánchez; y, la Psicolingüística Textual de T.A.Van Dijk y W. Kintsch.

La muestras seleccionadas corresponden a estudiantes de cuarto y quinto año de educación secundaria y del primer año de estudios universitarios, estatales como particulares de ambos sexos.

El proceso de validación de la prueba comprendió un análisis de la validez de contenido a través de la evaluación por jueces y la evaluación psicométrica realizada en dos fases: en la primera, con una muestra piloto de validación para determinar la confiabilidad de la prueba a través del análisis de dificultad de los ítems, la correlación ítem-test y la estimación del coeficiente de Cronbach. Como resultado de este análisis fueron invalidados trece ítems, de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consistió en reevaluar los nueves ítems invalidados, previa una revisión y mejora, en una muestra del grupo de estudiantes para la normalización.

Un aspecto fundamental de la evaluación psicométrica lo constituyó el Análisis Factorial que permitió fundamentar la teoría en que se basa el instrumento. Se identificaron tres factores subyacentes: inferencia lógica deductiva e inductiva, clasificacione.generalizaciones y razonamiento analógico.

Palabras clave: Habilidades del pensamiento, validez, confiabilidad, análisis factorial.

1 Profesora Emérita de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Perú. E-mail: [email protected]

REVISTA IIPSIFACULTAD DE PSICOLOGÍAUNMSM

ISSN IMPRESA: 1560 - 909XISSN ELECTRÓNICA: 1609 - 7475

VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 17 - 59

Oswaldo

Nota



ABSTRACT

This paper presents the results of a research study focussing on psychometric testing aimed to evaluate quantitative and qualitative basic cognitive and superior thinking processes during reading comprehension. The cognitive and psycholinguistic domains through reading comprehension were taken in account, based on the theories the Cognitive Structure Modifiability of Reuven Feuerstein, complemented by the process theory of Margarita Sánchez; and the Textual Psycholingüistic processing of T.A Van Dijk y W. Kinysch.

The selected samples were taken from male and female students of fourth and fifth grades of High School and freshmen at University level, belonging to public and private institutions.

The result of the analysis showed the content validity of the instrument through expert judgment. The psychometric validation was carried out through two phases: the first one determined the difficulty index of ítems, the reliability through the ítem-test correlation and Cronbach index. After the analysis results, 13 ítems were invalidated, from which four of them, were definitively eliminated. In the second phase, the remaining nine invalidated ítems, were reevaluated after a review and improved. The new analysis showed positive results.

An important aspect of the psychometric study was the Factor Analysis that permitted not only to validate the theoretical basis of the instrument, but to identify the underlying factors of the test: logic inference, categorization and analogical reasoning.

Keywords: Thought abilities, validity, reliability, factorial analysis.

INTRODUCCIÓN

En el marco de una nueva línea de investigación sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento a través del currículum educativo, el presente trabajo da a conocer los resultados de la validación de un instrumento de evaluación de dichas habilidades cuya elaboración y estandarización en estudiantes de secundaria e ingresantes a la Universidad permitiría no sólo un análisis cualitativo de los procesos cognitivos básicos y superiores del pensamiento sino un nuevo enfoque de análisis de las pruebas de lectura.

En un estudio anterior2 se dio a conocer los resultados de un análisis cuantitativo y cualitativo de las preguntas de un texto de lectura y el desempeño lector de un grupo de estudiantes de segundo a quinto grado de Secundaria, en función a las demandas de las operaciones del pensamiento y funciones cognitivas implicadas.

Se trabajó con una prueba de lectura ya estandarizada cuyas preguntas se analizaron previamente con un enfoque cualitativo. Como no era una prueba ad hoc, elaborada para medir específicamente habilidades de pensamiento, sólo se identificaron algunas operaciones básicas: clasificación, inferencia, análisis, síntesis y razonamiento hipotético deductivo.

Los hallazgos de la investigación arrojaron diferencias entre los buenos y deficientes lectores en relación a los procesos cognitivos evaluados, arribándose a conclusiones relevantes que pudieran utilizarse para mejorar la práctica educativa. Sirvieron, asimismo, de base para la construcción de una prueba elaborada con el propósito específico de medir las operaciones del pensamiento de una forma más completa.

2 Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos Cognitivos y Desempeño Lector” Lima, Perú. Revista de Investigación en Psicología. Vol. 11, N.º 1.



Varias interrogantes giran alrededor de la justificación de la evaluación de las habi-lidades del pensamiento incluyendo las justificaciones educativas y las bases teóricas y metodológicas para su operacionalización y desarrollo.

Desde lo educativo, las nuevas orientaciones, aprender a aprender de modo eficaz y “aprender a aprender” requieren que los estudiantes dominen y coordinen adecuadamente diversas habilidades, entre ellas las del pensamiento. Ello plantea la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas a través de instrumentos curriculares y pedagógicos que pongan énfasis no sólo en los contenidos sino en los procesos.

En esta sociedad del conocimiento, los nuevos paradigmas educativos deben apuntar al desarrollo en las personas de un conjunto de competencias como las siguientes:

1. Identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, solucionar y evaluar resultados.

2. Capacidad de autonomía en la toma de decisiones.

3. Utilizar procesos de pensamiento teórico-abstracto.

4. Pensar estratégicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.

5. Autodisciplina en el trabajo.

6. Alta capacidad de cooperación y liderazgo.

7. Frente al avance de nuevas formas de organización: polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad.

8. Frente a la necesidad de recalificación permanente: capacidad y actitud positiva y, autoaprendizaje continuo.

9. Manejar sus estados afectivos y motivación, tanto como para superar conflictos como para trabajar bajo presión.

10. Aprender a enfrentar una realidad cambiante con principios sólidos y criterios claros y flexibles.

11. Respetar códigos éticos en el marco de una formación en valores.

Diversos estudios han demostrado que el conocimiento se adquiere en diferentes domi-nios (matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) que presentan características diferenciadas, sin que ello signifique que no se construyan capacidades de índole general. Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales respecto a los con-tenidos. Estos dejan de ser vistos como contenidos puramente verbales y son reconocidos como conceptos y operaciones vinculados a la práctica social.

Cada área curricular se caracteriza por un modo particular de discurso, por una manera de plantear los problemas, de ver la realidad, de relacionar, valorar y resolver problemas. Se ha demostrado que es posible desarrollar de manera integral y progresiva las dimensiones cognitivas y retóricas de una disciplina situando las prácticas discursivas de la lectura y escritura en sus ambientes de aprendizaje.



Las disciplinas son culturas específicas especializadas; cada disciplina constituye una forma particular de ver, de pensar, de experimentar y conocer un sector limitado de lo real y, también una forma específica de hablar y actuar sobre él. Cada asignatura es un sistema de pensamiento que funciona de manera particular, según sus propias reglas (Perkins, 1993, citado por Moreno, 2009).

En educación superior el saber una disciplina es el haber desarrollado la condición de experto en dos dominios: el de las representaciones abstractas (cognitivo) y el proceso de construcción y comunicación de dicho dominio (lingüístico). Estar en la capacidad de utilizar las representaciones abstractas en contextos específicos gracias a que se ha apropiado de las convenciones lingüísticas y retóricas que permitan comprender, explicar, construir y divulgar el conocimiento.

Estos dos grandes dominios, el cognitivo y el lingüístico-retórico en la construcción de los conocimientos curriculares constituyen la justificación teórica de la evaluación psicométrica de las habilidades de pensamiento fundamentadas, en relación al dominio cognitivo, en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein complementada con algunos aspectos de la Teoría basada en procesos de Margarita Sánchez; y, al dominio lingüístico-retórico, en el modelo teórico de procesamiento de textos desarrollado por Walter Kintsch y T.Van Dick.

Uno de los propósitos del presente estudio se relaciona con los aportes que puedan brindar los resultados a las evaluaciones en el aula, en la medida que, generalmente las pruebas psicométricas y estandarizadas han sido de poca utilidad para mejorar las prácticas de enseñanza. El enfoque del análisis cualitativo que complementa el nivel de logro cuantitativo permitirá conocer de forma más específica, dinámica y funcional, el grado de dominio de las habilidades de pensamiento subyacentes en el aprendizaje de las diversas áreas educativas, propiciando en el maestro la toma de conciencia de la importancia de las capacidades que los alumnos deben desarrollar y una apertura a nuevas proyecciones conceptuales en relación a la didáctica y a las formas de evaluar a los alumnos.

OBJETIVOS

General

Elaborar y validar una prueba de habilidades de pensamiento a través de la lectura.

Específicos

1. Determinar la validez de contenido a través del criterio de jueces.

2. Determinar la confiabilidad de la prueba por consistencia interna.

3. Determinar la validez de constructo mediante el análisis factorial.

4. Establecer la consistencia interna de los factores identificados a través de la confiabilidad de los factores identificados.



Marco Teórico Conceptual

La fundamentación teórica que apoya los modelos para la evaluación y desarrollo de las habilidades de pensamiento se basa en las teorías sobre el funcionamiento de la mente y la estimulación de los procesos cognitivos que acompañan al acto mental; teorías que provienen de la Psicología Cognitiva y de la Ciencia Cognitiva, siendo los más representativos: H. Gardner (1983,1985); R. Sternberg (1985,1987); Goleman (1986); M. Sánchez (1985,1992, 2000) del paradigma de procesos y, R. Feuerstein del modelo Modificabilidad Cognitiva Estructural (1991,1993,1997) que enmarca principalmente el presente estudio.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural

La base teórica del primer dominio (cognitivo) la constituye fundamentalmente la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una teoría dinámica de la Inteligencia que la define como la propensión del organismo a ser modificado en sus propias estructuras, como respuesta a la necesidad de adaptación a nuevos estímulos sean de origen interno y externo.

La modificabilidad significa modificación cualitativa de la estructura misma (no sólo mayor cantidad de información), siendo inherente a ella la dinámica y la mecánica de la adaptación. Es la adaptabilidad lo que es inherente a la resolución de problemas y abarca tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales.

Es cognitiva por cuanto la adaptabilidad requiere de nuevas estructuras cognitivas que configuran los elementos afectivos de nuestra personalidad. Reconociendo la estrecha interdependencia entre los factores cognitivos y afectivos para determinar el comportamiento humano, considera la cognición como un factor clave para la adaptación exitosa.

Lo estructural se refiere al mejoramiento global del funcionamiento del individuo. Para ello se requieren tres condiciones: la relación estrecha entre las partes y el todo, la tendencia a implicarse en el procesos de cambio (transformación) y, la autoperpetuación y naturaleza autorreguladora del proceso de cambio.

Dos son los aspectos de la inteligencia humana:

La plasticidad, lo cual lleva a Feuerstein a postular que la modificabilidad es accesible a todos los seres humanos, sin tener en cuenta la etiología exógena o endógena de su condición, su gravedad o la edad. Es una modificación estructural del funcionamiento cognitivo de una persona que refleja ese cambio, apartándose significativamente del curso y dirección del desarrollo previsto genéticamente.

La flexibilidad o capacidad para diversificarse sin perder la continuidad y constancia de la estructura. Capacidad para modificase en algunos puntos críticos de su comportamiento mental, estilo cognitivo o modalidad de interacción.

La mente humana es concebida como un sistema abierto, activo y modificable, constituida por un conjunto de procesos cognitivos o actividades que operan con representaciones



simbólicas del mundo y que permiten organizar las estructuras del conocimiento. Entre éstos, el pensar es un acto que involucra un constructo complejo y abstract.el pensamient. y como tal, está constituido por otros constructos. "Pensar, en un sentido amplio, es la búsqueda de significados: es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a la experiencia . Pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones y tareas mentales, tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar, entre otros" (Sánchez, 2002).

Mayer (citado por Sánchez, 2002), sugiere una definición general, única de pensar que incluye tres procesos básicos:

1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta, ocurre internamente en la mente o sistema cognitivo de la persona.

2. Pensar es un proceso que involucra manipulación de un conjunto de operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.

3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve problemas, esto es la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a través de una serie de etapas o pasos, de un estado dado a uno deseado.

El conocimiento se concibe como un constructo, producto del intelecto humano, que tiene su origen en los referentes del mundo y se construye mediante la interacción de dos tipos de componentes, uno semántico y otro procedimental. El componente semántico provee las estructuras conceptuales y el componente procedimental proporciona los procesos y operaciones del pensamiento. La organización del conocimiento en estructuras depende de su naturaleza semántica o procedimental (Sánchez, 2002).

Las estructuras de conocimiento que se construyen a partir de ciertas reglas de procesamiento en relación a diferentes contenidos (académicos, situaciones de la vida) ponen en juego un conjunto de procesos cognitivos y afectivos, actuando los primeros como operadores intelectuales capaces de transformar los estímulos en representaciones mentales; y los segundos constituyendo el aspecto energético disposicional que motiva a la persona a involucrarse en una actividad mental.

Según la teoría MCE, las operaciones como procesos cognitivos, en términos formales, se refieren a la manipulación y combinaciones mentales de representaciones internas de carácter simbólico (imágenes, conceptos, palabras, etc); es decir, constituyen un con-junto de acciones interiorizadas y coordinadas por las cuales elaboramos información de diferentes fuentes internas y externas.

El término procesos cognitivos se refiere asimismo, a las funciones cognitivas y a las estrategias que realiza la persona que aprende. Para Feuerstein (1979), las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican en parte, la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones. Constituyen el soporte básico de las operaciones que permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar información y autorregular el organismo para facilitar el aprendizaje significativo; son actividades mentales o subestructuras psicológicas que el individuo organiza para enfrentar situaciones tanto de la vida diaria como académica.



Se agrupan en tres categorías: a) funciones de entrada, las cuales son utilizadas en la búsqueda de información, b) funciones cognitivas de elaboración, utilizadas en el procesamiento de la información; c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas para expresar la respuesta o resultado del acto mental.

La forma de organizar y secuenciar las operaciones da como resultado las estrategias cognitivas y metacognitivas que constituyen un conjunto de acciones internalizadas que el individuo utiliza para procesar información y para controlar y autorregular dicho procesamiento.

Según Pozo (1994), la relación funciones-operaciones-estrategias constituye niveles multidimensionales y dinámicos de un mismo continuo que se van integrando en una cadena de complejidad creciente en los procesos de pensamiento.

La teoría de la MCE, asimismo, identifica y analiza la modalidad de interacción human.entorno, la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM) como un factor explicativo determinante del cambio estructural de la persona en contraste a la exposición directa a los estímulos.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es ampliamente definida como una cualidad de interacción del ser humano con su ambiente sociocultural que resulta de los cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano. El mediador filtra y enmarca el estímulo con el que regula la conducta del niño, joven o adulto. El mediador selecciona, organiza y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes del comportamiento.

Tres son los criterios de carácter universal para que la intervención sea considerada como EAM:

La mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, que significa que el mediador actúa con propósito; su intención consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje, de modo que es el mediador quien selecciona y organiza la información. Por parte del alumno, la reciprocidad consiste en la creación de un sistema de alerta, una predisposición a seguir la mediación. El proceso es mutuo.

Trascendencia, en el sentido de la mediación, de ir más allá de la necesidad inmediata y situación concreta del momento, es la aplicación del aprendizaje a situaciones nuevas y diferentes. Se amplía el sistema de necesidades y valores; y,

Mediación del significado, factor energético, responsable del comportamiento interacti-vo. Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea.

Otras condiciones o parámetros se relacionan directamente con la cultura a la que pertenece el sujeto, como son, entre otros, la mediación del sentimiento de competencia, la regulación y control del comportamiento, la mediación de la individualización y la diferenciación psicológica, de la búsqueda, planificación y logro de objetivos.

Del sistema teórico conceptual se han desarrollado sistemas aplicativos importantes, cuyo eje principal es la EAM, como método fundamental de la intervención que además de



cumplir un papel explicativo de la MCE es la base del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en la medida que sirve como guía para modelar las interacciones que producirán la modificabilidad y la flexibilidad que son necesarias para la adaptación humana; y, del Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD)

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es una estrategia de intervención cognitiva multidimensional desarrollada por Feuerstein con el fin de corregir las funciones cognitivas deficientes y afianzar el potencial de aprendizaje de niños a partir de diez años, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales como son:

1. Estudiantes con dificultades generales y específicas de aprendizaje.

2. Estudiantes normales con bajo rendimiento.

3. Estudiantes superdotados.

4. Estudiantes con diferencias culturales.

5. Personas ciegas y sordas.

6. Pacientes con problemas neurológicos y psiquiátricos en programas de rehabilitación.

7. Personas de tercera edad.

La meta principal del PEI es incrementar la propensión del aprendizaje de los estudiantes, equipándolos con los requisitos y procesos de aprendizaje, es decir, aumentar la modificabilidad estructural cognitiva del sujeto retrasado en su encuentro con los estímulos y experiencias de la vida.

La Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje ideada por Feuesrstein y colaboradores, es un intento sistemático alternativo al uso de los tests psicométricos, en la que define potencial de aprendizaje, como la capacidad que tienen las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes.

A través del LPAD se extraen conclusiones fundadas en la observación sistemática de determinadas tareas acerca de la naturaleza y adecuación del desarrollo de las funciones cognitivas importantes, la relativa facilidad en que tales funciones pueden modificarse y con qué prontitud se aplican las funciones modificadas a las nuevas tareas.

Este método de evaluación reúne los siguientes criterios:

1. Siguiendo un diseño pre test-entrenamiento-post test, el método trata de introducir cambios a través de la enseñanza y la mediación dentro de la misma situación del test y luego evaluar la actuación modificada y su significado. Se brinda refuerzo y retroalimentación. Los pasos característicos incluyen la medición de los niveles de eficacia con una tarea (línea base), entrenamiento en que se enseñan los principios cognitivos específicos que pueden requerirse en el aprendizaje en sí mismo (experiencia de aprendizaje mediado) y subsiguiente evaluación de la aplicación de los procesos recién adquiridos.

2. Se enfatiza la evaluación del proceso en vez del producto con el presupuesto que la inteligencia no es un objeto a ser medido, sino un proceso a ser evaluado que es dinámico, complejo y multidimensional.



Existe un intento a revelar la propensión para el cambio cognitivo y no simplemente registrar el nivel de funcionamiento actual. Su finalidad es sugerir formas apropiadas de intervención psicoeducacional y no clasificar.

El modelo teórico del proceso de comprensión lectora

El modelo teórico del segundo dominio se refiere a los mecanismos y procesos implicados en el procesamiento de textos que explican la precisión y eficacia de la comprensión de los mismos y, a través de los cuales se activan las habilidades de pensamiento.

Partimos del concepto de lectura, actualmente caracterizada como un conjunto de procesos cognitivos y psicolingüísticos, dinámico e interactivo de construcción el significado de un texto (comprensión) en el que se combinan los conocimientos y experiencias previas, la competencia lingüística (fonológica, léxica, sintáctica, semántica), la información aportada por el texto y el contexto (de acuerdo a la gramática textual). Los procesos propiamente cognitivos que participan son los de percepción y reconocimiento de patrones visuales y auditivos específicos, memoria a corto y a largo plazo, y pensamiento (proceso de representación de operaciones de pensamiento y cognición.

En este proceso dinámico e interactivo, el lector crea una relación jerárquica (propo-siciones derivadas del texto), unas más generales que otras, relacionando e integrando la información del texto a las estructuras existentes (esquemas), identificando ideas principales, elaborando hipótesis, ejecutando razonamiento hipotético deductivo, reali-zando inferencias, razonamiento analógico, resumiendo y formando una representación o modelo mental del mismo. Este modelo mental tendría como base las operaciones y funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y metacog-nitivas para una mejor asimilación de la nueva información a la estructura o esquema cognitivo del lector.

Es importante destacar el componente afectiv.motivacional que influye en el interés, propósito, emoción o persistencia a través del cual el lector se compromete con el texto.

Desde la perspectiva sociocultural, se destaca también, por un lado, la importancia del medio social y ambiental en el procesamiento de la lectura, en la medida que se compatibiliza con la cultura del autor o la cultura reflejada en el texto y, por otro, su aprendizaje, a través de interacciones sociales en una variedad de actividades y relaciones en las que juega un rol importante la mediación de los adultos (padres y maestros ) y los pares buenos lectores.

En relación al modelo de procesamiento textual desarrollado por los autores Kintsch y Van Dick, se identifica tres niveles de comprensión: del texto base, el nivel modelo de la situación para la integración de la información del texto (coherencia) y el nivel metacognitivo.

En el primer nivel, texto base, se trata de la interrelación de los significados del texto entre sí, de modo que constituyan un todo coherente en el que cada idea guarda una relación precisa con las demás. En este nivel se distinguen tres categorías textuales que corresponden a la microestructura, macroestructura y superestructura:



Microestructura: Se organizan los significados de las ideas elementales del texto o unidades proposicionales, estableciéndose entre ellas una relación de coherencia.

Macroestructura: Se extrae el significado global de carácter sumativo de las ideas esenciales de los párrafos y el texto (idea central, principal, título).

Superestructura: Se refiere a la naturaleza del texto, puede ser narrativo o expositivo (descriptivo, comparativo, secuencial de proceso y causa efecto, argumentativo).

El segundo nivel, modelo de la situación, más profundo, corresponde a otra forma de integración: la integración de la información del texto con el resto de nuestros conocimientos hasta fundirse con ellos. Lo que retenemos en nuestra mente no sería el texto, sino el mundo o situación que en él se refiere.

Los niveles, texto base y modelo de la situación acentúan los dos ejes de la Psicolingüística actual: texto y contexto.

Un tercer nivel igualmente importante está representado por los procesos metacognitivos que consisten en el conocimiento de los procesos cognitivos en la actividad lectora (habi-lidades, estrategias y recursos para comprender lo que se lee) y los procesos de autorre-gulación que implican planificar, supervisar, controlar y evaluar el nivel de comprensión:

1. En primer lugar, puesto que un texto puede ser leído con diferentes propósitos, parece necesario que el lector seleccione de entre todas las metas u objetivos, uno en concreto que dirija el acercamiento al texto (planificación).

2. Asimismo, debe ser el propio lector quien efectúe la clarificación del significado del texto, detectando en primer lugar, que algo no ha sido comprendido, identificando después, el origen de esa no comprensión y, finalmente, buscando modos de resolverla (supervisión y control).

3. Finalmente, el lector debe revisar si el grado de comprensión alcanzado es aceptable o no, de acuerdo a la meta de comprensión que haya sido elaborada de antemano (evaluación).

MÉTODO

Proceso de construcción de la prueba

En la elaboración de la prueba de habilidades de pensamiento se ha tratado de operacionalizar a través de los reactivos, las definiciones conceptuales de las categorías de pensamiento comprendidas en la taxonomía de habilidades cognitivas propuestas por Reuven Feuerstein complementadas con algunas consideradas en la clasificación de Margarita Sánchez (0rdenamiento y clasificación jerárquica) y del modelo Triárquico de la Inteligencia de Robert Sternbeg (habilidad creativa verbal).

Los pasos en la construcción de la prueba fueron:

1. Definir conceptualmente las habilidades u operaciones básicas y superiores del pensamiento a evaluar. Se presentan en el Anexo A.



2. Operacionalización de las definiciones conceptuales de cada una de las habilidades a través de indicadores expresados en reactivos seleccionados o elaborados, con preguntas frente a las cuales la persona daría una respuesta. Se presenta en el Anexo A2.

3. Estructura de la prueba: Se elaboró un conjunto de reactivos con 45 preguntas, organizados de acuerdo al nivel de complejidad desde las operaciones básicas a las operaciones lógico superiores.

4. Calificación: Se asignó un valor de 1 a las respuestas correctas, de modo que, el puntaje total de la prueba fue 45.

Fuentes de información

Las fuentes primarias de información para la elaboración de la prueba fueron, en primer lugar, la prueba de Evaluación Dinámica de la Inteligencia de R. Feuerstein que permite analizar las operaciones y funciones cognitivas. También fueron objeto de análisis otros instrumentos y programas de desarrollo cognitivo.

Las fuentes secundarias corresponden al análisis de documentos que sustentan el marco teórico cognitivo y lingüístico e investigaciones vinculadas al tema.

Proceso de Validación de la Prueba

Validez de contenido

Se aplicó el método de Evaluación por jueces en la que participaron diez profesionales, ocho psicólogos y dos educadores con gran experiencia en evaluación educativa y en construcción de pruebas.

Los datos fueron sometidos al coeficiente V de Aiken, puesto que los valores son contrastados estadísticamente según el tamaño de la muestra de los jueces.

Los resultados arrojaron que casi todos los reactivos fueron considerados válidos, tanto en pertinencia como en claridad, con una probabilidad del 95%. El ítem menos válido en relación a su claridad fue el de Relacion jerárquica de clases con un valor de 0.50.

La validez de contenido permitió hacer correcciones a la versión preliminar de la prueba, entre ellas tenemos:

1. Mejor ordenamiento de las respuestas correctas de la prueba en su conjunto.

2. Mejoramiento de la redacción de algunos ítems, especialmente los refranes.

3. Disminuir la cantidad de proposiciones a ordenar en el ítem 5 (Relación jerárquica de ideas).

4. Mejorar el formato de la prueba, incluyendo instrucciones específicas.



Aplicación de la Prueba Piloto

La prueba fue aplicada a 336 sujetos, distribuidos en los grados, cuarto y quinto de secundaria e ingresantes al primero y segundo ciclo de Universidad, estatales y privados.

RESULTADOS

La evaluación psicométrica para la validación de la prueba se realizó en dos fases. En la primera fase se trabajó con la muestra de validación para analizar la confiabilidad de la prueba, utilizándose los siguientes criterios: la dificultad de los ítems (estadísticos de los elementos), la correlación ítem-test corregida para determinar la consistencia interna del instrumento, a fin de decidir qué ítems elegir y cuáles eliminar, así como la estimación del coeficiente alfa de Cronbach: si se elimina el elemento debe incrementarse de manera significativa. Como resultado de este análisis quedaron 13 ítems inválidos, de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro.

La segunda fase consistió en incluir los nueve ítems invalidados en la muestra de normalización, previa una reevaluación inclusión o exclusión definitiva en la prueba, según los nuevos resultados.

Como parte de la evaluación psicométrica de la prueba, se dan a conocer los resultados del Análisis Factorial Exploratorio realizado en la primera fase de la validación y el Confirmatorio, después de la validación de la prueba completa en la segunda fase.

La aplicación del Análisis Factorial como uno de los métodos más significativos para evaluar la validez de constructo tuvo como uno de sus objetivos proporcionar a la prueba un fundamento científíco. La validez de constructo es definida como el grado en que una prueba mide y evalúa una característica psicológica, demostrando las construcciones teóricas que explican en cierta media el resultado encontrado (Brown, 1993; Muñiz,1994; Anastasi y Urbina, 1998).

Cuando se investiga la validez de constructo, por lo general se desea saber qué propiedad psicológica puede explicar la varianza de la prueba. El investigador se pregunta: ¿qué construcción teórica mide la prueba?, ¿qué factores o constructos dan cuenta de la varianza en el desempeño de la prueba?

La validez de constructo adquiere gran importancia en la Psicometría e investigación científica porque vincula las nociones y prácticas psicométricas con las nociones teóricas (Kerlinger, 2000). No se trata sólo de validar el instrumento sino aproximarse a la teoría que fundamenta el instrumento.

El aspecto significativo acerca de la validez de constructo es el estar focalizado en la teoría, los constructos teóricos y la investigación científica empírica que implica la prueba de relaciones hipotetizadas entre las variables. La validación de constructo requiere una teoría sustantiva para definir el constructo que va a ser medido, así como una teoría de la medición para proporcionar la medida.



Análisis psicométrico de los datos: Primera Fase

Debido a que la muestra completa de 336 casos no tenía la suficiente variabilidad, se optó por analizar los datos mediante la técnica de los grupos extremos. La Tabla N.° 1 muestra el nivel de los puntajes totales.

Tabla N.º 1. Nivel de los Puntajes Totales.

Variable Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

Grupo Bajo 119 35,4 35,4 35,4

Grupo Medio 99 29,5 29,5 64,9

Grupo Alto 118 35,1 35,1 100,0

Total 336 100 100

Análisis de la Confiabilidad de la prueba

El Alfa de Cronbach es sensible a dos casos: en primer lugar, el número de ítems, lo que significa que a mayor número de ítems, habrá un mayor coeficiente alfa. El otro caso compromete a la cantidad de personas: mientras más personas se usan en el cálculo, es probable que haya mayor variabilidad, y con ello un alfa más alto.

Análisis de Confiabilidad de la prueba completa

El análisis de la prueba completa (45 ítems) evidenció una consistencia interna elevada, expresada por el coeficiente Alfa de Cronbach que se presenta en la Tabla N.° 2.

Tabla N.º 2. Coeficiente de Confiabilidad.

Alfa de Cronbach N.º de elementos

,809 45

El coeficiente Alfa de Cronbach (,809) nos permitió asegurar que la prueba en su con-junto guarda coherencia interna.

Análisis de los índices de dificultad de los ítems

Los índices de dificultad de los ítems están representados por los porcentajes de respuestas correctas a cada uno. Ello nos indica la cantidad de sujetos de la muestra que respondieron adecuadamente al ítem, aunque no nos dice en qué porcentaje respondieron correctamente los grupos alto y bajo de la muestra. Sin embargo, nos permite observar



qué ítems contribuyeron más a la consistencia de la prueba total. La Tabla del Anexo B, Estadísticos de los elementos, muestra el índice de dificultad de los ítems con la correspondiente desviación típica, para el total de los grupos extremos.

Correlaciónes entre ítem y Puntaje Total

A través del grado de relación entre cada ítem y el puntaje total se demuestra la consistencia interna de la prueba, con el supuesto que si un ítem mide un aspecto particular de la variable, en este caso, habilidades de pensamiento, los ítems deben tener una correlación positiva con el puntaje total del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los ítems que miden lo mismo de la prueba de aquellos que no, y conocer además, los ítems que contribuyen o no, a la coherencia interna de la prueba.

Este procedimiento nos permitió eliminar los ítems que obtuvieron correlaciones ítem/–test negativas o bajas con valores inferiores a 0,20 (Kline,1982).

La tabla del Anexo C presenta las correlaciones entre cada uno de los ítems y puntaje total corregidas y el índice Alfa de Cronbach si se elimina el elemento.

De modo general, esta tabla permite identificar los ítems que no cumplen el criterio (los que presentan un valor de la correlación menor a 0,20, ya sea positivo o negativo), lo cual significa que no discriminan entre los sujetos de alto y bajo desempeño en las habilidades de pensamiento. En tal sentido, 13 ítems sombreados, fueron eliminados, quedando 32 ítems válidos.

Análisis de la Confiabilidad con los ítems Seleccionados

Eliminándose los 13 ítems que no discriminan entre los buenos y deficientes alumnos lectores respecto a las habilidades de pensamiento, es decir, que no contribuyen a la coherencia interna de la prueba, los índices de confiabilidad se incrementan, a juzgar por el índice Alfa de Cronbach para la prueba en su conjunto (Tabla N.º 3).

Los estadísticos de los elementos y la correlación ítem-total corregida de los ítems selec-cionados se muestran en las tablas correspondientes a los Anexos D y E, respectivamente.

Tabla N.° 3. Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba Total.

Alfa de Cronbach N.º de elementos

,846 32

Análisis psicométrico de los datos: Segunda Fase

Después de un análisis de los ítems invalidados (13), se tomó la decisión de eliminar definitivamente cuatro de ellos y tratar de mejorar la redacción de nueve ítems para una revalidación, lo que conformaría una prueba de 41 ítems.



La muestra para la revalidación de los nueve ítems fue extraída proporcionalmente de la muestra de normalización, conformando 300 sujetos.

El análisis psicométrico de los datos consideró en primer lugar la estimación de la confiabilidad de toda la prueba (41 ítems) a través del coeficiente de Cronbach, como se aprecia en la Tabla N.° 4:

Tabla N.º 4. Coeficiente de confiabilidad.

Alfa de Cronbach N.° de elementos

,851 41

Mediante el coeficiente Cronbach (,851) se comprueba la consistencia interna elevada de la prueba la prueba completa con 41 ítems.

Análisis de los Índices de Dificultad de los Ítems

Los índices de dificultad de los ítems que se presentan en la tabla del Anexo F muestran niveles aceptables de los promedios de porcentaje de respuestas correctas entre altos, medios y bajos.

Correlaciones entre Ítem y Puntaje Total

Las correlaciones ítem/test que se muestran en la tabla del Anexo G evidencian la consistencia interna de los 41 ítems de la prueba, presentando correlaciones positivas de 0.20 a más, lo cual significa, el grado de discriminación entre los sujetos de alto y bajo desempeño en las habilidades de pensamiento.

Los resultados también confirman que los nueve ítems eliminados en la primera fase de la validación y mejorados han pasado la prueba de validación para ser incluidos en la prueba definitiva con 41 ítems. Dichos ítems aparecen sombreados en la misma tabla del Anexo G.

Análisis Factorial: Validez de constructo

El análisis se ha realizado en base al método intraprueba a fin de identificar el grado de dimensionalidad de las variables (factores) expresadas en las operaciones del pensamiento, a través del estudio de la relación de las estructuras internas y cruzadas subyacentes y, complementariamente, determinar la validez teórica del instrumento. En realidad, se trata de reducir el número de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los sujetos.

El procedimiento seguido para la aplicación de la técnica de Análisis Factorial ha sido desarrollado, como se mencionó anteriormente, en las dos fases de la validación. En la primera, se realizó el análisis factorial exploratorio con los 32 ítems validados, en



el que se habían eliminado 13 ítems. En la segunda fase de validación se realizó el Análisis Factorial Confirmatorio con el Programa Estadístico AMOS 16* de los 41 ítems validados que conformarían la prueba definitiva.

Primera Fase del Análisis Factorial

Con la finalidad de evaluar la viabilidad del análisis factorial se emplearon las estadísticas preliminares que se presentan en la Tabla N.º 5: las medidas de adecuación muestral Kaise.Meye.Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett aplicadas a los 32 ítems seleccionados.

Tabla N.º 5. KMO y Prueba de Bartlett.

Medida de adecuación muestral de Kaise.Meyer. Olkin (KMO): ,816

Prueba de esfericidad de Bartlett: Ch.cuadrado aproximado: 1415,286

gl 496

Sig. ,000

* El Programa AMOS (Analysis of Moment Structures; Arbucide,1997) corresponde a un modelo de análisis estadístico de ecuaciones estructurales multivariantes.

La medida de adecuación muestral (KMO) contrasta si las correlaciones parciales entre las variables son suficientemente pequeñas. Permite comparar la magnitud de los coeficientes de correlación observadas con la magnitud de los coeficientes de correlación parcial. El estadístico varía entre 1 y 0.

La prueba de esfericidad de Bartlett contrasta la hipótesis nula –la matriz de correlaciones es una matriz de identidad– en cuyo caso no existirían correlaciones significativas entre las variables y el modelo factorial no sería adecuado. La prueba de esfericidad de Bartlett va a medir si la matriz de correlaciones se diferencia de la matriz de identidad: si las correlaciones son lo suficientemente altas como para continuar con el análisis.

Tanto la medida KMO como la prueba de esfericidad de Bartlett son altas, para permitir continuar con el análisis: existe una muestra adecuada para proceder al análisis factorial , y en lo que respecta a la prueba de esfericidad de Bartlett, específicamente ha permitido determinar la significación de la matriz de correlación respecto a la matriz de identidad, alcanzando un valor estadísticamente significativo.

Los puntajes satisficieron los criterios para realizar el análisis factorial.

Análisis Factorial Exploratorio

En el análisis exploratorio de los datos, por ser la muestra de validación, el criterio estadístico tiene el objetivo de explicar la mayor varianza (o propiedad relacionada) con



el número más pequeño de factores. Es decir, saber qué factores o variables latentes no observables se encuentran detrás del desempeño de la prueba, siendo la pregunta fundamental ¿qué factores / constructos dan cuenta de la varianza en el desempeño de la prueba?

Para llegar a la solución factorial se utilizó como método de extracción, el análisis de Componentes Principales y como método de rotación, la Normalización Oblimin con Kaiser.

El método de extracción de los componentes principales asume que es posible explicar el 100% de la varianza observada y, por ello, todas las comunalidades iniciales son iguales a la unidad (que es justamente la varianza de una variable con puntuaciones típicas).

Comunalidades

La tabla del Anexo H contiene las comunalidades asignadas inicialmente a las variables (inicial) y las comunalidades reproducidas por la solución factorial (extracción). La comunalidad de una prueba es la proporción de su varianza que puede ser explicada por el modelo factorial obtenido o, expresada en otros términos, es su varianza de factor común. Estudiando las comunalidades de la extracción podemos valorar cuáles de las variables son peor explicadas por el modelo.

Para una comprensión del significado conceptual de las comunalidades, partimos del supuesto que la prueba está formada por variables que tienen elementos comunes que vendrían a ser los factores. La comunalidad viene a ser la proporción de varianza conjunta que comparte un grupo de ítems a través de un factor o que también puede presentar un ítem a través de uno o más factores.

A partir de la tabla del Anexo H podemos empezar a plantearnos si el número de factores obtenido es suficiente para explicar todas y cada una de las variables incluidas en el análisis.

En las tabla del Anexo I de los porcentajes de varianza total explicada, se ofrece un listado de autovalores de la matriz y de la varianz.covarianza , y del porcentaje de varianza que representa cada uno de ellos.

Los autovalores iniciales son entidades matemáticas por las cuales se permite calcular la proporción de la varianza explicada, es decir, expresan la cantidad de la varianza total que está explicada por cada factor y los porcentajes de varianza explicadas asociados a cada factor. Aparecen de manera descendente, desde la mayor a menor cantidad.

La Tabla N.º 6 resume los componentes principales que explican la varianza acumulada. Continúa la presentación de la varianza total explicada de los autovalores iniciales, la suma de las saturaciones al cuadrado de la extracción y la suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación.



Tabla N.º 6. Varianza total explicada.

Componente

Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción

Suma de las saturaciones al cuadrado de la

rotación*

% acumulado Total % de la varianza % acumulado Total

1 18,229 5,833 18,229 18,229 4,029

2 23,627 1,727 5,397 23,627 3,397

3 28,765 1,644 5,138 28,765 3,941

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

* Cuando los componentes están correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden añadir para obtener una varianza total.

La tabla del Anexo J muestra la matriz de Componentes o Factores. Se identifican los ítems de los factores que presentan la mayor carga factorial.

En la tabla del Anexo K se puede apreciar la matriz de configuración: mediante el método de extracción de análisis de componentes principales y el método de rotación Oblicua de tipo Oblimin se verificó la existencia de tres factores que explican el porcentaje de la varianza total.

La tabla del Anexo L muestra la matriz de estructura con los ítems agrupados en cada factor o componente, con los dos métodos expuestos anteriormente.

La Tabla N.º 7 presenta el valor de las correlaciones que existen entre los tres factores o componentes.

Tabla N.º 7. Matriz de correlaciones entre componentes.

Componente 1 2 3

1 1,000

2 ,252

3 -,270 -,270 1,000

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Metodo de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

Los tres factores identificados se constituyen de la siguientes forma:



Factor I, que incluye ítems, principalmente de Inferencia lógica deductiva e inductiva independientemente de su complejidad, y planteamiento de hipótesis (predicción).

Factor II, comprende ítems relacionados con abstracciones, generalizaciones e ideas glo-bales (capacidad sumativa).

Factor III, constituido por ítems relacionados principalmente con el razonamiento analógico.

Segunda Fase del Análisis Factorial

Tuvo como objetivo identificar si los 41 ítems entre los cuales se habían incluido los nueve ítems revalidados, tenían la misma estructura factorial de los 32 ítems de la primera fase de validación y dar lugar al análisis factorial confirmatorio. Esta fase se desarrolló aplicando el modelo de análisis estadístico multivariante del Programa AMOS 16 como ya se ha mencionado.

Los resultados de este análisis demostraron ser favorables a la estructura de los tres fac-tores. En el Anexo M se presentan las tablas de confiabilidad de los tres factores identi-ficados a través del Análisis Exploratorio en la primera muestra de validación.

DISCUSIÓN

El presente estudio psicométrico cuyos resultados se han dado a conocer, tuvo como objetivo validar un instrumento elaborado para la evaluación cuantitativa, así como cualitativa, en términos de un análisis dinámico y funcional de las habilidades de pensamiento a través de la lectura en estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaría y primer año de la Universidad.

El desarrollo de las habilidades de pensamiento representa actualmente uno de los temas de interés tanto a nivel científico como educativo. Los nuevos paradigmas educativos centran su atención en modelos de enseñar a pensar, ya sea en forma directa o a través de las áreas curriculares para que los alumnos desarrollen su potencial de aprendizaje y aprendan a aprender de forma eficaz.

Los resultados analizados han permitido fundamentar de forma científica y válida a nivel teórico y metodológico un instrumento elaborado con fines de diagnóstico que pueda ser utilizado en un modelo integrado de investigación y desarrollo aplicable a la construcción, implantación y evaluación de proyectos para enseñanza y transferencia de habilidades de pensamiento, como lo propone Feuerstein, cuya Teoría de Modificabilidad Cognitiva Estructural constituye la base del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y la Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) (1991, 1993, 1997), en niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas y, M. Sánchez (2002), en el marco de la teoría basada en procesos como área curricular en ambientes de educación regular para mejorar el potencial de aprendizaje.

El proceso de validación de la prueba se inició con un análisis lógico y sistemático del contenido de los ítems de la prueba respecto a su pertinencia y claridad; es decir,



si los ítems representaban realmente las definiciones operacionales de los constructos propuestos por los autores de la prueba, en este caso, las habilidades de pensamiento. Participaron en calidad de jueces, diez profesionales, ocho psicólogos y dos educadores de amplia experiencia en evaluación.

Es importante mencionar que la prueba contiene un conjunto de enunciados, unos corresponden a planteamientos de un problema y otros a textos, seguidos de preguntas en términos de la demanda cognitiva (habilidades de pensamientos) que plantea su solución) vinculada a las operaciones básicas y superiores del pensamiento de la taxonomía propuesta por Feuerstein: clasificación, análisis-síntesis, inferencia lógica, razonamiento analógico, razonamiento hipotético, razonamiento transitivo, razonamiento silogístico, complementada con la habilidad creativa verbal (razonamiento divergente) en la terminología de Sternberg y clasificación jerárquica de la taxonomía de Sánchez.

Los resultados demostraron en general, validez de contenido de los ítems (con una probabilidad de 95%) con sugerencias de mejoras en el aspecto formal.

El análisis psicométrico de los datos se realizó en dos fases y en cada una de ellas se aplicaron los estadísticos de confiabilidad (análisis de los índices de dificultad de los ítems, coeficiente alfa de Cronbach para la prueba completa y las correlaciones entre ítem y Puntaje total. En la primera fase se aplicaron dichos estadísticos a 45 ítems de la versión original, quedando 32 ítems válidos; en la segunda, se procedió al procesamiento estadístico con 41 ítems, de los cuales nueve fueron revisados y corregidos para ser reevaluados, eliminándose definitivamente cuatro.

Los análisis de los coeficientes Alfa de Cronbach tanto de la prueba en su conjunto (0.85) como de cada uno de los 41 ítems validados (entre 0,83 y 0,85) si se elimina el elemento, demostraron que la prueba de habilidades es una medida confiable en términos de consistencia interna y estabilidad. Se aprecia asimismo, que la correlaciones ítem/test corregidas son aceptables (entre ,21 y ,50 ) en los 41 ítems de la prueba.

La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de las relaciones teóricamente relevantes (Messick, 1980).

En el presente trabajo se realizó el Análisis Exploratorio en la primera fase de validación con los treinta y dos ítems validados y el Análisis Factorial Confirmatorio en la segunda fase, después de la validación de la prueba completa con 41 ítems, con la aplicación del Programa Amos 16.

En la primera fase, las estadísticas preliminares aplicadas a la matriz de correlaciones entre las variables satisficieron los criterios para proceder al Análisis Factorial: la medida de adecuación muestral Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) demostró que las correlaciones parciales eran los suficientemente pequeñas con un valor de .81; la prueba de esfericidad de Bartlett (Bondad de Ajuste) rechazó la hipótesis nula –la matriz de correlaciones es una matriz de identidad– en cuyo caso no existirían correlaciones significativas entre las variables y el modelo factorial no sería adecuado. El valor obtenido fue también estadísticamente significativo.



El Análisis Factorial Exploratorio, mediante un conjunto de métodos multivariados de interdependencia tuvo como objetivo principal identificar la estructura de factores subyacentes a un conjunto amplio de datos. Para llegar a la solución factorial se utilizó como método de extracción el Análisis de los Componentes Principales (factores) y como método de rotación, la rotación Oblimin con Kaiser, debido a que se consideró necesario verificar que los factores sean correlacionados.

Se identificaron tres factores (dimensiones) que explican la variabilidad del desempeño de la prueba:

Factor 1. Inferencia deductiva e inductiva y planteamiento de hipótesis (predicción), silogismos, independientemente de su complejidad, en dieciocho ítems (1, 2, 3, 21, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41). Este factor subyace no sólo en los ítems reconocidos como inferencia lógica propiamente dicha, sino en aquellos vinculados a los constructos creatividad verbal y razonamiento transitivo, por la demanda cognitiva de la pregunta de carácter inferencial.

La inferencia lógica constituye un factor clave en la construcción del significado. Goodman (1982), en relación a este proceso, expresa: “La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible, utilizando el conocimiento conceptual, lingüístico y los esquemas que ya poseen. Los lectores emplean estrategias de inferencia para encontrar lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante”.

Se ha demostrado que la inferencia es una operación del pensamiento que explica las diferencias entre buenos y deficientes lectores en alumnos de segundo a quinto de secundaria (Tapia,V., Luna, J., 2008). Asimismo, en un estudio comparativo sobre comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de Secundaria, considerando el tipo de centro educativo, Delgado, A., Escurra, M. Pequeña, J. y otros (2009) encontraron diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora inferencial a favor de los alumnos de centros educativos no estatales.

Factor 2. Abstracciones, generalizaciones, ideas globales, en catorce ítems (4, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20) Este factor subyace en ítems relacionados con la capacidad sumativa e incluye constructos de clasificación, clasificación jerárquica, conceptualización y síntesis. Está relacionado con preguntas sobre el significado de una palabra, colocar un título, extraer la idea principal, resumir.

También se ha comprobado que los deficientes lectores presentan dificultades de abstrac-ción, vinculada a una función deficiente en el proceso de elaboración: conducta episódica de la realidad. Los estudiantes poco estratégicos y los deficientes lectores procesan la información a trozos y asistemáticamente, focalizando la atención primordialmente en las palabras mismas más que en su significado y en el significado que cada frase tiene en sí misma sin relacionarlo con el contexto de los párrafos o el contenido global de todo el texto (Garner 1980, citado por Buron, 1999).

La importancia de esta capacidad de abstracción es reconocida como una de las competencias generales de mayor importancia en los perfiles profesionales universitarios en Latinoamérica (Informe Final del Proyecto Tuning, 2007).



Aún siendo independientes, los factores 1 y 2 se relacionan en la medida que para realizar inferencias, se debe tener una percepción global del texto.

Factor 3. Razonamiento analógico, constituido por nueve ítems (6, 9, 11, 22, 23, 24, 25, 26, 28). Este factor constituye un constructo subyacente en ítems en los que la demanda cognitiva de la pregunta requiere un proceso de establecimiento de relaciones de diferencia y semejanza que se establecen entre términos o proposiciones, relaciones que pueden ser concretas o abstractas. La solución a la pregunta del ítem se determina por la deducción de la semejanza.

Esta categoría de razonamiento está representada en la prueba principalmente a través de los ítems que comprenden refranes y pensamiento metafórico (habilidad creativa verbal).

Con la identificación de los tres factores que subyacen en las diferentes operaciones del pensamiento se ha determinado la validez de constructo de la prueba, a nivel teórico, respondiendo a la pregunta sobre las dimensiones, factores o constructos que explican la varianza del desempeño de la prueba. Es decir, las nueve variables (habilidades de pensamiento) en las que se agrupan los 41 ítems de la prueba, se han reducido a tres dimensiones que explican las diferencias individuales en los puntajes de la prueba.

No obstante, el propósito principal del estudio es poner al alcance de los educadores, psicólogos y otros profesionales vinculados con el tema, un instrumento con fundamento teórico y metodológico, es importante advertir que es sólo el inicio de un proceso de análisis e interpretación de los resultados para un diagnóstico individual o grupal del nivel alcanzado por los estudiantes que terminan la secundaria y están cursando el primer año de educación superior universitaria. Para un análisis cualitativo y funcional de los resultados, de acuerdo al enfoque que proponemos, se requiere tener en cuenta los diferentes aspectos de los fundamentos teóricos analizados, tales como el análisis de las funciones involucradas y los niveles del procesamiento de textos presentados en la primera parte del estudio.

CONCLUSIONES

1. La prueba de habilidades de pensamiento ha demostrado tener confiabilidad, tanto en su totalidad como en los diferentes ítems que la conforman, por consistencia interna

2. Los índices de dificultad a través de promedio de respuestas correctas a cada ítem son adecuados.

3. La Prueba de Habilidades de Pensamiento tiene validez de constructo, evaluado a través del Análisis Factorial, lo que significa que se ha validado la teoría de que fundamenta el instrumento.

4. Tres factores o constructos dan cuenta de la variabilidad del desempeño de la prueba: el pensamiento inferencial, la capacidad de generalizar (abstraer); y el razonamiento analógico.

5. Cada uno de los factores identificados y sus respectivos ítems presentan consistencia interna estimada por los índices de confiabilidad.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Alarcón, N. R. (1991). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Universidad Cayetano Heredia.

2. Beneitone, P.; Esquetin , C.; Gonzáles, J.; Marty, M.; Siufi, G.; Wagenaar, R. (editores) (2007). Informe final del proyecto Tuning América Latina. Universidad de Deusto Bilbao.

3. Buron, J. (1999). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Ediciones Mensajero. España.

4. Cassany, D. (2005). El significado de la comprensión crítica. En Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura, año 26, setiembre.

5. Delgado, A.; Escurra, M. Pequeña, J y otros (2009). Comparación de la comprensión lectora en alumnos de tercer año de secundaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. En: PERSONA Revista de la Facultad de Psicología. Universidad de Lima, N.º 12, ener.diciembre, ISSN 156.6139. Lima, Perú.

6. Ferrando, P.J.; Angulario-Carrasco, C. ( 2010). El Análisis factorial como técnica de investigación en Psicología. Centro de Investigación para la evaluación y medida de la conducta. Universidad Roviray Virgili. Papeles del Psicólogo Vol. 31/21.

7. Feuerstein, R. (1997). Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. En: Martínez, J. M.; Tebar, L.; Rivera, J. A (Dirección) ¿Es modificable la inteligencia? Edit. Bruño.

8. Feuerstein, R. y Feuerstein S. (1991). Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. En: Feuerstein, R.; Klein, P. y Tannenbaum, A. (editores) International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP).

9. Feuerstein, R.; Hoffman, M. (1991). Programa de Enriquecimiento Instrumental. Apoyo Didáctico 1 y 2. Instituto Superior Pío XII España.

10. Feuerstein, R. y Ben Shachar, N. (1993). La evaluación dinámica del potencial de Aprendizaje. Hadassah Wizo Canada Research Institute.

11. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Edit. Paidos.

12. Johnson A. (2003). El desarrollo de las habilidades del pensamiento. Aplicación y planificación para cada disciplina. Edit. Troquel.

13. Kerlinger, F. (1988). Análisis Factorial. En: Investigación del comportamiento. McGraw Hill.

14. Martínez, J. M. (1998). Análisis y modificación del acto mental. La metodología de la mediación en el PEI. Edit. Bruño.

15. Nunnally, J. y Bernstein, J. (1995). Análisis factorial. En: Teoría psicométrica. McGraw Hill.

16. Pérez J. A.; Chacón, S.; Moreno, R. (2000). Validez de constructo: El uso de análisis factorial exploratorio, confirmatorio para obtener evidencias de validez. Universidad de Sevilla Psicothema,Vol. 12, N.º 12, pp. 442-495.



17. Pérez, E; Medrano, L. (2010). Análisis factorial exploratorio: bases conceptuales y metodológicas. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC).

18. Ruiz, M.; Pardo, A San Martín, R. (2010). Modelos de ecuaciones estructurales. Facultad de Psicología. Universidad de Madrid. Papeles del Psicólogo, Vol. 31(1).

19. Sánchez, E. (1998). El lenguaje escrito: adquisición e intervención educativa. En: Beltrán, J. y Genovard, C. (Edit.) Psicología de la instrucción I: Variables y procesos básicos. Edit Síntesis, Madrid.

20. Sternberg, R. y Spea.Swerling, L. (1999). Enseñar a pensar. Aula XXI. Edit. Santillana.

21. Sánchez, M, (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades del pensamiento. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4, N.º 1.

22. Tapia, V. (1998). Aportes de Reuven Feuerstein a la Psicología y la Educación. En: Seminario taller y didáctica creativa. Universidad Ricardo Palma.

23. Tapia, V. y Escurra L.M. (2002). Validez de constructo de la batería Woodcock de proficiencia en el idioma. Revista de Investigación en Psicología N.º 9, Vol. 1.

24. Tapia, V. (2005). La Modificabilidad Cognitiva Estructural. En: Conferencia Congreso Internacional de Psicología. Facultad de Psicología,Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

25. Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos cognitivos y desempeño lector. Facultad de Psicología de la UNMSM. En: Revista de Investigación en Psicología. N.º 11, Vol. 1.



ANEXOS

ANEXO A1

DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Operaciones básicas

Identificación. Conocimiento de una realidad por sus características globales. Permite concluir si un objeto, realidad o hecho pertenece o no a un concepto.

Comparación. Habilidad que permite apreciar las características semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos, fenómenos o procesos y en trozos de infor-mación en relación a atributos específicos.

Clasificación. Puede considerarse como una extensión de la comparación mediante la cual se agrupan elementos en categorías definitorias sobre la base de sus atributos.

La clasificación está basada en comparaciones exitosas de diferenciación y discriminación. Los conjuntos están formados sobre las bases de las semejanzas compartidas por objetos o eventos, mientras los subconjuntos están formados sobre las bases de las diferencias entre los miembros.

Ordenamiento y clasificación jerárquica. Significa estructurar las ideas generales y específicas en una secuencia coherente que permita establecer la relación entre las partes del texto y el sentido global del mismo. Es una manera más compleja de categorización.

Análisis-síntesis. El análisis significa descomponer un todo en sus elementos constituti-vos y relacionarlos para extraer información. La diferenciación, la división de un todo en sus partes, la integración o la síntesis en un todo dado, son requisitos para la adaptación de una persona al medio.

Inferencia lógica. Esta actividad constituye un proceso clave en la construcción del signi-ficado. Es entendida como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están expresadas de manera explícita en el texto o en la situación comunicativa.

La inferencia inductiva consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos inestructurados y estructurados.

La inferencia deductiva consiste en extraer conclusiones basadas en un principio o generalización explícita o asumida.

Habilidades de razonamiento lógico verbal superiores

Razonamiento hipotético. Capacidad mental de realizar inferencias y predicción de he-chos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Las conclusiones a las que se llegan son por inducción y deducción.



Razonamiento analógico. Capacidad para establecer relaciones de semejanza entre diferentes términos o proposiciones, relaciones que pueden ser concretas y abstractas. En su forma de presentación más simple es "la operación por la cual dados tres términos de una proposición, se determina el cuarto por la deducción de la semejanza" ejemplo: madre / padre = como abuela / abuelo.

Razonamiento transitivo. Consiste en ordenar, comparar y describir las relaciones que existen entre conjuntos ordenados, de modo que se llegue a una conclusión. La diferencia entre los miembros de un conjunto se describe en términos de "mayor qué", "igual a" "menor que".

Es posible expresar las relaciones mediante los conceptos: fuerza, tamaño, edad, tempe-ratura, rapidez, anchura, color, peso, área, altura y otros.

Silogismos. Se refieren a la lógica proposicional formal. Su práctica intenta hacernos más críticos al analizar proposiciones y enunciados para comprobar su veracidad.

Pensamiento Crítico (literacidad crítica en el contexto de la lectura). En la tradición humanístic.liberal que aún predomina, el pensamiento crítico refiere a un grado superior de comprensión, definido como el proceso de evaluar la autenticidad y la validez de la información y de formular una opinión sobre ella. El pensamiento crítico se propone analizar y evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdadera en el contexto de la vida cotidiana.

Este proceso abarca aspectos diversos, tales como la capacidad de hacer inferencias, distinguir los hechos de las opiniones y la verdad de la fantasía, detectar el sesgo o el prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intención del autor o fomentar la interpretación personal (Cassany, 2005).

Habilidad creativa verbal. Denominada también pensamiento original, imaginación constructiva, pensamiento divergente. Es un proceso cognitivo que implica generar ideas o conceptos, integrarlos o ver cosas de manera nueva u original. Genera un producto, un desempeño o un paradigma nuevo o mejorado, en general, un resultado final que representa el criterio para valorar la creatividad.

El pensamiento creativo incluye una dialéctica incesante entre integración y expansión, convergencia y divergencia (Harper, 1984).



ANEXO A2

DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Habilidades de pensamiento Definiciones operacionales

IdentificaciónReconoce información explícita sobre ideas, objetos, hechos, situaciones, características.

ComparaciónEstablece relaciones de semejanza y diferencia, considerando uno o más criterios.

Clasificación Define significado de palabras, identifica categorías de atributos.

Clasificación jerárquicaSe ordenan proposiciones de acuerdo a un orden lógico y relaciones de mayor a menor generalidad.

SíntesisIdentifica el título de un texto, el tema de un texto, las ideas principales y secundarias de un párrafo o texto.

InferenciaExtrae información implícita de un texto o párrafo, elaborando deducciones y creando nueva información a partir de datos cono-cidos.

Razonamiento analógicoEstablece relaciones de semejanza entre términos de una proposi-ción usando el argumento inductivo.

Razonamiento hipotético Infiere y predice hechos a partir de los ya conocidos.

Razonamiento silogísticoEstablece nuevas relaciones partir de otras utilizando el razona-miento lógico.

Razonamiento transitivoSe ordenan, comparan y describen hechos características y situa-ciones de modo que se llegue a una conclusión.

Razonamiento críticoDescubre la intención del autor, distingue los hechos de las opinio-nes, y la verdad de la fantasía.

Pensamiento creativo verbalEstablece nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce o percibe cosas de manera original.



ANEXO B

ESTADÍSTICOS DE LOS ELEMENTOS (ÍNDICE DE DIFICULTAD)

Ítem Dificultad Desviación típica N.°

Ítem 1 ,92 ,265 237Ítem 2 ,57 ,497 237Ítem 3 ,78 ,412 237Ítem 4 ,58 ,494 237Ítem 5 ,30 ,459 237Ítem 6 ,31 ,464 237Ítem 7 ,32 ,468 237Ítem 8 ,43 ,497 237Ítem 9 ,40 ,491 237Ítem 10 ,78 ,418 237Ítem 11 ,24 ,428 237Ítem 12 ,56 ,498 237Ítem 13 ,40 ,490 237Ítem 14 ,17 ,379 237Ítem 15 ,34 ,475 237Ítem 16 ,48 ,501 237Ítem 17 ,49 ,501 237Ítem 18 ,57 ,497 237Ítem 19 ,40 ,490 237Ítem 20 ,14 ,351 237Ítem 21 ,26 ,440 237Ítem 22 ,20 ,403 237Ítem 23 ,46 ,499 237Ítem 24 ,64 ,482 237Ítem 25 ,78 ,412 237Ítem 26 ,66 ,475 237Ítem 27 ,81 ,396 237Ítem 28 ,73 ,443 237Ítem 29 ,74 ,440 237Ítem 30 ,37 ,483 237Ítem 31 ,53 ,500 237Ítem 32 ,17 ,379 237Ítem 33 ,41 ,494 237Ítem 34 ,29 ,453 237Ítem 35 ,61 ,488 237Ítem 36 ,59 ,492 237Ítem 37 ,70 ,457 237Ítem 38 ,56 ,498 237Ítem 39 ,47 ,500 237Ítem 40 ,28 ,451 237Ítem 41 ,19 ,390 237Ítem 42 ,42 ,495 237Ítem 43 ,21 ,406 237Ítem 44 ,55 ,499 237Ítem 45 ,41 ,494 237



ANEXO C

ESTADÍSTICOS TOTA.ELEMENTO

Ítem Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación element.total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

Ítem 1 20,31 44,748 ,210 ,808Ítem 2 20,67 43,257 ,304 ,805Ítem 3 20,45 44,664 ,120 ,810Ítem 4 20,65 43,568 ,258 ,806Ítem 5 20,93 44,012 ,208 ,807Ítem 6 20,92 45,684 -,065 ,815Ítem 7 20,91 44,327 ,211 ,809Ítem 8 20,80 44,637 ,092 ,811Ítem 9 20,83 43,692 ,240 ,807Ítem 10 20,46 43,046 ,415 ,802Ítem 11 20,99 44,042 ,223 ,807Ítem 12 20,68 42,458 ,430 ,800Ítem 13 20,84 42,409 ,445 ,800Ítem 14 21,06 45,276 ,014 ,812Ítem 15 20,89 44,937 ,052 ,812Ítem 16 20,76 42,703 ,388 ,802Ítem 17 20,74 42,412 ,434 ,800Ítem 18 20,67 42,969 ,350 ,803Ítem 19 20,84 43,028 ,346 ,803Ítem 20 21,09 45,988 -,130 ,815Ítem 21 20,97 44,775 ,089 ,811Ítem 22 21,03 43,851 ,277 ,806Ítem 23 20,77 42,897 ,359 ,803Ítem 24 20,59 44,598 ,103 ,811Ítem 25 20,45 42,901 ,449 ,801Ítem 26 20,57 42,805 ,396 ,802Ítem 27 20,43 43,229 ,404 ,802Ítem 28 20,50 43,276 ,347 ,803Ítem 29 20,49 42,709 ,450 ,800Ítem 30 20,86 43,872 ,217 ,807Ítem 31 20,70 43,540 ,258 ,806Ítem 32 21,06 44,022 ,264 ,806Ítem 33 20,82 44,683 ,086 ,811Ítem 34 20,95 44,891 ,065 ,812Ítem 35 20,62 42,974 ,356 ,803Ítem 36 20,64 42,164 ,483 ,799Ítem 37 20,53 42,454 ,475 ,799Ítem 38 20,68 41,881 ,522 ,797Ítem 39 20,76 42,683 ,391 ,802Ítem 40 20,95 44,294 ,166 ,809Ítem 41 21,05 45,341 ,000 ,812Ítem 42 20,81 43,595 ,253 ,806Ítem 43 21,03 44,576 ,139 ,809Ítem 44 20,68 42,607 ,405 ,801Ítem 45 20,82 43,200 ,316 ,804

ESTADÍSTICOS DE LA ESCALA

Media Varianza Desviación típica N.° de elementos

21,23 45,493 6,745 45

Se eliminaron los ítems resaltados por obtener correlaciones Íte.test negativas o bajas con valores inferiores a 0.20 (Kline 1982).



ANEXO D

ANÁLISIS DE FIABILIDAD DE LOS ÍTEMS SELECCIONADOS

ESTADÍSTICOS DE FIABILIDAD

Alfa de Cronbach N.° de elementos,846 32

ESTADÍSTICOS DE LOS ELEMENTOS

Ítem Media Desviación típica N.°

Ítem 1 ,92 ,265 237Ítem 2 ,57 ,497 237Ítem 4 ,58 ,494 237Ítem 5 ,30 ,459 237Ítem 7 ,32 ,468 237Ítem 9 ,40 ,491 237Ítem 10 ,78 ,418 237Ítem 11 ,24 ,428 237Ítem 12 ,56 ,498 237Ítem 13 ,40 ,490 237Ítem 16 ,48 ,501 237Ítem 17 ,49 ,501 237Ítem 18 ,57 ,497 237Ítem 19 ,40 ,490 237Ítem 22 ,20 ,403 237Ítem 23 ,46 ,499 237Ítem 25 ,78 ,412 237Ítem 26 ,66 ,475 237Ítem 27 ,81 ,396 237Ítem 28 ,73 ,443 237Ítem 29 ,74 ,440 237Ítem 30 ,37 ,483 237Ítem 31 ,53 ,500 237Ítem 32 ,17 ,379 237Ítem 35 ,61 ,488 237Ítem 36 ,59 ,492 237Ítem 37 ,70 ,457 237Ítem 38 ,56 ,498 237Ítem 39 ,47 ,500 237Ítem 42 ,42 ,495 237Ítem 44 ,55 ,499 237Ítem 45 ,41 ,494 237



ANEXO E

ESTADÍSTICOS TOTA.ELEMENTO

ÍtemMedia de la escala

si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el

elemento

Correlación element.total

corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento

Ítem 1 15,84 37,819 ,208 ,845Ítem 2 16,20 36,561 ,293 ,843Ítem 4 16,19 36,796 ,255 ,844Ítem 5 16,47 37,072 ,230 ,845Ítem 7 16,45 37,248 ,203 ,846Ítem 9 16,37 36,776 ,261 ,844Ítem 10 15,99 36,339 ,408 ,840Ítem 11 16,53 37,199 ,227 ,845Ítem 12 16,21 35,650 ,449 ,838Ítem 13 16,37 35,548 ,476 ,838Ítem 16 16,29 35,919 ,400 ,840Ítem 17 16,28 35,736 ,431 ,839Ítem 18 16,20 36,222 ,351 ,841Ítem 19 16,37 36,311 ,342 ,842Ítem 22 16,57 36,967 ,294 ,843Ítem 23 16,31 36,273 ,340 ,842Ítem 25 15,98 36,279 ,427 ,840Ítem 26 16,11 36,259 ,364 ,841Ítem 27 15,96 36,418 ,417 ,840Ítem 28 16,03 36,406 ,368 ,841Ítem 29 16,03 35,953 ,459 ,838Ítem 30 16,40 36,868 ,250 ,844Ítem 31 16,24 36,455 ,309 ,843Ítem 32 16,59 37,259 ,252 ,844Ítem 35 16,16 36,192 ,364 ,841Ítem 36 16,17 35,398 ,500 ,837Ítem 37 16,06 35,670 ,493 ,837Ítem 38 16,21 35,108 ,545 ,835Ítem 39 16,30 36,031 ,381 ,841Ítem 42 16,35 36,973 ,224 ,845Ítem 44 16,22 35,757 ,430 ,839Ítem 45 16,35 36,577 ,293 ,843

ESTADÍSTICOS DE LA ESCALA

Media Varianza Desviación típica N.° de elementos

16,77 38,569 6,210 32



ANEXO F

ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD DE TODA LA PRUEBA

Índices de dificultad de los ítems (Estadísticos de los elementos)

Media Desviación típica N.°

Ítem 1 ,95 ,225 300Ítem 2 ,50 ,501 300Ítem 3 ,67 ,470 300Ítem 4 ,36 ,480 300Ítem 5 ,31 ,462 300Ítem 6 ,41 ,492 300Ítem 7 ,44 ,497 300Ítem 8 ,44 ,497 300Ítem 9 ,81 ,390 300Ítem 10 ,37 ,484 300Ítem 11 ,48 ,500 300Ítem 12 ,44 ,498 300Ítem 13 ,58 ,495 300Ítem 14 ,65 ,477 300Ítem 15 ,53 ,500 300Ítem 16 ,58 ,495 300Ítem 17 ,39 ,488 300Ítem 18 ,24 ,428 300Ítem 19 ,43 ,496 300Ítem 20 ,31 ,465 300Ítem 21 ,52 ,501 300Ítem 22 ,78 ,415 300Ítem 23 ,64 ,481 300Ítem 24 ,84 ,364 300Ítem 25 ,80 ,398 300Ítem 26 ,79 ,406 300Ítem 27 ,41 ,493 300Ítem 28 ,62 ,487 300Ítem 29 ,20 ,401 300Ítem 30 ,35 ,479 300Ítem 31 ,68 ,469 300Ítem 32 ,68 ,469 300Ítem 33 ,73 ,443 300Ítem 34 ,66 ,473 300Ítem 35 ,50 ,501 300Ítem 36 ,38 ,485 300Ítem 37 ,41 ,492 300Ítem 38 ,44 ,497 300Ítem 39 ,27 ,443 300Ítem 40 ,46 ,499 300Ítem 41 ,58 ,495 300

Los ítems sombreados corresponden a los nueve que fueron revisados y mejorados, cor-respondiendo a otra numeración en la prueba de 41 ítems.



ANEXO G

ESTADÍSTICOS TOTAL-ELEMENTO

Media de la escala si se elimina el

elemento

Varianza de la escala si se elimina

el elemento

Correlación elemento-total

corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el

elemento

Ítem 1 20,66 49,255 ,277 ,841Ítem 2 21,10 47,819 ,259 ,839Ítem 3 20,93 49,594 ,208 ,845Ítem 4 21,25 47,707 ,291 ,838Ítem 5 21,30 48,291 ,212 ,840Ítem 6 21,20 47,686 ,285 ,839Ítem 7 21,17 48,637 ,241 ,842Ítem 8 21,17 47,653 ,286 ,839Ítem 9 20,79 47,944 ,327 ,838Ítem 10 21,24 47,071 ,386 ,836Ítem 11 21,13 47,451 ,314 ,838Ítem 12 21,16 46,532 ,454 ,834Ítem 13 21,03 47,782 ,269 ,839Ítem 14 20,95 46,767 ,440 ,835Ítem 15 21,08 47,543 ,301 ,838Ítem 16 21,03 47,320 ,338 ,837Ítem 17 21,22 47,149 ,370 ,836Ítem 18 21,37 50,480 ,231 ,848Ítem 19 21,17 47,548 ,302 ,838Ítem 20 21,29 47,920 ,269 ,839Ítem 21 21,09 48,851 ,209 ,843Ítem 22 20,83 47,816 ,327 ,838Ítem 23 20,97 48,567 ,259 ,842Ítem 24 20,76 48,014 ,341 ,838Ítem 25 20,80 47,476 ,406 ,836Ítem 26 20,81 47,885 ,323 ,838Ítem 27 21,20 48,480 ,267 ,842Ítem 28 20,99 47,495 ,318 ,838Ítem 29 21,41 47,600 ,381 ,836Ítem 30 21,25 47,775 ,281 ,839Ítem 31 20,93 47,256 ,371 ,836Ítem 32 20,93 46,728 ,456 ,834Ítem 33 20,87 46,867 ,462 ,834Ítem 34 20,94 46,656 ,462 ,834Ítem 35 21,11 46,974 ,384 ,836Ítem 36 21,23 46,699 ,442 ,834Ítem 37 21,20 46,595 ,451 ,834Ítem 38 21,17 46,229 ,502 ,833Ítem 39 21,34 48,968 ,213 ,842Ítem 40 21,15 46,233 ,498 ,833Ítem 41 21,03 46,357 ,484 ,833



ANEXO H

COMUNALIDADES

Ítem Inicial Extracción

Ítem 1 1,000 ,518

Ítem 2 1,000 ,517

Ítem 4 1,000 ,505

Ítem 5 1,000 ,571

Ítem 7 1,000 ,704

Ítem 9 1,000 ,542

Ítem 10 1,000 ,469

Ítem 11 1,000 ,648

Ítem 12 1,000 ,534

Ítem 13 1,000 ,592

Ítem 16 1,000 ,557

Ítem17 1,000 ,436

Ítem 18 1,000 ,483

Ítem 19 1,000 ,492

Ítem 22 1,000 ,568

Ítem 23 1,000 ,527

Ítem 25 1,000 ,622

Ítem 26 1,000 ,503

Ítem 27 1,000 ,563

Ítem 28 1,000 ,495

Ítem 29 1,000 ,540

Ítem 30 1,000 ,483

Ítem 31 1,000 ,672

Ítem 32 1,000 ,547

Ítem 35 1,000 ,524

Ítem 36 1,000 ,570

Ítem 37 1,000 ,508

Ítem 38 1,000 ,524

Ítem 39 1,000 ,644

Ítem 42 1,000 ,585

Ítem 44 1,000 ,611

Ítem 45 1,000 ,573



ANEXO I

VARIANZA TOTAL EXPLICADA

ComponenteAutovalores iniciales

Total % de la varianza % acumulado

1 5,833 18,229 18,2292 1,727 5,397 23,6273 1,644 5,138 28,7654 1,446 4,519 33,2835 1,337 4,178 37,4616 1,269 3,966 41,4277 1,147 3,586 45,0128 1,123 3,510 48,5229 1,071 3,348 51,87010 1,029 3,216 55,08511 ,989 3,092 58,17712 ,953 2,977 61,15413 ,913 2,854 64,00814 ,878 2,745 66,75315 ,842 2,631 69,38516 ,792 2,476 71,86117 ,777 2,429 74,29018 ,769 2,404 76,69519 ,722 2,255 78,95020 ,698 2,180 81,13021 ,685 2,142 83,27222 ,616 1,924 85,19623 ,584 1,824 87,01924 ,549 1,716 88,73525 ,545 1,704 90,43926 ,515 1,609 92,04827 ,508 1,588 93,63628 ,488 1,526 95,16129 ,426 1,332 96,49330 ,403 1,260 97,75431 ,378 1,180 98,93432 ,341 1,066 100,000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.



ANEXO J

MATRIZ DE COMPONENTES

Componente1 2 3

Ítem 38 ,619 -,229 ,125Ítem 36 ,582 -,303Ítem 37 ,576 -,163Ítem 29 ,550 -,150 -,379Ítem 13 ,539 ,300 -,122Ítem 12 ,519 ,198 -,144Ítem 25 ,510 -,235 -,341Ítem 27 ,503 -,474Ítem 44 ,502 -,215 ,127Ítem 17 ,488 ,132 ,201Ítem 10 ,483Ítem 28 ,461 -,125 -,427Ítem 16 ,451 ,298 ,168Ítem 39 ,450 -,286 ,273Ítem 26 ,445 -,323Ítem 35 ,431 -,123Ítem 18 ,413 ,292 ,134Ítem 19 ,402 ,228 ,159Ítem 23 ,401 ,274Ítem 31 ,379 ,159 -,281Ítem 2 ,347Ítem 45 ,346 ,200Ítem 30 ,308 -,264 ,129Ítem 9 ,300 ,162 ,192Ítem 1 ,255 -,135Ítem 5 ,255 ,448 ,170Ítem 22 ,335 ,409 ,227Ítem 11 ,264 ,391Ítem 4 ,306 -,386 ,170Ítem 7 ,235 ,274 -,232Ítem 32 ,293 ,326Ítem 42 ,263 -,202 ,279

Método de extracción: Análisis de componentes principales.a. 3 componentes extraídos



ANEXO K

MATRIZ DE CONFIGURACIÓN A

Componente1 2 3

Ítem 39 ,596Ítem 36 ,574Ítem 38 ,561Ítem 4 ,539Ítem 44 ,491Ítem 42 ,440Ítem 37 ,427Ítem 30 ,427Ítem 23 ,418Ítem 35 ,350Ítem 45 ,325Ítem 32 ,302Ítem 1 ,206Ítem 2 ,202Ítem 22 ,588Ítem 5 ,568Ítem 16 ,507Ítem 18 ,472Ítem 11 ,471Ítem 19 ,423Ítem 13 ,413Ítem 17 ,388Ítem 9 ,341Ítem 27 -,695Ítem 28 -,633Ítem 29 -,632Ítem 25 -,579Ítem 26 -,525Ítem 31 -,451Ítem 12 -,391Ítem 7 -,331Ítem 10 -,281

Método de extracción: Análisis de componentes principales.Metodo de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

a. La rotación ha convergido en 9 iteraciones.



ANEXO L

MATRIZ DE ESTRUCTURA

Componentes (Factores)1 2 3

Ítem 38 ,635Ítem 36 ,629Ítem 39 ,598Ítem 44 ,541Ítem 37 ,522Ítem 4 ,500Ítem 23 ,454Ítem 30 ,421Ítem 42 ,416Ítem 35 ,413Ítem 45 ,365Ítem 32 ,332Ítem 2 ,277Ítem 1 ,241Ítem 22 ,573Ítem 16 ,551Ítem 5 ,530Ítem 13 ,514Ítem 18 ,511Ítem 17 ,470Ítem 19 ,468Ítem 11 ,461Ítem 9 ,368Ítem 27 -,693Ítem 29 -,657Ítem 28 -,626Ítem 25 -,601Ítem 26 -,548Ítem 12 -,486Ítem 31 -,473Ítem 10 -,387Ítem 7 -,336

Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.Método de extracción: Análisis de componentes principales.



ANEXO M

ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 1

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N.° of Items

,895 18

Item StatisticsMean Std. Deviation N.°

Ítem 1 ,95 ,225 300Ítem 2 ,50 ,501 300Ítem 3 ,67 ,470 300Ítem 21 ,52 ,501 300Ítem 27 ,41 ,493 300Ítem 29 ,20 ,401 300Ítem 30 ,35 ,479 300Ítem 31 ,68 ,469 300Ítem 32 ,68 ,469 300Ítem 33 ,73 ,443 300Ítem 34 ,66 ,473 300Ítem 35 ,50 ,501 300Ítem 36 ,38 ,485 300Ítem 37 ,41 ,492 300Ítem 38 ,44 ,497 300Ítem 39 ,27 ,443 300Ítem 40 ,46 ,499 300Ítem 41 ,58 ,495 300

Ite.Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Ite.Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Ítem 1 8,43 13,309 ,517 ,853Ítem 2 8,87 12,642 ,485 ,833Ítem 3 8,70 13,308 ,407 ,796Ítem 21 8,86 13,100 ,656 ,784Ítem 27 8,96 12,584 ,528 ,795Ítem 29 9,17 12,425 ,642 ,780Ítem 30 9,02 12,334 ,494 ,798Ítem 31 8,70 12,098 ,579 ,737Ítem 32 8,70 11,717 ,504 ,726Ítem 33 8,64 11,843 ,496 ,828Ítem 34 8,71 11,778 ,477 ,878Ítem 35 8,88 12,068 ,654 ,839Ítem 36 9,00 11,836 ,543 ,831Ítem 37 8,97 11,858 ,628 ,832Ítem 38 8,94 11,665 ,584 ,827Ítem 39 9,11 12,958 ,625 ,856Ítem 40 8,91 11,611 ,797 ,826Ítem 41 8,80 11,634 ,596 ,865

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N.° of Items

9,37 13,552 3,681 18




Reliability StatisticsCronbach's Alpha N.° of Items

,816 14

Item StatisticsMean Std. Deviation N.°

Ítem 4 ,36 ,480 300Ítem 5 ,31 ,462 300Ítem 7 ,44 ,497 300Ítem 8 ,44 ,497 300Ítem 10 ,37 ,484 300Ítem 12 ,44 ,498 300Ítem 13 ,58 ,495 300Ítem 14 ,65 ,477 300Ítem 15 ,53 ,500 300Ítem 16 ,58 ,495 300Ítem 17 ,39 ,488 300Ítem 18 ,24 ,428 300Ítem 19 ,43 ,496 300Ítem 20 ,31 ,465 300

Item. total StatisticsScale Mean if Item

DeletedScale Variance if

Item DeletedCorrected Ite.Total

CorrelationCronbach's Alpha

if Item DeletedÍtem 4 5,70 6,711 ,522 ,769Ítem 5 5,75 6,976 ,618 ,789Ítem 7 5,62 7,212 ,609 ,779Ítem 8 5,62 6,844 ,722 ,765Ítem 10 5,69 6,402 ,541 ,770Ítem 12 5,62 6,291 ,442 ,763Ítem 13 5,48 6,812 ,526 ,762Ítem 14 5,41 6,523 ,636 ,778Ítem 15 5,53 6,645 ,420 ,791Ítem 16 5,48 6,598 ,534 ,787Ítem 17 5,67 6,602 ,430 ,786Ítem 18 5,82 7,727 ,613 ,765Ítem 19 5,63 6,797 ,521 ,762Ítem 20 5,75 6,832 ,625 ,799

Scale StatisticsMean Variance Std. Deviation N.° of Items6,06 7,642 2,764 14




Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N.° of Items

,783 10

Item Statistics

Mean Std. Deviation N.°

Ítem 6 ,41 ,492 300

Ítem 9 ,81 ,390 300

Ítem 11 ,48 ,500 300

Ítem 22 ,78 ,415 300

Ítem 23 ,64 ,481 300

Ítem 24 ,84 ,364 300

Ítem 25 ,80 ,398 300

Ítem 26 ,79 ,406 300

Ítem 28 ,62 ,487 300

Ite.Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Ite.Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Ítem 6 6,28 3,829 ,547 ,761

Ítem 9 5,88 3,861 ,423 ,758

Ítem 11 6,21 3,540 ,600 ,752

Ítem 21 6,17 3,696 ,512 ,755

Ítem 22 5,91 3,607 ,465 ,758

Ítem 23 6,05 3,653 ,556 ,758

Ítem 24 5,85 3,722 ,656 ,763

Ítem 25 5,89 3,586 ,705 ,750

Ítem 26 5,90 3,585 ,595 ,752

Ítem 28 6,07 3,754 ,493 ,779

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N.° of Items

6,69 4,355 2,087 10

Las operaciones y funciones del pensamiento identificadas son:



OPERACIONES MENTALES (R. Feuerstein)

Razonamiento lógico

Pensamiento divergente

Razonamiento silogístico

Razonamiento transitivo

Razonamiento hipotético

Razonamiento analógico

Inferencia lógica

Análisis - Síntesis

Proyección de Relaciones Virtuales

Codificación - Decodificación

Clasificación

Comparación

Transformación mental

Representación mental

Diferenciación

Identificación



FUNCIONES COGNITIVAS

F. de Entrada F. de Elaboración F. de Salida

1. Percepción clara y precisa.2. Comportamiento exploratorio

sistemático.3. Uso de vocabulari.conceptos

apropiados.4. Orientación espacial eficiente.5. Orientación temporal eficiente.6. Constancia, permanencia del

objeto.7. Recopilación de datos con

precisión y exactitud.8. Considerar dos o más fuentes

de información a la vez.

1. Percibir el problema y definirlo con claridad.

2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes.

3. Ejercitar la conducta comparativa espontánea.

4. Amplitud y flexibilidad mental.

5. Percepción global (no episódica de la realidad).

6. Uso de razonamiento lógico.7. Interiorización del propio

comportamiento.8. Ejercicio del pensamiento

hipotético diferencial.9. Trazar estrategias para

verificar hipótesis.10. Conducta planificada.11. Elaboración de categorías

cognitivas.12. Aplicación de la conducta

sumativa.13. Facilidad para establecer

relaciones virtuales.

1. Comunicación descentralizada (no egocéntrica).

2. Proyección de relaciones virtuales.

3. Expresión (sin bloqueo) en la comunicación de respuestas.

4. Respuestas certeras (sin ensayo y error).

5. Uso de instrumentos verbales adecuados.

6. Precisión y exactitud en la comunicación de respuestas.

7. Eficacia en el transporte visual.8. Conducta controlada, no

impulsiva.

PROCESOS DEL PENSAMIENTO (M. SÁNCHEZ)

P. Básicos P. de Razonamiento P. Creativos P. Superiores

1. De construcción de conocimientos: obser-vación, comparación, relación y clasificación.

2. De organización del conocimiento: ordena-miento y clasificación jerárquica.

3. De integración y juicio crítico: análisis, síntesis y evaluación.

1. Deductivo, inductivo, hipotético y analógico.

1. Expansión y contrac-ción de ideas.

2. Extensión de campo y activación cognitiva.

3. Inventiva.

1. Procesos directivos para el manejo de la información.

2. Procesos ejecutivos para el manejo de la información.

3. Procesos de adquisi-ción de conocimientos.

4. Discernimiento.

EL PAPEL DE LA MORFOLOGÍA EN EL RECONOCIMIENTO LÉXICO, ESPAÑA

THE ROLE OF LEXICAL MORPHOLOGY IN THE RECOGNITION, SPAIN

MIGUEL LÁZARO LÓPE.VILLASEÑOR1

UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA. DPTO. DE PSICOLOGÍA, ESPAÑA


RESUMEN

En el léxico se almacenan y procesan un enorme número de palabras. Este almacenamiento supone un coste cognitivo que no parece asumible por las capacidades del cerebro si no fuera por la especial organización del léxico, que ordena las entradas de modo que economiza el coste de este gran caudal de palabras. En la investigación de dicha organización léxica, destaca desde hace tres décadas el estudio del papel que desempeña la morfología. Diversas investigaciones, tanto con personas con lesión cerebral como sin lesión, han mostrado que la morfología efectivamente cumple un papel muy importante para el reconocimiento léxico. Este papel, sin embargo, no es conocido en profundidad. En este trabajo realizamos una revisión en profundidad de las principales investigaciones al respecto y discutimos los resultados a la luz de los diversos modelos teóricos propuestos.

Palabras clave: Acceso al léxico, morfología, reconocimiento léxico.

ABSTRACT

In the lexicon there are stored and processed a huge number of words. Taking into account the limited capacities of the brain, it is only possible this store because of the economical structure of the lexicon. On the research of the lexical structure stands out from three decades the study of the role played by morphology. A number of investigations, with and without brain damaged subjects, have shown that morphology plays an important role on the lexical access, although its role is still not very well know. In this study we make a deep revision of the main researches concerning the role of morphology, and discuss the results on the light of the different models proposed.

Keywords: Lexical access, lexical processing, morphology.

1 Universidad de Castilla la Mancha. Dpto. de Psicología. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 61 - 72


EL PAPEL DE LA MORFOLOGÍA EN EL RECONOCIMIENTO LÉXICO

INTRODUCCIÓN

Uno de los mayores avances de la Psicolingüística en las últimas décadas ha sido el comenzar con el estudio sistemático del papel de la morfología en el reconocimiento léxico. Taft y Forster (1975) fueron los primeros autores en trabajar experimentalmente en este ámbito, abriendo con aquella publicación clásica un campo de investigación que sería, con el tiempo, muy productivo. En el trabajo de 1975, Taft y Forster concluyeron que el reconocimiento léxico visual de palabras complejas (formadas por más de un morfema) se veía precedido por una etapa de procesamiento en la que dichas palabras se segmentaban en unidades morfológicas. Ésta es, exactamente, la propuesta contraria a la que realizó Butterworth (1983), quien investigó también el reconocimiento léxico visual manipulando claves morfológicas y encontró que las palabras no habían sido descompuestas en unidades morfológicas como paso previo a su reconocimiento, es decir, que la (des)composición morfológica de las palabras no había sido relevante en el reconocimiento. De este hallazgo, Butterworth concluyó que las palabras complejas se reconocen sin mediación de procesamiento morfológico alguno. Las propuestas de Taft y Forster (1975) y Butterworth (1983) han constituido los extremos sobre los que se puede concebir el papel de la morfología en el reconocimiento léxico; o bien tiene un papel crucial o bien no tiene ningún papel. Entre ambas propuestas se ubican la mayor parte de los trabajos que se han ido publicando en los últimos años. No obstante, existen autores y cierta evidencia que sustenta las conclusiones de los modelos clásicos.

Modelos conexionistas

Entre la multitud de campos de investigación que se han visto enriquecidos con el desarrollo de los modelos conexionistas se encuentra el del reconocimiento léxico. Los modelos conexionistas han estudiado la morfología y su relevancia dentro de la organización léxica y han defendido siempre la hipótesis de que la morfología no tiene entidad por sí misma en el reconocimiento léxico, sino en relación con otros niveles de análisis del lenguaje. De este modo, para los autores conexionistas, los resultados experimentales encontrados que habitualmente se interpretan como un efecto de carácter morfológico, serían evidencia de la interacción semántica y fonológica que la composición morfológica conlleva (e.g. Devlin, Jamison, Matthews y Gonnerman, 2004; Seidenberg, 1993; Seidenberg y Gonnerman, 2000). Bybee (1985) expone este hecho muy sencilla e inteligentemente, sostiene que si dos términos se relacionan semántica y fonológicamente, entonces también se relacionan morfológicamente.

Argumentos teóricos de procesamiento morfológico

Cuando Taft y Forster (1975) realizaron su investigación, conocían las propuestas y estudios de los lingüistas sobre la morfología, pero no contaban con datos experimentales previos que pudieran hacerles formar una hipótesis clara acerca de lo que podrían encontrar con experimentos de reconocimiento visual en los que se manipulaba la morfología. De este modo, los únicos estudios disponibles eran plenamente teóricos. En este nivel teórico existe también la dicotomía entre los que niegan el nivel morfológico


MIGUEL LÁZARO LÓPEZ-VILLASEÑOR

y los que lo defienden, aunque existen hechos lingüísticos que parecen apoyar, a nuestro modo de ver, un procesamiento morfológico de las palabras complejas. Podemos destacar tres importantes fenómenos: El primero se refiere a la regularidad de los procesos morfológicos, especialmente en lo que respecta a la morfología flexiva. Taft y Forster estudiaron inicialmente la morfología flexiva, conocedores de que la morfología derivativa es menos regular, presentando más excepciones. En efecto, si los procesos morfológicos son regulares, o al menos bastante regulares, entonces el sistema puede computar eficazmente la información morfológica, puesto que es predecible. En el caso de que la morfología fuera plenamente irregular, carente de reglas, el sistema no podría valerse eficazmente de la morfología para realizar el reconocimiento léxico y tendría que realizarse un reconocimiento global de cada una de las palabras. Hankamer (1989), basado en los resultados de su estudio computaciona.cognitivo, ha puesto de manifiesto la imposibilidad de tal reconocimiento. A la misma conclusión llega Moreno (2000), aunque desde un punto de vista plenamente teórico. El segundo fenómeno se ciñe a la finitud del inventario de morfemas. Como sabemos, de la concatenación de un número limitado –aunque extenso– de lexemas y un número limitado –y no muy extenso– de morfemas gramaticales, resulta la totalidad de las palabras de nuestro léxico, que son de extraordinaria magnitud numérica. Por lo tanto, el cerebro maneja una cantidad enorme de palabras, pero éstas se forman a partir de un número mucho menor de elementos. El principio de economía (lingüística), axioma de la ciencia, sustenta todo aquello que supone un ahorro en cualquier término, y en este caso se expresa un ahorro en términos computacionales cuando se indica que procesar los morfemas previamente a las palabras es más económico que procesar las palabras sin previo reconocimiento de los morfemas. El tercer fenómeno, relacionado con el punto anterior, consiste en que el número de palabras de una lengua, de la familia indoeuropea al menos, son más usualmente palabras complejas que simples (Booij, 2005; Rey-Debove, 1984), es decir, aquellas que están compuestas por dos o más morfemas son más numerosas que aquellas otras compuestas por un único morfema como “sol”, “luna”, “agua”, etc. Si fuera al contrario, es decir, si hubiera más palabras simples que complejas, entonces el beneficio del procesamiento morfológico sería escaso, pero no es así.

Indicios experimentales de procesamiento morfológico

El número de investigaciones experimentales que observa datos coherentes con un pro-cesamiento morfológico de las palabras complejas es elevado. Además, es muy relevante que esta evidencia se refiera también a la independencia del procesamiento morfológico con respecto del semántico y fonológico, es decir, que contrariamente a las predicciones y propuestas ya expuestas de los modelos conexionistas, contamos con datos empíricos que avalan la independencia del nivel morfológico. Longtin y Meunier (2005) observa-ron que, efectivamente, el procesamiento morfológico no es producto del solapamiento semántico y fonológico. En el primero de los tres experimentos que realizaron, Longtin y Meunier (2005) observaron que las pseudopalabras formadas por lexemas y morfemas ambos existentes facilitaban la lectura de sus bases en igual medida que auténticas palabras derivadas, es decir, que las palabras que comparten la base léxica con la palabra objetivo. Por ejemplo, la pseudopalabra "cantista", compuesta por un lexema "cant" y un morfema



"ista", facilitaba la lectura de la base "canta" en igual medida que una palabra realmente existente como "cantante" en comparación con un grupo control (el grupo control estaba representado por palabras sin relación semántica ni ortográfica con las bases propuestas). Estos resultados podían explicarse de tres formas distintas y relacionadas, por separado, con cada uno de los niveles de análisis gramatical. De acuerdo con una hipótesis ortográ-fica, la semejanza del patrón ortográfico existente entre las pseudopalabras y palabras con respecto a sus bases –semejanza que no se presenta en el grupo contro. podía explicar que tanto las palabras como las pseudopalabras hubieran facilitado la lectura de las palabras objetivo. Por su parte, de acuerdo con una hipótesis semántica, la clave podría encontrarse en la transparencia semántica de las pseudopalabras. Dado que tanto las palabras como las pseudopalabras utilizadas fueron semánticamente interpretables o transparentes, existía entre las palabras y las pseudopalabras una correspondencia semántica con sus bases. Esta correspondencia podría explicar, de acuerdo con la hipótesis semántica, la facilitación de la lectura de las cadenas objetivo. Por último, también una hipótesis morfológica podía explicar los resultados; si hubiera existido un procesamiento morfológico, tanto las palabras como las pseudopalabras –todas ellas complejas– podrían haber facilitado el procesamiento de sus bases. Este procesamiento morfológico habría separado los anticipadores en sus componentes morfológicos y la base habría sido activada a través de su relación morfoló-gica con los estímulos anticipadores. Al producirse esta segmentación morfológica, tanto en el caso de las palabras como en el de las pseudopalabras, el efecto facilitador se habría presentado en ambos tipos de estímulo. Como estos resultados tienen una interpretación distinta según las distintas hipótesis, Longtin y Meunier (2005) diseñaron dos experimen-tos más para determinar el alcance de los resultados de este primer experimento. En el primero de ellos examinaron la hipótesis ortográfica. Observaron en los resultados que el solapamiento ortográfico mostraba un efecto significativo, pero distinto a cuando este solapamiento se producía dentro de una familia morfológica, es decir, aunque se asociaba un efecto significativo al solapamiento ortográfico/fonológico entre palabras no relacionadas, éste era de distinta naturaleza a cuando se producía dentro de una familia morfológica. De este modo se sustentaba el que la morfología hubiera tenido un papel independiente del solapamiento ortográfico en el primer experimento. En otro experimento posterior examinaron la hipótesis semántica. Para ello crearon palabras complejas transparentes y pseudopalabras en las que el morfema y el lexema fueran legales pero que pertenecieran a categorías gramaticales distintas, por ejemplo un morfema deverbal adjuntado a un lexema nominal: "car.able". La lógica del experimento era que si se encontraba facilitación en la lectura de las bases de las palabras complejas tanto usando como anticipador las palabras transparentes como usando como anticipador las pseudopalabras también complejas y opacas, el resultado sería prueba de que habría existido descomposición morfológica. En el caso de que se encontrara facilitación para el caso de las palabras transparentes y no para el de las pseudopalabras opacas podría defenderse que los resultados del primer experi-mento, y del resto, se debían al solapamiento de significados. Los resultados, finalmente, mostraron que tanto las palabras complejas como las pseudopalabras opacas facilitaron la lectura de las bases objetivo. Por todo ello, Longtin y Meunier (2005) concluyeron que el léxico es sensible a la composición morfológica de las palabras y que el efecto asociado al procesamiento morfológico no se debe ni al solapamiento de significados ni al solapamiento ortográfico de las familias morfológicas –ni a la suma de ambos efectos.



A esta conclusión habían llegado anteriormente Rastle, Davis, Marsle.Wilson y Tyler (2000) o Feldman (2000), que realizaron estudios en los que la relación entre anticipadores y palabras objetivo se manipularon de modo que entre ellos hubiera distintas relaciones. En los resultados encuentran efectos asociados al solapamiento ortográfico y semántico, pero observan también que existe un efecto morfológico que no puede ser explicado en función de los otros efectos, de modo que se sustenta su estatuto independiente.

Acerca de los modelos teóricos que explican el procesamiento morfológico, cabe destacarse aquellos denominados híbridos por tomar en cuenta e integrar algunas de las propuestas de los modelos más extremos, aquellos que niegan la descomposición morfológica (Butterworth, 1983) y aquellos que proponen una descomposición obligatoria para todos los estímulos (Taft y Forster (1975). El modelo de Caramazza, Laudanna y Romani (1988) denominado AAM; Augmented Adressed Morphology; Morfología Ampliada Accesible por el Contenido o el de Schreuder y Baayen (1995), basado, como el AAM, en el modelo de Ruta Dual (Coltheart, 1978) son quizá los modelos que más eco han tenido. El modelo de Caramazza et al. (1988) tuvo su origen en los resultados que mostraron que en tareas de decisión léxica, aquellas pseudopalabras que estaban compuestas por lexemas y morfemas derivativos, ambos existentes pero con cuya concatenación no se generaban verdaderas palabras, eran más difícil de rechazar que aquellas otras que, aún siendo fonotácticamente legales, no estaban constituidas de este modo. Para Caramazza (1988) estos resultados evidencian una sensibilidad del sistema hacia los componentes morfológicos constitutivos de las palabras. De no ser así, justifican, no podrían explicarse los resultados citados. Para el modelo AAM, aquellos resultados que muestran la no existencia de procesamiento morfológico durante el reconocimiento léxico se explican por la frecuencia de los estímulos empleados, de modo que, como el modelo de Ruta Dual en el que se basa, se propone que las palabras de alta frecuencia no requieren descomposición morfológica, mientras que las de baja frecuencia sí la requieren. La frecuencia de palabra es una variable ciertamente relevante para el procesamiento morfológico, pero existe otra variable también sustancial. Schreuder y Baayen (1995) o Aronoff y Fudeman (2005), en su propuesta teórica consideran que las palabras semánticamente opacas no requieren descomposición morfológica, mientras que las transparentes sí. De este modo, “gatillo”, que es una palabra opaca porque tiene asociado un significado distinto al de “gato pequeño”, que es lo que debería significar de acuerdo a sus morfemas constitutivos, no podría ser procesada en base a sus componentes morfológicos porque, si así fuera, se extraería de la concatenación de sus unidades un significado que no se correspondería con el que realmente le corresponde; “percutor”. No obstante, Schreuder, Burani y Baayen (2003) encontraron datos opuestos a esta propuesta. Observaron que las palabras, independientemente de su estatuto semántico, eran descompuestas en sus componentes morfológicos. Efectivamente, observaron en una tarea de decisión léxica en la que el anticipador se presentó durante un tiempo de 500 min. que las bases, tanto de las palabras transparentes como de las opacas, habían sido segmentadas y que además se había producido una activación semántica de las mismas. La activación de las bases de forma independiente al estatuto semántico de las palabras demuestra que todas las palabras habían sido no solo descompuestas, sino además que se había producido una activación semántica de los morfemas. En la actualidad existe evidencia que confirma esta etapa obligatoria y temprana de segmentación morfológica (e.g., Lavric, Clapp y



Rastle, 2007; Leinonen, Brattico, Järvenpää y Krause, 2008; Meunier y Longtin, 2007; Marsle.Wilson, Bozic y Randall, 2008).

Curso temporal del procesamiento morfológico

El curso temporal del procesamiento morfológico es una fuente importante de discusión dentro del grupo de investigadores que consideran que la morfología, efectivamente, se procesa durante el reconocimiento léxico. Por ejemplo, los modelos híbridos citados de Caramazza et al. (1988) y de Schreuder y Baayen (1995), pese a que sustentan un procesamiento léxico genuinamente morfológico, no se ponen de acuerdo en cuanto al modo de entender las relaciones de este procesamiento con el de otras variables y niveles. Pero además de ello, los modelos que comprenden un análisis morfológico se enfrentan de forma teórica por cómo conciben el curso temporal del procesamiento morfológico. En este sentido, existen dos grandes propuestas, las propuestas supraléxica y subléxica.

Propuesta supraléxica

La propuesta supraléxica se refiere, en oposición a la subléxica, al hecho de que primero se accedan o se procesen las palabras y posteriormente los elementos morfológicos que componen las palabras, es decir, que el procesamiento de las palabras complejas preceda al procesamiento de los componentes morfológicos que conforman dicha palabra. El modelo supraléxico, aunque considera que existe un procesamiento a nivel de palabra, no niega que pueda existir un procesamiento a nivel morfémico, aunque siempre posterior al que corresponde a la forma completa de la palabra.

Giraudo y Grainger (2000) observaron en tareas de decisión léxica en las que se anticipaban palabras objetivo con anticipadores morfológicamente complejos, que las latencias de respuestas disminuían si los anticipadores eran de alta frecuencia de uso en comparación con cuando eran de baja frecuencia. De este modo, las palabras objetivo a las que se anticipaba información frecuente resultaban facilitadas con respecto a aquellas otras a las que se anticipaba información poco frecuente. Estos resultados suponen para Giraudo y Grainger (2000) apoyo al modelo supraléxico, porque demuestran que el efecto morfológico generado depende del procesamiento de la palabra completa, es decir, de su forma no segmentada. Si ocurriera al revés, es decir, un procesamiento subléxico, no se esperarían diferencias en las latencias entre los anticipadores con alta y baja frecuencia por cuanto en ambos casos se activarían en primer lugar los morfemas, que en ambos tipos de palabras, de alta y baja frecuencia, eran los mismos y sólo posteriormente las palabras y sus significados.

Giraudo y Grainger (2001) observaron también evidencia a favor del modelo supraléxico. En el estudio de Giraudo y Grainger (2001) se realizó una serie experimental con tareas de decisión léxica y anticipadores enmascarados. En su primer experimento presentaron tres tipos distintos de condiciones que expresan distintas relaciones entre el anticipador y el objetivo. En el grupo control no existía relación alguna entre ambos estímulos. En otro grupo el anticipador presentaba el lexema en común con la palabra objetivo, si bien sólo a nivel ortográfico puesto que no era realmente el mismo lexema, es decir, se trataba de



un pseudolexema. Un ejemplo de esto son las palabras "rato" y "rata". Ambas palabras presentan un lexema ortográficamente idéntico, pero no se trata realmente del mismo lexema. El último grupo de palabras creado mantenía entre el anticipador y la palabra ob-jetivo un pseudomorfema en común, es decir, el mismo tipo de relación que en el ejemplo anterior salvo que en este caso con respecto al morfema derivativo y no al lexema. Gi-raudo y Grainger (2001) encontraron con esta manipulación que las distintas palabras ob-jetivo de su trabajo no mostraron latencias de respuesta significativamente distintas entre sí. En el mismo trabajo publicado, pero en un segundo experimento, Giraudo y Grainger (2001) observaron que si evitaban los pseudolexemas y los peudomorfemas y utilizaban como anticipadores palabras complejas compuestas por el mismo lexema que la palabra objetivo más un morfema existente, entonces sí variaban significativamente las latencias de respuesta de las palabras objetivo con respecto a las del grupo control. Los resultados conjuntos del primer y segundo experimento demuestran para Giraudo y Grainger (2001) que el procesamiento llevado a cabo por los sujetos es de carácter supraléxico, porque de lo contrario las latencias de respuesta no deberían haber sido significativamente dis-tintas en las condiciones en las que se utilizó un anticipador y una palabra objetivo que compartían un pseudolexema y un anticipador y una palabra objetivo que compartían un mismo lexema. En efecto, si bajo la hipótesis subléxica el sujeto extrajera primero, y muy tempranamente, los constituyentes morfológicos de la palabra sin consideración del resto de información, entonces, al ser el lexema y el pseudolexema idénticos en la forma, el sujeto no podría haberlos juzgado como distintos. Por ello, ambos tipos de anticipadores habrían tenido que producir una activación similar, mostrándose en ambos grupos de pa-labras una facilitación idéntica. Las propuestas del modelo supraléxico, por el contrario, sí permitirían explicar los resultados observados. Para el modelo supraléxico no existe una descomposición morfológica previa al análisis del estímulo léxico en su conjunto, motivo por el que el reconocimiento de palabras en las que se hubiera anticipado un pseu-dolexema o un mismo lexema sería esencialmente distinto y, por tanto, se explicaría el encontrar resultados distintos entre ambos grupos de estímulos.

Pero la evidencia experimental no apoya exclusivamente un procesamiento de tipo su-praléxico. En favor del modelo subléxico existe también evidencia empírica relevante. Carreiras, Perdomo, y Mesenguer (2005) analizaron distintas evidencias publicadas so-bre procesamiento subléxico y supraléxico y concluyeron que existen resultados que sus-tentan sólidamente tanto un tipo de procesamiento como otro, por lo que no consideran factible defender un modelo frente a otro hasta que comprendamos los motivos de la discrepencia. En esta línea, Diependaele, Sandra y Grainger (2005) afirman que "hasta donde conocemos, no existe ningún modelo de procesamiento morfológico que pueda explicar todos los resultados presentados" (pp. 102).

Modelo subléxico

El procesamiento subléxico se refiere, en oposición al procesamiento supraléxico, al hecho de que primero se accedan o procesen los elementos morfológicos de las palabras y posteriormente su forma completa, es decir, que el procesamiento de los elementos morfológicos de las palabras complejas preceda al procesamiento de éstas en su forma completa.



Existe abundante evidencia relevante a favor del procesamiento subléxico. Fabre, Meunier y Hoen (2007), encuentran, utilizando palabras complejas como anticipadores y palabras simples como objetivos, que la facilitación producida por el anticipador era independiente de la frecuencia del mismo. Este resultado es el contrario al anteriormente citado de Giraudo y Grainger (2000) y así lo reconocen en la discusión de este trabajo Fabre et al. (2007). Para intentar comprender esta divergencia, Fabre (2007) analiza la metodología comparativamente entre ambos trabajos. Consideran tras este análisis que el tiempo de exposición del anticipador pudiera ser la razón de tan dispares resultados, pero no profundizan o examinan suficientemente a nuestro juicio esta hipótesis. En su experimento se expuso a los sujetos a un anticipador de 47 min. mientras que en el experimento de Giraudo y Grainger (2000) se trataba de un anticipador de 57 min. Nuestra opinión es que estos 10 min de diferencia difícilmente podrían hacer variar los resultados de forma tan substancial dado que el anticipador de 57 min. debe considerarse, como el de 47 min., breve. En este sentido Grainger, Colé y Segui (1991) y Rastle, Davis, Marsle.Wilson y Tyler (2000) consideran breves incluso anticipadores de 72 min. y 64 min., respectivamente.

Para defender un procesamiento subléxico en la lectura y reconocimiento de palabras, existe un argumento importante y sólido, se trata de los resultados antes citados de Caramazza et al. (1988). Estos autores demostraron que es más difícil rechazar en tareas de decisión léxica aquellas pseudopalabras que contienen morfemas o lexemas, o ambos, que aquellas otras que no están formadas por este tipo de constituyentes. Con otras variables controladas, este hallazgo supone un respaldo para el modelo subléxico y no para un modelo supraléxico, que no podría dar cuenta del porqué de estos resultados. El modelo subléxico sí sería eficaz en la explicación. Propondría que primero se accedería a la representación de los morfemas y posteriormente al significado a través de la forma completa de la palabra. Una vez que tanto las palabras como las pseudopalabras comparten constituyentes, la decisión se hace más compleja al resultar activados distintos tipos de objetivos. Longtin y Meunier (2005) basándose en los resultados de sus experimentos también defienden este procesamiento de carácter subléxico. Encontraron que las pseudopalabras compuestas por lexema + sufijo producían, utilizadas como anticipadores, un efecto facilitador sobre la lectura de palabras objetivo similar al de palabras complejas. Sin embargo, si la pseudopalabra no respetaba la forma de lexema + morfema, entonces no se producía facilitación. Longtin y Meunier (2005) y Meunier y Longtin (2007) defienden que existe un proceso de descomposición morfológica temprano que se aplica a todas y cada una de las entradas. Este procesamiento es necesariamente temprano dado que no se muestra afectado por el carácter semántico de la entrada, procesamiento éste que sería posterior a la descomposición morfológica.

Morfología y daño cerebral

Existen numerosos estudios que, con pacientes afásicos, han encontrado deficiencias en el procesamiento morfológico de los sujetos. Estos problemas, cuando no ocurren junto a otros de tipo semántico y fonológico, o cuando lo hacen de forma autónoma e independiente, se pueden considerar también indicios de procesamiento morfológico. Los trastornos del lenguaje han sido una fuente inmensa de información para los procesos que subyacen al



lenguaje (Sereno y Rayner, 2003). La investigación con pacientes que presentan lesiones cerebrales que derivan en trastornos lingüísticos es por tanto una fuente importante de información sobre el papel de la morfología y su estatuto (Debazer y Semenza, 1998; Ullman y Gopnik, 1999). Un ejemplo relevante lo constituye la investigación de Aitchison (2004). Este autor trabaja con pacientes afásicos y obtiene resultados importantes desde el punto de vista teórico. Aitchinson (2004) llevó a cabo una serie de estudios con un único paciente y observó que este paciente tenía problemas en la formación de plurales de baja frecuencia, pero no en la formación de plurales de alta frecuencia. Este paciente, además, no tenía dificultades con la derivación, sino únicamente con la flexión. Este tipo de pacientes, según Aitchison, suponen un apoyo empírico a aquellas propuestas que defienden que la flexión y la derivación no son tan solo dos procesos morfológicos distintos a nivel teórico, sino que lo son, también, a nivel cognitivo. En efecto, si existen pacientes que tienen dificultades en los mecanismos flexivos y no en los derivativos, esta hipótesis de distinción entre ambos procesos morfológicos cobraría fuerza, más aún si encontramos disociaciones dobles, como ocurre con Laudanna, Badecker y Caramazza (1992). Laudanna et al. han presentado varios casos en los que los pacientes manifiestan problemas con la derivación pero no con la flexión y viceversa.

Algunos estudios con pacientes afásicos han sido, pues, sustanciales para discutir o defender determinadas propuestas teóricas referentes a la morfología. Las disociaciones dobles que se pueden encontrar en los trabajos citados respecto a los trastornos en la formación morfológica de las palabras son pruebas indirectas de que el sistema es sensible a la composición morfológica de las palabras y que ésta es relevante para el procesamiento de las palabras. Por tanto, empíricamente también se ha mostrado que la morfología tiene un papel relevante en el procesamiento léxico.

CONCLUSIONES

Existe una importante evidencia, tanto teórica como experimental, que sustenta un papel relevante de la morfología en el reconocimiento léxico. Aunque existen autores que niegan esta evidencia, los datos globales sí apuntan hacia un procesamiento morfológico de las entradas léxicas complejas. Existen aparentes contradicciones en los resultados observados que dificultan el entendimiento de cómo y cuándo se produce la segmentación y posterior concatenación morfológica –procesamiento morfológico–, pero esta discusión no entorpece la conclusión final de un procesamiento morfológico cierto, así como tampoco dificulta por ejemplo la aplicación de ejercicios clínicos que, centrados en el procesamiento morfológico, ayuden a los pacientes afásicos o con trastornos lectoescritores (Arnbak y Elbro, 2000; Lázaro, 2010).


1. Aitchison, J. (2004). Speech percetion and production. En G. Booij, C. Lehman y J. Mugdan (Eds.), Morphology: An international handbook of inflection and word formation (pp. 345-358). Berlin: De Gruyter.



2. Arnbak, E., & Elbro, C. (2000). The effects of morphological awareness training on the reading and spelling skills of young dyslexics. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 229-251.

3. Booig, G. (2002). The morphology of Dutch. Oxford:Oxford University Press.

4. Butterworth, B. (1983). Lexical representations. En: B. Butterworth (Ed.), Language production (pp. 257-294). Londres: Academic Press.

5. Bybee, J. (1985). Morphology: A study between meaning and form. Amsterdam/Phladelphia: John Benjamins.

6. Caramazza, A., Laudanna, A., y Romani, C. (1988). Lexical access and inflectional morphology. Cognition, 28, 297-332.

7. Carlisle, J., y Katz, C. (2006). Effects of word and morpheme familiarity on reading a derived word. Reading and writing. An Interdisciplinary Journal,17, 669-693.

8. Carreiras, M., Perdomo, A., y Mesenguer, E. (2005). Are stem homographs and orthographic neighbors processed differently during silent reading? Language and Cognitive Processes, 20 (1/2), 317-339.

9. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing (pp. 151-216). London: Academic Press.

10. Debazer, M., y Semenza, C. (1998). The processing of compound words: A study in aphasia. Brain and Language, 61, 54-62.

11. Devlin, J.T., Jamison, H.L.; Matthews, P.M. y Gonnerman, L.M. (2004). Morphology and the internal structure of words. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 101 (41), 14984-14988.

12. Diependaele, K.; Sandra, D., y Grainger, J. (2005). Masked cros.modal morphological priming: Unravelling morph.orthographic and morph.semantic influences in early word recognition. Language and Cognitive Processes, 20, (1/2), 75-114.

13. Fabre, D., Meunier, F., y Hoen, M. (2007). Role of surface frequency on morphological family organization. En S. Vosniadou., D. Kayser., y A. Protopapas (Eds.), Proceedings of the European Cognitive Science Conference. Delphi: Tylor and Francis.

14. Feldman, B. (2000). Are morphological effects dintinguishable from the effects of shared meaning and shared form? Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition, 26, 1431-1444.

15. Giraudo, H., y Grainger, J. (2000). Effects of prime word frequency and cumula-tive root frequency in masked morphological priming. Language and Cognitive Processes, 15(4/5), 421-444.

16. Giraudo, H., y Grainger, J. (2001). Priming complex words: Evidence for su-pralexical representation of morphology. Psychonomic Bulletin and Review, 8, 127-131.



17. Hankamer, J. (1989). Morphological parsing and the lexicon. En W. Marsle.Wilson (Ed.), Lexical representations and process (pp. 392-408). Massachussets: MIT Press.

18. Laudanna, A., Badecker, W., y Caramazza, A. (1992). Processing inflectional and derivational morphology. Journal of Memory and Language, 31, 333-348.

19. Lavric, A., Clapp, A., y Rastle, K. (2007). ERP evidence of morphological analysis from orthography: a masked priming study. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, 866-877.

20. Lázaro, M. (2010). El papel del procesamiento morfológico en el reconocimiento léxico: Implicaciones de cara a una intervención logopédica en trastornos afásicos. Boletín de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 10, 8-11.

21. Leinonen, A., Brattico, P., Järvenpää, M., y Krause, C. (2008). Even.related potential (ERP) responses to violations of inflectional and derivational rules of Finnish. Brain Research, 1218, 181-193.

22. Longtin, C. M., y Meunier, F. (2005). Morphological decomposition in early visual word processing. Journal of Memory and Language, 53, 26-41.

23. Marsle.Wilson, W., Komisarjevsky, L., Waksler, R., y Older, L. (1994). Morphol-ogy and meaning in the English mental lexicon. Psychological Review, 101(1), 3-33.

24. Meunier, F., y Longtin, .M. (2007). Morphological decomposition and semantic integration in word processing. Journal of Memory and Language, 56, 457-471.

25. Moreno, J.C. (2000). Curso universitario de lingüística general. Madrid: Síntesis.

26. Rastle, K., Davis, M., Marsle.Wilson, W. y Tyler, L. (2000). Morphological and semantic effects in visual word recognition: A time course study. Language and Cognitive Processes, 15(4/5), 507-537.

27. Re.Debove, J. (1984). Le domaine de la morphologie lexicale. Cahiers de Lexico-logie, 45, 3-19.

28. Schreuder, R., y Baayen, R.H. (1995). Modeling morphological processing. En B. Feldman (Ed.), Morphological aspects of of language processing, pp. 131-154 Hillsdale, New Yersey: Erlbaum.

29. Schreuder, R., Burani, C., y Baayen, R.H. (2003). Parsing and semanticopacity. E. Assink & D. Sandra (Eds.), Morphology and the mentallexicon (pp. 14-49). Dordrecht: Kluwer.

30. Seidenberg, M. (1993). Connectionist models and cognitive theory. Psychological Science, 4, 22.235.

31. Seidenberg, M., y Gonnerman, L. (2000). Explaining derivational morphology as the convergence of codes. Trends in Cognitive Sciences, 4(9), 353-361.

32. Sereno, S., y Rayner, K. (2003). Measuring word recognition in reading: eye movements and event related potentials. Trends in Cognitive Sciences, 7(11), 489-493.



33. Taft, M., y Forster, K. (1975). Lexical storage and retrieval of polymorphemic and pollysillabic words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,15(6),607-620.

34. Ullman, M., y Gopnik, M. (1999). Inflectional morphology in a family with inherited specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 20, 51-117.

ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE LAS REDES DE APOYO SOCIAL EN MÉDICOS FAMILIARES Y AGENTES DE TRÁNSITO, MÉXICO

COMPARATIVE STUDY ABOUT SOCIAL SUPPORT NETWORK AMONG FAMILIAR PHYSICIANS AND TRAFFIC OFFICERS, MÉXICO

CAROLINA ARANDA B.1, TERESA TORRES L., JOSÉ SALAZAR E., MANUEL PANDO M.., MARÍA GUADALUPE ALDRETE R.INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN SALUD OCUPACIONAL UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, MÉXICO


RESUMEN

El apoyo social es el proceso que se da entre las personas que componen la red social de un sujeto. Acciones como escuchar, estimar, valorar, etc., son conductas que se dan entre los sujetos que componen la red. El objetivo del presente trabajo fue analizar la situación del apoyo social y las redes sociales de apoyo en los médicos familiares y los agentes de tránsito, de una ciudad del país de México. Participaron de manera voluntaria y bajo consentimiento informado 197 médicos y 875 agentes de tránsito. La información se recabó por medio de un cuestionario con ítems sociodemográficos y laborales además del Inventario de Recursos Sociales de Díaz Veiga modificado, al que se les realizaron tanto análisis descriptivos como inferenciales. Entre los resultados más importantes encontramos que la mayoría de la población cuenta con una adecuada red de apoyo social y que las únicas asociaciones significativas fueron entre la red objetiva y subjetiva familiar con los amigos, y, entre la red subjetiva familiar y subjetiva laboral con los hijos. Las redes de apoyo juegan un papel importantísimo como factores protectores ante cualquier situación crítica, con la finalidad de contribuir a elevar la calidad de vida.

Palabras clave: Apoyo social, red social, médicos, agentes de tránsito.

ABSTRACT

The social support is the process that occurs between people that make up the social network of a subject. Actions such as listening, estimate, assess, and so on, are behaviors that occur among individuals who make up the network. The aim of this study analyze the situation of social support and social support networks on family physicians and traffic agents of a city in Mexico. 197 physicians and 875 traffic agents participated voluntarily with an informed consent. The information was collected through a questionnaire with soci.demographic and labor ítems in addition to the amended Social Resources Inventory of Veiga Diaz; which was analyzed descriptively and inferentially. Among the most important results we found that most of the population has adequate social support network and that the only significant associations were between the objective and subjective family network with the friends; and, between the sons/daughters with the familiar and labor subjective networks. The support networks play an important role as protective factors against any critical situation with the aim of contributing to a better quality of life.

Keywords: Social support, social network, physicians, traffic agents.

1 Investigadora y Docente de la Universidad de Guadalajara. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 73 - 82



INTRODUCCIÓN

El apoyo social y las redes sociales de apoyo son variables imprescindibles dentro de cualquier ámbito de estudio. Los conceptos sobre las redes sociales de apoyo nacen con John Barnes en el año de 1954, mientras que el de apoyo social surge con John Bowly en 1969. A partir de estas fechas florecen diversos abordajes al mismo, entre ellos se encuentran los que relacionan las redes sociales de apoyo a las condiciones de salud, modulando o protegiendo las respuestas ante las situaciones críticas. Por ejemplo, Cassel J (1974, 1976) estudiaba desde entonces los procesos psicosociales y el estrés, y definía al apoyo social, como el proceso en que se dan las transacciones entre las personas, mientras que Cobb S (1976), lo hacía sobre el apoyo social como una variable amortigua-dora y mediadora de los procesos estresantes vitales, en el que se brinda apoyo social de tipo emocional e informacional con conductas como cuidar, amar, estimar, valorar y pertenecer a una red.

Extenso es el listado que podemos dar a conocer sobre las personas que de una u otra manera han incluido en sus estudios esta variable. Sin embargo, entre los más actuales encontramos a Vinaccia, Quiceno, Fernández, Pérez, Sánchez y Londoño (2007), Topa y Morales (2007), O’Donovan y Hughés (2008) y a Arias y Barrón (2008). Realmente todos ellos llegan a la conclusión de que el apoyo social son todas aquellas interrelaciones que se dan entre las personas y que se acompañan con conductas que también se relacionan entre sí, sean éstas las de brindar cariño, interés, afecto, escuchar, prestar, cuidar, amar, aconsejar, aceptarse, satisfacerse, informarse, etc., siendo precisamente las instancias que componen la red de apoyo quienes moderan dichas conductas, sean éstas de tipo formal e informal. Entre las principales fuentes de apoyo de tipo informal se encuentra la familia (cónyuge, hijos, parientes, familiares y amigos); las de tipo formal pueden estar compuestas por los compañeros de trabajo, superiores, jefes, directivos, subordinados, etc., todas ellas son de gran relevancia en la integridad bi.psic.social de todo individuo. Es de tomarse en cuenta, que mientras los contactos de carácter informal previenen o amortiguan los efectos a la salud, los de carácter formal, pueden llegar a incrementarlo, puesto que requieren de mayor responsabilidad, implicación y desempeño.

Entonces, el apoyo social posee tanto efectos positivos como negativos en el bienestar de las personas. Indicadores como el aislamiento (Berkman y Syme, 1979; Cohen y Wills 1985), la depresión (Terra, Boyadjian, Guyotat y Attalli, 1987; George, Blazer, Hughes y Fowler, 1989; Martínez, García y Maya, 2001; Barrón y Sánchez, 2001), el contar con baja presencia de apoyo social (House, 1981), ante pacientes con SIDA (Carpio, Bracho y Anderson, 1992; Pernas et al, 2001), ante la vejez (Aranda, Pando, Flores y García, 2001; Guzmán y Huenchuan, 2003; Gómez, Martos y Castellón, 2005), en la jubilación (Aranda, Pando y Aldrete, 2002), en población inmigrante (García, Martínez y Alba, 2002; Hernández, Pozo, Morillejo y Martos, 2005), en los deportistas (Diaz, Buceta y Bueno, 2002), en estudiantes (Bravo, 2003), en niños con desnutrición, bajo peso y talla, ante el nivel educativo, el estado civil (Alvarado, Zunzunegui & Delisle, 2005; Landero y González, 2006), en enfermedades crónicas (Cano, Quiceno, Vinaccia, Gaviria, To-bón y Sandín, 2006; Vinaccia et al, 2007; O’Donovan y Hughés, 2008), ante diversos factores de estrés (Topa y Morales, 2007) y en voluntariados socioasistenciales (Arias y


CAROLINA ARANDA B., ET AL.

Barrón, 2008), en el que el apoyo social y las redes sociales de apoyo son una fuente im-portante ante los efectos negativos que el inadecuado apoyo o la falta de éste, tiene sobre la salud de la personas. En todo caso, algunos de estos estudios reportaron que el apoyo social brindado por la red de apoyo social fue un factor importarte de amortiguación ante las situaciones críticas vividas.

Hemos realizado un recorrido sobre algunos de los estudios y poblaciones vulnerables, sin embargo damos cuenta de la pocos estudios sobre las redes sociales de apoyo en la población de estudio, por lo que el objetivo del presente trabajo es analizar la situación del apoyo social y las redes sociales de apoyo en los médicos familiares y los agentes de tránsito, de una ciudad del país México.

MÉTODO

Tipo de estudio y método

Empleando el paradigma metodológico cuantitativo, el estudio fue de tipo descriptivo, analítico y comparativo.

Participantes

Se incluyeron en el estudio a 197 médicos familiares de dos instituciones de salud, así como 875 agentes de tránsito, pertenecientes a un estado del país México. Los sujetos participantes debían ser médicos familiares de base, que desearan participar de manera voluntaria en el estudio (respetando el anonimato y bajo consentimiento informado), excluyendo a todo aquel que no tuviera contacto directo con pacientes y que se encontrara comisionado a otro lugar o de permiso por un periodo largo. Los agentes de tránsito participantes deberían realizar funciones como agentes de tránsito y que desearan participar. De igual manera se respetaron los criterios de exclusión propuestos para los médicos.

Instrumentos de evaluación

Se aplicaron dos cuestionarios. El primero se empleó para recabar ítems sociodemográficos y laborales con variables como: sexo, edad, estado civil, escolaridad, turno laboral, antigüedad en la institución y en el puesto actual. El segundo instrumento fue el Inventario de Recursos Sociales de Díaz Veiga (Barrón, 1996). Dicho cuestionario en su versión original evaluaba solamente a las redes sociales familiares o extralaborales, tanto en sus aspectos objetivos (frecuencia de contactos) como en los subjetivos (grado de satisfacción con su red), dejando fuera a la red social de tipo laboral. Por esta razón y para poder analizar la red laboral se incorporaron otras fuentes de apoyo como: superiores, compañeros de trabajo y subordinados (Aranda, Pando, Aldrete, Torres y Salazar, 2004), evaluándolos de la misma manera como se hace para la red familiar, es decir, se suman los puntajes de cada fuente de apoyo y de cada aspecto, se ubican posteriormente en un nivel de calificación sea esta alta o muy buena, media o buena y baja o mala red de apoyo. Para el estudio se consideraron los niveles bajo y medio como el contar con una mala o



inadecuada red, contra la red alta o muy buena (ver Tabla 1). Una vez obtenida la alfa de Cronbach de .83 y el porcentaje de varianza total de 44.5, se dio paso al análisis de los datos.

Tabla N.° 1. Puntajes y niveles de identificación del inventario de recursos sociales de Díaz Veiga modificado (Aranda, 2004).

Nivel de identificación Apoyo familiar Apoyo laboral Ambos apoyos

Objetivoy subjetivo

Alto 4 a 6 3 a 4 7 a 11

Medio 7 a 9 5 a 7 12 a 16

Bajo 10 a 12 8 a 9 17 a 21

Análisis estadístico

Se llevaron a cabo análisis descriptivos (frecuencias, promedios y porcentajes), como de asociación entre las interacciones de la red con el tipo de redes sociales de apoyo (familiares y laborales), tanto en sus aspectos objetivos (frecuencia con la que ve y habla con.....) como en los subjetivos (grado de satisfacción con su red), obteniendo asociacio-nes significativas cuando los factores de riesgo (OR) fueran mayores a uno, los Intervalos de Confianza (IC) no incluyeran la unidad y los valores de p fueran menores a 0.05.

RESULTADOS

De los 197 médicos, 73 (37,1%) eran mujeres y 124 (62,9%) hombres, el nivel escolar con mayor porcentaje fue para el de licenciatura 159 (93,5%), el promedio de edad fue de 46,29 años, la mayoría de la población es casada 153 (79,7%), el promedio de antigüedad en la institución fue de 16,47 años y en el puesto de 13,5 años, 104 (52,8%) trabaja el turno matutino.

Ahora bien, de los 875 agentes, 73 (8,4%) eran mujeres y 802 (91,6%) eran hombres, el nivel escolar con mayor porcentaje fue para el de secundaria 359 (42,4%), con un promedio de edad de 41,8 años, el 77,9% (675) eran casados, el promedio de antigüedad en la institución fue de 9,7 años, y en el puesto de 9,7 años, 603 (69,1%) trabajaban el turno “variable”.

Como se puede observar en la Tabla 2, la mayoría de la población cuenta con cónyuge, hijos, familiares (hermanos) y amigos, sin embargo los porcentajes son un poco más elevados para los agentes en referencia a pareja e hijos pero no en cuanto a hermanos y amigos. Datos contrarios se observan para los médicos, ellos presentan menores porcen-tajes en cónyuge e hijos pero mayores para hermanos y amigos.

En cuanto a la red familiar, los agentes de tránsito ven y hablan con mayor frecuencia con el cónyuge y con los hijos, sintiéndose más satisfechos con ellos, mientras que los médicos lo hacen con los familiares y amigos, percibiendo de igual manera estar más satisfechos con esa relación (Tabla 3).



Con respecto a la red laboral, encontramos que, la mayoría de los agentes ven y hablan más frecuentemente con los compañeros y superiores sintiéndose satisfechos con esa red, mientras que los médicos lo hacen con sus subordinados, pero sintiéndose menos satis-fechos con ellos (Tabla 4).

Las únicas asociaciones significativas giraron hacia los agentes de tránsito, entre la red objetiva familiar (frecuencia de contacto) y subjetiva familiar (satisfacción con su red) con los amigos, además de entre la red subjetiva familiar y subjetiva laboral con los hijos. No se encontraron asociaciones significativas con los médicos (Tabla 5).

Tabla N.° 2. Interacciones con las que cuentan los médicos familiares y los agentes de tránsito.

InteraccionesMédicos Agentes

N.° % N.° %

Tiene cónyuge (sí) 168 85,7 792 90,6

Tiene hijos (sí) 174 88,8 797 91,9

Tiene hermanos (sí) 196 100 820 96,7

Tiene amigos (sí) 195 99,5 773 93,1

Fuente: Directa.

Tabla N.° 3. Porcentajes sobre el tipo de redes sociales familiares objetivas y subjetivas de la población en estudio.

Interacciones de la Red Familiar

Cónyuge Hijos Familiares Amigos

Red objetivaMédicos

%Agentes

%Médicos

%Agentes

%Médicos

%Agentes

%Médicos

%Agentes

%

Frecuente 79,5 88,8 78,6 89,1 69,9 64,4 64,3 60,0

Poco 7,4 8,7 12,0 10,4 28,6 34,4 33,7 38,7

Nada 13,2 2,5 9,4 0,5 1,5 1,2 2,0 1,3

Red subjetiva

Muy satisfecho 69,5 87,7 73,4 90,6 76,0 74,4 67,3 62,2

Poco satisfecho 27,4 10,2 25,5 9,0 21,9 24,9 28,1 35,3

Nada satisfecho 3,2 2,0 1,0 0.4 2,0 0,7 4,6 2,4

Fuente: Directa.



Tabla N.° 4. Porcentajes sobre el tipo de redes sociales laborales objetivas y subjetivas de la población en estudio.

Interacciones de la Red Social Laboral

Compañeros Superiores Subordinados

Red objetivaMédicos

%Agentes

%Médicos

%Agentes

%Médicos

%Agentes

%Frecuente 76,0 86,0 58,2 60,6 76,4 67,5

Poco 21,4 13,6 36,7 35,1 20,5 25,7

Nada 2,6 0,5 5,1 4,3 3,1 6,7

Red subjetiva

Muy satisfecho 59,2 71,7 45,9 59,8 55,9 63,5

Poco satisfecho 35,2 27,0 40,3 34,1 33,3 31,8

Nada satisfecho 5,6 1,3 13,8 6,1 10,8 4,7

Fuente: Directa.

Tabla N.° 5. Únicas asociaciones significativas entre las interacciones de la red de apoyo con los aspectos objetivos y subjetivos familiares y laborales.

Hijos Amigos

Médicos Agentes Médicos Agentes

Red objetiva familiar --- --- ---OR = 0,25IC = 0,13-0,48p = 0,0000

Red subjetiva familiar ---OR = 4,99IC = 1,17-30,38p = 0,0236

---OR = 0,34IC = 0,17-0,67p = 0,0009

Red subjetiva laboral ---OR = 2,37IC = 1,02-5,82p = 0,0431

--- ---

Fuente: Directa Nota: --- espacios con asociaciones no significativas.

DISCUSIÓN

Los resultados del estudio muestran que las redes sociales de ambas poblaciones son buenas y que el grado de satisfacción con ella es adecuado. Sin embargo, resultados in-ferenciales (de asociación) muestran que para los agentes de tránsito, la frecuencia con la que ve y habla con los amigos así como el grado de satisfacción que siente por ellos son factores protectores ante una situación crítica, mientras que la satisfacción tanto familiar como laboral con los hijos se comporta como factor de riesgo.



Ya desde tiempos atrás se sabe que el primer y más importante grupo social es la familia, de ella acogemos el apoyo necesario desde las primeras etapas de la vida quizá hasta la muerte. Dentro de esta importante red se encuentran en ocasiones incomparables formas de satisfacer nuestras necesidades (afiliación, confianza, fe, respeto, amor, amistad, identidad, anuencia, ayuda económica, moral, material, etc.).

Nuestro resultados sobre la red familiar y laboral confirman lo que Lin, Dean y Ensel (1986) y Ander (2004) mencionan al referir que el apoyo social y la red social de apoyo son "el conjunto de provisiones expresivas o instrumentales" "percibidas o recibidas" que proporciona la red social del individuo, red que está conformada por personas de las que él confía y que proveen apoyo en cualquier momento y circunstancia en la que el individuo se encuentre.

Por otro lado, es irrebatible que no sólo el individuo cuenta con la red familiar de apoyo sino también con otras redes tan importantes o quizá más que la familiar, la red familiar y laboral. Tanto los hijos, como el resto de familiares, amigos, compañeros de trabajo y hasta los jefes, son trascendentales para identificar y resolver las situaciones críticas a las cuales nos enfrentamos día a día, pero también son primordiales cuando se trata de aspectos de salud y bienestar, incluida la calidad de vida tanto familiar como laboral.

Sin embargo, contrario a lo referido por diversos autores, en el estudio encontramos algo que no se esperaba, en lugar de encontrar un resultado positivo en cuanto al apoyo con los hijos, estos fluctuaron hacia lo negativo, es decir, que los hijos son factor de riesgo dentro de la red social de apoyo, pero no en cuanto a la frecuencia con que ve y habla, sino en la percepción o el grado de satisfacción con ellos.

Es conocido que el apoyo social puede actuar previniendo o disminuyendo las respuestas del individuo ante el estrés. Esta disminución puede llevarse a cabo de manera directa o moduladora, según la percepción que se tenga del apoyo que reciba de su red (Cohen y Wills, 1985; Gi.Monte y Pieró, 1997).

Existen estudios actuales en los que se infiere la importancia en el número de contactos para un mejor estado de salud y bienestar, es decir, que el tener un número mayor de contactos así como el verlos frecuentemente, sería lo ideal. Otros autores mencionan que nada tiene que ver el número de contactos y la frecuencia con los que ve y habla con su red con el tener un mejor estado de salud biopsicosocial, sino que es la calidad del apoyo y el grado de satisfacción percibida lo que hace que un sujeto disminuya o amortigüe las respuestas a la salud.

CONCLUSIONES

1. El apoyo social y la red de apoyo juega un papel importantísimo como "factor protector" ante cualquier situación crítica.

2. En general, la frecuencia con que ve y habla con su red y el número de contactos que mantiene, son necesarios en la prevención y/o amortiguación de los efectos negativos del estrés en la salud de las personas.

3. Por lo que es necesario crear y mantener lazos con las personas que nos rodean con la finalidad de contribuir a elevar la calidad de vida sea ésta familiar, social o laboral.




1. Alvarado, B. E.; Zunzunegui, M. V. y Delisle, H. (2005). Validación de escalas de seguridad alimentaria y de apoyo social en una población afr.colombiana: apli-cación en el estudio de prevalencia del estado nutricional en niños de 6 a 18 meses. Cad. Saúde Pública, 21(3): 724-736.

2. Ander, E. (2004) Los grupos de autoayuda y el apoyo social. Ergon, Madrid.

3. Aranda, C.; Pando, M.; Flores, M. E. y García, T. (2001). Depresión y redes sociales de apoyo en el adulto mayor institucionalizado de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Rev Psiquiatría, 28(2): 69-74.

4. Aranda, C.; Pando, M. y Aldrete, M. G. (2002). Jubilación, trastornos psicológi-cos y redes sociales de apoyo en el adulto mayor jubilado Guadalajara, Jal. México. Rev Psiquiatría, 29(3): 169-174.

5. Aranda, C.; Pando, M.; Aldrete, M. G.; Torres, T. M., y Salazar, J. G. (2004). Síndrome de burnout y apoyo social en los médicos familiares de base del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Guadalajara, México. Rev de Psiquiatría, 31(4): 196-205.

6. Arias, A. y Barrón, A. (2008). El apoyo social en la predicción a corto y medio plazo de la permanencia del voluntariado socioasistencial. Psicothema, 20(1): 97-103.

7. Barnes, J. A. (1954). Class and Committees in a Norwegian Island Parish. Human Relations, 7: 39-58.

8. Barrón, A. (1996). Apoyo social. Aspectos teóricos y aplicaciones. Madrid: Siglo XXI.

9. Barrón, A. y Sánchez, E. (2001). Estructura social, apoyo social y salud mental. Psicothema, 13(1): 17-23.

10. Berkman, F. y Syme, L. (1979). Social networks, host resistance and mortality: A nine year follo.up study of Alameda Country residents. American Journal of Epi-demiology, 109, 186-204.

11. Bowly, J. (1969). Attachment and Loss. Attachment, Londres: Hogarth Press.

12. Bravo, A. y Fernández, J. (2003). Las redes de apoyo social de los adolescentes acogidos en residencias de protección. Un análisis comparativo con población nor-mativa. Psicothema, 15(1): 136-142.

13. Cano, E.; Quiceno, J.; Vinaccia, S.; Gaviria, A. M.; Tobón, S. y Sandín, B. (2006). Calidad de vida y factores psicológicos asociados en pacientes con diag-nóstico de dispepsia funcional. Univ. Psychol, 5(3): 511-520.

14. Carpio, F. F.; Bracho, A. y Anderson, L. (1992). El programa "Comida para el pensamiento". Un enfoque participativo en la prevención del SIDA. Revista Lati-noamericana de Psicología, 24(.2): 137-159.



15. Cassel, J. (1974). Psychosocial processes and “stress”: Theoretical formulation. International Journal of Health Services, 4, 471-482.

16. Cassell, J. (1976). The contribution of the social environment to host resistance. American Journal of Epidemiology, 104 (2):107-123.

17. Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosom.tic Medi-cine, 38, 300-314.

18. Cohen, S. y Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2): 310-357.

19. Díaz, P.; Buceta, J. M. y Bueno, A. M. (2002). Estrés y vulnerabilidad a las lesio-nes deportivas. Selección, 11(2): 86-94.

20. Gi.Monte, P.R. y Peiro, J.M. (1997). Desgaste Psíquico en el Trabajo: El Síndrome de Quemarse. Madrid: Editorial Síntesis.

21. García, M.; Martínez, M. F. y Albar, M. J. (2002). La elección de fuentes de apoyo social entre inmigrantes. Psicothema, 14(2): 369-374.

22. George, L.; Blazer, D.; Hughes, D. y Fowler, N. (1989). Social Support and the Outcome of Major Depressions. British Journal of Psychiatry, 154, 478-485.

23. Gómez, M. A.; Martos, A. J. y Castellón, A. (2005). La capacidad funcional y el apoyo social informal en un grupo de personas mayores institucionalizadas. Rev Mult Gerontol, 15(2): 85-91.

24. Guzmán, J. M. y Huenchuan, S. (2003). Redes de Apoyo Social de las personas mayores: Evidencias Para América Latina. Ponencia presentada en el III Congreso Panamericano de Gerontología “El Desafío en Envejecer en las Américas”, Mar del Plata. Argentina, 30 de abril al 3 de mayo.

25. Hernández, S.; Pozo, C.; Morillejo, E. y Martos, M. J. (2005). Estructura y fun-ciones del apoyo social en un colectivo de inmigrantes marroquíes. Anales de Psi-cología, 21(2): 304-315.

26. House, J. S. (1981). Work stress and social support. Addiso.Weslwey.

27. Landero, R. y González, M. T. (2006). Apoyo social en mujeres de familias mono-parentales y biparentales. Psicología y Salud, 16(2): 149-157.

28. Lin, N.; Dean, A. y Ensel, W.M. (1986) Social support, life events and depressions, Nueva York, Academic Press. En Barrón, A. (1996) Apoyo social. Aspectos teóricos y aplicaciones. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores.

29. Martínez, M. F.; García, M. y Maya, I. (2001). El efecto amortiguador del apoyo social sobre la depresión en un colectivo de inmigrantes. Psicothema, 13(4): 605-610.

30. Pernas, A.; Iraurgi, I.; Bermejo, P.; Basabe, N.; Carou, M.; Paez, D. y Cabarcos, A. (2001). Formas de afrontamiento y afectividad en personas con VIH/SIDA. Diferencias entre toxicómanos y no toxicómanos. Adicciones, 13(4): 393-398.



31. O¨Donovan, A. y Hughes, B. M. (2008). Factores que moderan el efecto de labo-ratorio basado en el apoyo social en la reactividad cardiovascular al estrés. Revista Internacional de Psicología y Terapia Psicológica, 8(1): 85-102.

32. Terra, J.; Boyadjian, C.; Guyotat, J. y Attalli, G. (1987). Epidemiologie et Per-sonnes Agees: Les Indicateurs du Risque de Decompensation Psychique. (Epide-miology and the Aged: Risk Factors for Psychic Decompensations). Psychiatrie Francaise, 8(3): 391-395.

33. Topa, G. y Morales, J. F. (2007). Burnout e identificación con el grupo: el papel del apoyo social en un modelo de ecuaciones estructurales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(2): 337-348.

34. Vinaccia, S.; Quiceno, J. M.; Fernández, H.; Pérez, B. E.; Sánchez, M. O. y Londoño, A. (2007). Calidad de vida relacionada con la salud y apoyo social perci-bido en pacientes con diagnóstico de tuberculosis pulmonar. Anales de Psicología, 23(2): 245-252.



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 83 - 99

CYBERBULLYING EN ESCOLARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LIMA METROPOLITANA

CYBERBULLYING IN HIGH SCHOOL CHILDREN IN LIMA METROPOLITAN

LUPE GARCÍA A.1, OSWALDO ORELLANA M., RICARDO POMALAYA V., ELISA YANAC R, LIDIA SOTELO L., EDGAR HERRERA F, NOEMÍ SOTELO L., HILDA CHAVEZ CH., NAYÚ GARCÍA Z., DANTE MACAZANA F., DAPHNE ORELLANA G., PAUL FERNANDINI Q.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(RECIBIDO, 20/10/2010, ACEPTADO 07/12/2010)

RESUMEN

La violencia entre iguales (bullying) adquiere nuevas expresiones debido al impacto de las tecnologías de información y comunicación (TICs) en la generación actual, éstas nuevas expresiones identifican al cyberbullying como una práctica intimidatoria utilizada por los adolescentes con sus iguales. El objetivo de la presente investigación es conocer la prevalencia del cyberbullying, establecer las diferencias de género, grado escolar y rendimiento académico autopercibido desde la posición de agresor o víctima, así como las modalidades más utilizadas por los escolares para intimidar a sus iguales, la muestra estuvo conformada por 1,703 estudiantes de tercero a quinto grado de secundaria de centros educativos públicos de Lima metropolitana, para la colecta de datos se utilizó el “Cuestionario Cyberbullying” (Ortega, Calmaestra y Mora Merchán, 2007) adaptado por el equipo de investigación; los resultados muestran que la prevalencia del ciberbullying es mayor por internet que por celular, desde la perspectiva de género las mujeres son más victimizadas que los hombres tanto por celular como por internet; pero agreden por igual, existen diferencias significativas desde la posición de agresor y víctima en función del rendimiento académico autopercibido no así en función del grado escolar; en las diferentes modalidades de ciberbullying por internet y celular las mujeres son más victimizadas que los varones, los alumnos con rendimiento académico autopercibido regular son más intimidados y en cuanto al grado escolar solo se encuentran diferencias en los alumnos de 4º y 5º grado en algunas modalidades utilizadas por celular e internet.

Palabras clave: Ciberbullying, víctimas, agresores, modalidades de ciberbullying, género.

ABSTRACT

Violence among coetaneans acquires new expressions due to the impact of new technologies of information and communication (TICs) in this current generation, these new expressions identify cyberbullying as an intimidating practice used by adolescents with their coetaneans. The objective of this research is to know the prevalence of cyberbullying, establish the differences in genre, school grade and aut.perceived academic performance from the position of the aggressive person or victim, and also the ways which are most used by schoolchildren to intimidate their coetaneans, The sample consisted of 1,703 students from 3rd to 5th high school in public schools in Lima, to collect data, we used the “Cyberbullying questionnaire” (Ortega, Calmaestra y Mora Merchán, 2007) which was adapted by the research team; The

1 Decana de la Facultad de Psicología, Docente investigadora de la UNMSM. E-mail: [email protected]



results show that the prevalence of cyberbullying is more frequent using the internet than using mobile phones, from the perspective of genre, women are more victimized than men, there are meaningful differences from the position of the aggressive person and victim, this related to the auto-perceived academic performance but not related to the school grade or level; in the different ways of cyberbullying on the internet and on mobile phones, women are more victimized than men, students with regular auto-perceived academic performance are more intimidated and concerning to the school grade, there are differences only in students of 4th and 5th grade in some forms using mobile phones and the internet.

Keywords: Cyberbullying, victims, aggressive people, ways of cyberbullying, genre.

INTRODUCCIÓN

La intimidación entre iguales (bullying) se define como la agresión sistemática que uno o más miembros de un grupo ejerce sobre otro(s) de forma continua, con carácter intencional y en la que existe desequilibrio de poder, expresado en la relación dominio-sumisión; ocurre al interior de los centros educativos, generalmente en las aulas, baños y patios de recreo, los protagonistas de la intervención: agresores, víctimas y espectadores generalmente guardan silencio sobre lo que sucede, con motivaciones diferentes.

Los antecedentes se remontan al trabajo clásico de Dan Olweus (1998) en Noruega, quien inicia las investigaciones sobre intimidación, a partir del cual se constata la existencia de ésta problemática en la realidad escolar, posteriormente Cerezo (1991, 2001) el defensor del pueblo - Unicef (2006), Sullivan (2000) el centro Reina Sofía (2005) Sánchez (2005) Ortega (1994, 2003) Serrano (2006) Avilés (2003 y 2006) realizan estudios diagnósticos que buscan establecer la incidencia de la intimidación entre iguales, las modalidades en que se expresan, y su relación con algunas variables personales.

En el Perú García (2006, 2007, 2008) investigó la problemática de la intimidación entre iguales, en estudiantes secundarios encontrando resultados parecidos a los encontrados por Avilés 2006 en incidencia y modalidades de intimidación, diferenciándose en la disminución del bullying con la edad y en las atribuciones de los protagonistas, expresados en las coincidencias entre las víctimas y agresores en la explicación de los hechos.

La tipología del bullying ha sido clasificada en directa e indirecta y una de las manifestaciones indirectas es el ciberbullying, que se define como una conducta agresiva e intencional que se repite de forma frecuente en el tiempo, se lleva a cabo por un grupo o individuo mediante el uso de medios electrónicos, y se dirige a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006). El utilizar las tecnologías de información y comunicación TICs (internet: correo electrónico, weblogs, facebook, páginas personales, celulares) requiere de actores que conozcan las mismas. Si bien el ciberbullying es una de las modalidades del bullying y comparte sus características básicas, tiene sus propias particularidades, por ejemplo el agresor generalmente se mantiene en el anonimato y trasciende la realidad de las aulas y el centro educativo, sus mensajes agresivos llegan a un número ilimitado de personas y utiliza adicionalmente tanto el texto como la imagen, lo que lo convierte en potencialmente más peligroso.

El impacto del ciberbullying en las víctimas es múltiple, produce sentimientos de desprotección total, porque el acoso invade ámbitos de privacidad y aparente seguridad


LUPE GARCÍA A. ET AL.

como es el hogar familiar, el desconocimiento del agresor magnifica el sentimiento de impotencia e indefensión frente a lo que sucede por la inexistencia de normas legales que frenen estas agresiones, sentimientos de vergüenza porque el acoso se hace público y se difunde rápidamente y mayor intensidad de sus efectos, ya que puede ser releído o visionado muchas veces (Wilard, 2006).

En la última década se han realizado investigaciones relacionadas con el ciberbulying por Ortega, Calmaestra y Mora (2008) Grupo telefónica y universidad de Granada (2007), Del Rio, Bringue, Sádaba y Gonzales (2007), Lucio, L (2007), Avilés (2009) este conjunto de investigaciones parte de la constatación del acceso masivo a Internet y otras tecnologías por parte de los adolescentes que ha generado nuevas formas de intimidación que tienden a incrementarse, y que utilizan correos electrónicos, chat, facebook, mensajerías instantáneas a través de las cuales denigran, hostilizan, suplantan identidades, con la complicidad de los espectadores que reenvían los mensajes y contribuyen a su difusión masiva.

La investigación realizada por el grupo telefónica reporta que el Perú es uno de los países donde los usuarios de Internet en un 70,3% utilizan las cabinas públicas, lo que los convierte en lugares liberados de cualquier tipo de supervisión familiar o escolar, asimismo ocho de cada diez adolescentes tienen un celular, que no solo le sirve para comunicarse sino también para enviar y recibir mensajes de texto, imágenes, videos etc.; es decir estamos ante una generación interactiva que tiene acceso a múltiples medios y los utiliza en solitario, fuera del contexto familiar.

Por ello, siguiendo con la línea de investigación sobre violencia entre iguales nos interesa estudiar éstas nuevas modalidades de intimidación, para lo cual nos planteamos las siguientes interrogantes:

¿Cuál es la prevalencia de ciberbullying en escolares de educación secundaria de Lima metropolitana?

¿Cuáles son las diferencias en la prevalencia del ciberbulllying por celular e Internet?

¿Cuáles son las diferencias de género, grado escolar y rendimiento académico autopercibido desde la posición de agresor o víctima en el ciberbullying?

¿Cuáles son las diferencias en las modalidades de ciberbullying utilizadas, en función del género, grado escolar y rendimiento académico autopercibido?

MÉTODO

El diseño de investigación es exploratorio en una primera parte porque se orienta a obtener información de la prevalencia de cyberbullying y descriptivo comparativo porque describe el ciberbullying desde la posición de víctima o agresor así como las modalidades utilizadas por Internet y celular y los compara según género, grado escolar y rendimiento académico autopercibido.

Participantes

La muestra estuvo constituida por 1703 estudiantes de tercer, cuarto y quinto grado de educación secundaria procedentes de 06 colegios públicos de Lima pertenecientes a tres



unidades de gestión educativa local (UGEL) (Tabla 1) considerando los siguientes criterios de inclusión:

Centros educativos estatales diurnos, mixtos y con más de dos secciones por grado Grados educativos: 3º,4º y 5º grado de secundaria.

Tabla 1. Muestra por género y grado escolar.

Género TotalFemeninoFemenino Masculino

Grado

Tercer añoRecuento 297 263 560

% de Grado 53,0% 47,0% 100,0%

Cuarto añoRecuento 369 210 579

% de Grado 63,7% 36,3% 100,0%

Quinto añoRecuento 332 232 564

% de Grado 58,9% 41,1% 100,0%

TotalRecuento 998 705 1703

% de Grado 58,6% 41,4% 100,0%

Variables de estudio

Cyberbullying: intimidación y victimización moderada (una vez a la semana intimidan o son intimidados) y severa, por celular e internet (varias veces a la semana intimidan o son intimidados)

Posición en el ciberbullying: agresor o víctima, en ambos casos se consideró a los agresores y víctimas moderados y severos como un solo grupo.

Modalidades de cyberbullying por celular: mensajes SMS, llamadas anónimas, insultos y amenazas, difusión de videos. Por Internet: e-mail, chat, páginas web, facebook.

Grado escolar: 3º, 4º y 5º año de secundaria.

Rendimiento académico autopercibido: bueno, regular y malo. En éste caso se consideró la autocalificación de su rendimiento por parte de los alumnos.

Instrumentos de recolección de datos

Se utilizó el “Cuestionario Cyberbullying” (Ortega, Calmaestra y Mora Merchán, 2007) que está inspirado en el cuestionario diseñado por Smith et al. (2006), que a su vez fue adaptado por el equipo de investigación.



RESULTADOS

En la tabla 2 se puede observar que la prevalencia de ciberbullying total es de 12.9%, por celular 4,9% y por Internet 8%.

Tabla 2. Prevalencia del Ciberbulling por celular e Internet.

Celular % Internet% Total%

Intimidación 2,1 3,3 5,4

Victimización 2,8 4,7 7,5

Total % 4,9 8,0 12,9

Existen diferencias significativas en el ciberbullying por Internet y celular p<0.01. La prevalencia del ciberbullying por Internet es significativamente mayor a la realizada por celular.

Tabla 3. Diferencias en la prevalencia del ciberbullying por celular e Internet.

N observado Chi-cuadrado Sig.

Prevalencia por celular 84 11,877 ,001

Prevalencia por internet 135

Total 219

P<0,01

Existen diferencias significativas en la posición de víctimas en función del género p<0,01.Las estudiantes mujeres son mayoritariamente las víctimas por celular o Internet.

Tabla 4. Diferencias de género en ciberbullying desde la posición de víctima.


Femenino 85 25,138 ,000

Masculino 31

Total 116

p<0,01

No existen diferencias significativas p>0,05 en función del género, los hombres y mujeres agreden de manera similar por celular o Internet



Tabla 5. Diferencias de género en ciberbullying desde la posición de agresor.

Género N observado Chi-cuadrado Sig.

Femenino 35 ,821 ,365

Masculino 43

Total 78

p>0,05

Existe diferencias significativas en función del rendimiento académico autopercibido p<0,01. Los estudiantes de rendimiento regular son mayoritariamente las víctimas por celular o Internet.

Tabla 6. Diferencias de las víctimas de ciberbullying en función del rendimiento académico.


Bueno 39 72,741 ,000

Regular 76

Malo 1

Total 116

p<0,01

Existen diferencias significativas p<0,01 de acuerdo al rendimiento académico autopercibido. Los alumnos agresores mayoritariamente son estudiantes de rendimiento académico autopercibido como regular.

Tabla 7. Diferencias de los agresores de ciberbullying en función del rendimiento académico autopercibido.

Rend. acad. N observado Chi-cuadrado Sig.

Bueno 25 39,000 ,000

Regular 49

Malo 4

Total 78

p<0,01

No existen diferencias significativas en las víctimas en función del grado escolar p>0,05. Los estudiantes de cualquier grado escolar son víctimas de ciberbullying de manera similar, ya sea por celular o Internet.



Tabla 8. Diferencias de las víctimas de ciberbullying en función del grado escolar.


Tercer año 40 1,931 ,381

Cuarto año 44

Quinto año 32

Total 116

p>0,05

No existen diferencias significativas en los agresores en función del grado escolar, p>0,05.Los estudiantes de cualquier grado escolar agreden de manera similar, ya sea por celular o Internet.

Tabla 9. Diferencias de los agresores de ciberbullying en función del grado escolar.


Tercer año 29 2,846 ,241

Cuarto año 30

Quinto año 19

Total 78

p>0,05

Los alumnos y alumnas se diferencian significativamente en todas las modalidades de ciberbullying por Internet P<0,01

Tabla 10. Modalidades de Cyberbullying por Internet en función del género.

¿Cómo se meten contigo o te intimidan a través de Internet?


Nadie me ha intimidado nuncaFemenino 621 5,227 ,022Masculino 543Total 1164

A través de e-mail (correos electrónicos)

Femenino 121 28,488 ,000Masculino 51Total 172

A través del chatFemenino 133 22,558 ,000Masculino 66Total 199

A través de páginas web / facebookFemenino 123 36,214 ,000Masculino 45

Total 168

p<0,01



Los alumnos y alumnas se diferencian significativamente en algunas modalidades de ciberbullying a través del celular. Las mujeres son acosadas mayoritariamente a través de llamadas anónimas, por insultos y/o amenazas en comparación con los varones (p<0,05), mientras que en el acoso recibido a través de mensajes SMS y difusión de videos, no hay diferencias entre hombres y mujeres (p>0,05)

Tabla 11. Modalidades de ciberbullying por celular en función del género.

¿Cómo se meten contigo o te intimidan a través del celular?

Género N observado Chi-cuadrado Sig.

Nadie me ha intimidado nunca

Femenino 786 26,416 ,000

Masculino 595

Total 1381

A través de mensajes SMS

Femenino 61 3,115 ,078

Masculino 43

Total 104

A través de llamadas anónimas

Femenino 81 20,211 ,000**

Masculino 33

Total 114

Me han insultado y/o amenazado

Femenino 39 6,897 ,009**

Masculino 19

Total 58

Han difundido videos sobre mí sin mi permiso

Femenino 6 2,000 ,157

Masculino 2

Total 8

Otra forma

Femenino 25 3,789 .052

Masculino 13

Total 38

*p<0,01

Existen diferencias significativas en las modalidades de intimidación por Internet (chat y e-mails) según los diferentes grados escolares (p < 0,05). los estudiantes de los últimos grados son mayoritariamente acosados, mientras que a través de páginas web/facebook no hay diferencias en el acoso según el grado escolar (chi-cuadrado = 2,893, p>0,05).



Tabla 12. Modalidades de ciberbullying por internet en función del grado escolar.


Grado escolar N observado Chi-cuadrado Sig.


Tercer año 422 5,093 ,078

Cuarto año 360

Quinto año 382

Total 1164


Tercer año 41 12,430 ,002**

Cuarto año 78

Quinto año 53

Total 172

A través del chat

Tercer año 50 6,101 ,047*

Cuarto año 76

Quinto año 73

Total 199

A través de páginas web / Facebook

Tercer año 47 2,893 ,235

Cuarto año 65

Quinto año 56

Total 168

**p<0,01, *p<0,05

No existen diferencias significativas en las modalidades de acoso utilizadas en función del grado escolar. La modalidad de acoso no se relaciona con los diferentes grados escolares en el ciberbulling por celular (p > 0,05), a excepción de las llamadas anónimas donde sí existen diferencias, p<0,01

Tabla 13. Modalidades de ciberbullying por celular en función del grado escolar.


Grado esc. N observado Chi-cuadrado Sig.


Tercer año 484 2,070 ,355

Cuarto año 441

Quinto año 456

Total 1381


Tercer año 28 4,000 ,135

Cuarto año 44

Quinto año 32

Total 104

(Continúa en la sgte. pág.)




Tercer año 18 20,053 ,000**

Cuarto año 57

Quinto año 39

Total 114


Tercer año 16 1,793 ,408

Cuarto año 18

Quinto año 24

Total 58


Tercer año 4 1,000 ,607

Cuarto año 2

Quinto año 2

Total 8

Otra forma ( )

Tercer año 10 2,263 ,323

Cuarto año 17

Quinto año 11

Total 38

**p<0,01

Existen diferencias significativas en casi todas las modalidades de ciberbullying por celular en función del rendimiento académico autopercibido p<0,01, a excepción de la difusión de videos (Chi-cuadrado 1,750 P>0,05)

Tabla 14. Modalidades de ciberbullying por celular en función del rendimiento académico autopercibido.


Rend. académico



Bueno 433 901,891 ,000

Regular 929

Malo 19

Total 1381


Bueno 20 101,615 ,000

Regular 82

Malo 2

Total 104


Bueno 42 65,105 ,000

Regular 71

Malo 1

Total 114

(Continúa en la sgte. pág.)




Bueno 13 50,931 ,000

Regular 44

Malo 1

Total 58


Bueno 3 1,750 ,417

Regular 4

Malo 1

Total 8

Otra forma

Bueno 13 17,421 ,000

Regular 23

Malo 2

Total 38

p<0,01

Existen diferencias significativas en las diferentes modalidades de ciberbullying por internet y el rendimiento académico autopercibido p<0,01. Las diferentes modalidades de ciberbu-llying por Internet está asociado con los estudiantes de rendimiento autopercibido regular.

Tabla 15. Modalidades de ciberbullying por internet en función del rendimiento académico auto-percibido.


Rend. académico



Bueno 355 778,211 ,000

Regular 792

Malo 17

Total 1164


Bueno 48 123,709 ,000

Regular 121

Malo 3

Total 172

A través del chat

Bueno 61 120,312 ,000

Regular 132

Malo 6

Total 199

A través de páginas web / Facebook

Bueno 60 13,714 ,000

Regular 108

Malo

Total 168

p<0,01



DISCUSIÓN

En relación a los datos descriptivos los sujetos de la muestra presentan una alta accesibilidad a las nuevas tecnologías de comunicación e información TICs, el 70,7% tiene celular, el 72,2% tiene computadora en su casa, de éstos el 32,1% lo tiene ubicado en el dormitorio; el 59,7% tiene acceso a Internet en su casa y el 71,3% tiene acceso a Internet fuera de ella, generalmente en cabinas públicas.

Los datos anteriores estarían dando cuenta de la presencia de una generación de adolescentes con uso frecuente de las TICS y en el caso de Internet el uso de cabinas públicas fuera de toda supervisión los podría colocar en una condición de vulnerabilidad para ser partícipes de ciberbullying actuando como agresores o víctimas.

La prevalencia de ciberbullying (Tabla 2) por celular es de 4,9%, de los cuales 2,8% es en condición de víctima y 2,1% en condición de agresor y por Internet es de 8%, de las cuales 4,7% son en condición de víctimas 3,3% en condición de agresores, lo que no deja de ser una cifra significativa, por la posición que ocupan hay más víctimas que agresores.

En relación a los sentimientos experimentados por las víctimas de ciberbullying por celular expresan sentimientos de molestia 12,5%, no afectación 7,8%, indefensión y tristeza 3,1%, y preocupación por lo piensen los demás 1.4%. Por Internet expresan sentimientos de molestia 20,4%, seguida de no afectación 9,6%, preocupación por lo que piensen los demás 3,4%, tristeza e indefensión 3,3%

Comparados los sentimientos de las víctimas de ciberbullying por celular e Internet, se encuentran coincidencias en los sentimientos de molestia y no afectación experimentados, la preocupación por lo que piensen los demás es mayor por Internet que por celular porque Internet supone la presencia de muchas personas, existe la conciencia en las víctimas que lo que le está sucediendo lo saben muchas personas reforzada por la audiencia imaginaria característica propia de la adolescencia, es igualmente explicable que los adolescentes acepten sentimientos de tristeza e indefensión vividos en menor porcentaje porque sería el reconocimiento de su condición de debilidad afectiva que normalmente se niegan a reconocer ante los demás

En cuanto a la percepción del agresor respecto de los sentimientos experimentados por la víctima cuando éste intimida por Internet son: sentimientos de molestia 9,2%, sentimientos de indefensión y tristeza 6,1%, no afectación 4.1%, preocupación por lo que piensen los demás 3,5%. Por Internet son: molestia 7%, sentimientos de indefensión y tristeza 5,5%, no afectación 2,7%, preocupación por lo que piensen los demás 2,2%.

Desde la percepción del agresor por celular e Internet se pueden observar coincidencias, en ambas perciben que la víctima expresa sentimientos de molestia con un porcentaje más alto cuando el ciberbullying es por Internet, la preocupación por lo que piensen los demás es mayor cuando es por Internet lo que estaría confirmando la conciencia que tienen del carácter público de Internet, los sentimientos de indefensión y de tristeza son mayores por Internet (6,1%) que por celular (5,5%) que también estaría estableciendo la mayor vulnerabilidad de Internet respecto al celular; pero en ambos casos no les sería extraño a los agresores los sentimientos que están produciendo en la víctima, que a su vez son más elevados que los reportados por la víctima.



Las víctimas y agresores coinciden en los sentimientos de molestia vividos en el caso de las víctimas experimentados directamente y en el caso de los agresores la creencia que esos son los sentimientos que sus actos de intimidación están produciendo, igualmente en segundo lugar las víctimas y agresores señalan que no les afectan lo que les sucede, las razones de ambos son diferentes, probablemente en la víctima para no reconocer su debilidad afectiva y los agresores para exonerarse de culpa y responsabilidad frente a sus actos de intimidación.

Comparando los sentimientos de la víctima de ciberbullying con la percepción de los agresores respecto a los sentimientos de la víctima se puede observar que existe una conciencia del impacto que la intimidación está produciendo en las víctimas, comparada la suma de los sentimientos negativos que el agresor cree que produce, la creencia de que la víctima no es afectada por la intimidación sufrida ocupa un porcentaje menor

Una de las preocupaciones desde que se inicia el ciberbullying es identificar al agresor, poder reconocerlo, en el cuestionario son mencionados en el siguiente orden: desconocidos, gente fuera del colegio, personas que han conocido por Internet ex-amigos/as o ex-enamorados/as, compañeros/as de colegio; lo que indica el problema de identificación que es típico del ciberbullying, generalmente el agresor no es identificado y en otros que identifican es por las presunciones subjetivas que hacen las víctimas y que no necesariamente coinciden con la realidad.

En relación a las atribuciones de las víctimas respecto al ciberbullying el 51% responde no saber porqué suceden, el 44% refiere atribuciones externas referidas a la maldad y envidia de los agresores y el 4,4% refiere atribuciones internas referidas a características personales: ser tranquilo, que lo sitúa como el blanco de las agresiones. No saber por qué se produce el ciberbullying también es un dato importante que dá cuenta de la incertidumbre producida.

Al comparar la percepción del daño causado por la intimidación en el bullying y el ciberbullying, se percibe como más dañino al bullying, en éste la intimidación psicológica (insultar, poner apodos, hacer el ridículo) supera ampliamente a la agresión física directa, lo que confirma los datos encontrados por García (2007) De Paul (2003).

Al utilizar pruebas de significación estadística para efectos de análisis se han considerado los agresores y víctimas moderados (una vez a la semana) y severos (varias veces a la semana) como un solo grupo.

La prevalencia del ciberbullying es mayor por Internet que por celular (Tabla 3), a pesar que el porcentaje de alumnos que tiene celular es mayor a los que tienen Internet en su casa, en Internet el anonimato está prácticamente garantizado, además el acceso a Internet desde la casa o de una cabina pública es menos costoso que una llamada por celular y es menor el riesgo que lo puedan identificar, a diferencia de los celulares que podrían rastrear la llamada, reconocer al agresor por el timbre de voz u otros indicios.

La prevalencia de ciberbullying utilizando celular e Internet en la posición de víctima difiere significativamente de acuerdo al género (Tabla 4) (p<0,01), siendo las mujeres más victimizadas que los hombres en ambos casos; resultados similares fueron encontrados por Ortega, Calmaestra y Mora (2008) Aviles (2009) y que a su vez estarían expresando la socialización femenina que no estimula el desarrollo y empleo de recursos psicológicos para afrontar situaciones de agresión.



La prevalencia del cyberbulying utilizando celular e Internet en la posición de agresor no establece diferencias según el género (Tabla 5) (p >0,05), es decir, que tanto hombres como mujeres agreden igual por internet y por celular, éste es un dato importante que muestra que cuando las mujeres asumen roles agresivos diferentes a su socialización, tratan de copiar lo que supuestamente es propio de los roles masculinos

En cuanto al rendimiento académico autopercibido los alumnos de rendimiento académico regular son mayormente las víctimas y agresores de ciberbullying por Internet o por celular (Tablas 6 y 7) aún cuando es importante señalar que hay un componente subjetivo, dado que han sido los propios alumnos de la muestran quienes autocalifican su rendimiento en bueno, regular o malo.

Al considerar el grado escolar como se puede observar en las Tablas 8 y 9 no se encuentran diferencias significativas en víctimas y agresores de ciberbullying, por lo que estudiantes de cualquier grado intimidan o son intimidados por igual, resultados diferentes al bullying, donde la incidencia es mayor en los grados inferiores de la secundaria.

En las modalidades de intimidación recibida por celular e Internet se han considerado a toda la muestra sin considerar la intensidad del ciberbullying, es decir se incluye a los severos, moderados y los que esporádicamente son víctimas de intimidación.

En cuanto a las modalidades de ciberbullying por internet según género (Tabla 10), se encontraron diferencias significativas, Las mujeres son intimidadas más que los varones a través del correo electrónico, chat, páginas web y Facebook (p<0,01). En las modalidades de ciberbullying por celular (Tabla 11) son también las mujeres más intimidadas que los hombres a través de llamadas anónimas e insultos y amenazas, sin embargo no hay diferencias entre hombres y mujeres en la modalidad de de mensajes SMS y difusión de videos p>0,05, lo que puede deberse a que las llamadas e insultos se pueden hacer desde un teléfono público con lo que el anonimato está garantizado, mientras que los mensajes y videos requieren de la utilización del celular por parte del agresor y por tanto se incrementa el riesgo de ser reconocido o identificado.

En el ciberbullying por internet (Tabla 12), los alumnos de 4º y 5º grado son intimidados en la modalidad de chat y e-mails (p<0,01) excepto Facebook y páginas web (p > 0,05) donde no existen diferencias en función del grado escolar. Las diferentes modalidades de ciberbullying por celular (Tabla 13), no establecen diferencias con los grados escolares (p > 0,05) excepto la modalidad de llamadas anónimas (p<0,01) lo que al igual que en género estarían dando cuenta del temor a ser identificados cuando utilizan otras modalidades.

En todas las modalidades de ciberbullying por internet (Tabla 15) existen diferencias significativas con el rendimiento académico autopercibido (p<0,01) en la que los alumnos de rendimiento regular son los que sufren más la intimidación de sus pares. En las diferentes modalidades de ciberbullying por celular los alumnos del rendimiento académico autopercibido como regular (p<0,01) (Tabla 14) son más intimidados a excepción de la difusión de videos que es muy poco utilizada y no establece diferencias.



CONCLUSIONES

1. La prevalencia del ciberbullying es mayor por Internet que por celular.

2. Las mujeres son más victimizadas que los hombres en el acoso tanto por celular como por Internet.

3. No existen diferencias en función del género en los agresores de ciberbullying por Internet y por celular.

4. No existen diferencias significativas en víctimas y agresores en función del grado escolar.

5. Existen diferencias significativas en víctimas y agresores en función del rendimiento académico autopercibido.

6. Existen diferencias significativas en las modalidades de ciberbullying por Internet, las mujeres son intimidadas significativamente más que los varones en todas las modalidades.

7. Existen diferencias significativas en las modalidades de ciberbullying por celular, las mujeres son intimidadas más que los varones a través de llamadas anónimas, insultos y amenazas y no existen diferencias de género en la modalidad de mensajes SMS y difusión de videos.

8. En las modalidades de ciberbullying por Internet los alumnos de 4º y 5º grado son intimidados por chat y e-mails, mientras que no existen diferencias en la modalidad de páginas web y Facebook.

9. En las modalidades de ciberbullying por celular no existen diferencias significativas en función del grado escolar a excepción de la modalidad de llamadas anónimas.

10. Existen diferencias significativas en las modalidades de ciberbullying por celular e Internet en función del rendimiento académico autopercibido, encontrándose relacionado con el rendimiento autopercibido como regular.


1. Aviles, J.M. (2006). Diferencias en atribución causal en el bullying entre sus protagonitas. Reista electrónica de investigación psicoeducativa, N.º 9, Vol. 4, (2), 201-220. Recuperado de http://www.investigacio.psicopedagogica.org/revista/articulos/9/espannol/Art_9_127.pdf

2. Avilés, J.M.; Elices, J. (2007). Insebull. Instrumentos para la evaluación del bullying.Madrid: CEPE.

3. Avilés, J.M. (2006). Bullying, el maltrato entre iguales: agresores, víctimas y testigos. Barcelona: Amaru.

4. Avilés, J. (2009) Cyberbullying. Boletín de Psicología, 96, 79-96. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3114500



5. Cerezo, F. (2006). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.

6. Cerezo, F. (2001). "Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying en niños y niñas de 10 a 15 años". Anales de psicología, vol. 17, N.° 1, 37-43.

7. Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.

8. Dia.Aguado, M. (1992). Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid: MEC.

9. Defensor del Pueblo - Unicef (2006). Violencia escolar: Maltrato entre iguales 1999-2006. Madrid: Publicaciones Oficina Defensor del Pueblo.

10. Centro Reina, Sofía (2005). Informe sobre violencia escolar. España.

11. De Paúl, J. (2003). "Empatía y maltrato físico". En Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N.° 1, 57-69.

12. Fundación Telefónica (2008). La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas. Barcelona: Ariel.

13. García, L. (2006). Acoso entre iguales. Lima: UNMSM.

14. García, L. (2007). "Diferencias de género y atribuciones causales en los protagonistas del bullying". Revista Magistri et doctores, N.º 3, 87-109.

15. García, L. (2008). "Acoso escolar: Bullying". En Saberes vigentes en la psicología, 165-180. Lima: UNMSM.

16. Harris, S. (2003). El acoso en la escuela. Barcelona: Paidos.

17. Hofman, L; Scott, P. y Hall, E. (2005). Psicología del desarrollo hoy. España: McGraw-Hill.

18. López, F. et al. (2003). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide.

19. Lucio, L. (2007). El cyberbullying en estudiantes de nivel medio superior en México.

20. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.

21. Ortega, R. (1994). "Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria. Un estudio sobre maltrato en intimidación entre compañeros". Revista de educación 304, 253-280.

22. Ortega, R. y Del Rey R. (2003). Violencia escolar. Estrategias de prevención. Barcelona: Grao.

23. Ortega R., Calmaestra J. y Mora Merchán J. A. (2007). Cuestionario Cyberbullying. Universidad de Córdoba.

24. Ortega, R.; Calmaestra, J.; Mora, J. (2008). Cyberbullying, International journal of Psychology and Psichological Therapy, 8, 2, 183-192. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/560/56080204/56080204.html

25. Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Violencia y acoso escolar en alumnos de primaria, ESO y bachillerato.



26. Rodríguez, N. (2004). Guerra en las aulas. Buenos Aires: Planeta.

27. Rodríguez, N. (2006). Stop bullying. Barcelona: RBA.

28. Sánchez, P. (2005). La violencia en la educación secundaria obligatoria. Barcelona: GEU.

29. Serrano, A. (2006). Acoso y violencia en la escuela. Barcelona: Ariel.

30. Smith, P.K. (2006). Ciberacoso: naturaleza y extensión de un nuevo tipo de acoso dentro y fuera de la escuela. Recuperado de http://www.podemosayudarte.com/?secc=articulos&id=1187560800&pagina=2

31. Sullivan, K. (2000). Bullying en la enseñanza secundaria. Barcelona: CEAC.

32. Tamar, F. (2005). "Maltrato entre escolares (bullying)". Psykhe, Vol. 14, N.°1, 211-225.

33. Willard, N. (2006). Cyberbullying and cyberthreats. Effectively managing internet use risks in schools. Recuperado de http://new.csriu.org/cyberbully/docs/cbctpresentation.pdf

RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIMA

METROPOLITANA

RELATIONSHIP BETWEEN ATTRIBUTIONAL STYLE AND LEARNING STYLES WITH STUDENTS IN SCHOOL OF LIMA METROPOLITANA

MARÍA MATALINARES C.1, JUAN YARINGAÑO L., LIDIA SOTELO L., NOEMÍ SOTELO L., CARLOS ARENAS I., GLORIA DÍAZ A., ALEJANDRO DIOSES CH., MOIRA ENCALADA D., RINA TIPACTI T., MILAGROS BAZÁN E., YASMIN HUARI T.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ


RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo estudiar la relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. Se trabajó con 364 sujetos de 14 a 17 años, de ambos sexos, de 4.º y 5.º grado de educación secundaria. Se aplico el Cuestionario de Estilos Atribucionales propuesto por Alonso (1991) y Alonso y Sánchez (1992) adaptado por Matalinares (2009) y el inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (1979) adaptado por Escurra (1991). Los resultados mostraron que existe relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje. Se halló relación significativa entre las áreas que componen el aprendizaje experiencial y los estilos atribucionales. Existen diferencias entre los estilos atribucionales de varones y mujeres en las dimensiones de atribución del éxito académico a la habilidad y en la atribución del fracaso a la falta de habilidad. Los estilos de aprendizaje de varones y mujeres difieren en el área de experimentación activa. Por último, se halló que existe mayor preferencia de atribución al éxito en las relaciones interpersonales y una menor percepción de la atribución de fracaso al profesor. En el caso de los estilos atribucionales en el área de relaciones interpersonales, se presenta una preferencia por la Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad, así mismo se usa en menor medida la creencia sobre Externalización del fracaso.

Palabras clave: Estilos atribucionales, estilos de aprendizaje, alumnos de educación secundaria.

ABSTRACT

This study aimed to examine the relationship between attributional style and learning styles of high school students in Metropolitan Lima. We worked with 364 subjects aged 14 to 17 years, of both sexes, 4th and 5th grade of secondary education. Was applied Attributional Style Questionnaire proposed by Alonso (1991) and Alonso and Sánchez (1992) adapted by Matalinares (2009) and the Learning Styles Inventory of Kolb (1979) adapted by Drain (1991). The results showed a relation between attributional styles and learning styles. A significant relation between the areas that make up the experiential learning and attributional styles. There are differences between the attributional styles of men and women in the dimensions

1 Profesora Principal de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: [email protected]


ISSN IMPRESA: 1560. 909XISSN ELECTRÓNICA: 1609. 7475

VOL. 13. N.º 2. 2010PP. 101. 116


RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS ATRIBUCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIMA METROPOLITANA

of attribution of academic success to ability and in the attribution of failure to lack of skill. Learning styles of men and women differ in the area of active experimentation. Finally, we found that there is a greater preference for allocation to successful relationships and a lower perception of the attribution of failure to the teacher. In the case of attributional styles in the area of interpersonal relationships, they present a preference for the Allocation of the success in interpersonal relations skill, and this is used to a lesser extent the belief of outsourcing failure.

Keywords: Attributional styles, learning styles, high school students.

INTRODUCCIÓN

Entre los factores investigados en la actualidad se encuentran las atribuciones causales. En este sentido, Bornas (1988) señala que la teoría de la atribución surge en el seno de la psicología social, y sus supuestos básicos pueden resumirse en dos: que la gente realiza espontáneamente atribuciones causales, es decir que se pregunta por las causas de lo que le ocurre o ve que ocurre a los demás, y que estas atribuciones influyen en su compor-tamiento futuro.

De acuerdo con la Teoría Atribucional de Weiner (1974, 1986), Alonso y Sánchez (1986), la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar, respectivamente, a respuestas emocionales positivas y negativas. Pero si los resultados son inesperados, como por ejemplo, aprobar cuando no se tenía esperanza de ello o desaprobar tanto si se esperaba como si no, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuestas a preguntas como: “¿Por qué me jalaron?”, “que suerte que tengo” o “no sé cómo pase ese examen”. Es así que las explicaciones que nos damos influyen en nuestras respuestas emocionales y en nuestras expectativas y, a través de ellas, en el interés y esfuerzo que ponemos en conseguir alcanzar nuestras metas. Weiner (1986) subraya, la importancia de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin, como determinantes del valor subjetivo de los fines. La motivación sería una secuencia histórica, donde la conducta humana es el resultado de una cadena de sucesos interrelacionados, desde los pensamientos, pasando por las atribuciones, las expectativas y las emociones, hasta llegar a la acción: la cadena empieza con el resultado de una conducta de logro ejecutada por un individuo que es juzgado como un éxito o un fracaso, según que haya alcanzado, o no, el estándar. Este resultado provoca inmediatamente la aparición de un estado afectivo de felicidad, para el éxito percibido, y frustración o tristeza, para el fracaso percibido (sentimientos dependientes del resultado), iniciándose una búsqueda causal para determinar la razón por la que se ha llegado al resultado. En esta búsqueda causal confluyen numerosos antecedentes, fundamentalmente, la historia de logro pasada del sujeto, el rendimiento de los demás, etc. que permiten alcanzar una atribución causal del resultado; la atribución causal percibida desencadena nuevas emociones (dependientes de la atribución), y ambas, causalidad y emociones, contribuyen a determinar la conducta futura.

Puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atribucionales como causas a las que atribuir los hechos que se tratan de explicar. Las distintas causas a que pueden atribuirse los hechos observados en relación con la propia conducta pueden clasificarse dentro


MARÍA MATALINARES C. ET AL.

de distintas dimensiones: intern.externo, establ.variable, controlabl.no controlable, genera.específico (Weiner, 1979, 1986; Alonso, 1991), los estilos atribucionales pueden definirse, en primer lugar, en función de tales dimensiones causales, con las implicaciones que esto conlleva cuando se trata de predecir el comportamiento del sujeto.

Montero et al. (1988) midieron las dimensiones causales postuladas por Weimer (locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad, en condición de éxito y en condición de fracaso) en tres muestras (escolares normales, escolares con fracaso escolar y deficientes mentales) de 40 sujetos cada una, mitad varones y mitad mujeres, y con un promedio de edad de diecisiete años. Los resultados mostraron diferencias significativas entre normales y fracaso escolar y algunas entre fracaso escolar y deficientes, pero ninguna entre normales y deficientes. No hallaron diferencia significativa entre ningún par de grupos en la dimensión de locus de causalidad.

Nicholls (1989) y Nicholls et al. (1990) explican que las orientaciones disposicionales de meta son los componentes centrales de las “teorías personales” de los estudiantes sobre el logro académico, en esta línea, diversas investigaciones realizadas en el contexto académico utilizando técnicas de análisis correlacional y factorial también han demostrado que existen relaciones consistentes entre las orientaciones de meta de los estudiantes y sus creencias acerca de cómo opera el aula; es decir, de cómo conseguir, o de qué depende el tener éxito en la escuela.

Manassero y Vásquez (1995) señalan que la teoría atribucional de Weiner fundamenta la motivación de logro en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución causal realizada sobre los resultados previos obtenidos. Esta teoría relaciona las expectativas para el futuro con la estabilidad de las atribuciones realizadas, de modo que atribuciones más estables sostienen las expectativas de obtener el mismo resultado en el futuro, mientras que las atribuciones más inestables producen cambios de las expectativas sobre el resultado futuro (principio de expectativa). Al realizar un estudio para verificar la validez de este principio en una situación de logro escolar con 573 estudiantes españoles (43% hombres y 57% mujeres) de los dos primeros cursos de bachillerato (15 y 16 años), de dos diferentes institutos. El instrumento aplicado ha sido la escala de cinco dimensiones causales desarrollada y validada en un estudio anterior, estas dimensiones son: Lugar de Causalidad, Estabilidad, Controlabilidad, Intencionalidad y Globalidad. El objetivo es conocer si los cambios en la expectativa de éxito después de un resultado están influidos por la estabilidad percibida de la causa. La discusión de los resultados señala que: en un modelo tridimensional para la causalidad, como el postulado por Weiner, la dimensión de Estabilidad resulta más relevante en la determinación del cambio de las expectativas, que las otras dos (Lugar de Causalidad y Controlabilidad); existe una mayor relevancia de la variable de cambio de las expectativas frente a la variable de expectativas absolutas en su relación con las dimensiones de la causalidad; y finalmente verifican las relaciones cualitativas entre Estabilidad y cambios de expectativas, de este modo se puede decir que los cambios de expectativas dependen del grado de Estabilidad atribuido a la causalidad y atribuciones estables mantienen las expectativas.

Correa y Contreras (2002) realizan un estudio para explorar el comportamiento de una escala destinada a medir las formas en que las personas realizan atribuciones ante lo



que las personas consideran sus mayores fracasos en la vida. Los resultados del modelo muestran que la dimensión Interna - externa queda fuera del modelo causal utilizado por los estudiantes encuestados. Al parecer en el caso de los estudiantes de nivel medio superior es más importante la estabilidad, la extensión y en menor grado la controlabilidad de las causas percibidas.

Tercero (2008) realiza la aplicación de un programa de mejora del Estilo Atributivo, que complementada con otras medidas que incidan en el contexto instructivo del aula, nos parece una línea de investigación prometedora que puede ofrecer propuestas útiles y aplicables en los centros educativos. Los instrumentos de evaluación fueron el CASQ Medida del Estilo Atributivo, Escala de Autoeficacia General., AC-1 Escala de Autoconcepto. Los resultados del programa señalan que éste tuvo el suficiente grado de atractivo ya que, normalmente, despierta el interés y la atención de los alumnos.

Sobre los estilos de aprendizaje, Kolb (1974) plantea el modelo de aprendizaje experiencial en cuatro etapas: (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa). A partir de ello, sugiere la existencia de cuatro modelos de adaptación: concreto, reflexivo, abstracto y activo, que combinados dos a dos, forman cuatro estilos de aprendizaje: el estilo divergente (concreto-reflexivo), el estilo asimilador (reflexivo-abstracto), el estilo convergente (abstracto-activo) y el estilo acomodador (concreto-activo). El estilo divergente se caracteriza por la interpretación de situaciones concretas desde diferentes puntos de vista, el estilo asimilador por la apropiación de una gama de informaciones y su integración concisa y lógica, el estilo convergente por la búsqueda de aplicaciones prácticas a los conceptos y a las teorías y finalmente el estilo acomodador por la puesta en práctica de experiencias prácticas y la implicación personal en las nuevas experiencias que implican un desafío. Para medir estos estilos, Kolb (1976) desarrolla el Learning Style Inventory, un instrumento que el perfecciona durante los años 80 (Kolb, 1984).

Escurra (1991) evalúa la adecuación al medio peruano de la teoría del aprendizaje Experiencial de Kolb, a partir de la adaptación del Inventario de estilos de Aprendizaje (IEA).

Luján (1999) estudia la relación existente entre los estilos de aprendizaje experiencial de Kolb, la inteligencia y el rendimiento escolar dentro del marco de dos sistemas educativos diferenciados. Los participantes cursaban el quinto año de secundaria, pertenecientes al nivel socioeconómico medio, con edades entre 15 y 18 años, pertenecieron a colegios de educación tradicional y alternativa. Los resultados indicaron que el estilo de aprendizaje más frecuente correspondió al divergente (32%), en tanto que el estilo menos frecuente fue el convergente (17%); es decir, el que requiere la conceptualización abstracta y la experimentación activa. El análisis comparativo indicó que no existieron diferencias estadísticas significativas entre los estilos de aprendizaje de Kolb en cada una de las muestras. Los resultados en general apuntaron a establecer que no existieron relaciones relevantes entre las variables estudiadas, ni diferencias en dichos aspectos al contrastar los sistemas educativos tradicionales y alternativos.

Barca y otros (2008) desarrollan un trabajo de investigación con el propósito de comprobar si existe una variabilidad significativa en los diferentes enfoques de aprendizaje (motivos



y estrategias de aprendizaje) en alumnos de educación secundaria de 12 a 17 años perteneciente a diversos países y medios culturales y educativos diferenciados (España, Puerto Rico y Brasil). Los resultados señalan que los estilos de aprendizaje del alumnado de educación secundaria siguen, en cuanto a los motivos para el aprendizaje, el siguiente orden de preferencia o dominancia: Motivos superficiales, Motivos profundos y Motivos de logro. Al considerar los enfoques, el orden es orientación al significado primero y orientación superficial en segundo. De este modo se concluye que aquellos alumnos que se orientan hacia el significado, buscando la comprensión, y la relación entre los conocimientos/contenidos, desarrollan una motivación por conseguir éxito académico y el disfrute personal con el estudio.

Zavala (2008) realizó un estudio sobre los estilos de aprendizaje y su relación con la comprensión de lectura en alumnos que cursan el quinto de secundaria en instituciones educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana. Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de instituciones de gestión estatal presentaron estilos de aprendizaje pragmático, teórico y reflexivo, significativamente mayores que los estudiantes de instituciones educativas de gestión privada, en los que predominó el estilo de aprendizaje activo. La investigadora encontró correlación estadísticamente significativa entre el nivel de comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo, en dirección negativa, en los estudiantes de instituciones privadas. Los hombres obtuvieron un mayor promedio en los estilos de aprendizaje pragmático y activo que las mujeres.

Hipótesis

Hipótesis general

Los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en los estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana, se relacionan significativamente.

Hipótesis específicas

H1. Existen diferencias significativas en estilos atribucionales de estudiantes que cursan cuarto y quinto. de secundaria en función del sexo.

H2. Existen diferencias significativas en estilos de aprendizaje de estudiantes que cursan cuarto y quinto. de secundaria en función del sexo.

H3. Existen relación significativa entre los estilos atribucionales y los estilos de apren-dizaje de estudiantes de secundaria.

MÉTODO

En concordancia con la hipótesis formulada, se empleó el método descriptivo con un di s-eño transeccional correlacional y comparativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

La muestra de investigación estuvo conformada por 364 sujetos de 14 a 17 años, de ambos sexos, de cuarto y quinto grado de educación secundaria. Para la obtención de la muestra se aplicó un procedimiento de muestreo no probabilístico intencionado. La



muestra estuvo constituida por 188 mujeres y 176 hombres. En el caso de los hombres 67 pertenecen al cuarto de secundaria y 109 al quinto de secundaria; en las mujeres, 71 son de cuarto de secundaria y 117 de quinto de secundaria.

Instrumentos

Se utilizó el Cuestionario de Estilos Atribucionales, propuesto por Alonso y Sánchez (1992), y adaptado por Matalinares, Tueros y Yaringaño (2009) y el Inventario de Estilos de Aprendizaje, construido por Kolb, adaptado a nuestro medio por Escurra (1991).

Ahora bien, el Cuestionario de Estilos Atribucionales está dirigido a alumnos de 11 a 17 años, es de aplicación colectiva e individual, tiene como finalidad evaluar los patrones atribucionales en el ámbito de las relaciones interpersonales y de los logros académicos. En lo que respecta al área de los logros académicos, incluye las siguientes dimensiones:

1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos que atribuye los éxitos académicos a causas externas al propio sujeto no controlables por él.

2. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo, se atribuye el fracaso académico, a la falta de esfuerzo; causa normalmente percibida como interna, variable y controlable.

3. Atribución del éxito académico a la habilidad. En estos elementos, el éxito se atribuye a causas internas, estables y controlables.

4. Atribución del fracaso al profesor. Este factor se percibe como externo y no controlable.

5. Atribución del éxito al esfuerzo, externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte. Causa habitualmente percibida como interna, variable y controlable.

6. Atribución del fracaso a la falta de habilidad. El fracaso académico se atribuye a la falta de habilidad. Causa percibida como interna, estable y no controlable.

Para el área de las relaciones interpersonales incluye las siguientes dimensiones:

1. Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales. Atribuye el fracaso en las relaciones interpersonales a causas internas.falta de esfuerzo o de habilidad.

2. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo.

3. Externalización del éxito en las relaciones interpersonales. El fracaso se atribuye a la falta de habilidad y el éxito se atribuye a la misma causa o a causas externas como la suerte o los otros.

4. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad. Refleja la tendencia a internalizar el éxito, que se atribuye a la habilidad.

5. Externalización del fracaso. Hace referencia a la atribución del fracaso a la mala suerte o a acción de otras personas, esto es, a causas externas.



Validez de contenido. Se estableció a través del criterio de 10 jueces expertos, que contaban con el grado de magíster o doctor con reconocida trayectoria y experiencia en el campo profesional, para lo cual se utilizó el Coeficiente V. De Aiken, alcanzando coeficiente V iguales o superiores a 0,88, a un nivel de significación estadística de p < 0,05.

Confiabilidad

Los resultados del análisis de los componentes de los estilos atribucionales, con la media y la correlación Íte.test corregida, asumiéndose los puntajes de cada su.escala como si fuera un ítem. Asimismo, el coeficiente alpha de Cronbach es 0,711 como medida de confiabilidad por consistencia interna de los subtest y el área, respectivamente (Matalinares, Tueros y Yaringaño, 2009).

El Inventario de Estilos de Aprendizaje, construido por Kolb (1979), adaptado a nuestro medio por Escurra (1991), de aplicación tanto individual como grupal evalúa cuatro áreas del aprendizaje experiencial:

• Experiencia concreta (EC). Implica que el sujeto debe ser capaz de poner énfasis en la interacción con otras personas en su vida cotidiana, pudiendo hacer un mayor uso de sus propias sensaciones que una aproximación sistemática al enfrentarse a los problemas que le toca vivir.

• Observación Reflexiva (OR). Implica hacer uso de la objetividad y el juicio cui-dadoso, utilizando los propios pensamientos y sentimientos para llegar a encontrar una opinión.

• Conceptualización Abstracta (CA). Se hace un prioritario uso de la lógica y las ideas para poder entender y comprender los problemas y situaciones que se presentan.

• Experimentación Activa (EA). Se refiere a la capacidad de asumir un enfoque práctico con relación a los problemas, así como cierta preocupación respecto a la forma como realmente funcionan las cosas, sin tomar en cuenta la observación y el análisis de los problemas. Estas áreas a su vez conforman las dimensiones: Concreto-Abstracta y Actividad Reflexión.

• Producto de la interacción de las dos dimensiones básicas del aprendizaje, es factible reconocer la existencia de cuatro tipos de estilo de aprendizaje:

• Convergente. En este estilo hay predominio de la conceptualización abstracta y de la experimentación activa.

• Divergente. Es el estilo en el cual se ha desarrollado más la experiencia concreta y la organización reflexiva

• Asimilador. Es el estilo donde mayormente existe desarrollo de la conceptualización abstracta y de la observación reflexiva.

• Acomodador. Es el estilo caracterizado por el desarrollo de la experimentación activa y la experiencia concreta.



Validez de contenido

La validación se realizó con un grupo de jueces. Los resultados del coeficiente V de Aiken indican que las palabras alcanzan coeficientes iguales o mayores que 0,80.(Escurra, 1991)

Confiabilidad

Los resultados del análisis de la confiabilidad fueron realizados a través del método de consistencia interna y la homogeneidad, nos indica que tanto las áreas como las dimensiones alcanzan valores que oscilan entre el 0,67 y el 0,87, en el caso del coeficiente alfa de Cronbach y entre 0,75 y 0,89 con el coeficiente de castaño, esto permite considerar que IEA es un instrumento que tiene confiabilidad por consistencia interna (Escurra, 1991).

RESULTADOS

A continuación se presentan los estadísticos descriptivos e inferenciales obtenidos en el análisis de los datos obtenidos.

Resultados descriptivos

Tabla N.º 1. Resultados porcentuales de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de secundaria.

Estilos f %

Convergente 128 35,2Asimilador 68 18,7Divergente 64 17,6Acomodador 104 28,6

364

De acuerdo con los datos de la Tabla 1 se observa que el estilo más predominante entre los estudiantes de la muestra es el Convergente, pues presenta una frecuencia de 128 que representan el 35,2% de los sujetos. Por el contrario, el estilo Divergente es el menos frecuente, 64 casos, que representan el 17,6% de la muestra.

Tabla N.° 2. Resultados Descriptivos en el Inventario de Estilos Atribucionales.

Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4 Escala 5 Escala 6Media 1,55 3,20 3,05 1,50 3,40 1,25Mediana 1,00 3,00 3,00 1,50 3,50 1,00Moda 1 3 3 1 4 1Desv. Estándar ,810 ,753 ,593 ,503 ,668 ,948Varianza ,656 ,567 ,352 ,253 ,446 ,899

Escala 7 Escala 8 Escala 9 Escala 10 Escala 11 Escala 12Media 1,70 1,95 2,85 1,85 2,86 1,75Mediana 1,00 2,00 3,00 2,00 3,00 2,00Moda 1 2 3 2 3 2Desv. Estándar 1,107 ,745 ,576 ,658 ,658 ,771Varianza 1,225 ,554 ,332 ,433 ,433 ,595



Según la Tabla 2, en lo relacionado a las áreas de los estilos atribucionales propuestos por Tapia y Sánchez, se observa en los estudiantes observados un promedio mayor (μ=3,40) en la Escala 5 sobre Atribución del éxito al esfuerzo del área de motivación de logros académicos y por el contrario un promedio menor (μ=1,50) en la escala 4 sobre Atribución del fracaso al profesor. Asimismo en el área de Relaciones Interpersonales los sujetos obtienen un promedio mayor (μ=2,86) en la Escala 11 acerca de la Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad y un promedio menor (μ=1,75) en la Escala 12 sobre Externalización del fracaso.

Resultados inferenciales

En esta sección se presentaran los estadísticos inferenciales en relación a las hipótesis planteadas. Se establecerán los índices de correlación y la diferencia de medias entre los grupos, según los estilos atribucionales y estilos de aprendizaje.

Tabla N.º 3. Coeficientes de Chi cuadrado en Niveles de Estilos Atribucionales (Área Académica) y Estilos de Aprendizaje.

Nivel estilo atribucional y estilo de aprendizajeChi-

cuadradogl

Sig. asintótica (bilateral)

Decisión

Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos. Estilo de Aprendizaje

11,853a 6 ,065 NO

Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo. Estilo de Aprendizaje

12,609 6 ,050* SÍ

Atribución del éxito académico a la habilidad. Estilo de Aprendizaje

17,441 6 ,008* SÍ

Atribución del fracaso al profesor. Estilo de Aprendizaje

13,427 6 ,037* SÍ

Atribución del éxito al esfuerzo. Estilo de Aprendizaje

15,198 6 ,019* SÍ

Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte. Estilo de Aprendizaje

1,083 3 ,781 NO

Atribución del fracaso a la falta de habilidad. Estilo de Aprendizaje

1,083 3 ,781 NO

De acuerdo con la Tabla 3, vemos que el estadístico ch.cuadrado de Pearson vemos que en caso de los Niveles de Estilos Atribucionales en Área Académica (Bajo, Medio y Alto) y Estilos de Aprendizaje (Divergente, Convergente, Asimilador y Acomodador) toma valores significativos en los casos de: Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo, Atribución del éxito académico a la habilidad, Atribución del fracaso al profesor y Atribución del éxito al esfuerzo en su relación con Estilos de Aprendizaje.

En los restantes estilos atribucionales no se observan índices significativos (>0,05) en su relación con Estilo de Aprendizaje.



Tabla N.° 4. Coeficientes de Chi cuadrado en Niveles de Estilos Atribucionales (Área relaciones interpersonales) y Estilos de Aprendizaje.

Nivel Estilo Atribucional y Estilo de Aprendizaje Chi- cuadrado glSig. asintótica

(bilateral)Decisión

Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales. Estilo de Aprendizaje

18,830 6 ,004* SÍ

Atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo. Estilo de Aprendizaje

10,910 6 ,091 NO

Externalizacion del éxito en las relaciones interpersonales. Estilo de Aprendizaje

12,327 6 ,055 NO

Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad. Estilo de Aprendizaje

23,464 6 ,001* SÍ

Externalizacion del fracaso en las relaciones interpersonales. Estilo de Aprendizaje

8,533 6 ,202 NO

De acuerdo con la Tabla 4, vemos que el estadístico ch.cuadrado de Pearson vemos que en caso de los Niveles de Estilos Atribucionales en Área relaciones Interpersonales (Bajo, Medio y Alto) y Estilos de Aprendizaje (Divergente, Convergente, Asimilador y Acomodador) toma valores significativos en los casos de: Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales y Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad, en relación con el Estilo de Aprendizaje.

En los restantes estilos atribucionales no se observan índices significativos (>0,05) en su relación con estilos de aprendizaje.

Tabla N.° 5. Coeficientes de Correlación de Pearson en dimensiones del aprendizaje experiencial y Estilos Atribucionales del área logros académicos.

Experiencia concreta

Observación reflexiva

Conceptualización abstracta

Experimentaciónactiva

Escala 1: Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos.

,237* -,623** -,442** ,051

Escala 2: Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo.

,371** ,419** -,224* -,363**

Escala 3: Atribución del éxito académico a la habilidad.

-,029 ,187 ,276* ,262*

Escala 4: Atribución del fracaso al profesor. -,104 -,494** -,164 ,331**

Escala 5: Atribución del éxito al esfuerzo. -,026 ,459** ,236* -,084

Escala 6: Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte.

,184 -,211 -,391** -,051

Escala 7: Atribución del fracaso a la falta de habilidad.

,363** -,213 -,475** -,113

*p = 0.05 **p = 0.01



Basándonos en los resultados de la Tabla 5, podemos afirmar que en el caso de la variable Experiencia Concreta se encuentran correlaciones positivas con la escala 1 (p=0,237), escala 2 (p=0,371) y escala 7 (p=0,363). En el caso de la variable Observación Reflexiva se encuentran correlaciones positivas con la escala 2 (p=0,419), y escala 5 (p=0,459) y correlaciones negativas con la escala 1 (p=.0,623) y escala 4 (p=.0,494). En el caso de la variable Conceptualizacion Abstracta se observan correlaciones positivas con la escala 3 (p=0,276) y escala 5 (p=0,236); así como correlaciones negativas con la escala 1 (p=.0,442), escala 2 (p=.0,224), escala 6 (p=.0,391) y escala 7 (p=.0,475). Finalmente en el caso de la variable Experimentación Activa se observan correlaciones positivas con la escala 3 (p=0,262) y escala 4 (p=0,331); y correlación negativa con la escala 2 (p=.0,363).

Tabla N.° 6. Coeficientes de Correlación de Pearson en dimensiones del aprendizaje experiencial y Estilos Atribucionales del área de Relaciones Interpersonales.

Experiencia concreta

Observación reflexiva

Conceptualización abstracta

Experimentaciónactiva

Escala 8: internalización del fracaso en las relaciones interpersonales.

,141 ,344** ,124 -,161

Escala 9: atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo.

,182 ,208 ,005 -,200

Escala 10: externalización del éxito en las relaciones interpersonales.

,425** -,048 -,720** -,121

Escala 11: atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad.

,027 ,117 -,219 -,175

Escala 12: externalización del fracaso. -,023 -,189 ,291** ,108

*p=0.05 **p=0.01

Basándonos en los resultados de la Tabla 6, podemos afirmar que en el caso de la variable Experiencia Concreta se encuentra correlación positiva con la escala 10 (p=0,425); en el caso de la variable Observación Reflexiva se encuentran correlación positiva con la escala 8 (p=0,344); en el caso de la variable Conceptualización Abstracta se encuentran correlación positiva con las escala 12 (p=0,344) y correlación negativa con la escala 10 (p=0,720). Por otro lado, en el caso de la Experimentación activa no se encuentran correlaciones significativas.



Tabla N.° 7. Prueba de t de Student para muestras independientes, en áreas del aprendizaje experiencial, según el sexo.

Áreas t p

Experiencia concreta -,171 ,864

Observación reflexiva -1,763 ,080

Conceptualización abstracta -1,095 ,275

Experimentación activa 2,287 ,023

De acuerdo con la Tabla 7 solo se hallan diferencias significativas entre hombres y mujeres en el área de experimentación activa debido a un p<0,05, (p=0,023). En los otros casos el p es más alto.

Tabla N.° 8. Prueba de t de Student para muestras independientes, en estilos atribucionales, según sexo.

t p

Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos y fundamentalmente el éxito ,510 ,611

Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo -1,109 ,269

Atribución del éxito académico a la habilidad 2,388 ,018

Atribución del fracaso al profesor -,344 ,731

Atribución del éxito al esfuerzo -1,933 ,055

Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte ,674 ,501

Atribución del fracaso a la falta de habilidad -2,718 ,007

Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales. -,174 ,862

Atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo ,338 ,736

Externalización del éxito en las relaciones interpersonales -,396 ,693

Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad -,576 ,565

Externalización del fracaso -,669 ,505

De acuerdo con la Tabla 8, se hallan diferencias significativas entre hombres y mujeres en dos áreas: atribución del éxito académico a la habilidad (p=0,018) y Atribución del fracaso a la falta de habilidad (p=0,007). En los otros casos el p es mayor a 0,05.

DISCUSIÓN

De acuerdo con los resultados obtenidos, se evidencia la relación directa entre las etapas que componen el aprendizaje experiencial y los estilos atribucionales en área Académica y Relaciones Interpersonales, siendo la Conceptualización Abstracta una variable presente en gran parte de los estilos atribucionales, lo que indicaría su presencia como un factor



importante, relación que podría explicarse a partir de lo señalado por Kelley (1967), que considera que la autopercepción del observador presenta consenso (generalización de las respuesta) y distintividad (respuesta diferente), evaluación que seguiría ciertas reglas lógicas, si tenemos en cuenta que la conceptualización abstracta es una etapa del aprendizaje experiencial, en que se hace uso prioritario de la lógica y las ideas para poder entender y comprender los problemas y situaciones que se presentan. Esto explicaría los mecanismos de atribución asignado por Wiener, pues este se inicia con la búsqueda causal para determinar la razón por la que se ha llegado a un resultado. Podemos sugerir que es justamente esta etapa del aprendizaje experiencial (Conceptualización abstracta) la que permite atribuir una causa a nuestro desempeño académico y al éxito en nuestras relaciones interpersonales, lo cual nos permite establecer como conclusión que los estudiantes suelen mantener un modelo causal sobre su propia rendimiento académico y éxito personal centrado en la atribución de nuestra influencia en eventos externos. Dado que la conceptualización abstracta es una capacidad personal asociada a la inteligencia, esto incidiría en considerar a los factores internos dentro del propio control, lo que permitiría al estudiante elegir comportarse de una manera particular o no se siente responsable, explicación que coincide con resultados que indican que los alumnos consideran en mayor medida que el éxito se debe a la propia habilidad.

Al analizar los resultados en estilos atributivos vemos que en el caso de la atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo (véase tabla 5), se observa relación directa con la experiencia concreta y observación reflexiva, por el contrario se obtiene una relación inversa con la Conceptualización abstracta y experimentación activa. Esto podría establecerse debido a que atribuir un fracaso se circunscribe a una ejecución académica no acorde con un nivel preestablecido, de manera que el efecto negativo únicamente aparecería cuando la atribución se da ante una interacción con una experiencia desagradable y la imposibilidad de verla objetivamente en ese momento, con lo cual se establecería una atribución negativa. De esta manera, cuando se producen circunstancias ambientales negativas (fracaso) para que no se produzca una interpretación objetiva de los hechos (conceptualización) y una dificultad para asumir una actitud practica ante los problemas, se relaciona con lo que señalan Herrera y Maldonado (2002), en referencia al modelo de la indefensión, que conduciría a ciertos sujetos a hacer atribuciones internas, estables y globales ante sucesos negativos, de manera que estas atribuciones, como causas percibidas de un acontecimiento, actuarían como moduladores en la formación de las expectativas y conductas futuras, siendo un factor cognitivo de riesgo para asumir y atribuir posibles fracasos.

En Atribución del éxito académico a la habilidad, se encontró relación directa con la Conceptualización abstracta y experimentación activa (véase tabla 5). En el caso de la Atribución del fracaso al profesor se obtiene una relación inversa con observación reflexiva, asimismo en Atribución del éxito al esfuerzo, se encontró una relación directa con la observación reflexiva y conceptualización abstracta, y en el caso de Externalizacion e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte se halló relación inversa con la Conceptualización abstracta.

Finalmente se encontró relación directa entre Atribución del fracaso a la falta de habilidad con la experiencia concreta y relación inversa con la Conceptualización abstracta (véase



tabla 5). Estos resultados se relacionan con las propuestas de Manassero y Vásquez (1988) que indican que la teoría atribucional de Weiner fundamenta la motivación de logro en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución causal realizada sobre los resultados previos obtenidos.

Por otro lado, al analizar las relaciones de los estilos atribucionales del área relaciones interpersonales se encontró relación directa entre la Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales y la observación reflexiva, en el caso de la externalización del éxito en las relaciones interpersonales se observa relación directa con la experiencia concreta y una relación inversa con la conceptualización abstracta (Véase Tabla 6). Finalmente se encontró relación directa entre la Externalización del fracaso y la conceptualización abstracta. Sobre esto podemos referirnos a Correa y Contreras (2002), que indican que para los estudiantes de nivel medio superior es más importante la estabilidad, la extensión y en menor grado la controlabilidad de las causas percibidas, incidiendo esto en caso de la capacidad de establecer relaciones y en la formación de un estado emocional negativo, situación que de acuerdo a los resultados influye en la capacidad para en la interacción con otras personas en su vida cotidiana y para resolver los problemas que les toca vivir.

Además, se hallaron diferencias significativas en los promedios en hombres y mujeres en el área de experimentación activa (véase Tabla 7) y el estilo de aprendizaje predominante es el Acomodador. Asimismo, solo se hallaron diferencias significativas en la atribución del éxito académico a la habilidad y en la Atribución del fracaso a la falta de habilidad (véase Tabla 8). Al comparar estos resultados con los obtenidos por Zavala (2008) en los cuales el estilo predominante en hombres fue el aprendizaje pragmático y activo estilo equivalente al de acomodador, aunque en ese estudio se hallaron diferencias significativas en los resultados de hombres y mujeres, caso contrario en nuestro estudio.

Al comparar estos resultados en estilos de aprendizaje con estudiantes universitarios, se observa un progresivo cambio en la dimensión de aprendizaje, pues en un contexto universitario, los estudiantes universitarios priorizan la conceptualizacion abstracta y la experimentación activa es menos desarrollada (Escurra, 1991). Asimismo, en el caso de las estudiantes universitarias mujeres presentan un estilo de aprendizaje acomodador y los hombres un estilo asimilador, siendo el primero el mismo que presentan las estudiantes de secundaria, pero diferente en el caso de los hombres, lo cual revelaría una consolidación del estilo de aprendizaje en el caso de mujeres y una movilidad en el caso de hombres. Esto resultados pueden relacionarse con los encontrados por Cano (2000), según el cual los estilos de aprendizaje analizados desde la perspectiva de las escalas del LSI, indican que diferencias de género son muy escasas, y dependen del tipo de carrera estudiada. De este modo las alumnas superan a los alumnos en interrelación de ideas (letras y ciencias sociales), aunque también en enfoque superficial (en ciencias) y estratégico (ciencias y letras). A su vez, experimentan mayor miedo al fracaso (todas las carreras) e incurren en la patología de la imprevisión (excesiva dependencia de los detalles) en todas las carreras. Debido a que la muestra estudiada son alumnos de quinto grado de educación secundaria las alumnas priorizan la experimentación activa para obtener experiencias concretas que le permitan un mejor desempeño, el cual se consolidaría en el nivel universitario y centrándose en un enfoque estratégico de estudio donde se prioriza lo más efectivo. Como señala Esteba et al. (1996), el rendimiento académico se basa en el criterio de autoeficacia,



compuesto básicamente por la organización del pensamiento y la retención de datos, que es la diferencia fundamental entre los sujetos que obtienen alto rendimiento y los de bajo rendimiento; estos puede inducir a pensar que la autoeficacia implica una preocupación por el propio rendimiento y porque el esfuerzo sea eficaz (atribución de éxito) y en este sentido la selección de las estrategias de aprendizaje a la actividad cognitiva, parece ser una de las características diferenciales.

Observamos en el caso de estilos atributivos del área académica, relación significativa entre los Niveles de Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo, Atribución del éxito académico a la habilidad, Atribución del fracaso al profesor y Atribución del éxito al esfuerzo y el estilo de aprendizaje (convergente, divergente, asimilador y acomodador). Esto resulta adecuado al modelo de Kolb sobre aprendizaje experiencial, si consideramos que los estilos de aprendizaje son estrategias de asimilación y producción de conocimiento en el que la atribución de éxito y control son determinantes principales. Sobre este aspecto Dapelo et al. (2006) indica que el proceso de toma de decisiones y la resolución de problemas, específicamente el conocimiento de las estrategias de afrontamiento eficaz a los desafíos, la toma de decisiones ajustadas a las demandas propias de la situación con una actitud positiva, se denomina “Autoeficacia resolutiva”, que podría ser un componente del estilo convergente pues este estilo se basa en preocupación personal respecto a la forma como funcionan las cosas y de un interés por comprender los problemas.

En el caso de Estilos Atribucionales en Área Relaciones Interpersonales, se encuentra relación entre los Niveles Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales y Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad y los estilos de aprendizaje (véase Tabla 4). Esto parece indicar que en la condición de fracaso o éxito, la dimensión de controlabilidad (Manasero y Vásquez, 1995) de los eventos, redunda en la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones basadas en una secuencia lógica (estilo convergente). De modo que la interpretación hecha por los alumnos ve a los fracasos y éxitos mas relacionados al esfuerzo, lo que incide en el tipo de esfuerzos relacionados para superarlos. Esta segunda área de los estilos atribucionales, en relación a las relaciones interpersonales conformado por seis ítems, corresponde a una percepción personal de la competencia y autopercepción para establecer y mantener relaciones con los otros y a las expectativas de éxito en sus relaciones sociales, como indica Dapelo et al. (2006), que han denominado “Autorrealización social”.

CONCLUSIONES

1. Se encuentra relación significativa entre los Niveles de Estilos Atribucionales en Área Académica (Bajo, Medio y Alto) y Estilos de Aprendizaje (Divergente, Convergente, Asimilador y Acomodador). Específicamente en los casos de: Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo, Atribución del éxito académico a la habilidad, Atribución del fracaso al profesor y Atribución del éxito al esfuerzo.

2. Los estilos de aprendizaje difieren entre hombres y mujeres en el área de experimen-tación activa.



3. Los estilos atribucionales de los varones y mujeres en las áreas de la atribución del éxito académico a la habilidad y en la Atribución del fracaso a la falta de habilidad son diferentes.


1. Alonso, J., y Sánchez, J. (1986). Evaluación de los estilos atribucionales en sujetos del Ciclo Superior de EGB. El cuestionario EAT. En J. Alonso Tapia (Dir.): Entrenamiento cognitivo y enriquecimiento motivacional. Vol. 3. Informe final, Madrid. CIDE

2. Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana.

3. Bornas, X. (1988) Atribuciones causales y fracaso escolar: una revisión. Enseñanza: Anuario interuniversitario de didáctica (6), 1988, p. 193-204.

4. Correa, F. y Contreras, C. (2002). Estilos atribucionales ante el fracaso: su influencia sobre la formación de emociones negativas y el rendimiento escolar. IX Congreso Mexicano de Psicología Social, Colima, México.

5. Esteban, M.; Ruiz, C y Cerezo, F. (1996) Los estilos de aprendizaje y el rendimiento en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de Secundaria. Anales de psicología, 1996, 12(2), 153-166.

6. Herrera, A. y Maldonado, A. (2002). Depresión, cognición y fracaso académico. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud/ International Journal of Clinical and Health Psychology 2002, Vol. 2, N.º 1, pp. 25-50.

7. Kolb, D. (1976) The Learning Style Inventory: Technical Manual, Boston, Ma: McBer.

8. Manassero, M. y Vásquez A. (1995). La atribución causal como determinante de la expectativas. Psicothema, Vol. 7, 2, pp. 361-376.

9. Matalinares, M.; Tueros, R. Y Yaringaño, J. (2009). Adaptación psicométrica del cuestionario de estilos atributivos. Revista de Investigación en Psicología. Vol. 12, N.º 1, pp. 173-189.

10. Weiner, B. (1974). “An attributional interpretation of expectanc.value theory”. En B. Weiner (Ed.), Cognitive views of human motivation. New York, USA: Academic Press.

COMPARACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE CUARTO

AÑO DE SECUNDARIA DE CENTROS EDUCATIVOS ESTATALES Y NO

ESTATALES DE LIMA METROPOLITANA

READING COMPREHENSION COMPARISON BETWEEN FOURTH GRADE HIGH SCHOOL STUDENTS OF PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS OF LIMA METROPOLITANA

ANA DELGADO V.1, LUIS ESCURRA M., MARÍA ATALAYA P., JUAN PEQUEÑA C., ABEL CUZCANO, CARMEN ÁLVAREZ T., ROSA RODRÍGUEZ T.



RESUMEN

Objetivos: a. Estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de cuarto año de secundaria. b. Analizar el nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no estatales en cuarto de secundaria. c. Comparar el nivel de desarrollo de la comprensión lectora por género en cuarto año de secundaria. d. Establecer las propiedades psicométricas del instrumento utilizado. e. Construir los baremos para los alumnos del cuarto año de secundaria, considerando las variables género y tipo de gestión del centro educativo. f. Estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora utilizando el análisis factorial confirmatorio. Diseño: Estudio descriptivo comparativo, llevado a cabo en alumnos de cuarto año de secundaria considerando centros educativos estatales y no estatales, y considerando el género. Material y Métodos: Muestreo por conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al tamaño; la muestra estuvo constituida por 613 participantes de las siete UGEL de Lima Metropolitana. Se elaboró una Prueba de Comprensión Lectora para el cuarto de secundaria. Se llevó a cabo el estudio psicométrico del instrumento para evaluar la validez y la confiabilidad. Asimismo, se llevó a cabo el estudio descriptivo e inferencial de las variables estudiadas. Resultado: el 64,77% de los alumnos de cuarto año de secundaria pertenecían a colegios estatales mientras que el 35,23% provenían de colegios privados. El 46,33% de los estudiantes de cuarto de secundaria fueron varones mientras que el 53,67% fueron mujeres. Conclusiones: se ha encontrado que el instrumento creado es válido y confiable. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos de colegios estatales y no estatales. Se han elaborado baremos diferenciados para cada tipo de colegio.

Palabras clave: Comprensión lectora, alumnos de cuarto año de secundaria, centros educativos estatales, centros educativos no estatales, validez, confiabilidad, baremos.

ABSTRACT

Objectives: a. To study the reading comprehension development on fourth grade high school students. b. To analyze the comprehension developmental level of fourth grade high school




VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 117 - 128


COMPARACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE 4.° DE SECUNDARIA, DE CENTROS EDUCATIVOS ESTATALES Y NO ESTATALES

students considering public and private schools. c. To compare the reading comprehension level considering student’s gender on fourth grade high school students. d. To study the psychometric properties of the research instrument. e. To study the reading comprehension construct using the confirmatory factorial analysis. Design: Descriptiv.comparative study carried on fourth grade high school students of public and private schools considering students gender. Materials and methods: A b.etapic conglomerate sampling affixed to size, the participants were 613 students of seven units (UGEL) of Lima city. It was constructed a reading comprehension test for fourth level high school students. The statistical analysis considered three stages: Psychometric study in order to calculate validity and reliability index, descriptive indicators, and inferential hypothesis testing. Results: 64,77% fourth grade high school students were from public schools while 35,23% were from private schools. 46,33% fourth grade high school students were male while 53.67% were female. Conclusions: It has been found that the instrument is valid and reliable. It was found statistically differences on reading comprehension level considering public and private schools (higher on these ones). The fourth grade high school students of private schools have more reading comprehension on literal and inferential reading. However there were no differences between male and female students. Norms have been constructed for each kind of school.

Keywords: Reading comprehension, fourth high school students, public schools, private schools, validity, reliability, norms.

INTRODUCCIÓN

Uno de los mayores problemas de los estudiantes peruanos es la dificultad para comprender lo que leen, tal como lo demuestra el hecho que el 54% de nuestros educandos que participaron en la prueba PISA se encontraban en el nivel 0 de la Escala de Alfabetización Lectora de Pisa del 2003, es decir, más de la mitad de los 4,429 participantes peruanos no lograron aprobar las pruebas de nivel 1, lo que indica que apenas eran capaces de llevar a cabo tareas muy sencillas de localización y jerarquización de datos muy explícitos en textos breves cuya estructura es muy evidente. Según este mismo informe, el 80% de los participantes se encontraba debajo del nivel 2, lo que significa que estos estudiantes presentaban mucha dificultad para utilizar la lectura como una herramienta efectiva para ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. Esto podría generarles dificultades en la transición del colegio al trabajo, en el aprovechamiento de los estudios superiores y en otras situaciones a lo largo de su vida (Amorós, 2006).

De otro lado, los resultados de la Evaluación Nacional de Comprensión de Textos del 2004 indican que sólo 12,1% de los estudiantes que culminan el sexto grado de primaria y el 15,1% de los alumnos que terminan el tercero de secundaria logran los aprendizajes que se esperan para sus respectivos grados escolares, lo cual significa que la mayoría muestra serias dificultades para ubicar datos sencillos en un texto simple y comprender textos explícitos, o reflexionar al menos a un nivel muy básico acerca del contenido.

Diversos autores como Dubois (1991), Cairney (1992), Almeyda y Yataco (1999), De-fior, (2000), Gandolfi (2002), Kintsch, Van Dijk, Beck y Carpenter (citados en Eche-varría y Gastón, 2004), Vieiro y Gómez (2004), Vallés (2005) y Fons (2006) señalan que leer, no es el simple acto mecánico de descifrar el código de la letra impresa, de agruparlas en sílabas, palabras y frases, sino una construcción activa del sujeto, un acto de razonamiento en el que utiliza claves y estrategias, que le van a permitir construir la


ANA DELGADO V. ET AL.

interpretación del mensaje escrito a partir de la información que le proporciona el texto y los conocimientos que él posee. Leer implica comprender (para lo cual se emplean tanto las relaciones semánticas como las referenciales que se encuentran en el texto), interpretar, descubrir y disfrutar. Para poder comprender lo que se lee es necesario uti-lizar procesos y estrategias (como planificar, verificar, evaluar, revisar y ensayar), las cuales muchas veces no son enseñadas en la escuela o el alumno aprende a utilizarlas de manera muy limitada. Pero si la lectura se quedara en el nivel comprensivo sería sólo un acto informativo, puntual y estático. Es gracias a la reflexión que la lectura tiene una dimensión dinámica y formativa. Entonces, cuando una persona lee construye de nuevo a partir de los signos gráficos las imágenes, los sentimientos y los pensamientos expresados en el texto, pero los impregna con su subjetividad, es decir, reconstruye el texto de manera significativa. La lectura es entonces una actividad compleja en la cual se van a actualizar conocimientos previos, se hacen anticipaciones, se confronta lo nuevo con lo que ya se ha adquirido, se generan hipótesis y se debe ser capaz de verificarlas o refutarlas, dándose todo esto en un movimiento permanente de avance y retroceso del lector sobre el texto.

La comprensión lectora tiene diversos niveles, en la taxonomía de Barret (Sánchez, 1998) se consideran los siguientes:

El nivel de comprensión literal; es la capacidad de para recordar escenas tal y como son presentadas en el texto. En este nivel el lector debe demostrar su capacidad para repetir las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. El nivel de comprensión inferencial, quien lee debe ser capaz de reconstruir el significado de la lectura y relacionarlo con sus propias experiencias, con el conocimiento que tenga del tema y debe plantearse hipótesis o hacer inferencias.

Luego se presenta el nivel de comprensión reorganizativa, consiste en tener la capacidad de sintetizar, esquematizar o resumir la información recibida, siendo capaz de consolidar o reordenar las ideas a partir de la información del texto con la finalidad de hacer una síntesis comprensiva de ella. Finalmente, el nivel de comprensión crítica o evaluativa, se refiere a que el lector pueda deducir, expresar su opinión y emitir juicios a partir de lo leído.

Otro punto de vista es el de Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) quienes consideran que la lectura comprende las siguientes dimensiones cognitivas: la comprensión literal, la reorganización de la información, la comprensión inferencial y la comprensión crítica o de juicio, e indican que un buen lector hace uso de todas estas dimensiones de manera simultánea conforme lee.

Según Sánchez (2004) y Amorós (2006), la competencia en lectura no sólo se refiere a la decodificación y la comprensión literal, sino que implica la comprensión, el uso y la reflexión de la información escrita para diferentes propósitos, teniendo en cuenta el papel activo e interactivo que, tiene el lector en la adquisición del conocimiento del texto escrito. Para estos autores la verdadera lectura es la de nivel inferencial y crítica, es decir, aquella donde el lector demuestra su capacidad lectora siendo capaz de leer lo que no se encuentra de manera explícita en el texto, reconociendo el lenguaje figurado, comprendiendo el texto de manera global, reconociendo tanto las intenciones del autor



como la superestructura del texto, pudiendo tomar una postura al respecto, e integrando la nueva información con la que ya posee, haciendo un resumen del texto.

Por lo tanto, la enseñanza de la lectura debe apuntar a llegar al nivel de comprensión crítica, sin embargo, muchas veces se observa que cuando ésta se lleva a cabo se reduce a una actividad en la que los profesores se limitan a hacer preguntas de nivel literal sobre el contenido de un texto, con lo cual los estudiantes no se ven precisados a utilizar su capacidad de inferencia, ni su análisis crítico para comprender un texto (Almeyda y Yataco, 1999).

Fons (2006) señala que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura debe darse a lo largo de toda la escolaridad y desde todas las áreas, lamentablemente esto no se cumple en la mayoría de las instituciones educativas. Muchas veces se cree que esto sólo corresponde a los primeros grados de educación primaria y al área de comunicación integral. El sistema escolar está concentrado en lograr que los alumnos descifren el alfabeto y en “obligarlos” a leer, en lugar de que aprendan a leer y hacer que la lectura sea para ellos un hábito que los acompañe siempre, que les resulte gratificante y sea un instrumento que les permita entender mejor la realidad y para adquirir conocimientos útiles en su vida diaria (Sánchez, 2004).

En cuanto a la evaluación de la comprensión lectora, autoras como Catalá et al. (2001) plantean que ésta debe estar plenamente integrada en la actividad escolar, debido a que el aprendizaje de la comprensión lectora supone que el maestro debe ser capaz de activar en los estudiantes sus conocimientos previos, debe llevar a cabo la inducción guiada que les permita construir nuevos conocimientos y les permita jerarquizarlos, consolidarlos y generalizarlos. Por lo tanto, la evaluación debe estar integrada en las diferentes fases y puede llevarse a cabo de manera formal o informal. Una manera de hacerlo es empleando pruebas estandarizadas que perrmiten comprobar si el nivel de comprensión lectora del alumno corresponde al esperado para su grupo normativo (tomando en cuenta el grado escolar, la edad, el género, el tipo de colegio de procedencia, etc). A través de esta evaluación se conoce cuáles son las habilidades que el alumno domina y las que aún no; de acuerdo a estos resultados es posible elaborar el programa recuperativo de las habilidades en las que el estudiante se encuentra en déficit.

Teniendo en cuenta la importancia de la comprensión lectora en el desarrollo académico, ya que es una de las bases del proceso de aprendizaje; considerando los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales, que evidencian un elevado número de estudiantes que presentan dificultades en esta área y habiéndose llevado a cabo estudios de esta variable en los seis grados de educación primaria y en los tres primeros años de secundaria que han permitido contar con instrumentos válidos y confiables para estos grados de estudio y asimismo conocer cómo se dan las diferencias en los niveles de comprensión lectora en éstos grados de estudio entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, la finalidad de la presente investigación es estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de cuarto año de secundaria de Lima Metropolitana, considerando el tipo de centro educativo y el género.



MÉTODO

En el presente estudio se ha utilizado un diseño de carácter descriptivo comparativo, pues se hace referencia a los alumnos de cuarto año de secundaria de Lima Metropolitana considerando centros educativos estatales y no estatales, y el género de los participantes (Sánchez y Reyes, 2006, Alarcón, 2008).

El universo de investigación estuvo conformado por los alumnos matriculados en cuarto año de secundaria de Lima Metropolitana. Participaron 613 estudiantes. Para la obtención de la muestra se utilizó un procedimiento de muestreo probabilístico b.etápico, en la primera etapa, en cada una de las UGEL se elegió de manera aleatoria los centros educativos a ser incluidos en el estudio, y luego en cada colegio se eligió de manera aleatoria a los participantes del cuarto año de secundaria que fueron evaluados.

Se creó la Prueba de Comprensión Lectora de Delgado, Escurra y Torres (DET) para alumnos de cuarto de secundaria. La cual está constituida por 5 subtests cuyos ítems se encuentran ordenados con nivel de dificultad creciente. El primer subtest está conformado por el texto titulado “Madre Teresa de Calcuta” y consta de 9 ítems, el segundo subtest se denomina “Marie Curie” y consta de 9 ítems, el tercer subtest se denomina “Johannes Gutenberg” y posee 9 ítems, el cuarto subtest se titula “Louis Pasteur” y tiene 9 ítems, y el último subtest denominado “Albert Einstein” posee 8 ítems. En todos los subtests se han considerado ítems que evalúan los niveles de comprensión lectora literal e inferencial. La prueba puede ser administrada de manera individual o colectiva.

Tanto los textos como las instrucciones de los subtests deben ser leídas en silencio por los estudiantes. El examinador se debe limitar a orientar a los alumnos dejándolos en condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que pueden volver a leer el texto si fuese necesario.

Los datos fueron procesados utilizando el programa estadístico SPSS. El análisis estadístico se llevó a cabo en tres etapas. En la primera etapa se realizó el análisis psicométrico del instrumento, tomando en cuenta lo propuesto por Marín (1986), así se llevó a cabo el análisis de ítems, se determinó la confiabilidad a través del coeficiente alfa de Cronbach; y la validez de constructo se estableció a través del análisis factorial confirmatorio. En la segunda etapa se realizó un análisis descriptivo de las variables estudiadas, efectuándose el análisis de la normalidad de los puntajes a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov. En la tercera etapa se efectuaron las comparaciones de medias de las variables estudiadas considerando el tipo de colegio y el sexo de los participantes.

RESULTADOS

Análisis psicométrico

Se llevó a cabo el análisis de ítems de los cinco subtests que conforman la prueba (ver Tabla 1), encontrándose que todas las correlaciones Íte.test corregidas alcanzan valores que oscilan entre ,44 y ,78, superiores al criterio propuesto por Kline (1986, 1995) de ser mayores a ,20, lo cual indica que todos los subtests son consistentes entre sí.

El análisis de la confiabilidad permite señalar que el instrumento es confiable, pues se obtiene un coeficiente alfa de Cronbach de ,77, tal como se presenta en la Tabla 1.



Tabla N.° 1. Análisis de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora DET para el cuarto año de secundaria.

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación element.total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

Subtest 1 16,23 24,28 ,44 ,76

Subtest 2 15,30 21,69 ,47 ,74

Subtest 3 14,08 20,94 ,47 ,74

Subtest 4 13,03 17,75 ,75 ,65

Subtest 5 10,37 11,10 ,76 ,66

Alfa de Cronbach = ,77

n = 613

Análisis de la Validez de Constructo

La validez de constructo se estudió utilizando el método del análisis factorial confirmatorio aplicando el programa Amos 5.0. De acuerdo a las recomendaciones propuestas por Byrne (1989, 1998), se contrastó el modelo teórico propuesto de un factor, con un modelo alternativo que asumía la existencia de valores independientes entre sí, los resultados presentados en la Tabla 2 y el Gráfico 1, indican un valor de chi cuadrado mínimo no significativo (X2 = 6,83 p > .05) y una proporción pequeña (1,36) entre el ch.cuadrado mínimo y los grados de libertad lo cual indica que el modelo propuesto es adecuado.

Asimismo, el índice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1) fue igual a ,99, el ín-dice comparativo de ajuste (GFI) fue de ,99 y la media de cuadrados del error de aproxi-mación (RMSEA) fue de ,025, hallazgos que corroboran que el modelo propuesto de 1 factor es válido, con lo cual se puede concluir que la prueba de Comprensión Lectora DET para el cuarto año de secundaria, tiene validez de constructo.

Tabla N.° 2. Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión Lectora DET para el cuarto año de secundaria a través del Análisis Factorial Confirmatorio.

Datos Modelo de 1 factor Modelo independiente

Parámetros 10 5

Ch.cuadrado mínimo 6,83 542,17

g.l. 5 10

.p ,233 ,000

Ch.cuadrado mínimo/g.l. 1,36 54,21

NFI Delta1 ,99 ,00RMRGFIAGFI

,04,99,98

,765,66,49

RMSEA ,025 ,29

n = 613



SUBTOT1 E1

SUBTOT2 E2

Comprensión lectora SUBTOT3 E3

SUBTOT4 E4

SUBTOT5 E5

Figura N.° 1. Análisis Factorial Confirmatorio de la Prueba de Comprensión Lectora DET para el 4.º Año de Secundaria.

Los resultados obtenidos en el análisis de la confiabilidad y la validez de la Prueba de Comprensión Lectora DET para el cuarto año de secundaria permiten señalar que el instrumento es confiable y válido, con lo cual cumplen con los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de instrumentos (Delgado, Escurra y Torres, 2006; Martínez Arias, 1985; Muñiz, 1996 y Anastasi y Urbina, 1998).

Análisis descriptivo

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal fueron realizados a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver Tabla 3), e indicaron valores K-S Z significativos, por lo que se pudo concluir que las distribuciones de los valores analizados no se aproximan a la curva de distribución normal, por cual se utilizaron estadísticos no paramétricos en el análisis de los datos de la prueba de comprensión lectora para el cuarto año de secundaria (Siegel y Castellan, 1995), para una media de 17,25 y desviación estándar (DE) de 5,31.

Tabla N.° 3. Análisis de la Bondad de Ajuste a la Curva Normal de Kolmogorov-Smirnov de los Valores Estudiados.

Subtests Media DE Z

"Madre Teresa de Calcuta" 1,02 ,77 5,16***

"Marie Curie" 1,94 1,17 4,06***

"Johannes Gutenberg" 3,17 1,30 4,63***

"Louis Pasteur" 4,22 1,37 4,98***

"Albert Einstein" 6,88 2,32 2,65***

Total 17,25 5,31 1,79**

**p < .01, ***p < .001, n = 613

0,75

0,77

0,76

0,73

0,78



Análisis inferencial

Se comparó el nivel de comprensión lectora considerando el tipo de colegio (ver Tabla 4), encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes totales alcanzados por alumnos de cuarto año de secundaria de colegios estatales y no estatales (Z = -4,126; p < ,001), observándose que quienes obtuvieron una media de rango más elevada fueron los alumnos de centros educativos no estatales. Estos resultados permiten señalar que los alumnos de cuarto año de secundaria de centros educativos no estatales presentan un mayor nivel de comprensión lectora que sus pares de centros educativos estatales.

Tabla N.° 4. Comparación del nivel de comprensión lectora de los alumnos de cuarto año de secundaria considerando el tipo de colegio.

Estataln = 397

Media de Rango

No estataln = 216

Media de RangoU Z

285,26 346,96 34246 -4,126***

***p < ,001

Al compararse los puntajes alcanzados en cada uno de los subtests de la prueba considerando el tipo de colegio de procedencia (Tabla 5), se puede observar que se encontraron diferencias significativas en los subtests 1 (Z = -3,958; p < ,001), 2 (Z = -4,439; p < ,001), 3 (Z = -2,610; p < ,01) y 5 (Z = -3,610; p < ,001), entre los alumnos de ambos tipos de colegio, siendo los estudiantes procedentes de colegios no estatales quienes obtienen medias de rango más altas, lo cual permite indicar que estos alumnos tienen un mayor nivel de comprensión lectora tanto a nivel literal como inferencial.

Tabla N.° 5. Comparación del nivel de comprensión lectora de los alumnos del cuarto año de secundaria según el puntaje en cada uno de los subtests considerando la variable tipo de colegio.

Subtests Tipo de centro educativo Media de rango U Z

Subtest 1"Madre Teresa de Calcuta"

Estatal 287,3935091,000 -3,958***

No Estatal 343,04

Subtest 2"Marie Curie"

EstatalNo Estatal

284,2633847,000 -4,439***

348,80

Subtest 3"Johannes Gutenberg"

Estatal 293,5637540,000 -2,610**

No Estatal 331,70

Subtest 4"Louis Pasteur"

Estatal 302,5741117,500 -,861

No Estatal 315,14

Subtest 5"Albert Einstein"

Estatal 288,1135375,500 -3,610***

No Estatal 341,72

**p < ,01, *** p< ,001



En cuanto al análisis de diferencias en el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos varones y mujeres, los resultados encontrados (ver Tabla 6) indican que no existen diferencias significativas entre los alumnos de cuarto año de secundaria cuando se considera la variable sexo al comparar el puntaje total en la prueba.

Tabla N.° 6. Comparación del nivel de comprensión lectora de los alumnos del cuarto año de secundaria considerando la variable sexo.

Varonesn = 284

Media de Rango

Mujeresn = 329

Media de RangoU Z

315,91 299,31 44187 -1,159

*p < ,05

Al comparar los puntajes obtenidos en cada subtest entre los estudiantes varones y mu-jeres (ver Tabla 7), tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de participantes.

Tabla N.° 7. Comparación del nivel de comprensión lectora de los alumnos del cuarto año de secundaria según el puntaje en cada uno de los subtests considerando la variable sexo.

Subtests Sexo Media de rango U Z

Subtest 1"Madre Teresa de Calcuta

Varones 313,6244838 -,916

Mujeres 301,29

Subtest 2"Marie Curie"

VaronesMujeres

301,6445196,5 -,717

311,62

Subtest 3"Johannes Gutenberg"

Varones 315,3944334,5 -1,117

Mujeres 299,76

Subtest 4"Louis Pasteur"

Varones 309,3446054 -,312

Mujeres 304,98

Subtest 5"Albert Einstein"

Varones 320,0443013,5 -1,708

Mujeres 295,74

*p < ,05

Al comparar los niveles de comprensión lectora considerando el tipo de colegio, se en-contraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios es-tatales y no estatales, siendo los alumnos de centros educativos no estatales quienes presentan un mayor nivel de comprensión lectora que sus pares de centros estatales. Por tal razón se han elaborado baremos diferenciados para los estudiantes de ambos tipos de colegios de Lima Metropolitana (Ver anexo 1).



DISCUSIÓN

En cuanto los resultados del análisis de ítems de la Prueba de Comprensión Lectora DET para el cuarto año de secundaria, se encontraron valores significativos que permiten aceptar todos los ítems que conforman cada uno de los cinco subtests. Asimismo, el coeficiente alfa de Cronbach alcanzado en el análisis de la confiabilidad indica que el instrumento es confiable por el método de consistencia interna. En cuanto a la validez de constructo, se encontró que el modelo de un factor es válido, estos resultados permiten señalar que la prueba es válida, con lo cual cumple con los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de instrumentos (Martínez Arias, 1985; Muñiz, 1996; Anastasi y Urbina, 1998).

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal, realizados a través de la prueba de Kolmogorv-Smirnov mostraron que los valores de los estadísticos .S Z eran significativos, lo que permitió concluir que las distribuciones de los valores analizados no se aproximaban a la curva de distribución normal, por lo tanto se utilizaron estadísticos no paramétricos en el análisis de los datos (Siegel y Castellan, 1995).

Al comparar los niveles de comprensión lectora de los alumnos de cuarto año de secundaria considerando el tipo de colegio, se encontró que los alumnos de centros educativos no estatales presentan un mayor nivel de comprensión lectora, tanto a nivel literal como inferencial, lo cual indica que estos alumnos tiene una mayor capacidad que sus pares de colegios estatales para recordar las escenas presentadas en el texto y para repetir tanto las ideas principales como los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Además, los participantes de centros no estatales mostraron mayor capacidad que los de centros estatales para captar las claves contextuales al interior del texto, para reconstruir el significado de la lectura, para relacionarlo con sus experiencias personales como con los conocimientos previos que poseen del tema, para plantearse hipótesis o inferencias que exigen la comprensión del texto de manera global y para reconocer las intenciones del autor como la superestructura del texto, es decir, tienen una mayor capacidad para aportar sus conocimientos al texto que leen y tomar una postura frente a lo expresado en él (Sánchez, 1998; Catalá, et al. 2001; Sánchez, 2004 y Amorós, 2006). Estos resultados ponen de manifiesto que el poder utilizar procesos y desarrollar estrategias para mejorar la comprensión lectora se encuentra relacionado con aquello que el maestro enseña en el colegio, porque es allí donde los estudiantes aprenden a aplicarlos para poder lograr el nivel de comprensión lectora que se espera tengan según el año de estudios en que se encuentran, esto coincide con lo que proponen autores como Echevarría y Gastón (2004), Vieiro y Gómez (2004), Vallés (2005) y Fons (2006), entre otros. Finalmente, es interesante señalar que no se observaron diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos y las alumas del cuarto año de secundaria.

CONCLUSIONES

1. La prueba de Comprensión Lectora DET para cuarto año de secundaria es un instrumento confiable.

2. La prueba de Comprensión Lectora DET para cuarto año de secundaria presenta validez de constructo.



3. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los niveles de comprensión lectora entre los alumnos de centros educativos no estatales y estatales.

4. Los estudiantes de cuarto año de secundaria de colegios no estatales presentan una mayor capacidad para recordar escenas, repetir las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos, que los participantes de colegios estatales.

5. Los alumnos de cuarto año de secundaria de centros educativos no estatales poseen mayor capacidad que los estudiantes de centros estatales para captar las claves contextuales al interior del texto, reconstruirlo y relacionarlo tanto con sus experiencias personales como con los conocimientos previos que poseen acerca del tema.

6. Los participantes de colegios no estatales tienen mayor capacidad para plantearse hipótesis o inferencias que implican la comprensión global del texto, que sus pares de colegios estatales.

7. Los estudiantes de centros educativos no estatales mostraron mayor capacidad que los de centros estatales para reconocer las intenciones del autor como la superestructura del texto.

8. Los alumnos de cuarto de secundaria de colegios estatales tienen mayor capacidad para tomar una postura frente a lo expresado en un texto.

9. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de la comprensión lectora entre los alumnos varones y mujeres.

10. Se han elaborado baremos percentilares considerando el tipo de centro educativo.


1. Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima: Editorial Universitaria.

2. Almeyda, O. y Yataco, L. (1999). Las nuevas tecnologías y la comprensión lectora. Lima: F.A.M.

3. Amorós, M. (2006). Leer es comprender. En: Revista Signo Educativo, Mayo, XV (147), 1.22.

4. Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Tests psicológicos. México: Editorial Prentice Hall.

5. Byrne B. M. (1989). A primer of LISREL: Basic applications and programming for Confirmatory Analytic Models. New York: Springer-Verlag Inc.

6. Byrne B. M. (1998). Structural equation modeling with LISREL, PRELIS, AND SIMPLIS: Basic concepts, applications and programming. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

7. Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Ediciones Morata S.A.



8. Catalá, G.; Catalá, M.; Molina, E. y Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona: Editorial GRAÓ.

9. Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, matemáticas. Granada: T.G. Arte, Juberías & Cía, S.L.

10. Delgado, A., Escurra, L. y Torres, W. (2006). La Medición en Psicología y Educación: Teoría y aplicaciones. Lima: Editorial Hozlo S.R.L.

11. Dubois, E. (1991). El proceso de la lectura: De la teoría a la práctica. Buenos Aires: Editorial Aique.

12. Echevarría, M. y Gastón, I. (2004). Dificultades de la comprensión lectora en estudiantes. Escuela del Magisterio de Bízcala. Disponible en: www.vc.ehu.es/campus/centro/e.g.b/

13. Fons, M. (2006). Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Editorial GRAÓ.

14. Gandolfi, G. (2002). Comprensión lectora. La dimensión comunicativa de un aprendizaje cultural. Buenos Aires: Editorial Santillana.

15. Grimaldo, M. (2002). Adaptación del Cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM) de Gibas y Widaman. Universidad de San Martín de Porres. Lima: Rastros Gráficos S. A.

16. Kline, P. (1986). A handbook of test construction. Introduction to psychometric design. New York: Methuen & Co. Ltd.

17. Kline, P. (1995). The handbook of psychological testing. London: Routledge.

18. Marín, G. (1986). Consideraciones metodológicas básicas para conducir investiga-ciones psicológicas en América Latina. En: Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 32, 183-192.

19. Martínez Arias, R. (1985). Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educa-tivos. Madrid: Síntesis.

20. Muñiz, J. (1996). Psicometría. Madrid: Editorial Universitas S.A.

21. Sánchez, L. (2004). El desafío de enseñar la comprensión lectora. Novedades Educativas, Mayo, 161, 6-11.

22. Sánchez, D. (1998). Cómo leer mejor. Lima: INLEC.

23. Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación cientí-fica. Lima: Editorial Visión Universitaria.

24. Siegel, S. y Castellan, N. (1995). Estadística no paramétrica: Aplicada a las cien-cias de la conducta. México: Editorial Trillas.

25. Vallés, A. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. Liberabit, 11(11), 49-61.

26. Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. Madrid: Pearson Prentice Hall.

ÑAKARI - FORMAS CULTURALES DE SUFRIMIENTOTRAS LA VIOLENCIA POLÍTICA EN EL PERÚ

ÑAKARI - CULTURAL FORMS OF SUFFERINGAFTER POLITICAL VIOLENCE IN PERÚ

ELI MALVACEDA E1.UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ


RESUMEN

El presente artículo describe las distintas formas culturales de vivenciar el sufrimiento tras la violencia política en el Perú. Ya que usualmente se presupone que sentimos de igual modo el dolor, no se concibe otro sufrimiento más que el oficial y se le interviene bajo las modalidades de nuestra modernidad, obviando las distintas formas culturales de vivenciar el trauma; así en el presente, el cual forma parte de un metaestudio cualitativo de secuelas psicosociales de la violencia política en el Perú, se presentan aquellas formas culturales del sufrimiento, tales como los llakis (recuerdos penosos), pinsamientuwan (preocupaciones recurrentes), manchay (miedo, susto), iquyay (debilidad), alcansu (alcanzo, daño), llaki nuño (teta asustada), entre otros.

Palabras clave: Sufrimiento, cultura, violencia política, metaestudio cualitativo, secuelas psicosociales.

ABSTRACT

This article describes the different cultural ways of experiencing the suffering behind the political violence in Peru. It is usually assumed that everyone feel the pain similarly, is inconceivable a suffering different to the official and we intervening under the terms of our modernity, ignoring the cultural ways of experiencing the trauma, so in this article, which is part of a qualitative met.study about the psychosocial consequences of the political violence in Peru, here we present these cultural forms of suffering, such as llakis (painful memories), pinsamientuwan (recurring worries), manchay (fear, fright), iquyay (weakness) alcansu (damage), llaki nuño (scared teat), among others.

Keywords: Suffering, culture, political violence, qualitative met.study, psychosocial consequences.

1 Psicólogo egresado de la UNMSM. E-maill: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 129 - 138


ÑAKARI FORMAS CULTURALES DE SUFRIMIENTO TRAS LA VIOLENCIA POLÍTICA EN EL PERÚ

INTRODUCCIÓN

La presente investigación, que forma parte de un metaestudio del tipo revisión sistemática cualitativa en torno a las secuelas psicosociales en personas afectadas por el conflicto armado interno en el Perú, presenta como objetivo de dar a conocer aquellas secuelas psicosociales a modo de formas culturales de sufrimiento que se ha logrado identificar tales como los llakis (recuerdos penosos), pinsamientuwan (preocupaciones recurrentes), manchay (miedo, susto), iquyay (debilidad), alcansu (alcanzo, daño), llaki nuño (teta asustada), entre otros. Las cuales, en su mayoría ya han sido identificadas por Theidon, K. (2004) y se ahondan en el presente estudio.

Para nuestra psicología estandarizada, se presupone que sentimos de igual modo un mismo dolor, no se concibe otro tipo de sufrimiento y para aplacarlo se acude a él, bajo las modalidades de nuestra modernidad, sin embargo, se obvia la cosmovisión, costumbres, lenguaje, cultura y por ende la forma de vivenciar el sufrimiento de aquellas personas olvidadas por la ciencia.

En nuestra sierra peruana convivir con la violencia no es un tema ajeno, por más de dos décadas estuvo sumida en el más crudo enfrentamiento que se haya vivenciado en las entrañas de nuestro país. Así, tras el conflicto armado interno más de 69 mil personas perdieron la vida, en zonas rurales y en los departamentos más pobres se produjo la mayor cantidad de víctimas. En búsqueda de aquel punto de vista desde el otro, sobre aquellas personas que no sufren como nosotros, de quienes trataremos en las siguientes líneas.

MÉTODO

Como se indicó, el presente se genera a partir de una investigación mayor, en la cual se desarrolló una revisión sistemática cualitativa de estudios (Green, B., et al., en Rodríguez, V., 2008: 65), siguiendo a Gálvez, A. (2007), situamos el diseño como un metaestudio de tipo revisión sistemática cualitativa, en el cual se realiza el análisis cualitativo de estudios, teniendo en cuenta las distintas perspectivas teóricas y metodológicas; así mismo, la integración de estudios individuales sintetizando sus hallazgos en una discusión narrativa.

A diferencia del metaanálisis cualitativo, no se realiza el reanálisis de los datos, tampoco se combinan estadísticamente los resultados de los estudios revisados, puesto que su carácter impide su combinación matemática (Rodríguez, V. 2008: 65). Se considera ad-ecuado sólo trabajar con los porcentajes de aquellos datos pertinentes en nuestro estudio.

Considerando que los estudios se restringen al territorio peruano, se efectuó una búsqueda bibliográfica de investigaciones. En ese sentido, se acudió en primera instancia al Mapa de actores sociales post CVR2 (Consejo regional de reparaciones de Ayacucho, 2005), que registra aquellas instituciones que realizan o han realizado actividades en el proceso de implementación de las recomendaciones de la CVR, a partir de lo cual se realizó la búsqueda manual y electrónica en los archivos de las mismas. Durante el proceso de

2 Comisión de la Verdad y Reconciliación.


ELI MALVACEDA E.

recolección de información se acudió a una de las zonas más afectadas por la violencia política, como es la ciudad de Ayacucho, lo cual implicó nuestro ejercicio profesional y a su vez la visita a diversas instituciones como la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), entre otras. Los criterios de selección para los estudios a considerar fueron:

• Estudios completos (cualitativos y cuantitativos) sobre secuelas psicosociales en personas o comunidades afectadas por la violencia política en el Perú.

• Publicados en el periodo 1990-2008.

• Investigaciones realizadas desde la Psicología u otra ciencia afín que aporte datos concernientes a la Salud Mental de los afectados por violencia política.

Inicialmente, se consideraron 83 estudios, los cuales fueron analizados en su calidad metodológica, obteniéndose a partir de ello 35, para investigar las secuelas psicosociales de la violencia política a nivel general, 10 de los cuales pertenecen al ámbito específico de las formas culturales de sufrimiento.

A continuación se presentan los resultados al respecto.

RESULTADOS

A raíz de la presente investigación, se concuerda con Theidon, K. (2004), en cuanto a la existencia de dos perspectivas de entendimiento acerca de las secuelas psicosociales de la violencia política; por un lado, de acuerdo a la perspectiva médica, los efectos emergen en forma de trastornos clínicos o asociados como ansiedad, depresión, violencia intrafamiliar, referidos al consumo del alcohol y drogas, trastornos psiquiátricos, trastorno de estrés postraumático (TEPT), entre otros.

La lectura de secuelas psicosociales desde nuestra modernidad nos configura el modelo médico resultando una descripción de síntomas en la mayoría de casos sobre estudiados y hasta previsibles; se abstraen los síntomas de las personas alejándolos de sus contextos, lo cual les quita la naturaleza a su sufrimiento. Sin embargo, no se intenta desmerecer los estudios reseñados, puesto que constituyen indudablemente un avance al estudio de los mencionados procesos, considerándolos necesarios; a pesar que no confluyen el saber orgánico, que es como usualmente se le denomina a este tipo de conocimiento, con el saber popular, que es el conocimiento obtenido desde la misma comunidad, en uno mismo, el cual es denominado saber orgánico popular… “para la investigación tradicional, se parte de la premisa de que unos saben (monopolio del conocimiento) y otros no saben lo que les pasa y hay que explicárselo. Se impone la hegemonía del conocimiento científico y se desprecia lo que proviene del saber popular, vivencial, de las comunidades con las que se trabaja” (López, M. & Chacón, F. 1999: 168).

De acuerdo a la perspectiva cultural, no se concibe al sufrimiento de las personas como adaptable a los enfoques de estudio, en palabras de Theidon, K., “… campesinos y campesinas aprenden a “hacer caber” su sufrimiento dentro de un idioma que lo hace reconocible para los expertos. Hablar de trauma legítima su dolor frente a los que



desechan sus “males de campo” como una mera superstición. Aprendemos a sufrir “al estilo moderno”… Hay una tendencia a asumir que la medicina cosmopolita –es decir la de los modelos biomédicos– está fuera de la cultura, reflejando de forma transparente una biología universal sin mediación cultural. Desde esta perspectiva, la cultura es siempre algo que pertenece al otro y sirve como un obstáculo al avance de la ciencia y de su doble, la modernidad… en la dicotomía “nosotros” y “ellos”, el primer grupo posee la ciencia y el segundo, sus mitos” (Theidon, K. 2004: 91 y ss.).

Cada cultura presenta una manera diferente de sentir su sufrimiento; tal como no se puede hablar de la misma pirámide de necesidades para las personas, tampoco es posible hablar de la misma manera de concebir el sufrimiento en cada uno. Así, análogamente al concepto de necesidades sentidas, se puede hablar de la existencia de secuelas sentidas por cada cultura; en ese sentido, Cóndor, N. (2001: 28 y ss.) describe la categoría Ñakari, como aquel sufrimiento de mayor intensidad, traído por agentes externos, el cual es compartido por la comunidad, desde nuestro punto de vista aquel sufrimiento, junto a Sasachacuy tiempo (tiempos difíciles) o en otras palabras Manchakuy Wata (años del miedo y terror), producen lo que Theidon, K. (2004: 58 y ss.) describe como los males de campo, que actúan a modo de trastornos de las relaciones sociales, los cuales literalmente “agarran” a las personas; tienen por lo general un componente etnorreligioso, enraizado en la cultura quechua haciéndose referencia a los Apus (divinidades, montañas que protegen a los habitantes) y Gentiles (antepasados de los incas a los que se guarda sumo respeto) como componentes de su discurso.

Como bien lo señala esta autora, “si uno escuchara las preocupaciones y prioridades de los sobrevivientes en estas comunidades ayacuchanas, se encontraría con trastornos sociales, dioses enrabiados, hechicería, confusión espiritual y moral, en fin, tendría que tomarse en serio un mundo social capaz de producir el mal” (2004: 44). Erich Fromm ya postularía ello con el nombre de patología social (1964: 13), o en términos de Ignacio Martín. Baró situación social psicopatógena (2003: 290), la cual es capaz de producir y perpetuar el mal en las personas. El sufrimiento ha adquirido un nuevo matiz, cambia conjuntamente con la dinámica social.

A continuación, se detallan aquellas formas de sufrir reseñadas en los estudios revisados.

Llaki: Tristeza, memorias, recuerdos penosos

A causa de los llakis que tuvimos cuando se murió mi esposo, de tanto llorar, mis hijos se volvieron locos. Vieron cómo mataban a su papá. Entonces desde ese tiempo se encontraban como en un sueño [muspaypi qina] y se ponían a llorar. Con los llakis, no teníamos ganas de comer (Testimonio de pobladora de Uchuraccay, recogido por Theidon, K. 2004: 66).

Los pobladores de las comunidades rurales se refiere a los llakis como pensamientos o recuerdos penosos que llegan al corazón donde son cargados con afecto, estos tienen su origen tanto en la extrema pobreza, como en el sasachakuy tiempo (los años difíciles), “… los llakis están estrechamente vinculados con “la locura”, pueden llenar el cuerpo


ELI MALVACEDA E.

y robarle a la persona su uso de razón, dejándola sonsa, sin sentido… conforme van madurando, los llakis pueden llegar a ser fatales. Una persona sufriendo por los llakis está “mal de memoria”… tanto como una persona puede poseer la memoria, ésta también puede poseerla a ella, agarrándola, llenándola y madurando hasta tal punto que el cuerpo mismo se vuelve insoportable bajo el peso de tantos recuerdos dolorosos. Por eso se enfatiza tanto en el deseo de olvidar” (Theidon, K. 2004: 66 y ss.).

Como se ve, llaki es una expresión local usada por la población alt.andina para expresar un sentimiento de pena o tristeza (IPAZ, et al. 2007: 20), producidos por aquel sufrimiento extremo o Ñakari (Cóndor, N., 2001: 32). Así mismo, aquellos pensamientos y tristeza asociada, presentan una ligazón con aquellos síntomas físicos producidos posteriormente en las personas (Martínez, R., 2002: 129).

Pinsamientuwan: Preocupaciones recurrentes

Paro con pensamiento. Estoy preocupada. A veces de rabia lloro, y a veces tengo que tranquilizarme. Así estoy. Ese pensamiento es muy pesado, por eso yo misma me hago una pregunta, “¿qué será la vida para que Dios permita que nuestro destino sea así?”. El pensamiento te agarra de día, cuando estás haciendo cualquier cosa, el pensamiento te agarra, de repente de verdad. Te llega el pensamiento, cuando estás haciendo cualquier cosa. En ese preciso momento te da. Cuando estás yendo por el camino, caminando o a veces también de noche, cuando estás cansado y durmiendo bien por la noche. Estás tranquila y de repente te agarra ese pensamiento y te vuelves a preguntar otra vez “¿Qué será la vida?” (Testimonio de pobladora de Cayara, recogido por Theidon, K. 2004: 67)

Se identifica el pinsamientuwan como aquellas preocupaciones o ideas recurrentes que pre-sentan las personas, con respecto a los diversos problemas que los aquejan, los cuales pre-sentan como trasfondo la situación de violencia política vivenciada (IPAZ, et al., 2007: 28).

Por lo general, aquellas preocupaciones recurrentes aparecen asociadas a los llakis, a tal punto que se asocie que aquellas personas que sufren Llakis, se muestran mal de la memoria (yuyaniyuq, quien posee memoria), presentando continuamente recuerdos dolorosos de ahí que se enfatice en el deseo de olvidar (Theidon, K. 2004: 67).

Iquyay, Iquyaqcha: Debilidad, enfermizo

No, no tienes tu ser, ni para que hables, ni para que pienses no, no hay total, mas ya en llorar estas… tu cuerpo se pone mal, todo eso te agarra pues… (Testimonio de Primitiva, del distrito de Chaca, recogido por Cóndor, N. 2001, p. 34)

Rivera, M. et al. (2003: 33), señala que uno de los mayores efectos en la salud mental de las personas afectadas por violencia política es el referido como enfermizo o iquyay, en palabras de Theidon, K. (2004: 71), es aquella sensación de agotamiento profundo,



cuando no se tiene la energía para las actividades diarias. Las mujeres suelen vincular la debilidad con el sufrimiento vivido en el sasachakuy tiempo, y ello no solo como producto de la desnutrición crónica que se vive en zonas rurales, sino producto del sufrimiento vivenciado por las situaciones traumáticas experimentadas, esto es, la sobreexposición a la violencia (IPAZ, et al., 2007: 20), de ahí que Cóndor, N. (2001: 32), lo denominase recuerdos que enferman.

Sonqoymi nanan: Dolor del corazón

Estoy mal de irritación [del corazón]. A uno le agarra eso cuando llora, de pensamientos, tristeza, rabia. Antes me agarraban desmayos, me he muerto (wañurqani) hasta por una hora. Eso era cuando recién estaba empezando mi irritación, cuando no estaba madura todavía. Por mi pobreza me moría sin darme cuenta, hasta despertar como en un sueño. No me recordaba absolutamente que me había sucedido. Ahora siento que esta irritación se ha acumulado como sangre, acumulada dentro de mi estómago. Eso no me deja comer. Por eso estoy secando (charkiqa kachkani). Mira mi mano, estoy como una vaca flaca (Testimonio de pobladora de Hualla, recogido por Theidon, K. 2004: 70).

Tanto física como simbólicamente, la concepción andina del sufrimiento centra el dolor en el corazón, por ello son frecuentes personas con el corazón intranquilo o endurecido, aquellas frases se originaron en la época de violencia y se mantienen aun hoy, estas categorías implican la restricción del amor y la caridad hacia el prójimo, representan aquellos recuerdos dolorosos (llakis), pensamientos, tristeza y rabia que continúan pasando por el corazón, acumulando y llenando el cuerpo de la persona (IPAZ, et al., 2007: 20 & Theidon, K. 2004: 68 y ss.).

Aburrimiento: Irritación o cólera

Sí, siente rabia, cólera, como desesperante se pone. Aburrido. A veces maldice a esa gente. Está así, después de horas recién se calma. Yo, igual. Veo a esa gente y al toque se me altera la sangre. Tengo que controlarme y retirarme para no... En la confesión el padre me recalca: “Siempre tienes que perdonar”. Pero no sé. En ese momento me sulfuro verles a mi lado. Tengo que controlarme y mejor es retirarme (Testimonio de comuneros del distrito de Tiquihua. Ayacucho, recogido por Theidon, K. 2004: 247).

Escriba, P. (2008: 51) refiere el termino aburrimiento en aquellos proyectos de vida truncados en personas que han vivenciado el conflicto armado interno. Se recalca que “aburrimiento” no está referido como aquel cansancio presente en la persona por algún disgusto o molestia (RAE, 2001), sino como un fastidio o irritación de la persona, lo cual lo torna reactivo ante los sucesos externos. Por ello, en la visión andina, cuando se dice que alguien se encuentra aburrido con otros, no se señala que se encuentra cansado, sino que se siente irritable.


ELI MALVACEDA E.

Manchay. Mancharisqa: Miedo y susto

… Ahora cuando estamos tranquilas, ya estamos enfermizas, sentimos dolores en el cuerpo entero, estos males recién se nos presentan porque nos hemos asustado mucho cuando veíamos matar a nuestros semejantes, mucho, mucho me asuste, será por eso que me hace temblar por dentro, cuando estaba caminando me sentí de repente de otra forma, de allí ya me puse en cama (Testimonio de Serafina, del distrito de Cunya. Ayacucho, recogido por Cóndor, N. 2001: 33)

En la cosmovisión andina, el susto implica reacciones desfavorables en las personas, tales como escalofrío, fiebre, nauseas, vómitos, diarreas, astenia, desnutrición, depresión, palidez, anemia, cefalea, dolores óseos, palpitaciones violentas y sueños intranquilos (Cóndor, N., 2001: 32). El susto o mancharisqa es señalado por Martínez, R. (2002: 125), y ampliamente abordado por Escriba, P., al referirnos al Manchakuy Wata (2008: 45), de este modo las personas se muestran vulnerables, situación que genera inseguridad ante extraños y ante la vida, perdiendo las aspiraciones individuales y familiares, así como la esperanza de recuperar la tranquilidad necesaria; así mismo persiste la desconfianza al interior de la comunidad, puesto que se teme por un rebrote de violencia.

Alcansu, Pacha: Alcanzo o daño

… a causa de la violencia, nosotros hemos sufrido junto a mis hijos, escapábamos al ver la presencia de los terrucos tanto de los militares, buscamos refugio en los huecos, huaycos dormimos en lugares no debidos, por eso mis hijos muchos de ellos sufren el mal de “pacha” o “alcanzo” y siempre están enfermos… (Testimonio de Ignacia, recogido por Martínez, R., 2002: 127)

El alcanzo o daño hace referencia a aquel mal provocado por los gentiles para castigar a la persona que ha “pisado donde no debe pisar, dicha influencia nociva, sustrae la energía del individuo” y se complementa con síntomas que incluyen vómitos, letargo, dolor de huesos e hinchazón del cuerpo, lo cual puede llegar a producir la muerte (Cóndor, N., 2001: 35 & Theidon, K., 2004: 87). Esta última autora aclara que “… los gentiles eran la gente que vivió antes del tiempo de Cristo, y que se extinguió en la lluvia de fuego. Intentaron salvarse entrando en los cerros, donde sus restos siguen provocando enfermedad a los infortunados que duermen o pisan donde no se debe. Solamente los curanderos saben cómo curar el daño, llevando ofrendas a los gentiles al mismo sitio en el que “agarraron” a su paciente. La mayoría de comuneros entrevistados, estaba en la actualidad sufriendo de alcanzo o se había recuperado de este”.

Locura: "sentirse como loco"

Estaba como loco, andaba como en mis sueños, sin ropa, sentía mi cuerpo como piedra, lloraba día y noche, hasta ahora no puedo olvidar (CVR BD..P23. Notas de campo de entrevista a testigo de la masacre de Accomarca, Ayacucho; tomadas en junio del 2002).



Diversas personas dentro de las comunidades señalan expresiones tales como “estábamos como locos” o “andaba como en un sueño”, haciendo referencia a la pérdida de conciencia o razón, por ende no responsable de sus acciones, no piensan o controlan adecuadamente sus reacciones. Señalan sentirse nerviosos, traumados, expresan su estado de confusión y desorientación, su comportamiento les resulta, extraño, poco habitual, sienten que no se reconocen a sí mismos, que se sienten extraños o fuera de sí (Rivera, M., et al., 2003: 30; CVR, 2003: 239; EDHUCASalud, 2002).

Secuelas intergeneracionales: Llaki ñuño. Teta asustada

… estando embarazada yo señorita he sufrido mucho, y ahora la chiquita tiene cardiopatía, sufre de cardiopatía mi hija, entonces yo he ido a hasta {LIMA} a veces hasta haciendo modos posibles y me han dicho que es consecuencia de que durante mi embarazo yo haya podido sufrir, por eso es que de repente a veces sufría, quería llorar y no podía entonces interiormente me estaba haciendo daño y por ahí que ha pasado al feto. (CVR BDI-SM-P40., BDI-II-P609 Testimonio 500417 Sicuani, octubre del 2002. Mujer que narra la muerte de su esposo en un atentado en Pacaycasa, Huanta, Ayacucho)

Con respecto a la transmisión intergeneracional del trauma psicosocial, Theidon, K., señala a la teta asustada como un mal mediante el cual se transmite el sufrimiento “… hay una teoría elaborada respecto de la transmisión al bebe del sufrimiento y del susto de la madre, sea esta transmisión en el útero o por medio de la sangre y la leche” (2004: 76 y ss.). Según su investigación, actualmente la mayoría de los jóvenes que nacieron por fechas similares en una de las zonas afectadas por la violencia (Lloqllepampa) presentan problemas físicos o mentales, sufren de ceguera o sordera, o son sordomudos y algunos de ellos presentan epilepsia. La particularidad en todos ellos es que provienen de madres que fueron testigos presenciales de matanzas.

Escriba, P. (2008: 53) refiere el llaki ñuño (teta o leche con pena o tristeza), los entrevistados durante su investigación refieren que sus familiares sufren de dicho problema, suelen ser personas despistadas, olvidadizas, que no recuerdan con facilidad, a las que no se les puede dar mayor responsabilidad, sufren de pena, son sentimentales, presentan pánico y terror hacia las personas extrañas, miedo a hablar con la gente, rabia, agresividad, dolores de cabeza y frecuentes expresiones en torno a la violencia política sin que la hayan vivenciado directamente.

CONCLUSIONES

1. Es importante señalar la brecha entre las formas de entender el sufrimiento, tal como las comunidades son diferentes entre sí, tanto desde su cosmovisión, costumbres, cultura y demás, las formas de concebir el sufrimiento varían de una cultura a otra. El psicólogo de nuestra modernidad presenta un impedimento de visualización del sufrimiento cultural. En ese sentido, la necesidad del presente estudio para hacer hincapié en aquella brecha aún existente entre lo científico y lo popular (perspectiva


ELI MALVACEDA E.

médica y cultural), con la plena esperanza que los estudios venideros la acorten cada vez más.

2. Durante el estudio general, se vio la necesidad de interrelacionar avances desde el ámbito psicológico con aquellos aportes desde otras ciencias sociales, tales como la antropología, servicio social, entre otros, los cuales complementan al estudio en cuestión. En ese sentido, se deja constancia de la necesidad de contar con investigaciones interdisciplinarias en estos ámbitos de estudio, que unan diversos avances científicos en torno a un solo objetivo.

3. Se podría pensar que la lectura cultural del sufrimiento sea traducible a un lenguaje científico, como "categorías que no cumplen todas las pautas para el diagnóstico", por tanto insuficientes, por ejemplo al traducir los llakis como episodios depresivos en todas sus tonalidades, se obvia aquella vivencia personal, puesto que como hemos señalado cada una de aquellas modalidades de sufrimiento trascienden las barreras psicológicas y cobran vida a nivel corporal. Intentar explicar el sufrimiento de aquellas personas únicamente desde la psicología, sólo conlleva a un análisis sesgado de nuestra realidad.

4. La apertura de sentido en cuanto a la categoría de Ñakari (sufrimiento) y males de campo, nos ofrece un panorama nuevo de estudio. El entender la secuela sentida y narrada por la persona desde su propio lenguaje, cosmovisión y entorno, es diferente a obtenerla mediante un test psicológico y desde un consultorio. Consideramos por ello un valioso aporte los estudios de Cóndor, N. (2001), Escriba, P. (2008) y Theidon, K. (2004) quienes en sus respectivas investigaciones, nos brindan invaluables aportes al estudio de las secuelas de la violencia política, desde una perspectiva cultural, retransmitiendo aquel sufrimiento.


1. Cóndor, N. (2001). Recuperación psicosocial en dos comunidades Altoandinas de Huanta. Informe de Prácticas pre-profesionales - EAP Antropología Social. Ayacucho: UNSCH.

2. Consejo Regional de Reparaciones de Ayacucho - CORA (2005). Mapa de Actores Sociales Post CVR. Ayacucho: CORA.

3. Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003). Informe Final. Tomo VIII. Lima: CVR.

4. EDHUCASalud (2002). Informe Final: Investigación sobre secuelas en salud men-tal, entre los declarantes de la oficina de Ayacucho de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Lima: EDHUCASalud.

5. Escriba, P. (2008). Secuelas de la Violencia Sociopolítica y reconstrucción de iden-tidades en Chincheros, Ayacucho. Tesis para optar el grado académico de Bachiller en Antropología Social. Ayacucho: UNSCH.

6. Fromm, E. (1964). Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea. México: Fondo de Cultura Económica.



7. Gálvez, A. (2007). Enfermería Basada en la Evidencia. Cómo incorporar la investigación a la práctica de los cuidados. Fundación Index: Granada. 2007. Disponible en: http://www.index-f.com/evidentia/clasificacion_evid_cualiativas.php

8. Instituto de Investigación y Promoción de Desarrollo y Paz de Ayacucho - IPAZ, Universidad de McGill & Universidad Peruana Cayetano Heredia (2007). Problemas relacionados con la violencia: Violencia organizada. Perú: IPAZ - Univ. McGill- UPCH.

9. López, M. & Chacón F. (1999). Intervención Psicosocial y Servicios Sociales, un Enfoque Participativo. España: Síntesis.

10. Martí.Baró, I. (1998). Psicología de la Liberación. Madrid: Trotta.

11. Martí.Baró, I. (2000). Psicología Social de la Guerra: Trauma y Terapia. 3.ra ed. El Salvador: UCA.

12. Martí.Baró, I. (2003). Poder Ideología y Violencia. España, Madrid: Trotta.

13. Martínez, R. (2002). Memorias colectivas de la violencia política en el distrito de los Morochucos 1980-1992. Informe de Prácticas pr.profesionales para optar el título de Antropología Social. Ayacucho: UNSCH.

14. Osso, M. & Wurst, C. (2003). Secuelas de la desaparición forzada en Familias Ayacuchanas, en Desplegando alas, abriendo caminos. Sobre las huellas de la violencia. Lima: Centro de Atención Psicosocial. CAPS.

15. RAE (2001). Diccionario de le Lengua Española. 22.ª edición, Madrid: Real Academia Española.

16. Rivera, M., Reyes, A., & Cueto, R. (2003). Ayacucho: Personas en una guerra. Apuntes desde la salud mental. Lima: CVR.

17. Rodríguez, V. (2008). Conociendo sobre revisiones sistemáticas. En: Revista Ar-chivos del Colegio Médico del Salvador, 2008, Vol. 1, N.° 1: 64-68. El Salvador: Colegio Médico del Salvador.

18. Theidon, K. (1999). Domesticando la violencia. El alcohol y las secuelas de la guerra. En Ideele. Lima: IDELE.

19. Theidon, K. (2004). Entre prójimos. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

20. Theidon, K. (2006). Género en transición: Sentido común, mujeres y guerra. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires (UBA).

ACTITUDES DE CREATIVIDAD Y EMPRENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA

Y SU RELACIÓN CON ALGUNAS VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS

CREATIVITY AND ENTREPENEURSHIP ATITUDES OF STUDENTS FROM NATIONAL UNIVERSITY OF ENGINEERING AND THEIR RELATIONSHIP WITH SOME

SOCIODEMOGRAPHIC VARIABLES

ALEJANDRO E. LOLI P1., EDWIN DEXTRE J., JAVIER DEL CARPIO G., ELSA LA JARA G.UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ


RESUMEN

El objetivo del estudio es conocer las actitudes de creatividad y emprendimiento de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y su relación con algunas variables demográficas y sociales en una muestra de 202 sujetos que realizan estudios universitarios de ingeniería en diversas especialidades, encontrándose todos ellos entre el primer y décimo ciclo de estudios.

El análisis de los resultados muestra que la mayoría de los estudiantes universitarios tienen una actitud positiva hacia la creatividad y el empredimiento. Así mismo, la correlación entre la creatividad y los componentes del emprendimiento arroja una asociación significativa y positiva. Sobre las variables demográficas y sociales y su relación con los niveles del emprendimiento (bajo, normal y alto), existe diferencia significativa de acuerdo a los ciclos de estudio en los que se encuentran, la experiencia laboral, la intención de desarrollar un negocio y la necesidad de asistencia financiera; es decir, la intervención de dichas variables permiten inferir diferencias de percepción en los niveles de creatividad y el emprendimiento.

Palabras clave: Actitudes, creatividad y emprendimiento, estudiantes universitarios, Perú.

ABSTRACT

The objective of this study is to know about the creativity and entrepreneurship attitude of the National Engineering University students, and their relationship with demographic and social variables taken from a sample of 202 students between the first and tenth semester.

The analysis of the results shows that most of the students have a positive attitude towards the creativity and entrepreneurship. In that sense, the correlation between the creativity and their entrepreneurship components indicates a meaningful and positive association. There is a meaningful difference between the demographic and social variables and their relationship to the entrepreneurship levels (low, normal, and high) according to year of study. Among

1 Profesor principal, Facultad de Psicología, UNMSM. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 139 - 151


ACTITUDES DE CREATIVIDAD Y EMPRENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA UNI Y SU RELACIÓN CON ALGUNAS VARIABLES DEMOGRÁFICAS

these variables are found the following: work experience, the idea to start a new business and the necessity of financial assistance, in other words, the presence of these variables let us to infer the perception differences in the creativity and entrepreneurship levels.

Keywords: Attitudes, creativity and entrepreneurship, college students, Peru.

INTRODUCCIÓN

La migración masiva de la población del campo a la ciudad, especialmente de las regiones de la selva y sierra hacia la región de la costa, con particular preferencia a la capital del país, Lima Metropolitana, durante las últimas décadas, fue consecuencia de la crisis política, económica y social que vivió el Perú; crisis que en muchos casos comprometió la ética y la moral de la sociedad, generando, como resultado, un difícil acceso a un empleo digno y a un nivel de vida aceptable. La alternativa más viable que encontraron dichos migrantes fue crear su propia fuente de trabajo, que se inició de manera informal y que actualmente muchas de estas organizaciones han logrado su formalización y operan con éxito.

Este fenómeno, que nace en medio de la carencia y la necesidad, y la escasa oferta de empleo se denomina "emprendimiento" en los términos de J. E. Silva (2008), donde la capacidad creativa se pone en juego y activa otras competencias como la iniciativa, la perseverancia, la necesidad de logro, etc., y emprende actividades que le permite encontrar probables soluciones a sus problemas. La creatividad, decía C. Carpio (1999), describe una "tendencia a comportarse creativamente"… y que se puede identificar a través de la observación de "colecciones de eventos conductuales"…, y que se logra con el entrenamiento en la solución de problemas, convirtiéndose éstas en promotoras del comportamiento creativo. Sin duda que, las experiencias sucesivas de los migrantes no eran sino una forma de entrenamiento y de aprendizaje por error.

El emprendedor es aquel que detecta una oportunidad, la analiza, la estudia y se proyecta para crear una organización, es aquella persona que posee olfato y que sabe encontrar las oportunidades, es alguien que cree en sus ideas y que es capaz de llevarlas a cabo, de encontrar la manera de materializar sus sueños; alguien que aprende de sus errores, que no se inmoviliza o abandona cuando se equivoca o fracasa, que intenta salir adelante pese a las dificultades que encuentra (M. Rodríguez, 2007). El empredendor "…. es un innovador, un gran estratega, (…) tiene personalidad creativa, siempre desafiando lo desconocido, transformando posibilidades en oportunidades" (Gerber, 1996, en J. Bóveda, 2004); "… emprededores pueden ser definidos como individuos que innovan, identifican y crean oportunidades de negocios …" (Lezana y Tonelli, 1998, en J. Bóveda, 2004).

El estudio de N. Espinoza (2004), sobre aptitudes y actitudes empresariales de los estudiantes de administración en tres universidades públicas de Lima y Callao, Perú, en una muestra de 200 alumnos, encontró que el 56,5% no tiene trabajo dependiente, y el 43,5% tiene trabajo dependiente. En el primer caso, el 16,81% indican tener negocio propio y el 83,19% no tener negocio propio; en el segundo caso, el 9,5% señala tener negocio propio, y el resto no tiene negocio propio.


ALEJANDRO LOLI P. ET AL.

Aquellos que no trabajan ni tienen negocio propio (47%), tienen como objetivo concluir sus estudios (27,65%), realizar sus prácticas profesionales (26,59%), crear su negocio propio (25,55%), buscar trabajo (17,02%) y salir al extranjero (3,19%). Datos con los que el autor trata de demostrar la escasa actitud de emprendimiento de los estudiantes, explicando que aquellos que dicen tener negocio propio se refieren al negocio de sus padres.

Alejandro E. Loli Pineda y cols. (2008) dan cuenta de una investigación desarrollada sobre la actitud emprendedora de los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y su relación con algunas variables demográficas en una muestra de 182 sujetos; hallando que la mayoría de estudiantes tiene una actitud positiva hacia la creatividad y el emprendimiento, y que existe una relación significativa con variables de edad, ciclo de estudios, facultad a la que pertenecen, desarrollo de emprendimiento y sector de actividad para emprender.

Un diagnóstico del potencial emprendedor realizado en la Universidad Católica del Perú, en una muestra de 460 estudiantes del cuarto y décimo ciclo de estudios, informa que el 71% de los estudiantes planeaba formar una empresa y que el 6% ya contaba con una empresa, aunque no indica si éstas eran propias o de la familia (Dino Linares, 2001).

F. A. Delicio (2007) realiza un estudio en una muestra de 47 estudiantes universitarios del último año de contabilidad y administración de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Los hallazgos indican que la proporción de estudiantes con vocación emprendedora es baja (14,89%); el ejemplo familiar como modelo a seguir para desa-rrollar una vocación emprendedora entre los estudiantes es escasa; la experiencia laboral y la formación académica que reciben de la universidad es un buen complemento para intentar su propio emprendimiento, pero insuficiente; los alumnos demandan más cues-tiones relacionadas con la posibilidad de desarrollar una actividad emprendedora. La universidad está preparando alumnos para la gran empresa, que no es precisamente la principal generadora de empleo.

Fernando Graña y Mariel Fornoni (2002) realizaron una investigación en una muestra de 189 sujetos de las Facultades de Ciencias Económicas y Sociales de dos universidades del Mar del Plata, Argentina, encontrando que el 35,5% de los estudiantes posee vocación emprendedora; el 17,5% tiene comportamiento emprendedor, iniciando una empresa propia; el 8% tiene intención emprendedora, con un proyecto concreto para crear una nueva empresa; y el 10% tiene una actitud emprendedora, admitiendo la posibilidad de iniciar un nuevo negocio como opción de carrera o salida laboral.

Hugo Kantis y colaboradores (2000) dan cuenta de un estudio realizado en una muestra 122 fundadores de nuevas empresas en Argentina, encontrando que las empresas fundadas por emprendedores de base universitaria se distinguen por su perfil más calificado en materia de dinamismo, recursos humanos y del tipo de oportunidades que aprovechan. Así mismo, fue posible identificar algunas lecciones de interés por el apoyo de universidades al proceso emprendedor, también se descubrió que la participación de las mujeres, de aquellas que viven en áreas locales y de quienes provienen de familias de sectores medios bajos y bajos es limitado.



El Centro de Desarrollo Emprendedor del Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo de la Universidad de Montevideo (2007) publicó algunos resultados de una investigación realizada en estudiantes universitarios. Según el informe, 13 de cada 100 personas estaban desarrollando, a mediados de 2006, algún tipo de empresa naciente. Sin embargo, cuando se le pregunta a los jóvenes ¿qué ha hecho usted en los últimos 12 meses para poder emprender su negocio?, la mayoría dijo nada. Situación muy común en jóvenes universitarios, cuya reacción es básicamente actitudinal, de optimismo, y donde la Universidad debe jugar un papel más activo para el fomento de la actitud emprendedora (M. Olivero, 2007).

Juan A. Moriano L. (2005), por otro lado, desarrolló una investigación con el objeto de explicar y predecir la intención de emprender, en una muestra de 2000 estudiantes, la mayor parte de ellos residentes en Castilla y León, España. Los resultados nos muestran que sólo el 13,5% de los participantes muestran mayor intención de desarrollar su carrera profesional a través del autoempleo que trabajando por cuenta ajena; sin embargo, el estudio señala que sólo el 4,11% crearán efectivamente su propia empresa. Se sigue pensando que la mejor opción laboral es conseguir un trabajo seguro para toda la vida.

En concordancia con estudios revisados, las vivencias y experiencias referidas por empresarios, hay emprendedores que surgen espontáneamente como respuesta a las necesidades y las carencias, pero también hay de los que aprenden en sus interacciones sociales, y otros que nacen con algunas cualidades innatas que son fortalecidas durante su desarrollo. Se dice, igualmente, que todos los seres humanos somos emprendedores por naturaleza. Es posible que estas afirmaciones sean de sentido común, lo cierto es que la poca evidencia científica lograda en nuestro medio también coincide en creer que las universidades juegan un papel importante (M. Olivero, 2007) o tienen que jugar un papel trascendente en la formación de jóvenes emprendedores, por ello, creímos interesante conocer la actitud creativa y emprendedora de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y su relación con algunas variables socio demográficas y organizacionales.

MÉTODO

Muestra

La muestra estuvo constituida por 202 estudiantes de las Facultades de Ingeniería en sus diversas especialidades y diferentes años de estudio. De ellos, 37 (18,3%) fueron de sexo femenino y 165 (81,7%) de sexo masculino, entre solteros (96,0%), casados (1,5%) y de unión libre (2,5%). La distribución de la muestra de acuerdo a la edad es la siguiente:

Edad

1.20 2.25 2.30 31 a más Total

106 77 17 2 202

52,5 38,1 8,4 1,0 100,00



Instrumento

El instrumento fue construido por Alejandro E. Loli Pineda (2008), exclusivamente para propósitos de la presente investigación. Dicho Inventario de Creatividad y Emprendimiento (ICI) está conformado por 12 factores: creatividad e iniciativa, optimismo, perseverancia, compromiso con sus convicciones, confianza en sí mismo, propensión al riesgo, capacidad de adaptación, liderazgo, independencia y autonomía, necesidad de logro, visión del futuro y competencias; haciendo un total de 94 ítems entre todos sus componentes, los cuales cuentan con seis alternativas de respuesta que van desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (6).

En concordancia con el coeficiente alpha de Cronbach, los diferentes factores o componentes cumplen con el criterio de estabilidad y confiabilidad, superando el mínimo (0,20) exigido para estos fines. La confiabilidad general lograda en el procesamiento de datos del presente instrumento fue de 0,952; por tanto, altamente estable y confiable. En la siguiente tabla se puede observar el nivel de confiabilidad de cada componente.

N.º Factores o componentes Confiabilidad

1 Creatividad e iniciativa ,700

2 Optimismo ,623

3 Perseverancia ,726

4 Compromiso ,445

5 Confianza ,752

6 Propensión al riesgo ,668

7 Capacidad de adaptación ,646

8 Liderazgo ,773

9 Independencia y autonomía ,589

10 Necesidad de logro ,614

11 Visión del futuro ,603

12 Competencias o habilidades ,730

Confiabilidad total de la prueba ,952

Procesamiento de datos

Se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para el tratamiento estadístico. De manera especial se utilizó el estadístico de confiabilidad Alpha de Cronbatch para ver los niveles de confiabilidad de la prueba total y de cada uno de los factores que la componen, la correlación de Spearman para establecer el grado de significancia en la relación entre los componentes, y las pruebas de ch.cuadrado para conocer las diferencias que pueden surgir con la intervención de las variables psicosoci. demográficas.



RESULTADOS

1. Actitud de los estudiantes universitarios hacia la creatividad y el emprendimiento

Una apreciación de la tabla 2 sobre actitudes de creatividad y emprendimiento de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería, tomando en cuenta los doce componentes de la Prueba, nos muestra que existe una actitud positiva, en la medida en que la mayoría de estudiantes de la muestra se encuentra dentro de la categoría normal (49,5%) y alto (24,8%), correspondiendo a la categoría baja sólo el 25,7%.

Tabla 1. Actitud hacia la creatividad y el emprendimiento.

Frecuencia Porcentaje válido

Válidos Bajo 52 25,7

Normal 100 49,5

Alto 50 24,8

Total 202 100,0

2. Asociación de la creatividad con los factores del emprendimiento

La Tabla 2 nos muestra el análisis de correlación de la creatividad con los factores del emprendimiento de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería; donde se observa que existe una correlación significativa y positiva entre creatividad y optimismo (r=,66***), perseverancia (r=,66***), compromiso con sus convicciones (r=,47***), confianza en sí mismo (r=,68***), propensión al riesgo (r=,61***), capacidad de adaptación (r=,56***), Liderazgo (r=,66***), independencia y autonomía (r=,44***), necesidad de logro (r=,53***), visión del futuro (r=,68***), competencias (r=,62***); es decir, a mayor creatividad e iniciativa mayor optimismo, perseverancia, compromiso con sus convicciones, confianza en sí mismo, mayor propensión al riesgo, mayor capacidad de adaptación, liderazgo, independencia y autonomía, necesidad de logro, visión del futuro y mejores competencias o habilidades. En otros términos, la creatividad e iniciativa constituye no sólo un componente del emprendimiento, sino que los estudiantes universitarios consideran que es una antesala del emprendimiento.



Tabla 2. Correlación entre la creatividad y los factores de emprendimiento.

Componentes Creatividad e iniciativa

r p-value

Creatividad e iniciativa 1 -

Optimismo 0,66084597 0,000001

Perseverancia 0,66086499 0,000001

Compromiso con sus convicciones 0,47012496 0,000001

Confianza en sí mismo 0,68937305 0,000001

Propensión al riesgo 0,61100246 0,000001

Capacidad de adaptación 0,56351983 0,000001

Liderazgo 0,66023511 0,000001

Independencia y autonomía 0,44903059 0,000001

Necesidad de logro 0,53519962 0,000001

Visión del futuro 0,68175667 0,000001

Competencias o habilidades 0,62156252 0,000001

Cronbach’s Alpha.

3. Asociación entre los factores del emprendimiento

Se ha realizado también el análisis de correlación entre los factores del emprendimiento (tabla que por razones de espacio omitimos). De cuyo análisis se deduce que todos los componentes están asociados entre ellos de manera significativa y positiva; es decir, hay una asociación consistente y lógica.

4. El emprendimiento según las variables demográficas, sociales y organizacionales

El emprendimiento según el ciclo de estudios

Como se puede apreciar en la Tabla 3, existe suficiente evidencia estadística para afirmar que hay diferencias en la percepción de los estudiantes universitarios de acuerdo al ciclo de estudio a los que pertenecen respecto al nivel de emprendimiento (p-value = 0,007). Es decir, no hay homogeneidad de proporciones en los ciclos de estudio a través de los niveles de emprendimiento (bajo, normal y alto).

De los estudiantes que se encuentran en un nivel de emprendimiento normal (49,5%), el 60,3% pertenecen al sexto y octavo ciclo; seguido por aquellos que se encuentran en el nivel de emprendimiento bajo (25,7%), donde el 45,5% pertenece al noveno y décimo ciclo de estudios; mientras que los estudiantes que se encuentran en el nivel de emprendimiento alto, el 47,1% pertenecen al cuarto y quinto ciclo de estudios. Lo que nos muestra que, los ciclos de estudio influyen en la actitud hacia la creatividad y el emprendimiento; probablemente porque dichas actitudes van variando en la medida que los estudiantes avanzan en sus estudios.



Tabla 3. Emprendimiento según los ciclos de estudios.

VariableCiclos de estudio

CategoríaTotal

N=202BajoN=52

NormalN=100

AltoN=50

I al II Ciclo 32,4 47,7 19,8 100

IV a V Ciclo 11,8 41,2 47,1 100

VI a VIII Ciclo 14,3 60,3 25,4 100

IX a X Ciclo 45,5 18,2 36,4 100

Total 25,7 49,5 24,8 100

p-value = 0.007

El emprendimiento de acuerdo con la experiencia laboral

En la Tabla 4, se aprecia la relación entre los niveles de emprendimiento y la experiencia laboral, donde encontramos suficiente evidencia estadística para rechazar la hipótesis planteada a un nivel de significación de 0,05; por tanto, se puede concluir que existen diferencias en la percepción de los estudiantes universitarios de acuerdo a la experiencia laboral respecto al nivel de emprendimiento (p-value=0,006). Es decir, no hay homogeneidad de proporciones en los estudiantes agrupados según su experiencia laboral a través de los niveles de emprendimiento (bajo, normal y alto).

De los estudiantes que se encuentran en un nivel de emprendimiento normal (49,5%), el 77,8% dicen haber tenido experiencia laboral informal; seguido por aquellos que se encuentran en el nivel de emprendimiento bajo (25,7%), el 40,0% de ellos dice haber tenido experiencia laboral en otras formas de empleo; mientras que de los estudiantes que se encuentran en el nivel de emprendimiento alto (24,8%), el 41,7% dicen haber tenido experiencia laboral independiente. Lo que nos muestra que, la experiencia laboral influye en la actitud hacia la creatividad y el emprendimiento; probablemente porque tener experiencia les permite percibir mejor el sentido de creatividad y emprendimiento.

Tabla 4. El emprendimiento según la experiencia laboral.

VariableExperiencia laboral

CategoríaTotal

N=202BajoN=52

NormalN=100

AltoN=50

No he tenido 35,1 47,9 17,0 100Independiente 12,5 45,8 41,7 100Dependiente 22,0 53,7 24,4 100Informal 0,0 77,8 22,2 100Sí otros 40,0 40,0 20,0Total 25,7 49,5 24,8 100

p-value = 0,006



El emprendimiento de acuerdo a la intención de desarrollar un negocio

La Tabla 5 nos muestra la relación entre los niveles de emprendimiento y la intención de desarrollar un negocio, en ella encontramos suficiente evidencia estadística para rechazar la hipótesis planteada a un nivel de significación de 0,05; por tanto, se puede concluir que existen diferencias en la percepción de los estudiantes universitarios de acuerdo a la intención de desarrollar un negocio respecto al nivel de emprendimiento (p-value=0,012). Es decir, no hay homogeneidad de proporciones en los estudiantes agrupados según su intención de desarrollar un negocio a través de los niveles de emprendimiento (bajo, normal y alto).

De los estudiantes que se encuentran en un nivel de emprendimiento normal (49,5%), el 50,0% dice tener intención de desarrollar un negocio; en cambio, de aquellos que se encuentran en el nivel de emprendimiento bajo (25,7%), el 60.0% dice no tener intención de desarrollar un negocio; y de los estudiantes que se encuentran en el nivel de emprendimiento alto (24,8%), el 26,0% dice tener intención de desarrollar un negocio. Lo que nos muestra que, la intención de desarrollar un negocio influye en la actitud hacia la creatividad y el emprendimiento; probablemente porque la intención es una tendencia que les permite percibir mejor el sentido de creatividad y emprendimiento, y porque es una antesala del comportamiento.

En otros términos, de los estudiantes universitarios que dicen tener intención de desarrollar un negocio, el 50,0% se encuentra en un nivel normal de actitud hacia el emprendimiento, el 26,0% en el nivel alto y, el 24% se encuentra en un nivel bajo; mientras que, de aquellos que dicen no tener intención de desarrollar un negocio, el 60,0% se encuentra en el nivel bajo de emprendimiento y el 40% en el nivel normal. Como se ve, los que piensan desarrollar un negocio tienen la convicción de realizarlo a pesar de su bajo nivel de emprendimiento, mientras que aquellos que piensan lo contrario, son coherentes con su bajo nivel de emprendimiento.

Tabla 5. Emprendimiento según intención de desarrollar un negocio.

VariableIntención de

negocio

CategoríaTotal

N=202BajoN=52

NormalN=100

AltoN=50

SÍ 24,0 50,0 26,0 100

NO 60,0 40,0 0,0 100

Total 25,7 49,5 24,8 100

p-value = 0,012



El emprendimiento según la necesidad de asistencia financiera

La Tabla 6 nos muestra la relación entre los niveles de emprendimiento y la necesidad de asistencia financiera, en ella encontramos suficiente evidencia estadística para rechazar la hipótesis planteada a un nivel de significación de 0,10; por tanto, se puede concluir que existen diferencias en la percepción de los estudiantes universitarios de acuerdo a la necesidad de asistencia financiera respecto al nivel de emprendimiento (p-value=0,059). Es decir, no hay homogeneidad de proporciones en los estudiantes agrupados, según la necesidad de asistencia financiera, a través de los niveles de emprendimiento (bajo, normal y alto).

Los estudiantes que se encuentran en un nivel de emprendimiento normal (49.5%), el 88,9% dicen demandar de asistencia financiera para disponer un local; en cambio, aquellos que se encuentran en el nivel de emprendimiento bajo (25,7%), el 50,0% dicen demandar de asistencia financiera para impuestos; y los estudiantes que se encuentran en el nivel de emprendimiento alto (24,8%), el 40,0% dice demandar de asistencia financiera para salarios. Lo que nos muestra que, la demanda de asistencia financiera influye en la actitud hacia la creatividad y el emprendimiento; probablemente porque la demanda de asistencia financiera les permite percibir de modo diferente el sentido de creatividad y emprendimiento.

Tabla 6. Emprendimiento y la necesidad de asistencia financiera.

VariableAsistencia financiera

CategoríaTotal

N=202BajoN=52

NormalN=100

AltoN=50

Materias e insumos 29,9 48,1 22,1 100

Ventas 28,6 35,7 35,7 100

Salarios 20,0 40,0 40,0 100

Local 0,0 88,9 11,1 100

Impuestos 50,0 33,3 16,7 100

Maquinaria y equipo 30,0 48,0 22,0 100

Marketing y publicidad 15,8 57,9 26,3 100

Total 25,7 49,5 24,8 100

p-value = 0,059

En cambio, las demás variables demográficas y organizacionales, tales como la edad, el sexo, el estado civil, facultad de pertenencia, sector de actividad para posible em-prendimiento, necesidad de capacitación para el emprendimiento, entre otros, no son significativos, llevándonos a la conclusión, que la participación de dichas variables no afecta o no cambia en nada la actitud de creatividad y emprendimiento de los estudiantes universitarios. Se mantienen homogéneos.



DISCUSIÓN

En concordancia con los estudios revisados, la creatividad y el emprendimiento son variables de permanente preocupación y anhelo de muchos países, especialmente de países en vías de desarrollo; que no ven otra alternativa que poner en juego todas sus potencialidades para lograr el crecimiento y bienestar económico de los pueblos. Los líderes políticos y económicos que han hecho conciencia de esta necesidad están invirtiendo importantes cantidades de dinero para promover la investigación y la formación profesional orientada a elevar los niveles de creatividad, innovación y emprendimiento de su juventud.

La creatividad describe una "tendencia a comportarse creativamente" y que se puede identificar a través de la observación de "colecciones de eventos conductuales", y que se logra con el entrenamiento en la solución de problemas, convirtiéndose éstas en promotoras del comportamiento creativo (C. Carpio, 1999), y, por tanto, accesibles al aprendizaje y el emprendimiento. Desde este punto de vista, la creatividad y el emprendimiento, cualquiera sea su origen, será bienvenido; así, los emprendedores procedentes de universidades tienen un perfil más calificado (H. Kantis, 2000); por tanto, dichos centros de estudio tienen un rol fundamental en el proceso de desarrollo de actitudes y comportamientos creativos y emprendedores.

En ese sentido, esta investigación arroja que la mayoría de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería tienen una actitud positiva hacia la creatividad y el emprendimiento, ubicándose en el nivel normal y alto. Entre tanto, hay una asociación significativa y positiva de la creatividad con los componentes del emprendimiento, resultado que es coherente con lo encontrado por Alejandro Loli y cols. (2008), en un estudio similar, en una muestra diferente, demostrando consistencia de dicha relación. Igualmente, nuestros hallazgos nos indican que los demás componentes de la creatividad y el emprendimiento se correlacionan positivamente entre ellos, con cuyo resultado se confirma una vez más la validez y confiabilidad del instrumento.

Efectivamente, como lo demuestran otros estudios, las actitudes de los estudiantes universitarios no son sino tendencias, y pocos son los que tienen negocio propio y generalmente dichos negocios resultan siendo de los padres (Espinoza, 2004; Dino Linares, 2001; M. Olivero, 2007); la preocupación de ellos es fundamentalmente concluir sus estudios, hacer sus prácticas profesionales; excepto, en algunos casos como el que informa Graña y Fornoni (2002) y Juan A. Moriano L. (2005), de comportamientos concretos de emprendimiento. Lo cierto es que, aquellos emprendedores que tienen una base universitaria se distinguen por ser más dinámicos, mejor manejo de los recursos humanos y mejor aprovechamiento de oportunidades (Hugo Kantis, 2000); por consiguiente, todos los esfuerzos deben orientarse a la promoción de actitudes y comportamientos creativos y emprendedores de los estudiantes.

Respecto de la relación de las actitudes y el emprendimiento con las variables demográficas, sociales y organizacionales, contrariamente a lo encontrado por A. Loli y cols (2008) en el presente estudio no hay diferencias significativas cuando interviene la edad, el sexo, el estado civil, el sector de actividad donde piensa desarrollar su emprendimiento, área de capacitación necesarias para el emprendimiento, y carrera profesional o Facultad de



pertenencia. Es decir, son homogéneos sus percepciones y no afectan su concepción respecto de la creatividad y el emprendimiento. En cambio, encontramos resultados similares cuando se analiza la relación con ciclo de estudios, la experiencia laboral, y desarrollo de un emprendimiento; en estos casos, la percepción que tienen los estudiantes agrupados en dichas variables es diferente, sobre la creatividad y el emprendimiento. La asistencia financiera, igualmente, en este estudio, nos indica diferencia significativa. Estos resultados pueden estar indicando el sentido práctico de las actitudes de estos estudiantes en relación a los investigados por A. Loli y cols. (2008) en una muestra diferente de otra universidad.

Finalmente, es pertinente señalar que quedan algunas dudas que es necesario seguir explorando en una muestra más amplia, especialmente por las diferencias logradas en la percepción de los estudiantes cuando intervienen las variables demográficas, sociales y organizacionales entre esta investigación y lo realizado anteriormente. Lo que sí parece consolidarse es la validez y la confiabilidad del instrumento, aun cuando demanda seguir probando en una muestra más amplia.

CONCLUSIONES

1. Las actitudes de creatividad y emprendimiento de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería son positivas, ubicándose en su mayoría en la categoría normal y alto, correspondiendo a la categoría baja sólo el 25,7%.

2. Existe asociación significativa y positiva entre la creatividad y los componentes del emprendimiento y entre ellos mismos. Es decir, a mayor creatividad mayor emprendimiento.

3. Una revisión de la relación de los niveles de creatividad y el emprendimiento con las variables demográficas, sociales y organizacionales nos muestra que sí existen diferencias significativas cuando se trata de los ciclos de estudio, experiencia laboral, desarrollo de un emprendimiento y asistencia financiera. Es decir que, en estas variables la actitud de los estudiantes hacia la creatividad y el emprendimiento (bajo, normal y alto) es variado.


1. Bóveda, Juan (2004). El emprendedor y las pequeñas empresas. Rev. Futuros, Vol II(6). Fundación EMPREDER, Paraguay: http://www.revistafuturos.inf

2. Carpio, Claudio (2008). Competencias profesionales del Psicólogo. México: Edit. UNAM.

3. Centro de Desarrollo Emprendedor del Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM) (2007). Emprendedorismo en los universitarios: Una opción cada día más real. Montevideo: Universidad de Montevideo.

4. Cevallos V. Emilio (2007). Restricciones del entorno a la competitividad empresarial en América Latina. Cochabamba: FUNDES Internacional.



5. Delicio, F. (2007). La vocación emprendedora de los estudiantes universitarios: El Caso de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata: UNMDP.

6. Espinoza, N. (2004). Las aptitudes y actitudes empresariales de los estudiantes de administración en las universidades públicas de Lima y Callao. Lima: Facultad de Ciencias Administrativas, UNMSM.

7. Graña, F. y Fornoni, M. (2002). La vocación emprendedora en los alumnos universitarios avanzados de Ciencias Económicas de la ciudad de Mar del Plata. Mar del Plata: UNMDP.

8. Loli Pineda, A.; Del Carpio, J. y La Jara, E. (2008). El emprendimiento en los estudiantes de la UNMSM y su relación con algunas variables sociodemográficas. Rev. de Investigaciones Psicológicas, Vol. 12, N.º 1, Lima: UNMSM.

9. Moriano. J. (2005). El perfil psicosocial del emprendedor. Rev. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid: CES Colección Estudios.

10. Shiersmann, S.; Graña, F. y Liseras, N. (2002). Vocación emprendedora en alumnos universitarios avanzados: El caso de las Facultades de Ciencias Económicas de FASTA y de la UNMDP. VII Reunión anual red Pymes Mercosur, Rafaela. Publicación en CD-ROM.

11. Silva, Jorge E. (2008). Emprendedor: Crear su propia empresa. México: Editorial Alfaomega.

RELACIÓN ENTRE LOS TIPOS DE FAMILIA Y EL NIVEL DE JUICIO MORAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

RELATIONSHIP BETWEEN FAMILY TYPES AND MORAL JUDGMENT LEVEL IN UNIVERSITY STUDENTS

ANA DELGADO V.1, ENRIQUE RICAPA Z.UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ


RESUMEN

Objetivos: a. Conocer la relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica. b. Identificar los tipos de familia del grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica. c. Identificar el nivel de juicio moral de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica d. Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral pre convencional de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica. e. Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral convencional de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica. Diseño: Estudio correlacional. material y métodos: La muestra estuvo contituida por 55 participantes de la Facultad de Psicología de la UNMSM, matriculados en el décimo ciclo de la especialidad de Psicología Clínica. Se utilizó para la recolección de datos la Escala de Evaluación de la Adaptabilidad y Cohesión familiar (FACES III) y el Cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM) de Gibbs y Widaman. Resultados: El 51% de los universitarios evaluados se encuentran en el nivel convencional de juicio moral. El tipo de familia "caótica dispersa" es la de mayor frecuencia (12) y representa el 22% de la muestra. En cuanto al nivel de funcionamiento familiar el de mayor frecuencia es el "de rango medio" que representa el 51% de los participantes. Conclusiones: El nivel de funcionamiento familiar predominante en los evaluados es el "de rango medio. Asimismo, el nivel de juicio moral predominante de la muestra es el convencional. Se encontró una relación estadísticamente significativa entre el nivel de funcionamiento familiar de "rango medio" y el nivel convencional de juicio moral.

Palabras clave: Tipos de familia, juicio moral, estudiantes de Psicología del décimo ciclo, especialidad Psicología Clínica.




VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 153 - 174



ABSTRACT

Objectives: a. To know the relationship between family types and the moral judgement level of tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. b. Identify the family types of tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. c. Identify the moral judgement level of tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. d. To determine the relationship between the family type and the pr.conventional moral judgement level of tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. e. To determine the relationship between the family type and the conventional moral judgement level of tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. Design: Correlational study. Materials and methods: The participants were 55 tenth semester Clinical Psychology college students at UNMSM. It was used the Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales (FACES III) and Gibbs and Widam’s Sociomoral Reflection Objective Measure (SROM). Results: 51 percent of college students are at the conventional moral judgement level. The chaoti.dipersed family type is the most frequent (12) and represents the 22% of the sample. Considering the family operating level, the "middle range" is the most frequent and represents the 51% of participants. Conclusions: The family operating level most frequent is the "middle range" type. Also, the predominant moral judgement is the conventional one. It was found a significative statistical relationship among, family operating "middle range" level and conventional moral judgement level.

Keywords: Family types, moral judgement, tenth semester psychology students, clinical psychology major.

INTRODUCCIÓN

Los valores facilitan las relaciones armoniosas entre las personas, repercuten en la sociedad e inciden en el ámbito personal, social, laboral y económico. Una sociedad que proporciona mayor importancia a los valores, tiene una guía que le permite definir su objetivos, prioridades y traducirlos en acciones.

Para Dugui, Macher, Mendoza y Núñez (1995), participar en la edificación de una sociedad con valores sólidos, supone que la conducta de sus líderes actúe en base a ellos para reencauzar el esfuerzo hacia la honestidad y la justicia. No obstante, se lucha contra corriente, pues se está expuesto a modelos de cuestionable calidad moral, que alcanzan injustamente éxito económico o político, mostrando que los conceptos éticos, pueden tomarse a la ligera, donde se otorga preferencia al privilegiado y triunfador, inclusive a aquellos que obtienen sus logros a través de medios ilícitos.

Dicha exposición de antivalores a través de la televisión y otros medios de comunicación, provoca malestar e incapacidad para promover cambio y justicia, atentando contra costumbres y tradiciones directamente en organismos básicos de la sociedad como la familia.

Indicios de deterioro social como la violencia urbana, falta de respeto a la autoridad, crueldad física y verbal contra los niños, conductas autodestructivas, empobrecimiento del lenguaje, embarazos adolescentes, deserción escolar, uso de armas, entre otros, han cambiado la forma en que se representa mentalmente la sociedad. Por tanto, la promoción de valores se ha vuelto una necesidad de ahí la importancia de la intervención en este tema a través de campañas o cruzadas por los valores.


ANA DELGADO V. / ENRIQUE RICAPA Z.

Para Minuchin y Fishman (1981), la formación de valores es una responsabilidad compartida entre la familia, la sociedad y las personas. La familia es la primera educadora moral del niño e imprime la influencia más perdurable, dado que sus relaciones están revestidas de un carácter emocional especial, que repercute en que los niños se sientan amados y valiosos o bien insignificantes dependiendo de que actúen o no según los preceptos familiares. Los padres transmiten a sus hijos una visión de la vida y las razones por las que es importante actuar conforme a los valores. La combinación amo.autoridad es fundamental. Los niños que tienen una relación estrecha, de comunicación abierta y clara con sus padres, son menos vulnerables a la presión negativa del grupo de pares.

Según Lafosse (1984), la familia es un grupo de personas unidas por lazos de matrimonio, la sangre o la adopción, constituyendo una sola unidad doméstica interactuando y comunicándose entre ellas en sus funciones sociales respectivas de marido y mujer, madre y padre, hijo e hija, hermano y hermana; creando y manteniendo una cultura común.

De acuerdo a Dughi et al. (1995), cualquiera sea el contexto histórico social en que se le examine, la familia debe cumplir cuatro tareas esenciales:

1. Asegurar la satisfacción de las necesidades biológicas del niño y complementar sus inmaduras capacidades de un modo apropiado en cada fase de su desarrollo.

2. Enmarcar, dirigir y canalizar los impulsos del niño con miras a que llegue a ser un individuo integrado, maduro y estable.

3. Enseñarle los roles básicos, así como el valor de las instituciones sociales y los modos de comportarse propios de la sociedad, constituyéndose en el sistema social primario.

4. Transmitir las técnicas adaptativas de la cultura incluido el lenguaje.

Según Dughi et al. la familia puede ser vista como un sistema sociocultural abierto, compuesto por individuos que tienen entre sí lazos de parentesco de tipo consanguíneo o de tipo político. Este sistema es capaz de autorregularse, fijarse objetivos a largo plazo y mantener su equilibrio intercambiando continuamente materia, energía e información con su medio ambiente. Ella mantiene su estabilidad a lo largo del proceso de desarrollo porque es capaz de cambiar constantemente, sin dejar de ser ella misma. Tampoco la composición o el número de sus integrantes es inmutable, sino que se modifican con el tiempo, al igual que sus objetivos, sus reglas y sus procesos de control.

La familia no es un bloque monolítico. Dentro de ella existen subsistemas (el subsistema marital o parental, el subsistema parentofilial y el subsistema fraternal), los cuales son definidos por sus límites. Estos, a su vez, están determinado por reglas que deciden quienes interactúan entre sí y de que manera.

Las familias "adaptativas" o "funcionales" tienen límites bastante definidos y jerarquías netas, y son capaces de establecer relaciones adecuadas con otros subsistemas de su entorno. Con ellas –familia extendida, vecinos, centro laboral, etc.– constituyen redes familiares y sociales de soporte que tal como su nombre lo indica, prestan un valioso apoyo al sistema familiar especialmente cuando éste atraviesa momentos de crisis.

Por el contrario, las familias "inadaptativas" o "disfuncionales" son aquellas en las que los límites o jerarquías se hallan pobremente definidos y dificultan el proceso de separación-



individuación. En cuanto a sus relaciones con el medio, o se repliegan excesivamente sobre sí mismas, "aglutinando" a sus miembros y trabando su acceso a la autonomía, o se muestran demasiado abiertas, lo que interfiere con la adquisición del sentimiento de pertenencia. Una familia demasiado abierta suele ser incapaz de procesar el exceso de "información" o de mensajes con frecuencia contradictorios provenientes de los otros sistemas. Dicha sobrecarga puede conducirla a la desorganización.

Desde la perspectiva sistémica el funcionamiento de la familia no puede ser entendido plenamente por el simple proceso de comprensión de cada una de sus partes. La estructura y organización de la familia son factores de suma importancia en la conducta de sus miembros y los patrones de interacción del sistema familiar condicionan el comportamiento de cada uno sus integrantes.

De acuerdo a Minuchin y Fishman (1981), estructuralmente la familia es un conjunto de demandas funcionales que organizan los modos en que interactúan sus miembros y contemplan aspectos de su organización tales como subsistemas, roles y jerarquías.

Desde el punto de vista funcional, se enfocan los procesos y patrones de interacción a través de los cuales la familia cumple con sus funciones afectivas e instrumentales.

De acuerdo a Olson, Russell y Sprenkle (1983), el Modelo Circumplejo plantea tres dimensiones centrales del comportamiento familiar: Cohesión, adaptabilidad y comuni-cación. Estas dimensiones permiten establecer 16 categorías de familias, las cuales según el grado de funcionalidad de su interacción se ubican en tres rangos:

- Familias balanceadas: Las cuales podrían establecer un equilibrio en los niveles de apego y de flexibilidad para el cambio, gracias a su adecuado proceso de comunicación.

- Familias de rango medio: Las cuales serían extremas en alguna de las dimensiones de cohesión o adaptabilidad, pero balanceadas en la otra.

- Familias extremas: Las cuales tendrían muy altos o muy bajos niveles de apego y de flexibilidad.

Para Olson et al. (1983), la cohesión familiar se define como el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí; evalúa el grado en que los miembros de la familia están separados o conectados a ella. Dentro del Modelo Circumplejo, los conceptos específicos para medir y diagnosticar la dimensión de cohesión son la vinculación emocional, los límites, las coaliciones, el tiempo, el espacio, los amigos, la toma de decisiones, los intereses y la recreación. Existen además cuatro niveles de cohesión familiar, que van desde la cohesión extremadamente baja a la cohesión extremadamente alta. Estos se expresan en los siguientes rangos: dispersa, separada, conectada y aglutinada. Los niveles moderados o balanceados, son los de las familias separadas y conectadas.

De acuerdo a estos autores, la adaptabilidad (cambio) familiar tiene que ver con la medida en que el sistema familiar es flexible y capaz de cambiar. Se define como la habilidad de un sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propio del desarrollo. Los conceptos específicos para diagnosticar y medir la dimensión de adaptabilidad son el poder en la familia (asertividad, control, disciplina), estilo de negociación, relaciones de



roles y reglas de las relaciones. Existen también cuatro niveles de adaptabilidad familiar, que van desde la adaptabilidad extremadamente baja a la extremadamente alta, esto es: rígida, estructurada, flexible y caótica. Los niveles balanceados o moderados son los de las familias flexibles y estructuradas.

Asimismo, Olson et al. (1983) definen la comunicación familiar como un proceso interactivo donde la comunicación es siempre una acción conjunta bajo un contexto donde las habilidades positivas, tales como la empatía, la escucha reflexiva y comentarios de apoyo, permiten a las familias compartir entre sí necesidades y preferencias cambiantes en relación con la cohesión y adaptabilidad. Las habilidades negativas, tales como los dobles mensajes, los dobles vínculos y críticas disminuyen la habilidad para compartir los sentimientos y restringen, por lo tanto, la movilidad de la familia en las otras dimensiones.

A partir del Modelo Circumplejo, los niveles centrales (cohesión separada y conectada) son los más viables para el funcionamiento de la familia, considerándose problemáticos los niveles extremos (cohesión dispersa y aglutinada). Los niveles centrales de adaptabilidad (estructurada y flexible) son más favorables para el funcionamiento del matrimonio y la familia. Los extremos (rígida y caótica) son los más problemáticos. La mayoría de parejas y familias que buscan tratamiento se encuentran en uno de estos niveles extremos.

De acuerdo a Polain.Lorente y Martínez (1998), en la familia, la dinámica de interacción entre los miembros es fundamental en la formación de la personalidad de sus nuevos miembros. Ello pues, condicionará una accesibilidad mayor o menor a la autorrealización como individuo. Para Olson et al. (1983), cuando en la dinámica familiar existe equilibrio entre la morfogénesis (cambio) y la morfostasis (estabilidad), suele haber un estilo de comunicación mutuamente asertivo, éxito en las negociaciones, un liderazgo más o menos igualitario, circuitos de retroalimentación positivos, roles y reglas compartidos, siendo aquellos más explícitos que implícitos. Por contraposición, los sistemas familiares disfuncionales se sitúan en los extremos de esta dimensión y suelen tener más dificultades a lo largo de su ciclo vital.

Dugui et al. (1995) consideran que después de la familia, la escuela tiene el rol de educadora moral. La formación y educación no pueden separarse de un sistema de valores. En ocasiones, éste no es explícito, sino que está oculto en el proceso educativo. Por tanto, se quiera o no, se trabaje conscientemente o no, los valores se inculcan y transmiten de una u otra forma. Hacerlo explícitamente implica una coordinación de esfuerzos y una preparación en educación moral que podría permitir a las instituciones y familias actuar en conjunto para no caer en contradicciones y conflictos y para que se respeten las opciones individuales, sin menoscabo de la transmisión de valores universales positivos deseables en todo individuo y sociedad.

Según Shaffer (2000), la moralidad es el conjunto de principios o ideales que ayudan al individuo a distinguir el bien del mal, a actuar de acuerdo con esta distinción y a sentirse orgulloso de la conducta virtuosa y culpable o avergonzado de la conducta que viola sus normas. Señala que la moralidad tiene tres componentes:

El afecto moral: Que es el componente emocional de la moralidad, incluye sentimientos como culpa, vergüenza y orgullo por la conducta ética.



El razonamiento moral: Que es el componente cognoscitivo de la moralidad, es el pensamiento que demuestran las personas cuando deciden si diversos actos son buenos o malos.

El comportamiento moral: Que es el componente conductual de la moralidad y vienen a ser las acciones congruentes de los individuos hacia las normas morales personales en situaciones en las que surge la tentación de violar dichas normas.

Los teóricos más importantes que han investigado el aspecto cognoscitivo del desarrollo moral, Piaget (1987), Selman (1971) y Kohlberg (1992), coinciden en que los niños sólo pueden emitir juicios morales sólidos hasta alcanzar un nivel de madurez cognoscitivo que les permite ver los hechos desde el punto de vista de otra persona, así como considerar la intencionalidad de las acciones.

Según Rockeach (1973), los valores son la base para la comprensión de actitudes, son fuente de motivación e influyen en la percepción de las creencias (elementos sociales no modificables). Para el grupo social con el que se interactúa, los valores son percibidos como conductas o expresión de sentimientos.

Así también, un valor es la representación del juicio moral, es decir, aquel razonamiento que distingue situaciones en donde actuar según lo que está bien o está mal. Así, por ejemplo, la "responsabilidad" (entendida como el cumplimiento de una tarea), si se actúa de acuerdo a ella, es decir, congruentemente a lo reconocido como bueno por el entorno, entonces el medio reforzará dicha conducta y dicha respuesta, también repercutirá emocionalmente en la persona, haciéndola sentirse orgullosa de sí misma.

Aunque se hace referencia a la teoría de Kohlberg (1992) como "teoría del desarrollo moral", es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.

Kohlberg (1992) y Kohlberg, Power y Higgins (1998) plantean, desde un enfoque sociocognitivo, que el juicio moral es un tipo de razonamiento organizado en estadios morales, según el cual, para alcanzar un determinado estadio es necesario haber accedido a un estadio lógico (o cognitivo) de igual nivel o de nivel superior. Un individuo puede estar en un estadio lógico más elevado que el moral, pero no a la inversa, es decir, un individuo no puede tener un nivel de juicio moral mayor que su nivel de pensamiento operacional, ya sea concreto o formal.

También precisa que dicha maduración cognitiva es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral, indicando que existen otros elementos que influyen en este desarrollo, como por ejemplo la interacción existente entre el niño y su ambiente físico y social. La conducta no sólo se ve afectada por el razonamiento, sino por el modelamiento y la internalización. Su investigación ha demostrado que el concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la estructura esencial de la moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que se interacciona con el entorno.

Según Kohlberg et al. (1998), el sujeto va construyendo, a lo largo de su vida, niveles cualitativamente diferentes, de juicio o razonamiento moral (estadios evolutivos), los cuales son fruto de la interacción entre tendencias del organismo y las estructuras del



medio exterior y no mero reflejo. Estos niveles, que implica una relación diferente entre el yo y las reglas y expectativas morales de la sociedad, son los siguientes:

Nivel I. Preconvencional: Para Kohlberg et al. (1998), en este nivel las normas sociales no son comprendidas como tales, los sujetos poseen una perspectiva individual por lo que priman los intereses concretos y el deseo de evitar riesgos, por ello no se adecuan a las normas o sólo se adecuan por miedo al castigo o por interés.

Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. Se enfoca la cuestión moral desde los intereses concretos de los individuos implicados y en función de las consecuencias inmediatas de sus actos: Evitación de castigos y defensa de los propios intereses. Las reglas y expectativas son aún externas al yo. Todavía no se comprenden y tampoco se defienden. A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo.

Nivel II. Convencional: De acuerdo a Kohlberg et al. (1998), en este nivel existe la conciencia de ser miembro de un grupo social, por lo que se da una identificación del sujeto con las normas de su grupo y reconoce que la sociedad espera que actúe de acuerdo a las normas establecidas. El responder a las expectativas sociales es un valor en sí mismo sin que haya consecuencias a favor propio.

Es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta en función de las expectativas de los demás o del mantenimiento del sistema social. El término "convencional" implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales, y a la autoridad y defenderlas, porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El yo se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los demás. Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más abstractas de lo que su sociedad esperaría de ellos. Están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales.

Nivel III. Post convencional: Según Kohlberg et al. (1998), en este nivel el sujeto entiende y se puede identificar con normas sociales, pero va más allá de ellas. Se orienta por valores que responden a principios, que comprende y elige personalmente y que coinciden con los principios éticos, universales.

Este nivel es alcanzado únicamente por una minoría de adultos y sólo a partir de los 2.23 años. Se construyen principios morales autónomos que permitirían llegar a una sociedad ideal. Se ve más allá de las normas y leyes dadas por la sociedad. Se comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad, pero dicha aceptación se basa precisamente en la formulación y aceptación de los principios morales de carácter general que están debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por el principio más que por la convención. Hay una diferencia clara entre el yo y las reglas y expectativas sociales. Defiende sus valores en función de los principios escogidos en ella sin precisión de la autoridad o las reglas. Estas personas piensan en las categorías puramente formales de lo que sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas.



Desde estos postulados desarrolla seis estadios de desarrollo moral, cada uno de los cua-les proporciona un sistema de razonamiento moral más complejo y, por tanto, un concep-to más adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son universales, aunque los fac-tores del entorno influyen en el ritmo de crecimiento y el nivel de desarrollo conseguido.

Por otro lado, se espera que las personas tengan características predominantes de un estadio, y características secundarias del estadio anterior. Además, explica que todos los niños pasan los mismos estadios de desarrollo en su juicio moral; algunos lo logran más rápidamente y otros llegan a niveles superiores, dependiendo del ambiente en el cual se desarrollan.

De acuerdo a Kohlberg (1992), se tienen las siguientes definiciones para los estadios:

Estadio 1: Moral heterónoma. El absolutismo y la orientación al castigo (hasta los 7 u 8 años de edad)

Tiene las siguientes características: Ingenuo realismo moral que lleva a comprender el significado moral de una situación como una cualidad física inherente a la propia acción, aplicación absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificación alguna, hay una marcada orientación al castigo e incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los dilemas morales planteados.

Se presenta unilateralidad y ausencia de coordinaciones recíprocas, es decir, incapacidad para equilibrar mentalmente las distintas posiciones sociales. La justicia se define en función de las diferencias de poder y estatus. Existe dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales. Lo correcto es evitar violar las reglas sustentadas por el castigo y la obediencia misma, así como evitar el daño físico a personas y bienes. Las razones para hacer lo correcto son evitar el castigo y el temor al poder superior de las autoridades.

Esta etapa tiene un carácter egocéntrico. No considera los intereses de los demás y no relaciona dos puntos de vista distintos. Las acciones son consideradas físicamente y no en términos de los intereses psicológicos de otros. Existe confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia.

Una condición necesaria para superar este estadio es la utilización de la reversibilidad lógica en la comprensión de la realidad física y social, lo que coincide con el pensamiento operatorio concreto descrito por Piaget.

Estadio 2: El individualismo instrumental, propósito e intercambio

Se caracteriza porque lo correcto es seguir las reglas cuando responde al interés inmediato de uno. Se actúa para satisfacer los propios intereses y necesidades, permitiendo que otros hagan lo mismo. Lo correcto es lo justo, un intercambio equitativo, un trato o un acuerdo. Las razones para hacer lo correcto son servir a los propios intereses y necesidades, en un mundo donde se debe reconocer que otras personas también tienen sus intereses.



La perspectiva de esta etapa es individualista concreta. Se tiene conciencia de que todos persiguen sus propios intereses y de que estos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo. Se supera el ingenuo realismo anterior y se descubre que existen conflictos de intereses y que las soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas. Las acciones morales exigen reciprocidad. Se coordinan los intereses en conflicto tratándolos de forma estrictamente igual o a través del intercambio (estructura individualista instrumental).

El concepto de justicia se entiende como intercambio de favores: "Haz a los demás lo que te hacen a ti o esperas que te hagan". Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad moral). Existe una orientación hedonist.instrumental que le lleva a garantizar al máximo la satisfacción de necesidades y deseos, reduciendo al mínimo las consecuencias negativas para sí mismo.

Estadio 3: La moral de las relaciones, expectativas interpersonales mutuas y confor-midad interpersonal (a partir de los 12/13 años)

Tiene las siguientes características: Lo correcto es estar a la altura de lo que espera la gente, que está cerca de uno, o lo que la gente espera en general de otros, en el rol de hijo, hermano, amigo, etc. "Ser bueno" es importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupación por los otros. También significa mantener relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respeto y gratitud.

Las razones para hacer lo correcto son la necesidad de ser buena persona a los propios ojos y a los demás. Es preocuparse por los otros, creer en la regla de oro. Significa además desear mantener las reglas y la autoridad que apoyan la conducta estereotípicamente buena.

La perspectiva de esta etapa del individuo está en función de las relaciones con otros individuos. Existe conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, que tienen primacía sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista mediante la Regla de Oro concreta, poniendo a uno en el lugar del otro individuo. Aún no considera la perspectiva del sistema generalizado.

El individuo es capaz de adoptar la perspectiva de una tercera persona. Se supera el individualismo instrumental y se construyen un conjunto de normas o expectativas morales compartidas que se espera que cumplan todos. Las normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses particulares.

Hay una orientación a los sentimientos y las relaciones interpersonales, se presenta una preocupación especial por la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás (perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses (es importante ser bueno). El concepto de justicia se entiende de la siguiente manera: "Haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar". Hay mayor nivel de reciprocidad.



Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayoría de los adolescentes y adultos tanto en situaciones hipotéticas como reales, observándose gran consistencia. El pensamiento formal que comienza a desarrollarse en esta edad proporciona una herramienta intelectual que permite gran independencia del contenido concreto sobre el que se aplica. Este tipo de pensamiento es una condición necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de razonamiento moral.

Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social. Sistema social y conciencia

Presenta las siguientes características: Lo correcto es cumplir con los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo o la institución.

Las razones para hacer lo correcto es mantener la institución en funcionamiento, evitar el colapso del sistema ("si todos lo hicieran"), o el imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunde fácilmente con la creencia en las reglas y la autoridad de la etapa 3).

La perspectiva social de esta etapa es la diferenciación de los puntos de vista societarios de acuerdo a los motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y normas, y considera las relaciones individuales en términos del lugar en el sistema.

Este estadio no se da antes de los 16 años y su frecuencia en la población adulta es menor que el estadio 3. La integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas se da dentro de un sistema más amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros. Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares según su función en la sociedad como un todo. Hay una acentuada preocupación por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo. La concepción de la justicia está basada en la consideración de los deberes en relación a sus derechos recíprocos.

Estadio 5: La moral de los derechos humanos. Contrato o utilidad social y derechos individuales

Se caracteriza porque lo correcto es tener conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones; que la mayoría de los valores y reglas son relativos al propio grupo. Pero esas reglas, relativas en general, deben ser sostenidas en el interés de la imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos, como vida y libertad, deben ser sostenidos en toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría.

Las razones para hacer lo correcto son el sentido de obligación hacia la ley debido al contrato social de hacer y respetar las leyes para el bienestar de todos y para la protección del derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contraído libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligación de trabajar. Existe la preocupación



de que las leyes y los deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general ("el mayor bien para el mayor número").

La perspectiva social de esta etapa es la de un individuo racional conciente de los valores y los derechos propios a las vinculaciones y los contratos sociales. Integra perspectivas mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Además, considera los puntos de vista moral y legal; reconoce que a veces están en conflicto y le resulta difícil integrarlos.

La acción concreta tiende a definirse en términos de derechos legales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas.

El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás que su carencia. Se concibe el sistema social ideal como un contrato libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros.

Se va adoptando una perspectiva autónoma, que va más allá de la sociedad, basada en principios que podrían ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad ideal. Se establece una jerarquía de prioridades entre los derechos, en función de la cual se toman decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos. Hay una especial preocupación por proteger los derechos de las minorías y de las personas en situación de desventaja y por el bienestar social.

Estadio 6: Principios éticos universales

Tiene las siguientes características: Lo correcto es seguir los principios éticos elegidos por uno mismo. Las leyes o los acuerdos sociales particulares suelen ser válidos porque se basan en tales principios (actúa de acuerdo al principio). Los principios, son principios universales de justicia, la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Las razones para hacer lo correcto son la creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y en el sentido de compromiso personal con ellos. La perspectiva social de esta etapa parte de un punto vista moral del cual derivan los arreglos sociales. La perspectiva es que cualquier individuo racional reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y deben ser tratadas como tal.

Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas.

Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

El estadio 5 es el más disponible y por tanto el más común. El 6 representa filosóficamente una posición más adecuada, pero es más rara entre los que no son filósofos.



Para Barba y Romo (2005), los estudiantes universitarios poseen un nivel de desarrollo moral predominantemente convencional asociado también por el tipo de institución donde estudian, siendo la universidad pública la que posee mayor avance moral que una privada.

Según Polain.Lorente y Martínez (1998), la familia es un ambiente importante de desarrollo, donde el diálogo y la interacción en cuestiones éticas, llevan a los niños a pensar por sí solos y no sólo a repetir respuestas correctas o incorrectas. En el modelamiento, propiciado dentro de la familia en la exposición de su dinámica, es posible que los infantes expuestos de manera consistente a padres generosos y altruistas, respetuosos y cuidadosos con los demás, tiendan a preocuparse más por los derechos y sentimientos de otros. En un inicio, los padres dirigen la conducta moral de los pequeños mediante instrucción directa, supervisión, recompensas, castigos y corrección; pero llega un momento en que los niños internalizan dichas guías y adoptan los estándares externos como propios. De ahí la importancia de darles explicaciones y razones al corregirlos en sus actos, esperando de ellos que se comporten de una manera moral aunque nadie los observe.

Lo anterior evidentemente plantea cuestiones centrales, por lo cual el problema de esta investigación puede ser planteado en los siguientes términos: ¿Cuál es la relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica?

Objetivos

1. Conocer la relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral en un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la Especialidad en Psicología Clínica.

2. Identificar el nivel de juicio moral de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica.

3. Identificar los tipos de familia del grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica.

4. Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral pre convencional de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica.

5. Determinar la relación entre el tipo de familia y el nivel de juicio moral convencional de un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica.

MÉTODO

En el presente estudio se ha utilizado un diseño de carácter correlacional. De acuerdo a Sánchez y Reyes (2006), este diseño se orienta a la determinación del grado de relación



existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra de sujetos. Así, en la presente investigación, la muestra fue un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM del décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica, a quienes se les aplicó el Cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM) y la Escala de Evaluación de la Adaptabilidad y Cohesión Familiar (FACES III), para obtener respectivamente, puntajes que permitieran conocer el Nivel de Juicio Moral y el Tipo de Familia en dicha muestra. Finalmente, a través del análisis estadístico de estos resultados se obtuvo un coeficiente de correlación, que permitió determinar la relación existente entre estas dos variables.

La población objetivo fue un total de 64 estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNMSM, matriculados en el semestre 2004-II, correspondiente al décimo ciclo de la especialidad en Psicología Clínica.

El universo de investigación estuvo conformado por los alumnos matriculados en tercer año de secundaria de Lima Metropolitana. Participaron 679 estudiantes. El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula propuesta por Snedecor y Cochran (1981), obteniéndose una muestra de 55 participantes. La selección de los participantes se llevó a cabo utilizando el muestreo aleatorio o al azar. Según Sánchez y Reyes (2006), dentro de los tipos de muestreo probabilístico, el muestreo aleatorio o al azar supone que los miembros de una población tienen iguales posibilidades de pertenecer a la muestra. Se utilizó el listado alfabético de alumnos matriculados proporcionado por la Oficina de Matrícula de la Facultad de Psicología de la UNMSM, para la determinación de los participantes.

En esta investigación se utilizó la Escala de Evaluación de la Adaptabilidad y Cohesión Familiar (FACES III) (Olson, 1985), con la finalidad de identificar el tipo de familia, según el Modelo Circumplejo y el Cuestionario de Reflexión Socio Moral (SROM) de Gibbs y Widaman, con el objetivo de establecer el nivel y etapa de desarrollo del juicio moral de los participantes del estudio.

Se elaboraron tablas de frecuencias, porcentajes y gráficos para presentar los resultados concernientes a los tipos de familia, niveles de funcionamiento familiar, niveles de juicio moral y estadios del juicio moral. Se utilizó la prueba Chi Cuadrado (X²) para establecer la asociación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral pre convencional y convencional. Los datos fueron procesados utilizando el programa estadístico SPSS.

RESULTADOS

Al analizar la distribución de frecuencias y porcentajes de los tipos de familia en la muestra total de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM (ver Tabla 1 y Gráfico 1), se encuentra que el tipo de familia "caótica dispersa" es la de mayor frecuencia (12) y representa el 22% de la muestra. Esta se sitúa dentro del nivel de funcionamiento familiar "extremo" (Olson, Russell y Sprenkle, 1983), presentando dificultades en ambas dimensiones, caracterizándose por un liderazgo limitado o ineficaz, disciplinas muy poco severas, decisiones parentales impulsivas, falta de claridad en las funciones, frecuentes cambios en las reglas, extrema separación



emocional, correspondencia afectiva infrecuente, falta de cercanía paterno filial, falta de lealtad familiar, necesidad y preferencia por espacios separados, toma de decisiones independientes, intereses desiguales y focalizados fuera de la familia.

El tipo de familia "flexible dispersa" en el orden de frecuencias (9), es la siguiente, representando el 16% de la muestra. Tiene un nivel de funcionamiento familiar "de rango medio" (Olson et al., 1983), es decir presenta dificultades en una sola dimensión, caracterizándose, la saludable, por un liderazgo igualitario y democrático, que permite cambios y acuerdos en las decisiones, aunque la disciplina es algo severa se negocian sus consecuencias y las reglas se hacen cumplir con flexibilidad y pueden cambiar, compartiéndose roles y funciones. La dimensión de funcionamiento problemático, identifica una extrema separación emocional, muy poco involucramiento o interacción entre sus miembros, correspondencia afectiva infrecuente entre sus miembros, falta de cercanía paterno filial, falta de lealtad familiar, necesidad y preferencia por espacios separados, siendo la toma de decisiones independiente, existiendo intereses desiguales y focalizados fuera de la familia.

Seguidamente, el tipo de familia "flexible separada" con una frecuencia de (8) y con un 15%, se enmarca dentro del funcionamiento familiar "balanceado" (Olson et al. 1983), siendo centrada en ambas dimensiones. Se caracteriza por un liderazgo igualitario, que permite cambios, con disciplina algo severa, negociándose sus consecuencias, usualmente es democrática y existe acuerdo en las decisiones, se comparten los roles o funciones, las reglas se cumplen con flexibilidad y algunas cambian. También existe separación emocional, lealtad familiar ocasional, aceptándose el involucramiento, pero prefiriéndose la distancia personal y algunas veces se demuestra la correspondencia personal. Los límites parent.filiales son claros con cierta cercanía entre padres e hijos, se alienta cierta separación emocional, el tiempo individual es importante pero se comparte parte del tiempo, se prefieren los espacios separados compartiendo el espacio familiar, las decisiones se toman individualmente, siendo posible las que se toman en forma grupal, el interés se focaliza fuera de la familia y los amigos personales raramente son compartidos con la familia, los intereses son distintos, la recreación se lleva a cabo más separada que en forma compartida.

Por otro lado, el tipo de familia "caótica aglutinada" y "rígida separada" obtienen la menor frecuencia (1), representando el 2% de la muestra cada una de ellas. La primera se encuentra dentro del nivel de funcionamiento familiar "extremo" y la segunda dentro del "rango medio".



Tabla N.° 1. Frecuencias y porcentajes de tipos de familia según FACES III.

Tipo de Familia (FACES III) f %

Caótica dispersa 12 22

Caótica separada 7 13

Caótica conectada 6 11

Caótica aglutinada 1 2

Flexible dispersa 9 16

Flexible separada 8 15

Estructurada dispersa 5 9

Estructurada separada 3 5

Rígida dispersa 3 5

Rígida separada 1 2

Total 55 100

Caótica

desligada

Caótica

separada

Caótica

conectada

Caótica

amalgamada

Flexible

desligada

Flexible

separada

Estructurada

desligada

Estructurada

separada

Rígida

desligada

Rígida

separada

0

2

4

6

8

10

12

Figura N.° 1. Tipos de familia según FACES III.

Con respecto al nivel de funcionamiento familiar (ver Tabla 2 y Gráfico 2), se observa que la mayor frecuencia (28) es la "de rango medio", que representa el 51% de la muestra, lo cual indica que los sujetos perciben que sus dinámicas familiares presentan dificultad en alguna dimensión de la adaptabilidad o cohesión.

Por otro lado, la menor frecuencia (11), corresponde al nivel de funcionamiento familiar "balanceado" que representa el 20% de la muestra.



Tabla N.° 2. Frecuencias y porcentajes de niveles de funcionamiento familiar según FACES III.

Nivel de funcionamiento familiar f %

Tipo balanceada 11 20

De rango medio 28 51

Extremas 16 29

Total 55 100

0

5

10

15

20

25

30

Balanceada De rango medio Extrema

Figura N.° 2. Nivel de funcionamiento familiar.

Asimismo, sobre el nivel de juicio moral (ver Tabla 3 y Gráfico 3), se aprecia que la mayor frecuencia (51) se encuentra dentro del nivel convencional y representa el 51% de la mues-tra. Los sujetos que se encuentran dentro este nivel son concientes de ser miembros de un grupo social y se identifican con las normas y reglas, actuando de acuerdo a ellas y conside-rando un valor en sí mismo dicha conducta, sin esperar una consecuencia a favor propio. De acuerdo a Kohlberg (1992), es el nivel alcanzado que se espera para la edad de la muestra.

La menor frecuencia (4), se encuentra en el nivel pre convencional del juicio moral, que representa el 7% de la muestra.

Tabla N.° 3. Frecuencias y porcentajes del nivel de juicio moral según SROM.

Nivel de Juicio Moral (SROM) f %

Pre Convencional 4 7

Convencional 51 93

Total 55 100



Pre convencional Convencional 0

10

20

30

40

50

Figura N.° 3. Nivel de juicio moral según SROM.

En cuanto a los estadios del desarrollo del juicio moral (ver Tabla 4 y Gráfico 4), se tiene que la mayor frecuencia (38) se concentra en el estadio III, que representa el 69% de la muestra. Las características de este estadio, según Kohlberg (1992), son el deseo de mantener las reglas y la autoridad que apoyan a la conducta socialmente aceptada. Además, son concientes de que las normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses particulares. Asimismo, este estadio caracteriza el razonamiento de la mayoría de adultos, lo que a su vez se confirma con la edad de la muestra.

La menor frecuencia (4) corresponde al estadio II del juicio moral y representa el 7% de la muestra.

Tabla N.° 4. Frecuencias y porcentajes de estadios del desarrollo del juicio moral según SROM.

Estadios del desarrollodel juicio moral (SROM)

f %

Estadio II 4 7

Estadio III 38 69

Estadio IV 13 24

Total 55 100



Estadio II Estadio III Estadio IV0

10

20

30

40

Gráfico N.° 4. Estadios del juicio moral según SROM.

Con el fin de analizar la relación entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral, se procedió a establecer el grado de dependencia entre estas dos variables, a través de la utilización de la Chi cuadrada, porque a través de este estadístico es posible determinar el grado de relación entre dos variables nominales (Siegel y Castellan, 1995; Alarcón, 2008).

En la Tabla 5 se presentan los resultados acerca del nivel pre convencional con el nivel de funcionamiento familiar, correspondiente al objetivo referido los tipos de familia y el nivel de juicio moral pre convencional en el grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM y que por simple inspección puede rechazarse algún tipo de asociación válida.

Tabla N.° 5. Frecuencias del nivel pre convencional con el nivel de funcionamiento familiar.

Nivel de funcionamiento

familiar

Frecuencia observada

Balanceada 1

Rango medio 3

Total 4

Al analizar el nivel convencional con el nivel de funcionamiento familiar (ver Tabla 6), los resultados muestran una Chi cuadrada igual a 6,705, que es un valor estadísticamente



significativo (p < ,05), por lo tanto, se puede aceptar lo referido a la existencia de una asociación estadísticamente significativa entre los tipos de familia y el nivel de juicio moral convencional en el grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UNMSM.

Tabla N.° 6. Prueba de Chi Cuadrado entre el nivel convencional y el nivel de f uncionamiento familiar.

Nivel de funcionamiento

familiar

Frecuencia observada

Frecuencia esperada

X² g.l. p.

Balanceada 10 17,0 6,705 2 ,035*

Rango medio 25 17,0

Extrema 16 17,0

Total 51

*p<,05

DISCUSIÓN

El predominio de la moralidad convencional sobre los otros dos niveles en los resultados en la presente investigación indica que la mayoría de los participantes tienden a tomar sus decisiones orientando su razonamiento hacia la importancia del mantenimiento de las relaciones sociales, buscando la aprobación de los demás y demostrando conciencia de que los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, tienen primacía sobre los in-tereses individuales (Kohlberg, 1998). También caracterizan su razonamiento, otorgando valor a la confianza, la lealtad, el respeto y la gratitud, que son expresión de su deseo por asegurar las reglas y mostrándose de acuerdo en que debe existir una autoridad que mantenga y apoye la buena conducta, el orden y la moralidad.

Por otro lado, la muestra se ubica mayormente dentro del nivel de funcionamiento fami-liar "de rango medio" en la cual se encuentra cinco tipos de familia de las ocho teóricas: Flexiblemente dispersa, caóticamente separada, caóticamente conectada, estructuralmen-te dispersa y rígidamente separada. Todas ellas tienen como denominador común la desviación extrema hacia una de las dimensiones del funcionamiento familiar, pero el balance en la otra; es decir, o bien son extremas en cohesión y balanceadas en adaptabi-lidad o de otro modo son balanceadas en cohesión y extremas en adaptabilidad (Olson et al., 1983).

Dentro de estos cinco tipos de familia; cuatro (flexiblemente dispersa, caóticamente separada, caóticamente conectada y estructuralmente dispersa) obtienen una mayor frecuencia. En el caso del tipo "flexiblemente dispersa", la dimensión "flexible", de funcionamiento viable, se caracteriza por el liderazgo igualitario y democrático, el cual permite cambios y acuerdo en las decisiones; y aunque la disciplina es algo severa se negocian sus consecuencias y las reglas se hacen cumplir con flexibilidad y también pueden cambiar; y se comparten los roles o funciones.



La dimensión "dispersa", de funcionamiento problemático, identifica una extrema separación emocional, muy poco involucramiento o interacción entre sus miembros, correspondencia afectiva infrecuente entre sus miembros, falta de cercanía paterno filial, falta de lealtad familiar, necesidad y preferencia por espacios separados. La toma de decisiones es independiente, existen intereses desiguales, la recreación se lleva a cabo individualmente. El interés se focaliza fuera de la familia y los amigos personales son vistos a solas. Para el tipo de familia "caóticamente separada", la dimensión "caótica", de funcionamiento problemático, se caracteriza por su liderazgo limitado o ineficaz, siendo las disciplinas muy poco severas, las decisiones parentales son impulsivas, hay falta de claridad en las funciones, con frecuentes cambios en las reglas que se hace cumplir inconsistentemente (Olson et al., 1983).

En la dimensión "separada", de funcionamiento viable, existe separación emocional, la lealtad familiar es ocasional, el involucramiento se acepta, prefiriéndose la distancia personal, algunas veces se demuestra la correspondencia personal, los límites parent.filiales son claros con cierta cercanía entre padres e hijos, se alienta cierta separación emocional, el tiempo individual es importante pero se comparte parte del tiempo, se prefieren los espacios separados compartiendo el espacio familiar, las decisiones se toman individualmente siendo posibles las conjuntas, el interés se focaliza fuera de la familia, los amigos personales raramente son compartidos con la familia, los intereses son distintos, la recreación se lleva a cabo más separada que en forma (Olson et al., 1983).

En el tipo "caóticamente conectada", la dimensión caótica, de funcionamiento problemá-tico, se caracteriza por su liderazgo limitado o ineficaz, siendo las disciplinas muy poco severas, las decisiones parentales son impulsivas, hay falta de claridad en las funciones, con frecuentes cambios en las reglas que se hace cumplir inconsistentemente.

En la dimensión "conectada", de funcionamiento viable, existe cercanía emocional, la lealtad familiar es esperada, se enfatiza el involucramiento pero se permite la distancia personal. Las interacciones afectivas son alentadas y preferidas, los límites entre los subsistemas son claros con cercanía patern. filial. La necesidad de separación es respetada pero poco valorada, el tiempo que se pasa juntos es importante, el espacio privado es respetado, se prefieren las decisiones conjuntas, el interés se focaliza dentro de la familia, los amigos individuales se comparten con la familia, se prefieren los intereses comunes y se prefiere la recreación compartida que la individual (Olson et al., 1983).

En cuanto al tipo "estructuralmente dispersa", en la dimensión "estructurada", de funcionamiento viable, el liderazgo es autoritario, siendo algunas veces igualitario, la disciplina rara vez es severa, siendo predecible sus consecuencias, es un tanto democrática, los padres toman las decisiones, las funciones son estables pero pueden compartirse, las reglas se hacen cumplir firmemente, pocas son las que se cambian.

La dimensión "dispersa", de funcionamiento problemático, identifica una extrema separación emocional, muy poco involucramiento o interacción entre sus miembros, correspondencia afectiva infrecuente entre sus miembros, falta de cercanía paterno filial, falta de lealtad familiar, necesidad y preferencia por espacios separados, toma de decisiones independiente, existen intereses desiguales, la recreación se lleva a cabo



individualmente. El interés se focaliza fuera de la familia, los amigos personales son vistos a solas (Olson et al., 1983).

Si se toma en cuenta, la apreciación que tienen los sujetos hacia el funcionamiento de su sistema familiar, en los grados balanceados de cada tipo de familia, se encuentra pues que el liderazgo, la disciplina y las decisiones de tipo democráticas, los cambios en las reglas para contribuir con la adecuada dinámica familiar, la disciplina algo severa pero negociable en sus consecuencias, además del cambio, los roles o funciones dentro de la familia, la lealtad familiar, las decisiones conjuntas son todos aspectos contemplados dentro del nivel convencional del juicio moral, donde el razonamiento se dirige en la conciencia de ser miembro de un grupo social, en la identificación del sujeto con las normas de su grupo y reconocer que la sociedad espera que actúe de acuerdo a las normas establecidas, respondiendo a las expectativas sociales (Olson et al., 1983).

Como se ha podido apreciar en los resultados, el perfil del nivel de juicio moral de la muestra predomina ampliamente en el nivel convencional, dentro del cual el mayor número de sujetos se sitúa en el Estadio III, de manera similar a la investigación de Romo (2004) y la de Barba y Romo (2005).

A pesar de que la muestra estuvo compuesta por estudiantes universitarios, no se encuentra ningún resultado dentro del nivel post convencional, tal como sucedió en la investigación de Barba (2002), donde se encontró que los sujetos con un mayor nivel de educación y mayor edad, avanzaban progresivamente en el nivel de juicio moral. Sin embargo, es necesario notar que la muestra de dicha investigación, contó con un mayor rango de edad donde se pudo apreciar el desarrollo etápico del juicio moral.

El hecho de que no se hayan encontrado resultados más elevados del nivel de juicio moral en la presente investigación (a pesar de que la muestra cuenta con grado de instrucción superior) apoya el postulado que indica que el desarrollo de los periodos cognitivos son una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos del juicio moral (Kohlberg, 1992); por ello, la asociación significativa encontrada, entre el nivel del juicio moral convencional y el nivel de funcionamiento familiar de rango medio, apoya el hecho de que una dinámica familiar saludable se concentra en un mayor número con un razonamiento moral de segundo nivel. Aquello también podría señalar que la familia juega un rol importante en el desarrollo del juicio moral, puesto que es la institución encargada de la enseñanza de los roles básicos, así como el valor de las instituciones sociales y los modos de comportarse propios de la sociedad (Dugui et al., 1995). Además, tal como lo indicó Kohlberg (1998), la adopción de roles, así como también el afecto y la comprensión de las emociones, están presentes en el desarrollo de las secuencias o estadios del juicio moral; aspectos que están presente dentro de la dinámica familiar según el Modelo Circumplejo (Olson et al., 1983).

CONCLUSIONES

1. El nivel de juicio moral predominante de la muestra, se encuentra dentro del nivel convencional.



2. El nivel de funcionamiento familiar predominante en la muestra es la "de rango medio".

3. Existe una relación estadísticamente significativa entre el nivel de funcionamiento familiar de rango medio y el nivel convencional de juicio moral.

4. Tal como lo describe Kohlberg (1992), la muestra se agrupó en su mayor cantidad dentro del nivel convencional de juicio moral.


1. Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima: Editorial Universitaria URP.

2. Barba, B. y Romo, J. (2005). Desarrollo del juicio moral en la educación superior. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24(10), 67-92.

3. Dughi, P., Macher, E., Mendoza, A. y Núñez, C. (1995). Salud mental, infancia, y familia. Lima: UNICEF.

4. Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer.

5. Kohlberg, L., Power, F. y Higgins, A. (1998). La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa.

6. Lafosse, S. (1984). Crisis familiar y crisis social en el Perú. En: Revista de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 5, 99-112.

7. Minuchin, S. y Fishman, H. (1981). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós.

8. Olson, D. (1985). FACES III (Family Adaptation and Cohesion Scales). St. Paul: University of Minnesota.

9. Olson, D., Russell, C. y Sprenkle, D. (1983). Circumplex model of marital and family systems: VI Theoretical update. Family Process, 22, 69-83.

10. Piaget, J. (1987). El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca.

11. Polain.Lorente, A. y Martínez, P. (1998). Evaluación psicológica y psicopatológica de la familia. Madrid: Rialp.

12. Rokeach, M. (1973). La naturaleza de los valores humanos. New York: La Prensa Libre.

13. Sellman, R. (1971). Taking another’s perspective: Role taking development in early childhood. Child Development, 42,121-134.

14. Shaffer, D. (2000). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México: Thomson learning.

15. Siegel, S. y Castellan, N. (1995). Estadística no paramétrica: Aplicada a las ciencias de la conducta. México: Editorial Trillas.

CUALIDADES Y DEFECTOS DE LOS PERUANOS: SU RELACIÓN CON LA HERENCIA COLONIAL

VIRTUES AND DEFECTS OF PERUVIANS COLONIAL HERITAGE

RAMÓN LEÓN1

UNIVERSIDAD RICARDO PALMA, PERÚ


RESUMEN

En la presente comunicación se informa de un estudio llevado a cabo en 691 estudiantes (N=691; 414 mujeres y 277 hombres, con edades entre los 16 y 60 años de edad), a los que se solicitó que valoraran diez cualidades (trabajador, honesto, emprendedor, ambicioso, ahorrativo, solidario, creativo, ordenado, orgulloso y planificador) y diez defectos (flojo, corrupto, conformista, fatalista, gastador, individualista, pasivo, envidioso, acomplejado, hablador) del peruano promedio y, seguidamente, que valoraran cuán grande consideraban que era la influencia de la así llamada herencia colonial (los casi 400 años en que el Perú fue una colonia de España) en esas cualidades y defectos. Para el efecto, se utilizó una escala de 0 (muy bajo) a 4 (muy alto).

Los resultados dieron a conocer que los peruanos fueron vistos en materia de cualidades como creativos y trabajadores y, en lo que se refiere a defectos, como corruptos, acomplejados y envidiosos. Mientras que en lo concerniente a las cualidades la influencia de la herencia colonial no fue considerada como muy elevada, ésta sí se valoró como muy alta en lo que tenía que ver con los defectos de los peruanos.

Palabras claves: Cualidades, defectos peruanos, herencia colonial.

ABSTRACT

This communication reports a study in 691 students (414 women, 277 men, 16-60 years old), who were asked to rate (on a scale of 0 to 4) ten virtues and ten defects of an average Peruvian. The virtues considered were hard-working, honest, enterprising, ambitious, thrifty, sympathetic, creative, tidy, proud, and wel.organized; the defects were lazy, corrupt, conformist, fatalist, spendthrift, individualist, passive, envious, inhibited, talkative. They were asked too to rate the influence of colonial Spanish heritage on these virtues and defects (0 to 4).

The average Peruvians were seen as creative and har.working, but in reference to the defects as corrupt, inhibited and envious. The influence of colonial Spanish heritage on the virtues was evaluated as not so high, but it was perceived as high in reference to defects.

Keywords: Virtues and defects of peruvians, colonial heritag.

1 Profesor Principal de la Facultad de Psicología de la URP. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 175 - 190


CUALIDADES Y DEFECTOS DE LOS PERUANOS EN RELACIÓN CON LA HERENCIA COLONIAL

INTRODUCCIÓN

¿Quiénes somos? Esta es una interrogante presente entre los peruanos ya desde el Inca Garcilaso de la Vega con sus Comentarios Reales (Inca Garcilaso de la Vega 1609-1617/2007), hace cuatro siglos, hasta nuestros días. Cuatrocientos años de reflexión que, en lugar de ofrecer respuestas, han terminado planteando preguntas cada vez más inquietantes, dado que tras ignorar por mucho tiempo su gran heterogeneidad cultural, la sociedad peruana comienza paulatinamente a reconocer su diversidad étnica (Agenda: Peru, 2000). Un libro, entre tanto clásico moderno de la antropología peruana, tiene por título No hay país más diverso (Degregori, 2000).

Eso ha dado nuevos estímulos para la reflexión, aunque Fuenzalida (2009) cree reconocer un relegamiento de la discusión acerca de la identidad de los peruanos que "… no procede, sin embargo, de la emergencia final, más allá de las polémicas, de un consenso intelectual acerca de la naturaleza de nuestra identidad como nación o como pueblo, sino más bien de un agotamiento de los términos en que la cuestión ha venido siendo discutida" (p. 208).

Lo cierto es que el tema de la identidad de los peruanos ha sido abordado desde los ángulos más variados, como el étnico (Valcárcel, 1945/1965) y el religioso (Belaúnde, 1931/1991) pasando por el literario (De la Riva Agüero y Osma 1905/2008), así como desde el marxis-mo (Mariátegui, 1928/1992) hasta el enfoque interdisciplinario (De Althaus, 1979).

En la presente comunicación se informa de un estudio psicométrico efectuado en univer-sitarios acerca de un aspecto tratado en la mayoría de las discusiones acerca de la iden-tidad nacional. Nos referimos a las virtudes y defectos de los peruanos, relacionándolos con la herencia colonial presente en la historia del Perú.

Virtudes y defectos (pero, en especial las primeras) han cobrado gran importancia como tema de estudio de la psicología contemporánea, a partir del desarrollo de la psicología positiva (Alarcón, 2009), dejando de ser tema exclusivo de la ética para ser admitidos en la reflexión psicológica, e inclusive, ser abordados desde una perspectiva experimental o psicométrica (Milgram, 1980; Pury & López, 2010) o cuasi experimental (Zimbardo, 2008). Martin Seligman, uno de los más destacados teóricos de este enfoque ha propuesto una clasificación de ellas relievando su importancia para una vida con sentido (Seligman & Peterson, 2007).

Fuera del ámbito de la psicología, en el contexto latinoamericano la discusión sobre el par-ticular ha sido muy frecuente (Valderrama, 1986): se puede encontrar ensayos o estudios acerca de las cualidades y defectos de argentinos (D´Adamo & García Beaudoux, 1995; Aguinis, 2005), chilenos (García Huidobro & M.Auliffe, 1998; Larraín, 2001), urugua-yos (Benedetti, 1960), bolivianos (Arguedas, 1937), paraguayos (Vera, 1996; Domínguez, 2009) y ecuatorianos (Espinosa Tamayo, 1979) para mencionar solo algunos casos.

La identidad nacional

El concepto de identidad cobra fuerza en la psicología a partir de los trabajos de Erik H. Erikson, destacando lo que él denominó "el sentido de mismidad y de continuidad como individuo" (Erikson, 1976; 1994; p. 600).


RAMÓN LEÓN D.

Gracias a este autor el concepto comienza a circular en las ciencias sociales, y prontamente –como sucede con muchos conceptos psicológicos inicialmente propuestos para designar rasgos individuales– se extiende a la comprensión de los pueblos, llegando a hablarse de la identidad nacional (Smith, 1997; Habermas, 1989; Bloom, 1993) y diversificándose.

Es debido a ese proceso de diversificación que, en el caso de América Latina, hay quienes lo identifican con lo autóctono, en tanto que otros lo vinculan con lo campesin.mestizo, o con lo referido a las poblaciones indígenas o con los urban.subdesarrollados (Devés Valdés, 2005).

Al margen de la psicología académica, por cierto, científicos sociales y pensadores han reflexionado en diferentes épocas sobre las características distintivas de sus res-pectivos pueblos: tal el caso de Karl Jaspers sobre la cuestión de la responsabilidad de Alemania en la Segunda Guerra Mundial (Jaspers, 1998); tal también el de An-gel Ganivet con sus ideas acerca de España después de la debacle de 1898 (Ga-nivet, 1990); tal, por último, para solo mencionar dos ejemplos provenientes deAmérica Latina, la visión profundamente sombría de Alcides Arguedas acerca de su país, Bolivia, en su obra Pueblo enfermo (Arguedas, 1937), y la fascinante reflexión que formula Octavio Paz en El laberinto de la soledad (Paz, 1990).

La reflexión psicológica y sociológica acerca de la identidad nacional ha dado lugar a una literatura de dimensiones casi inconmensurables (e. g. Arenas, 2003; Breitinger & Sander, 1986; Faltin & Wright, 2007; Herrmann et al., 2004; Joseph, 2004; Montes Garcés, 2007; Sánchez Martínez, 1997, Theis.Morse, 2009; Woodward, 2000), pero está lejos de haber agotado el tema. Por el contrario, la importancia del concepto de identidad nacional se ha tornado mayor en estas décadas caracterizadas por el indetenible proceso de globalización. Esta, con su tendencia uniformizadora y con la difusión de patrones universales de comportamiento, gustos y formas de pensar, pero también con el debilitamiento del estado-nación con respecto a los movimientos de capitales (Friedman, 2007), es percibida muchas veces como una amenaza a la identidad de los pueblos, como ocurre por ejemplo en Bolivia, Ecuador, y más recientemente en Chile, países en los cuales minorías étnicas experimentan el temor de que sus tradiciones, sus usos y costumbres desaparezcan (Chua 2003, Mayorga & Córdova 2008).

Como lo señala Larraín (1996; p. 66), "las grandes transformaciones sociales traídas por la globalización tienden a desarraigar identidades culturales ampliamente compartidas y, por lo tanto, alteran las categorías en términos de las cuales los sujetos construían sus identidades".

En el Perú, como hemos señalado, numerosas obras tratan el tema de la identidad nacional (e. g. Mariátegui, 1928/1992; Basadre, 1931/1987; Matos Mar, 1987; Flores Galindo, 1994; Salgado Lévano, 1999), dedicando una amplia reflexión a un concepto central a la hora de comprender las vicisitudes de la historia peruana: el de herencia colonial.

La herencia colonial es un concepto de límites no siempre precisos. En el marco de este trabajo por herencia colonial entendemos la influencia que siguen ejerciendo los años de dominación española (es decir el largo periodo que se conoce como la Colonia en el Perú) en los patrones de dependencia económica, en la persistencia de instituciones coloniales,



así como en la mentalidad y la conducta de los latinoamericanos (Dealy, 1968; Haber, 1997; Adelman, 1999).

El periodo de la Colonia, así como el que lo antecedió, el de la Conquista (que trae como consecuencia el derrumbe del Imperio Incaico y la imposición violenta de normas, conductas y creencias hasta ese momento ajenas), son percibidos como una violenta irrupción en la historia del pueblo peruano, que ha dejado no solo una visión traumática de los hechos, sino también ha enraizado entre los peruanos formas de pensar y de actuar, y de verse a sí mismos, que aún hoy ejercen gran influencia grande en la vida cotidiana y que son percibidos como un decisivo elemento de explicación del atraso del país.

Ciertamente, la atribución del subdesarrollo de un pueblo a la violenta presencia de potencias foráneas en su historia no solo ocurre en el Perú ni tampoco exclusivamente entre los países otrora colonizados por España. En países como Argelia y el Congo, para citar un par de casos, es extendida asimismo la acusación a las metrópolis francesa y belga respectivamente de ser las causantes del caos y el atraso reinantes (Clark, 2002; McDougall, 2006; Horne, 2006).

Volviendo al Perú, es frecuente escuchar que la gran causa de nuestros problemas es el predominio de España desde el siglo XVI hasta comienzos del siglo XIX: los años de la Colonia y la Conquista son presentados como hechos brutales, cuyas consecuencias aún se dejan sentir en la realidad social del país (Manrique, 1993). León et al. (2008) escriben que "es de observación frecuente la presencia de afirmaciones por parte de ciudadanos acerca de la influencia de España y de los supuestos rasgos caracterológicos de los conquistadores en el modo de ser de los peruanos" (p. 88).

La Colonia despierta entre los peruanos sentimientos ambiguos. Ricardo Palma, el autor de las celebradas Tradiciones Peruanas, presenta una imagen "rosada" de ese periodo, si bien interlineas puede percibirse la visión escéptica de esos trescientos años y de la mayoría de sus protagonistas de primera y segunda línea (Palma, 1996).

Nada menos que José Carlos Mariátegui era del parecer que "el amor al virreinato le parece a nuestra gente un sentimiento distinguido, aristocrático, elegante. Los balcones moriscos, las escalas de seda, las ‘tapadas’ y otras tonterías, adquieren ante sus ojos un encanto, un prestigio, una seducción exquisitos. Una literatura decadente, artificiosa, se ha complacido en añorar, con inefable y huachafa ternura, ese pasado postizo y mediocre" (citado por Obando Morán, 2009; p. 144).

De otro lado, Manuel González Prada, el intelectual peruano más importante de la década y media final del siglo XIX, no tiene reparos en ejercer una ácida crítica a esa época, presentándola en buena medida como la causa de muchas de las deficiencias y miserias del Perú Republicano (véase González Prada, 2009).

Ese sentimiento antihispano ha convivido, sin embargo, con la presencia y la acción de un grupo de distinguidos intelectuales que, por el contrario, han destacado y promovido los lazos que unen al Perú con España. Uno de los más activos sobre el particular fue Honorio Delgado, destacado psiquiatra peruano, autor –entre otros trabajos– de un artí-culo titulado "Fundamento hispánico de nuestra unidad cultural", incluido en su obra De la cultura y sus artífices (Delgado, 1961/2001).


RAMÓN LEÓN D.

En los últimos años los sentimientos antiespañoles han ganado renovada actualidad a partir de las inversiones considerables de muchas empresas españolas en América Latina, una región vista como culturalmente cercana a España (Baklanoff, 1996). Su presencia no siempre ha sido vista con agrado, ciertamente.

Así, Telefónica, transnacional española que tiene un control casi monopólico de las telecomunicaciones en el Perú, ha estado envuelta en muchas ocasiones en protestas acerca de la calidad del servicio, el trato dispensado al cliente y a los costos que deben pagar los usuarios, todo lo cual ha ido acompañado de referencias al pasado de explotación hispana durante la Colonia, por parte de los que protestaban.

Sin embargo, cuando los peruanos piensan en la emigración, España es uno de los destinos preferidos, y, en las clases más pudientes del Perú se puede reconocer la inclinación a conservar tradiciones de reconocido influjo ibérico: las corridas de toros, por ejemplo.

Todo esto configura algo así como una ambivalencia afectiva de muchos de los integrantes de la sociedad peruana hacia España y a la herencia dejada por ella.

Según Montoya (1992), la imagen negativa del peruano se caracteriza por cinco rasgos: (1) ser ociosos; (2) ser proclives al derroche y tener poca disposición para el ahorro; (3) ser incumplidos; (4) no hacer valer nuestros derechos; y, (5) preferir lo extranjero a lo peruano. De acuerdo con este autor las cuatro primeras características son vistas como la herencia colonial o española.

En contraposición a esta imagen negativa de la Conquista y la Colonia y de los españoles en la historia del país, está la visión idealizada del Incanato y de las etapas prehispánicas.

Las referencias a un pasado prehispánico glorioso son frecuentes en el Perú. Silverman (2002) anota que el "estad.nación peruano […] ha dirigido con frecuencia su mirada al pasado remoto en la discusión de políticas y cuestiones trascendentales acerca de su presente y de su futuro" (p. 882), señalando, a guisa de demostración de esto, varios ejemplos, entre los cuales está la adopción de un águila al estilo de la cultura preincaica Chavín como emblema al momento de su fundación por parte del Partido Aprista Peruano, en una época en la cual esa cultura era vista como la "madre" de todas; las referencias al pasado incaico por parte de Alejandro Toledo y la selección del nombre "Chavín de Huantar" por parte del Ejército Peruano en la operación militar de rescate de los rehenes en la Embajada de Japón en el Perú en 1996.

Estudiar lo que piensan los peruanos acerca de la herencia colonial y sus consecuencias en nuestro modo de ser y en la sociedad peruana fue el objetivo del presente trabajo, motivado por la cercanía del bicentenario de la independencia de muchos de los países latinoamericanos (incluido el Perú), que viene dando lugar a una serie de obras y estudios que analizan no solo la gesta independentista, sino también los orígenes y las consecuencias de los muchos años de dominación española (e.g. Restall, 2004; Rojas, 2009; Palacios, 2009; Chust & Frasquet, 2009; Goytisolo, 2010; Lucena Giraldo, 2010).

El estudio se concentró en la valoración de un conjunto de cualidades y defectos que suelen ser considerados como los más característicos de los peruanos (ser creativo y ser envidioso, por ejemplo), y en la atribución del origen de ellos a la herencia colonial o española.



Método

Se elaboró dos reactivos que fueron aplicados a una muestra de 691 universitarios residentes en Lima (414 mujeres y 277 hombres, en edades entre los 16 y 60 años de edad, si bien el 81,9% se encontraba entre los 16 y 25 años).

Los reactivos solicitaban la valoración de características positivas y negativas atribuidas al peruano promedio. El primero solicitaba que se valorara en una escala de 0 (muy bajo) a 4 (muy alto) diez cualidades (trabajador, honesto, emprendedor, ambicioso, ahorrativo, solidario, creativo, ordenado, orgulloso y planificador). El segundo solicitaba que se valorara diez defectos (flojo, corrupto, conformista, fatalista, gastador, individualista, pasivo, envidioso, acomplejado, hablador) del peruano promedio.

Se solicitaba asimismo que se valorara la supuesta influencia de la herencia española o colonial en cada una de las cualidades y los defectos antes mencionados, utilizando igualmente una escala de 0 (muy bajo) a 4 (muy alto).

El apéndice presenta las diez cualidades y los diez defectos antes mencionados, así como la escala de valoración de cada uno de ellos y de la influencia hispana.

RESULTADOS

La Tabla 1 presenta las propiedades psicométricas del reactivo que contenía la relación de cualidades del peruano promedio.

Tabla N.° 1. Propiedades psicométricas de la relación de características positivas del peruano promedio.

Cualidades del peruano promedio M r Alfa total si se retira el ítem

Trabajador 2,44 ,46 ,75

Honesto 1,60 ,50 ,75

Emprendedor 2,47 ,60 ,73

Ambicioso 2,39 ,30 ,73

Ahorrativo 1,80 ,40 ,76

Solidario 2,24 ,45 ,75

Creativo 3,09 ,38 ,76

Ordenado 1,67 ,43 ,75

Orgulloso 2,29 ,43 ,76

Planificador 1,73 ,47 ,75

Alfa: ,77

Las correlaciones íte.total de la relación de las características positivas, como puede verse, estuvieron entre ,30 y ,60, y el alfa fue elevado (,77).


RAMÓN LEÓN D.

La cualidad más valorada en los peruanos promedio fue creativo (3,09), seguida por emprendedor (2,47), trabajador (2,44), ambicioso (2,39) y orgulloso (2,29). Los promedios más bajos correspondieron a honesto (1,60), ordenado (1,67) y planificador (1,73).

Sometidos los resultados al análisis factorial (análisis de componentes principales) se obtuvo los resultados que se presentan en la Tabla 2.

Tabla N.° 2. Estructura factorial de la relación de características positivas de los peruanos promedio.

Cualidad Factor I Factor II Factor III

Trabajador ,74

Honesto ,66 ,31

Emprendedor ,61 ,33

Ambicioso ,86

Ahorrativo ,63

Solidario ,46 ,53

Creativo ,75

Ordenado ,73

Orgulloso ,66

Planificador ,38

Eigenvalue 2,20 2,05 1,53

% varianza explicado 22,05 20,4 15,32

Se halló tres factores que explicaron el 57,91% de la varianza. El primero fue Honestidad y orden, con 4 ítems, con cualidades en que los promedios fueron los más bajos (el promedio total fue M=1,97). El segundo fue Laboriosidad (con 5 ítems; M= 2,36); y, el tercero, Conductas proactivas (con 4 ítems; M= 2,22).

Veamos seguidamente cómo valoraron los sujetos el aporte de la herencia colonial o española a estas características positivas. Primero examinaremos las propiedades psico-métricas encontradas.

La Tabla 3 presenta los resultados sobre el particular.



Tabla N.° 3. Propiedades psicométricas de la relación que evalúa la influencia de España en las características positivas de los peruanos promedio.

Se debe a la herencia española o colonial

M rAlfa total si se retira el ítem

Trabajador 1,60 ,54 ,86

Honesto 1,67 ,59 ,85

Emprendedor 1,67 ,62 ,85

Ambicioso 2,49 ,43 ,87

Ahorrativo 1,72 ,64 ,85

Solidario 1,46 ,59 ,85

Creativo 1,52 ,58 ,85

Ordenado 1,72 ,66 ,85

Orgulloso 2,26 ,57 ,86

Planificador 1,73 ,66 ,85

Alfa: ,87

Las correlaciones ítem-total fueron de ,43 a ,66, y el alfa fue ,87. Los promedios más elevados fueron los de ambicioso (2,49) y orgulloso (2,26). Los más bajos, los de solidario (1,46) y creativo (1,52).

La Tabla 4 presenta las características psicométricas de la relación de los defectos de los peruanos.

Tabla N.° 4. Propiedades psicométricas de la relación de las características negativas de los pe-ruanos promedio.

Defectos del peruano promedio

M rAlfa total si se retira el ítem

Flojo 2,42 ,44 ,70

Corrupto 2,93 ,28 ,76

Conformista 2,80 ,53 ,69

Fatalista 2,40 ,47 ,70

Gastador 2,68 ,42 ,70

Individualista 2,55 ,43 ,70

Pasivo 2,26 ,29 ,72

Envidioso 2,84 ,56 .69

Acomplejado 2,96 ,49 ,69

Hablador 2,77 ,23 ,73

Alfa: ,73


RAMÓN LEÓN D.

Las correlaciones ítem-total fueron desde muy bajas (hablador: ,23 y flojo: ,28) hasta moderadas (envidioso; ,56). El alfa fue elevado (,73).

Los promedios más elevados los obtuvieron acomplejado (2,96), corrupto (2,93) y envidioso (2,84). Los promedios más bajos correspondieron a pasivo (2,26), fatalista (2,40) y flojo (2,42)

La Tabla 5 da a conocer la estructura factorial (análisis de componentes principales) de la relación.

Tabla N.° 5. Estructura factorial de la relación de características negativas de los peruanos promedio.

Factor I Factor II

Flojo ,57

Corrupto

Conformista ,62 ,32

Fatalista ,66

Gastador ,36 ,47

Individualista ,54

Pasivo ,66

Envidioso ,41 ,62

Acomplejado ,37 ,59

Hablador ,80

Eigenvalue 2,47 1,98

% varianza explic. 24,7 19,8

Se identificó dos factores, que explicaron el 44,5% de la varianza. Uno, con 8 ítems, Conformismo, caracterizado por escasa iniciativa, y poca capacidad para cambiar los hechos (M=2,61). El otro, Acomplejamiento, en el cual se encuentran los ítems conformista, hablador, envidioso, acomplejado y gastador (M=2,81).

La Tabla 6 presenta las características psicométricas de la influencia colonial o hispana en los defectos de los peruanos promedio.



Tabla N.° 6. Propiedades psicométricas de la evaluación de la influencia de España en los defectos de los peruanos promedio.

Se debe a la herencia colonial o española

M rAlfa total si se retira

el ítem

Flojo 2,48 ,62 ,88

Corrupto 2,78 ,69 ,88Conformista 2,49 ,70 ,88Fatalista 2,40 ,47 ,70Gastador 2,32 ,67 ,88Individualista 2,39 ,64 ,83Pasivo 2,22 ,54 ,89Envidioso 2,67 ,74 ,87Acomplejado 2,68 ,58 ,88Hablador 2,17 ,51 ,89

Alfa: ,89

A diferencia de lo sucedido en el caso anterior, las correlaciones íte.total fueron más homogéneas (de ,51 a ,74), y el alfa elevado (,89).

Para los integrantes de la muestra, la mayor influencia de la herencia colonial en nuestros defectos se expresó sobre todo en corrupto (2,78), acomplejado (2,68) y envidioso (2,67), mientras que el puntaje menor fue en el de pasivo (2,22).

La Tabla 7 integra los resultados de las escalas previas y los presenta en el orden en el cual fueron valorados, tanto las cualidades como los defectos.

Tabla N.° 7. Promedios de las cualidades y defectos atribuidos a los peruanos, así como de la influencia hispana en unas y en otros.

Cualidad de peruanos promedio

ValoraciónValoración de la

influencia colonial o hispana

Defecto de peruanos promedio

ValoraciónValoración de la

influencia colonial o hispana

Creativo 3,09 1,52 Acomplejado 2,96 2,68

Emprendedor 2,47 1,67 Corrupto 2,93 2,78

Trabajador 2,44 1,60 Envidioso 2,84 2,67

Ambicioso 2,39 2,49 Conformista 2,80 2,49

Orgulloso 2,29 2,26 Hablador 2,77 2,17

Solidario 2,24 1,46 Gastador 2,68 2,43

Ahorrativo 1,80 1,72 Individualista 2,55 2,39

Planificador 1,73 1,73 Flojo 2,42 2,48

Ordenado 1,67 1,72 Fatalista 2,40 2,32

Honesto 1,60 1,67 Pasivo 2,26 2,22

Escala de valoración: 0 = muy bajo; 1 = bajo; 2 = normal; 3 = alto; 4 = muy alto.


RAMÓN LEÓN D.

Las cualidades que ocuparon los tres primeros lugares fueron creativo, emprendedor y trabajador. Ambicioso se ubicó en el cuarto lugar y orgulloso en el quinto. Honesto ocupa el último lugar.

Entre los defectos los tres que obtuvieron los promedios más altos fueron acomplejado, corrupto y envidioso, seguidos de conformista.

DISCUSIÓN

Cualidades

Desde hace algunos años se comenta con entusiasmo el crecimiento económico que el Perú experimenta (León, 2008), destacando algunas cualidades de los peruanos: creativos, trabajadores, tenaces, esforzados (véase por ejemplo Crabtree, 2004). En particular, se habla mucho de la gastronomía como una de las expresiones más acusadas de la creatividad de los peruanos (Espinosa & Calderón Prada, 2009).

Los integrantes de la muestra reconocieron esos potenciales creativos, así como la laboriosidad e iniciativa de sus compatriotas al considerar esas tres cualidades como las más destacadas de las diez enumeradas en este estudio, si bien la de creativo fue considerada como alta, y las de emprendedor y trabajador como normales. En cuarto lugar ubicaron a la cualidad de ambicioso, que guarda relación con las tres anteriores.

Sin embargo, cuatro cualidades decisivas en el mundo moderno (ahorro, orden, planificación y honestidad; vide Peyrefitte, 1996; Porter, 1996 y Hacking, 2006) fueron valoradas como muy bajas. En las cuatro cualidades agrupadas en el factor 1, honesto, ahorrativo, solidario y ordenado, los promedios obtenidos fueron bajos en comparación con los de las otras cualidades.

En particular, destaca el hecho de que la honestidad fuera la que obtuviera el más bajo de todos los promedios, tanto en el ítem pertinente (honesto) como también en el del factor I (Honestidad y orden).

La influencia hispana en la cualidad creativo obtuvo una valoración baja (1,52), y solo fue menor la que se valoró para la cualidad solidario (1,46). Las más altas valoraciones de la influencia colonial o hispana estuvieron referidas a ambicioso (2,49) y orgulloso (2,26), dos rasgos que suelen ser atribuidos históricamente a los españoles (Manrique 1993). La influencia hispana en las cualidades de emprendedor y trabajador, atribuidas a los peruanos, fue valorada como baja en general (1,67 y 1,60, respectivamente).

Defectos

Como puede verse, acomplejado (2,96, normal pero muy cerca a alto) ocupó el primer lugar, seguido de corrupto (2,93) y envidioso (2,84).

Se trata de adjetivos que aluden a desarrollos individuales frustrados, a conductas sinuosas. Los tres configuran la imagen de los peruanos como un pueblo en el cual el apocamiento, el resentimiento y la tendencia a mirar con envidia al otro son experiencias



frecuentes: "la tríada corrupto, envidioso y acomplejado, ofrece una imagen muy pobre de los peruanos: una imagen de desconfianza, recelo y malas intenciones, así como escasa capacidad para afirmarse como personas" (León et al., 2008; p. 175).

Es llamativa la concordancia que existe entre el último lugar que ocupa la honestidad entre las cualidades de los peruanos y la valoración de la corrupción entre sus defectos más pronunciados.

Estos resultados confirman la elevada percepción que se tiene de la corrupción como un fenómeno sumamente frecuente en la sociedad peruana (e. g. Salgado, 1999; Quiroz, 2008).

La valoración de envidioso como el tercer defecto que obtiene el más alto promedio remite a la percepción generalizada de que hay mucha envidia en la sociedad peruana (e.g. Rotondo et al., 1963; León, 2002; León & Martell, 1994; León & Moscoso, 1991; León et al., 2003).

Esto probablemente explica la profunda desconfianza interpersonal que hay en el Perú. En un reciente estudio llevado a cabo en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México y Perú, los porcentajes de baja confianza social en el Perú (71%) fueron los más elevados después de los de Brasil (86%) (Valenzuela, 2008).

En lo que se refiere a los resultados en corrupto y acomplejado, éstos guardan asimismo semejanza con los obtenidos en la reciente encuesta sobre percepción de la corrupción realizado por el Instituto de Opinión Pública de la Pontificia Universidad Católica del Perú (2009) y con los de un trabajo previo llevado a cabo por el autor (León, 2009) en el cual se indagó acerca de la valoración que las personas hacían del nivel de honestidad y de la autoestima de los peruanos. En la tabla que sigue se presenta los resultados según las tres variables con las cuales se trabajó en ese estudio: la de género, la de clase social autoasignada y la de raza autoasignada.

Tabla N.° 8. Valoración del nivel de honradez y de la autoestima de los peruanos en el estudio de León (2009).

Hombres MujeresClase alta

Clase media

Clase baja

Blancos Mestizos Andinos Negros Orientales

NHP 1,24 1,20 1,16 1,23 1,15 1,17 1,23 1,44 1,00 1,36

AEP 1,56 1,52 1,33 1,54 1,70 1,49 1,55 1,74 1,45 1,66

Leyenda: NHP= Nivel de honradez de los peruanos; AEP= Autoestima de los peruanos Escala de calificación: 0= muy bajo; 1= bajo; 2= regular; 3= alto; 4= muy alto

Nota. La muestra estuvo conformada por 1373 universitarios [Hombres= 716; Mujeres= 657. Estas personas se autoclasificaron en cuanto a nivel socioeconómico de la siguiente forma: Clase alta= 30; Clase media= 1271; Clase baja= 64. En lo que concierne a raza la autoclasificación arrojó los siguientes resultados: Blancos= 381; Mestizos= 889; Andinos= 27; Negros= 22; Orientales= 33].

Puede observarse que en ningún caso los promedios de valoración de la honestidad y de la autoestima de los peruanos llegaron a 2 (regular). En el caso de la honestidad los promedios siempre fueron los más bajos.


RAMÓN LEÓN D.

Volviendo a los resultados obtenidos en este estudio, la mayor influencia hispana en materia de defectos de los peruanos fue la atribuida a la corrupción (2,78), seguida por la atribuida a los otros defectos más pronunciados de los peruanos en la percepción de la muestra (2,68 para acomplejado, y 2,67 para envidioso).

Esa influencia puede remitirse a la imagen que ha quedado de los conquistadores, vistos como gente sin mayor cultura, pero sobre todo como una banda de aventureros, casi delincuentes (León, 2010).

Un hecho que merece destacarse es que los encuestados atribuyeron una menor influencia de la herencia colonial en las cualidades (M=1,72), mientras que concedieron una importancia mayor a dicha herencia a la hora de calificarla con respecto a los defectos de sus connacionales (M=2,46).

La mayor valoración de la influencia de la herencia colonial en los defectos de sociedades que han sido colonizadas no solo ocurre en el Perú: es un fenómeno frecuente en otras so-ciedades del Tercer Mundo (véase Martín-Baró, 2003 y Ferro, 2003) y va unido a la afir-mación de las cualidades y características propias de los pueblos indígenas (Bello, 2004).

CONCLUSIONES

En resumen, los resultados de este estudio ofrecen una imagen de contraste acerca de los peruanos. Se los ve como un pueblo creativo y laborioso, pero al mismo tiempo con una autoestima endeble y proclive a la corrupción, y también al conformismo. Mientras que las cualidades se ven como el resultado del esfuerzo de los propios habitantes de este país por superarse, las características de acomplejamiento y de corrupción se consideran como influidas por la herencia colonial en la historia del Perú.

Esto puede observarse en los resultados del presente estudio. La imagen del peruano como pacífico y hasta abúlico, predominante hasta fines de los 1970, ha sido abiertamente cuestionada por la presencia de Sendero Luminoso y por la violencia cotidiana que se vive en el país, y la pasividad del peruano ha sido dejada de lado para verlo más bien como alguien capaz de desarrollar conductas proactivas y emprendedoras.

Pero al lado de estos cambios en la percepción del peruano también se han producido otros: predomina hoy una clara y alarmante imagen del peruano como alguien que no tiene convicciones éticas muy sólidas y que, por tanto, puede ser proclive a actos de corrupción.

La atribución de una mayor influencia de la herencia colonial en los defectos de los perua-nos guarda correspondencia, por último, con la imagen poco positiva que España y los es-pañoles tienen en los países andinos, especialmente en el Perú y Bolivia (León et al., 2008).

Sería de interés explorar cómo cada una de las cualidades y defectos atribuidos a los peruanos en general son valorados según que esos peruanos sean habitantes de la Costa, la Sierra y la Selva.

Esas tres regiones históricas del Perú han tenido un desarrollo diferente y en el imaginario popular se suele atribuir a los habitantes de cada una de ellas diferentes características psicológicas, cualidades y defectos. Estudias esas atribuciones permitiría tener una visión



más diferenciada de las creencias y suposiciones acerca de la realidad subjetiva de los habitantes del Perú, un país multiétnico y fracturado por grandes brechas lingüísticas, económicas y de género (López Jiménez, 1997).


1. Agenda: Perú (2000). Perú: agenda y estrategia para el siglo 21. Lima.

2. Alarcón, R. (2009). Psicología de la felicidad. Lima: Universidad Ricardo Palma.

3. Basadre, J. (1931/1987). Perú, problema y posibilidad. Lima: Studium.

4. Belaúnde, V. A. (1931/1991). La realidad nacional. Lima: Horizonte.

5. Bello, A. (2004). Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los pueblos indígenas. Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

6. Crabtree, J. (2004). Retrato del Perú: su historia, sus desafíos, su gente. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

7. De Althaus, M. (1979). Perú: identidad nacional. Lima: Centro de Estudios para el Desarrollo y la Participación.

8. De la Riva Agüero y Osma, J. (1905/2008). Carácter de la literatura del Perú independiente. Lima: Universidad Ricardo Palma.

9. Degregori, C. I., ed. (2000). No hay país más diverso. Compendio de antropología peruana. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales.

10. Devés Valdés, E. (2005). Identidad latinoamericana. En: Salas Astraín, R., coord.acad., Pensamiento crítico latinoamericano. Conceptos fundamentales. Santiago, Chile, Universidad Católica Silva Henríquez, Vol. 2, 551-560.

11. Domínguez, M. (2009). El alma de la raza. Asunción: Servilibro.

12. Espinosa, A. & Calderón Prada, A. (2009). Relaciones entre la identidad nacional y la valoración de la cultura culinaria en una muestra de jóvenes de clase media de Lima. Liberabit, 15 (1), 21-28.

13. Flores Galindo, A. (1994). Buscando un inca: Identidad y utopía en los Andes. Lima: Horizonte.

14. Fuenzalida, F. (2009). La agonía del estad.nación. Poder, raza y etnia en el Perú contemporáneo. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú.

15. Garcí.Huidobro M.Auliffe, C. (1998). Tics de los chilenos. Santiago de Chile: Sudamericana.

16. González Prada, M. (2009). Nuestros indios. En: González Prada, M., Ensayos 188.1916. Lima: Universidad Ricardo Palma, 231-243 [edición, introducción y notas de Isabelle Tauzi.Castellanos; 1904].

17. Habermas, J. (1989). Identidades nacionales y postnacionales. Madrid: Tecnos.


RAMÓN LEÓN D.

18. Inca Garcilaso de la Vega (160.1617/2007). Comentarios reales de los incas. Lima: Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

19. Larraín, H. (1996). Posmodernismo e identidad latinoamericana. Escritos. Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje, N.° 13-14, 45-74.

20. León, R. (2002). Situaciones cotidianas anómalas y afectos negativos en el Perú. En: Revista de Psicología, 20, 283-319.

21. León, R. (2008). El Perú de nuestros días. Una perspectiva psicológica. En: Gonzáles, O. & Rodríguez, M.A. (eds.), El Perú y el mundo actual. Retos del presente, Lima, Universidad Ricardo Palma, 17-62.

22. León, R. (2009). ¿Cómo ven los universitarios el Perú? Un estudio por género, autoasignación racial y autoasignación socioeconómica. Universidad (Lima, Perú), N.° 15, 21-57.

23. León, R. (2010). La escena primaria en el Perú. Imágenes sociales de Atahualpa, Pizarro, Huáscar y Almagro. Lima: Universidad Ricardo Palma.

24. León, R.; Ahlborn, B. & Villanueva, J. (2008). España y el Perú. ¿Cómo valoramos los peruanos la herencia colonial? Lima: Universidad Ricardo Palma.

25. León, R. & Martell, E. (1994). Valoración de conductas verbales y no verbales como expresión de envidia. Revista de Psicología, 12, 191-219.

26. León, R. & Moscoso, S. (1991). Percepción de la envidia en el Perú en un grupo de estudiantes universitarios de Lima Metropolitana. Revista de Neuro-psiquiatría, 54.

27. Mariátegui, J. C. (1928/1992). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima: Amauta.

28. Martí.Baró, I. (2003). Poder, ideología y violencia. Madrid: Trotta.

29. Matos Mar, J. (1987). Desborde popular y crisis del estado. El nuevo rostro del Perú en la década de 1980. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

30. Mayorga, F. & Córdova, E. (2008). El movimiento antiglobalización en Bolivia. Procesos globales e iniciativas locales en tiempo de crisis y cambio. La Paz: Plural.

31. Montoya, R. (1992). Al borde del naufragio. Democracia, violencia y problema étnico en el Perú. Lima: Sur.

32. Palacios, M. (ed.) (2009). Las independencias hispanoamericanas. Interpretaciones 200 años después. Bogotá: Norma.

33. Palma, R. (1996). Tradiciones peruanas. Madrid. Lima: Allca XX.

34. Paz, O. (1990). El laberinto de la soledad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

35. Restall, M. (2004). Los siete mitos de la conquista española. Barcelona: Paidós.

36. Valcárcel, L. E. (1965). Ruta cultural del Perú. Lima: Nuevo Mundo.



APÉNDICE

A continuación aparecen diez rasgos positivos del carácter. Valora cómo crees que se dan en el peruano promedio de hoy, y cómo crees que la presencia de ese rasgo se debe al hecho de haber sido colonia de España.

0: muy bajo, 1: bajo, 2: normal, 3: alto, 4: muy alto

En el peruano promedio Se debe a España

1. Trabajador ___ ___

2. Honesto ___ ___

3. Emprendedor ___ ___

4. Ambicioso ___ ___

5. Ahorrativo ___ ___

6. Solidario ___ ___

7. Creativo ___ ___

8. Ordenado ___ ___

9. Orgulloso ___ ___

10. Planificador ___ ___

Ahora hay diez rasgos negativos del carácter. Valora cómo crees que se dan en el peruano promedio de hoy, y cómo crees que la presencia de ese rasgo se debe al hecho de haber sido colonia de España (0: muy bajo, 1: bajo, 2: normal, 3: alto, 4: muy alto).

En el peruano promedio Se debe a España

1. Flojo ___ ___

2. Corrupto ___ ___

3. Conformista ___ ___

4. Fatalista ___ ___

5. Gastador ___ ___

6. Individualista ___ ___

7. Pasivo ___ ___

8. Envidioso ___ ___

9. Acomplejado ___ ___

10. Hablador ___ ___

PERÚ: MAPA DE VIOLENCIA FAMILIAR, A NIVEL DEPARTAMENTAL, SEGÚN LA ENDES 2007-2008.

CARACTERÍSTICAS E IMPLICANCIAS

PERU: MAP OF FAMILY VIOLENCE, AT DEPARTAMENTAL LEVEL ACCORDING TO ENDES 2007-2008: FEATURES AND IMPLICATIONS

MANUEL MILJANOVICH C.1; VIOLETA NOLBERTO S.; MARTHA MARTINA CH.; ROSA ELENA HUERTA R.; SOCORRO TORRES V.; FERNANDO CAMONES G.



RESUMEN

El objetivo central del presente estudio fue elaborar un Mapa de la Violencia Familiar en el Perú a nivel nacional y departamental, a partir de los resultados de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar ENDES 2007-2008. Se elaboró un Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) que sintetiza los indicadores de Violencia Física, Violencia Psicológica y Violencia Sexual. La construcción de tal índice se efectúo mediante el método multivariante PRINCALS, llamado también Análisis de componentes principales categóricos o no lineales. Dado que las variables están medidas en escalas nominal u ordinal, no están relacionadas de un modo lineal y, por tanto, se requiere emplear el procedimiento generalmente denominado escalamiento óptimo, empleando el citado método. Dicho índice permitió trazar el mapa en referencia, cuya principal ventaja es superar la información fragmentaria sobre violencia física, psicológica, sexual y algunas variables asociadas, tales como edad, estado civil, grado educativo y nivel socioeconómico. La estimación del índice Global de Violencia Familiar (IGVF), a nivel nacional, es igual a 12,58 y el índice de Violencia Psicológica (IVP) es igual a 23,40, ambos con coeficiente de variación bajo (0,014). Los departamentos de Loreto, Apurímac, Pasco, Madre de Dios y Arequipa, constituyen el 20% con mayor IGVF, el mismo que fluctúa entre 14,28 y 16,13. El 20% de departamentos con IGVF más bajo, cuyos valores fluctúan entre 10,43 y 13,38, está integrado por Ica, Lima, Cajamarca y Lambayeque. La conclusión más importante es que en el Perú de hoy, la violencia familiar, en sus diferentes formas, violencia física, violencia psicológica y violencia sexual, está extendida y arraigada en todo el territorio y distribuida con ciertas diferencias a nivel departamental.

Palabras clave: Violencia familiar, mapa nacional y departamental.

ABSTRACT

The main objective of this study was to develop a map of Domestic Violence in Peru at the national and departmental level, based on the results of the Population and Family Health ENDES 2007-2008. Developed a Global Index Family Violence (IGVF) that summarizes the indicators of physical violence, psychological and sexual violence. The construction of

1 Profesor Principal de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 191 - 205


PERÚ: MAPA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR, A NIVEL DEPARTAMENTAL

such an index was performed by multivariate PRINCALS method, also called categorical principal component analysis or nonlinear. Since the variables are measured in nominal or ordinal scales are not related in a linear fashion and, therefore, is required to use the optimal scaling procedure is usually called, using the above method. This index allowed the mapping in question, whose main advantage is to overcome the fragmentary information on physical, psychological, sexual and associated variables such as age, marital status, educational level and socioeconomic status. The estimate of the Global Family Violence (IGVF), nationally, is equal to 12,58 and the rate of psychological violence (IVP), is equal to 23,40, both with low coefficient of variation (0,014). The departments of Loreto, Apurimac, Pasco, Mother of God and Arequipa, up 20% more IGVF, it fluctuates between 14,28 and 16,13. 20% of departments IGVF lower, with values ranging between 10,43 and 13,38, consists of Ica, Lima, Cajamarca and Lambayeque. The most important conclusion is that in Peru today, domestic violence in its different forms, physical violence, psychological violence and sexual violence is widespread and entrenched throughout and distributed with some differences at the departmental level.

Keywords: Domestic violence, national and district map.

INTRODUCCIÓN

La violencia doméstica constituye un problema de salud pública, que no obstante ser frecuente sigue encubierto afectando a las mujeres independientemente de la edad, raza, cultura y nivel socioeconómico. La violencia familiar es parte de la agenda política de los países y en este caso el sector académico presta especial atención a esta temática que no solo afecta a la mujer como persona individual, sino que detrás de la violencia contra una mujer, existe violencia en el seno de la familia y por lo tanto, la sociedad está involucrada en este problema.

El Plan Nacional contra la Violencia en la Mujer 2009-2015 del Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual (PNCVFS) del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Familiar (MIMDES), señala que la violencia es un fenómeno de alta complejidad, de naturaleza multicausal y expresión multidimensional, que afecta tanto a los individuos como a las sociedades. Constituye un problema de suma gravedad que involucra a la mayoría de la población, e impide la construcción de relaciones democráticas al interior de una sociedad y entraña el riesgo del desborde social.

En el caso peruano, el reciente estudio multicéntrico de la OMS (2005) confirma que su hogar, el lugar supuestamente más seguro y de mayor protección para la mujer, el ámbito que mayor riesgo representa para su integridad física y sexual; y que su principal agresor es la persona con quien está unida por lazos afectivos y económicos y que además comparten un proyecto común de vida.

El Informe Mundial (2002) elaborado por la OMS establece que la violencia debe afrontarse desde la perspectiva de salud pública, y las intervenciones se deben hacer en los grupos que corren mayor riesgo de enfermedades o lesiones. Mercy J.A. et al. (1993) establecen que el proceso de salud pública aborda cualquier amenaza para el bienestar y consta de las cuatro etapas siguientes: definir y observar la magnitud del problema; identificar sus causas; formular y poner a prueba modos de afrontarlo; y aplicar ampliamente las medidas de eficacia probada, con estrategia multidisciplinar. Uno


MANUEL MILJANOVICH C. ET AL.

de los tipos de violencia preocupante es la violencia familiar, porque se produce entre miembros de la familia o compañeros sentimentales, y suele ocurrir en el hogar, incluso está legislado en la Ley de Protección contra la Violencia Familiar en nuestro país.

El Centro de Información de las Naciones Unidas (2007-2012) señala que "en algún momento de sus vidas, más de la mitad de todas las mujeres latinoamericanas han sido objeto de agresiones en sus hogares. Un 33% fueron víctimas de abusos sexuales entre los 16 y 49 años, mientras el 45% recibió amenazas, insultos y la destrucción de objetos personales".

Klevens Joanne (2001) estudió 3157 mujeres que convivían con un compañero íntimo, el 26,5% informó que había sido abofeteada o empujada por su compañero actual (violencia física) y 13,3% que había sido agredida gravemente por medio de golpes con el puño cerrado, patadas, golpes con algún objeto, "golpizas" y amenazas con un cuchillo o arma de fuego (violencia física). El 26,2% de ellas indicaron que su compañero les imponía alguna prohibición (violencia psicológica). Es un problema complejo, enraizado en la interacción de ellos; algunos factores de riesgo pueden ser privativos de un tipo determinado de violencia, pero es más frecuente que los diversos tipos de violencia compartan varios factores de riesgo. La frecuencia del conflicto con la pareja y las prohibiciones fueron los factores más fuertemente asociados con la violencia, según el análisis multivariado.

Bardales y Huallpa (2005) indican que a nivel nacional 1 de cada 10 mujeres (entre 15 y 49 años) alguna vez ha sufrido en el último año violencia física por parte de su pareja, así como ha sido forzada a tener relaciones sexuales; 1 de cada 33 varones actualmente sufrió violencia física en el último año por parte de su pareja en los distritos de Tarapoto, Puno y San Juan de Lurigancho; y 8 de cada 10 niños, niñas y adolescentes refieren maltrato en el hogar en el último año en los distritos de Cusco, Iquitos y San Martín.

Miguel Ramos (2003) señala que la violencia contra las mujeres por parte de la pareja es un problema social generalizado, con altísimas prevalencias tanto en Lima Metropolitana como en el departamento de Cusco, las cuales se distribuyen de manera diferencial según edad. Son las mujeres más jóvenes las que sufren con mayor fuerza tales actos violatorios a sus derechos humanos. Este problema demanda la realización de estudios más específicos que permitan comprender mejor la experiencia conyugal o de pareja a edades más tempranas, y su relación con la violencia. La prevalencia de violencia física o sexual ocurrida durante toda la vida de pareja nos señala claramente que una mayoría de varones adultos en Lima Metropolitana (51%) y en el departamento de Cusco (69%), ejerce violencia contra sus parejas (Güezmes, Palomino y Ramos, 2002). Esto demuestra que no se trata de un problema aislado de unos cuantos enfermos mentales, alcohólicos o drogadictos, sino que estamos ante un fenómeno social: vivimos en una cultura que justifica la violencia contra la mujer y una institucionalidad que la permite.

Viviano (2007) sostiene que la violencia familiar, como la sexual, es un problema grave y frecuente de proporciones epidémicas, que afecta sistemáticamente a importantes sec-tores de la población, especialmente mujeres, niñas, niños y personas adultas mayores y que las acciones para combatirla deben constituirse en eje básico de la agenda local de desarrollo.



El Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual (PNCVFS) durante el año 2006 atendió a un total de 457 personas afectadas por violencia familiar y sexual a través del Centro Emergencia Mujer (CEM), Iquitos; de los cuales el 86,2% fueron mujeres; el 57,5% manifestaron ser víctimas de violencia psicológica, el 20,1% fueron por violencia física y el 22,3%, por violencia sexual. Según cifras reportadas por Bardales, et al. (2006), en los CEM de Lima durante el año 2007, el 80,1% de casos atendidos fueron por violencia física y/o psicológica, y el 19,9% por violencia sexual. MIMDES, a septiembre de 2008, ha registrado en los CEM de Lima 11397 casos de violencia familiar, de los cuales el 77,34% correspondieron a Lima Metropolitana, el 15,03% al Callao y el resto, a Lima Provincias. Un total de 28 mil 300 denuncias por violencia familiar y sexual se registraron en todo el país.

El PNCVFS reporta que se han atendido 39 820 casos de violencia familiar en los CEM a nivel nacional, hasta noviembre del 2010. Según el Ministerio del Interior, durante el primer semestre del 2009 se registraron 48,602 denuncias por violencia familiar en todo el país, de las cuales 5156 (10,61%) fueron contra varones y 43,446 (89,39%) contra mujeres. El 83,03% (36,077) de denuncias fueron efectuadas por mujeres de 18 a 50 años de edad. Los departamentos que registran mayores denuncias son: Lima 43,08% (20,940 casos), Arequipa 11,87% (5770 casos) y Cusco 6,15% (2991 casos).

En un estudio cualitativo de la violencia familiar, durante el período 2008-2009, (Miljanovich et al., 2010) se identificaron modelos explicativos de la génesis y evolución de la violencia familiar en zonas marginales con pobreza crítica y extrema. Esta investigación pone de relieve el deterioro de la personalidad de la mujer victimizada y de la dinámica familiar, así como la repercusión de la violencia familiar en el rendimiento escolar de niños y adolescentes, en términos de repitencia, deserción y desmotivación.

La mayoría de las investigaciones sobre violencia familiar en el país son sólo descriptivas y con ámbitos restringidos cuyos resultados no favorecen una cabal comprensión de la violencia familiar en forma integral y menos a nivel nacional. Por otro lado, al contar con información resultante de encuestas a nivel nacional se abre un espacio de posibilidades de análisis e interpretación de la temática de la violencia relacionándola con otras variables, con miras a proponer algunas medidas preventivas y de protección a la mujer y, por ende, a la familia en general. Por lo tanto, se hace necesaria la realización de una investigación que empleando información estadística a nivel nacional (ENDES 2008), nos muestre la distribución de la violencia a través de un mapa a nivel nacional y que favorezca la generación y aplicación de modelos explicativos de la violencia familiar.

Las metas del nuevo milenio en salud planteadas en septiembre de 2000 por la OMS es todo un reto que deben alcanzar los estados. En la llamada Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, los líderes mundiales de 189 estados adoptaron un conjunto de objetivos y metas cuantificables y delimitadas en tiempo para combatir la pobreza, el hambre, las enfermedades, el analfabetismo, la degradación del medio ambiente, la discriminación contra la mujer, y comprometiéndose con los principios de los derechos humanos, la gobernanza responsable y la democracia. Se esbozaron en la Declaración del Milenio, y desde entonces se han resumido y operacionalizado a través de un paquete de 8 objetivos generales, 18 metas y 48 indicadores, comúnmente denominados los Objetivos de



Desarrollo del Milenio (ODM) a alcanzarse para el año 2015 (OMS, 2004). Justamente, el tercer objetivo, "Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer", está relacionado con el presente estudio, por ello, a fin de focalizar la violencia familiar a nivel departamental en nuestro país, se planteó como objetivo fundamental del presente estudio la elaboración de un MAPA DE VIOLENCIA FAMILIAR a nivel nacional y departamental a partir de los resultados de la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) 2007-2008.

MÉTODO

Los mapas de pobreza son instrumentos útiles para la focalización del gasto destinado a la lucha contra la pobreza y otros males en países como el nuestro, típicamente caracterizados por presentar severos problemas de pobreza y limitaciones en el presupuesto disponible para combatirla.

La focalización geográfica tiene como objetivo la identificación y atención de áreas pobres y toma en cuenta las diferencias significativas en los niveles de vida observados entre áreas geográficas. Javier Escobal et al. (2001) mencionan que diversos estudios sobre el tema, como el de Ravallion y Woodon (1997) o el de Bigman y Fofack (2000), sostienen que las diferencias observadas entre los niveles de vida promedio de diferentes comunidades parecerían ser demasiado grandes para ser explicadas por diferencias en características individuales o familiares observables, no geográficas y móviles (variables demográficas, laborales, educacionales, etc.) y que por consiguiente es importante incluir características geográficas del tipo en cuestión.

La fuente de datos utilizada en este estudio es secundaria. Se trata de la ENDES CONTINUA, que es una investigación que realiza el INEI (Instituto Nacional de Estadística e Informática) en el marco del Programa Mundial de las Encuestas de Demografía y Salud para obtener información actualizada y efectuar análisis del cambio, tendencias y determinantes de la fecundidad, mortalidad y la salud en el Perú. La población bajo estudio está integrada por mujeres en edad fértil y sus hijos menores de 5 años. Es una investigación transversal.

La ENDES para lograr sus objetivos considera una muestra probabilística de áreas, estra-tificada, bietápica y autoponderada a nivel departamental, por área de residencia: Urbana y Rural. El marco de la ENDES es un Marco Maestro de áreas que es elaborada con in-formación de los Censos Nacionales de Población y Vivienda del 2007. En el área urbana las Unidades de Muestreo son: el Conglomerado y la Vivienda Particular. En el área rural las unidades de muestreo son: el área de Empadronamiento Rural y la Vivienda Particular.

La muestra está constituida por 1001 conglomerados, distribuidos proporcionalmente en el área urbana y rural de cada departamento. El número de conglomerados por departa-mento es de 37, con excepción de Lima, donde se seleccionaron 112 conglomerados. El número de hogares es de 27 204, de los cuales 25 633 fueron objeto de entrevistas. En los hogares visitados, se encontraron un total de 23 094 mujeres elegibles de 15 a 49 años de edad y de las cuales se obtuvo un total de 22 558 entrevistas completas. La muestra seleccionada representa la totalidad de la población.



La base de datos del módulo Violencia Familiar de la ENDES 2007-2008 está consti-tuida por una matriz de datos, en la que las filas están formadas por las Objetos/Sujeto.Mujeres y las columnas, por variables cualitativas medidas bajo escala nominal u ordinal, esto es, los datos están considerados como categorías (atributos) o niveles.

Para la elaboración del Mapa se consideraron los datos de la Sección 10. Violencia Doméstica de la ENDES Continua 2007-2008. Se les preguntó en forma directa a las mujeres que habían estado alguna vez casadas o unidas, acerca de si su última pareja (esposo o compañero) había ejercido sobre ellas violencia verbal o física. Asimismo, para contextualizar la violencia contra la mujer, se consideraron datos de la Sección 1. Antecedentes de la entrevistada; Sección 2: Reproducción y la Sección 5: Nupcialidad.

El total de mujeres que habían estado alguna vez casadas o unidas es igual a 22558 y de cada una de ellas se registraron datos de 23 variables; lo que con una tabla de frecuencias a nivel de una variable o de dos variables no brinda información relevante; por tanto, se empleó una técnica multivariante para sintetizar la información sobre violencia doméstica de cada mujer, es decir construir un índice, que es todo aquello que nos da un indicio o señal de algo. En estadística, este índice por lo general es de naturaleza numérica, que cuantifica algo (violencia doméstica) que se quiere medir, ya sea de carácter unidimen-sional o multidimensional. Para el trabajo realizado este índice es de carácter multidi-mensional, porque se refiere a numerosas variables. Se construyó un índice global de la violencia que sintetiza 23 variables.

Una técnica multivariante que sintetiza variables es el Análisis de Componentes Princi-pales (ACP) (Mardia K. V.; Kent J. T.; Bibby J. M., 1979), que reduce la dimensión de un conjunto de datos, de variables con alta correlación lineal, en otro conjunto más pequeño de componentes (nuevas variables) no correlacionadas, cuando las variables se han medido por lo menos en escala de intervalos, es decir se están analizando datos de variables cuantitativas.

Bell (2004) explica que al asignar valores a las categorías o niveles de una variable categórica generalmente se considera la medición o cuantificación de manera equidistante, lo que es erróneo. Por ello, se deben transformar a las variables categóricas asignándole cuantificaciones numéricas a sus categorías o niveles, lo que se conoce como "valores óptimos". Empleando esta definición Young, Takane y de Leeuw (1978) desarrollaron programas y algoritmos para cuantificar datos cualitativos, llamado Programa ALSOS (Alternating Least Squares Optimal), Mínimos Cuadrados Alternativos con Escalamiento Óptimo, que tienen por objetivo determinar los valores para las categorías que maximizan la calidad del modelo ajustado, llamados "valores óptimos".

Forrest W. Young (1981) señala que los "valores óptimos" maximizan la eficiencia del modelo. El algoritmo PRINCALS (Análisis de Componentes Principales no Lineal) es una técnica que permite asignar valores óptimos y luego aplicar el ACP para caracterizar o analizar la estructura de los datos y reducir la dimensión.

Estos valores óptimos poseen propiedades métricas como lo indican Meulmann y Heiser (2001), y por tanto el análisis de datos categóricos recogidos en encuestas con estructura no lineal, muy bien son analizados mediante ACPNL o PRINCALS.



Sin embargo, en las encuestas es común medir variables bajo escala nominal u ordinal, como en este caso, por tanto, el supuesto de linealidad entre pares de variables (ítems) es nulo; en este caso, el ACP no es una buena herramienta para analizar datos que no son lineales, pero el Análisis de Componentes Principales no Lineal (ACPNL) es una buena alternativa para analizar situaciones de este tipo. Para lo cual es necesario transformar las variables originales asignando valores a sus categorías o niveles y luego correlacionándolas para caracterizar o analizar la estructura de datos, en términos de "valores óptimos".

Entonces, la técnica multivariante utilizada para la construcción de los índices globales de violencia familiar es la técnica multivariada conocida como "Análisis de Componentes Principales Categóricos o No lineales" (PRINCALS), que tiene como objetivo obtener nuevas variables llamadas FACTORES, donde cada uno de ellos explica el porcentaje de variabilidad total (inercias). Estos FACTORES están correlacionados con las variables originales (ítems), y la consistencia interna de cada factor es medida por el estadístico Alpha de Cronbach, el cual nos indica la correlación conjunta que existe entre las variables contenidas en un factor en particular.

Esta técnica multivariada permite reducir las dimensiones originalmente consideradas, lo que lleva a la construcción de otras nuevas variables, que son en número mucho menor a las originales y que se encuentran incorrelacionadas. Por tanto, el aporte de cada una de estas nuevas variables al conocimiento del fenómeno en estudio, es evidente, logrando con esto eliminar la redundancia de información.

El proceso que sigue PRINCALS para la estimación de los parámetros del modelo es el procedimiento conocido como Alternating Least Squares o alternancia de mínimos cuadrados (ALSOS). La estimación de mínimos cuadrados de los valores de los parámetros se realiza en dos fases, una de estimación del modelo propiamente dicho y otra de escalamiento óptimo. Estas dos fases se van alternando iterativamente hasta conseguir una convergencia determinada.

La finalidad del procedimiento es conseguir cuantificaciones (puntajes) para cada una de las personas entrevistadas y, por tanto, de las categorías de las variables que sean óptimas, en el sentido de que las categorías estén separadas unas de otras en la dimensión o dimensiones estudiadas tanto como sea posible y, a su vez, dentro de cada categoría las personas estén lo más próximas unas de otras, es decir, con puntuaciones lo más homogéneas entre sí.

Una vez construido el índice de Violencia Familiar a nivel de Mujeres en edad fértil, se procedió a estimar la media de Violencia Familiar a nivel de cada una de los departamentos, para cuyo cálculo se utilizó el programa SPSS versión 15.

RESULTADOS

El Índice de Violencia Familiar a nivel país se obtuvo de los datos correspondientes a 22558 mujeres mediante la aplicación de PRINCALS en 23 reactivos correspondientes a ocho variables seleccionadas del Cuestionario ENDES continua 2007-2008. Fueron suficientes dos factores o dimensiones con Alpha de Cronbach total igual a 0,94.



Tabla N.° 1. PERÚ: Índice global de violencia familiar e índice de violencia psicológica. 2007-2008.

Bajo Alto

Índice global de violencia 12,5794 0,17001 12,2458 12,913 0,014 12082,031

Índice de violencia psicológica

23,4016 0,31627 22,7809 24,0223 0,014 12082,031

Estimado Error

estándar

Coeficiente devariación

Tamañopoblación Índices

95% Intervalo de confianza

Fuente: ENDES - PERÚ 2008.Elaboración: Equipo de investigación.

Según el contenido de la Tabla 01, la estimación a nivel nacional del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) es igual a 12,58, cuyo coeficiente de variación, 0,014, es bajo indicando que la estimación tiene baja dispersión. El Índice de Violencia Psicológica (IVP), tiene una estimación igual a 23,40 indicando que la estimación también tiene baja dispersión, con un intervalo de confianza de 22,78 a 24,02, con 95% de probabilidad de confianza. El IVP es bastante alto respecto al IGVF.

Tabla N.° 2. PERÚ: Índice de Violencia Familiar según Edad. 2007-2008.

,,,

,,,,

,,,

,,,,

,,,

,,,,

,,,

,,,,

,,,

,,,,

En la Tabla 2 se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) según grupo etarios, la mayor violencia se presenta en mujeres de 35 a 39 años (13.11), cuyo coeficiente de variación es bajo (0.030), el intervalo de confianza para el IGVF es de 12,33 a 13,88, con 95% de probabilidad de confianza. En cambio, el menor IGVF es para las edades de 15 a 19 años cuyo coeficiente de variación es bajo (0,059) pero el mayor de todos, el intervalo de confianza para el IGVF, es de 10,00 a 12,61, con 95% de probabilidad de confianza.



Tabla N.° 3. PERÚ: Índice de Violencia Familiar según Región Natural. 2007-2008.

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

En la Tabla 3, se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) según región natural. El mayor índice estimado es para la región Selva (13,73), cuyo coeficiente de variación es bajo (0,025), el intervalo de confianza para el IGVF es de 13,06 a 14,40, con 95% de probabilidad de confianza. En cambio, el menor IGVF estimado es para Lima Metropolitana (11,33), cuyo coeficiente de variación es bajo (0.04), pero el mayor de todos, el intervalo de confianza para el IGVF es de 10,44 a 12,22, con 95% de probabilidad de confianza.

Tabla N.° 4. PERÚ: Índice de Violencia Familiar según Lugar de Residencia. 2007-2008.

, , , ,

, ,

,

,,,

En la Tabla 4 se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) según lugar de residencia. Muestra que el mayor índice estimado es para el área rural (12,94), cuyo coeficiente de variación es bajo (0,021), el intervalo de confianza para el IGVF es de 12,41 a 13,47, con 95% de probabilidad de confianza.



Tabla N.° 5. PERÚ: Índice global de violencia familiar, psicológica, física y sexual según área de residencia. 2007-2008.

, , ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

En la Tabla 5 se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF), el Índice de Violencia Psicológica (IVP), el Índice de Violencia Física (IVF), y el Índice de Violencia Sexual (IVS), según área de residencia, muestran que en el área de residen-cia Urbano, el de mayor valor es el IVS, sin embargo el IVP (23,07), cuyo coeficiente de variación es bajo (0,02), el intervalo de confianza para el IVP es de 22,28 a 23,86, con 95% de probabilidad de confianza. En el área de residencia Rural, el de mayor valor es el IVS, sin embargo el IVP (24,08), cuyo coeficiente de variación es bajo (0,02), el inter-valo de confianza para el IVP es de 23,10 a 25,07 con 95% de probabilidad de confianza.

Tabla N.° 6. PERÚ: Índice global de violencia familiar, psicológica, física y sexual según estado civil. 2007-2008.

, ,

,

,

,

,

,

,

, ,

,

,

,

,

,

,

, , ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,



En la Tabla 6 se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF), el Índice de Violencia Psicológica (IVP), el Índice de Violencia Física (IVF), y el Índice de Violencia Sexual (IVS), según estado civil, revelan que en el grupo de casada/conviviente, el índice de mayor valor es el IVS, sin embargo el IVP (21,13) cuyo coeficiente de variación es bajo (0,02), el intervalo de confianza para el IVP es de 20,49 a 21,76, con 95% de probabilidad de confianza. En el otro grupo, el de mayor valor es el IVP (38,56) cuyo coeficiente de variación es bajo (0,03), el intervalo de confianza para el IVP es de 36,51 a 40,60 con 95% de probabilidad de confianza.

Tabla N.° 7. PERÚ: Índice global de violencia familiar por departamentos, 2007-2008.

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

, ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

, ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,



Figura N.° 1. Mapa del índice global de violencia familiar a nivel departamental, 2008.

En la Tabla 7 y Figura 1 se presenta la estimación del Índice Global de Violencia Familiar (IGVF) por departamentos, para una mejor comprensión se han dividido en quintos. Los departamentos están ordenados de manera decreciente, el primer grupo está integrado por los departamentos: Loreto, Apurímac, Pasco, Madre de Dios y Arequipa; departamentos que conforman el 20% de aquellos con mayor IGVF que fluctúa entre 14,28 y 16,13. El 20% de departamentos con IGVF más bajos, cuyos valores fluctúan entre 10,43 y 13,38 está constituido por Ica, Lima, Cajamarca y Lambayeque.

DISCUSIÓN

El alto relieve que alcanza el Índice de Violencia Psicológica (IVP) (23,4016) en compa-ración con el índice Global de Violencia (IGV) (12,5794), según la Tabla 1, tiene, entre otras, las siguientes implicancias:



1. Este hecho concuerda con lo hallado por otros investigadores (Hurtado y Jaffe, 1990; Gallardo, J.A. y Jiménez, M, 1997), según los cuales, los niños al ser testigos de la agresión física cruel y reiterada del padre o padrastro contra la madre (testigos impotentes de poder defenderla) tiene propiedades mayores y más perniciosamente traumatizantes que el recibir tales agresiones físicas (violencia física). Lo expresado configura violencia psicológica que sufren los niños en referencia.

En el mismo sentido, Arias (1999) sostiene que el abuso psicológico (Violencia psicológica) posee mayor poder predictivo respecto al desarrollo del Trastorno de estrés post traumático que la severidad o frecuencia del daño físico recibido (Violencia física).

2. El hallazgo de que el grupo etario femenino de 35 a 39 años presenta el mayor Índice Global de Violencia (IGV) (Tabla 2), guarda armonía con lo constatado por Famularo (1999) en sus estudios realizados en este campo, según los cuales las mujeres, en su mayoría, tardan 10 años en pedir ayuda, debido, probablemente, a temores a las consecuencias personales, familiares y sociales que puedan sobrevenir a dicho pedido.

3. La violencia sexual presenta acentuado predominio en el ámbito rural frente al ámbito urbano (IGV: 46,30 frente a 33,61, respectivamente, según la Tabla 4). Este hecho otorga fuerte respaldo empírico a lo hallado por Labrador (2004), en el sentido de que las niñas que son víctimas de abuso sexual presentan mayor riesgo de sufrir victimización sexual y traumatismo post traumático en la edad adulta. Schaff (1998) encontró en sus investigaciones resultados análogos. La premisa implícita en esta interpretación es que la violencia sexual que afecta fuertemente a la mujer en todas sus edades, en el ámbito rural, configura procesos cíclicos y recurrentes que se expresan en el índice de violencia sexual.

CONCLUSIONES

1. Los resultados muestran que en el Perú de hoy, la violencia familiar, en sus diferentes formas (violencia física, violencia psicológica y violencia sexual) está extendida y arraigada en todo el territorio y distribuida con ciertas diferencias a nivel departa-mental.

2. La violencia familiar está estrechamente asociada a factores culturales ancestrales, como mitos y creencias que se transmiten de generación en generación, cultura de la violencia, machismo, especialmente en los agresores, y pasividad de la mujer, todo ello, exacerbado por la pobreza (Miljanovich et al., 2009). Esto último suele provocar serias distorsiones en la dinámica familiar y favorecer la tendencia a la perpetuación del citado tipo de violencia.

3. La diferenciación de la violencia familiar según departamentos requiere ser estudiada interdisciplinariamente, en busca de constructos explicativos que, además, favorezcan las aplicaciones de los resultados, en cuanto a promoción de la salud integral, con énfasis en la salud mental y las respectivas acciones de prevención.



NOTA DE RECONOCIMIENTO

Al Consejo de Gestión de la Investigación. Vicerectorado de Investigación de la Univer-sidad Nacional Mayor de San Marcos.

Al Licenciado en Estadística Fernando Camones Gonzales por su apoyo técnico y pro-fesional.


1. Bardales M. Olga y Huallpa A. Elisa (2005). Maltrato y Abuso Sexual en Niñas, Niños y Adolescentes: Estudio realizado en los distritos de San Martín de Porras, Cuzco e Iquitos. Lima: MINDES Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual.

2. Bell, Richard (2004). Lecture 8: Categorical Data Analysis 1: Optimal Scaling. Australia: University of Melbourne. Disponible en: http://www.psych.unimelb.edu.au/staff/bell.html/.

3. Bigman, D. and H. Fofack (2000). Geographical Targeting for Poverty Alleviation: An Introduction to the Special Issue. The World Bank Economic Review 14 (1):129-145.

4. Escobal, Javier; Torero, Máximo y Ponce, Carmen (2001). "Focalización Geográfica del Gasto Social: Mapas de Pobreza". Red CIES de Pobreza GRAD.APOYO Informe Final. [Visto 03 nov 2010]. Disponible en: http://cies.org.pe/files/active/0/mapas.pdf

5. Guezmes, A. Palomino, N. y Ramos, M. (2002). Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú. Estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres. Lima.

6. Klevens Joanne (2001). Violencia física contra la mujer en Santa Fe de Bogotá: prevalencia y factores asociados. Rev. Panam. Salud Pública [serial on the Internet] [cited 2010 Dec 08]; 9(2): 78-83. Available from: http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1020-49892001000200004&lng=en. doi: 10.1590/S1020-49892001000200004.

7. Labrador, F.J. y Rincón, P.P. (2002). Trastorno de estrés postraumático en víctimas de maltrato doméstico: evaluación de un programa de intervención. Análisis y Modificación de Conducta, 28, 905-932.

8. Labrador, F.J.; Rincón, P.P.; De Luis, P. y Fernánde.Velasco, R. (2004). Mujeres víctimas de la violencia doméstica. Madrid: Pirámide.

9. Mardia K. V.; Kent J. T.; Bibby J. M. (1979). Multivariate analysis. New York: Academic Press.

10. Miljanovich M. et al. (2010). Exposición Taller Avances de Investigaciones sobre Violencia Familiar. UNMSM. Vicerrectorado Académico.



11. Meulmann, J. y Heiser Willem, J. (2001). SPSS Categories 11.0 - Manual del SPSS. Chicago: SPSS Inc.

12. Naciones Unidas. Centro de Documentación. [Visto 03 nov 2010]. Disponible en: http://freeofviolence.org/campaig-spanish/internationalday.htm

13. Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual. Ministerio de la Mujer. [Acceso nov 2010]. Disponible en: http://www.mimdes.gob.pe/estadisticas-pncvfs.html

14. Ramos Padilla, Miguel Ángel (2003). Violencia sexual y física contra las mujeres adolescentes y jóvenes del Perú. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Salud y Desarrollo de los adolescentes y Jóvenes. Organizado por la Sociedad Peruana de Adolescencia y Juventud. Del 13 al 16 de Mayo 2003. Lima, Perú.

15. Ravallion, M. y Q. Woodon (1997). "Poor areas or only poor people?". Policy Research Working Paper 1798. World Bank, Washington.

16. Viviano, Teresa (2007). ¿Qué son los centros Emergencia Mujer?: Situación actual y perspectivas dentro del proceso de descentralización. Lima: Industrias Gráficas Ausangraf.

17. Young, Forrest W. (1981). Quantitative Analysis of Qualitative Data. Psychometrika, Vol 46, N.º 4, december, 1981.

18. Young, F. W., Tanake Y. y De Leeuw J. (1978). The Principal Components of Mixed Measurement Level Multivariate Data: Alternating Least Squares Method With Optimal Scaling Features. Psychometrika, Vol 43, N.º 2, junio).

"EL PERÚ SOY YO": NÓBEL DE LITERATURA

"I AM PERU": LITERATURE NOBEL

MARTÍN NIZAMA VALLADOLID1

CLÍNICA NIZAMA, LIMA, PERÚ


RESUMEN

Se revisa la ruta de vida del insigne escritor, político, libre pensador, demócrata y humanista, se analizan elementos más que suficientes que lo catalogan como un peruano universal, un ser humano pletórico de generosidad. Se hace una remembranza de los momentos inolvidables desde el anuncio de la concesión del premio, en el Instituto Cervantes de Nueva York; luego el momento en que el rey Carlos XVI Gustavo de Suecia entregó, el Premio Nóbel de Literatura 2010 a Mario Vargas Llosa (MVLl) en la Sala de Conciertos de Estocolmo. MVLl en su discurso de agradecimiento en Nueva York, manifestó ante la prensa internacional que el premio era un galardón al idioma español e hizo gala de lo mejor de su erudición en un discurso lleno de emociones y expresó su peruanidad a todo el mundo con un enunciado que quedará perennizado: "EL PERÚ SOY YO". Expresiones de grandeza y agradecimiento a su país, en las que el flamante Premio Nóbel de 74 años sintetizó su profunda peruanidad, y con las cuales llenó de orgullo a los aproximadamente 30 millones de peruanos, sedientos de trascendentales triunfos. Se analiza su origen arequipeño, su entorno familiar, su infancia, niñez y adolescencia en Cochabamba, Piura y Lima; la relación conflictiva con su padre, su adolescencia en el Colegio Militar Leoncio Prado, donde se inició su vocación literaria; dichas experiencias evocadas en su libro autobiográfico "El Pez en el Agua"; luego sus raíces telúricas, su paso por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde comenzó a publicar sus primeros relatos. Asimismo, se aborda su consagrada vida a favor de la lucha por la libertad, los derechos civiles y los derechos humanos y su incursión en la política peruana. Finalmente, un colofón describiendo al MVLl humano, su profunda sensibilidad, expresión de amor a la libertad, su capacidad creativa inagotable, su pensamiento ideológico, y su perseverancia, para darnos cuenta que estamos frente a un humanista ecuménico.

Palabras clave: Premio Nóbel, Mario Vargas Llosa, literatura.

ABSTRACT

The route of life of insigne is reviewed writer, politician, free thinker, democrat and humanist, analyze elements than sufficient more they catalogue that it like Peruvian a universal one, a human being full of generosity. One becomes remember of the unforgettable moments from the announcement of the concession of the prize, in the Cervantes Institute of New York; soon the moment at which king Carlos XVI Gustavo of Sweden gave, the Nobel prize of Literature 2010 to Mario Vargas Llosa (MVLl) in the Concert hall of Stockholm. MVLl in its speech of gratefulness in New York, showed before the international press that the prize

1 Médico Psiquiatra. Director de la Clínica Nizama, especializada en Adicciones, de Lima, Perú. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 207 - 219



was an award to the Spanish language and displayed the best thing of its erudition in a full speech of emotions and expressed its peruanity to everybody with a statement that will be unforgettable: "PERU I AM". Expressions from greatness and gratefulness to their country, in which the flaming Nobel prize of 74 years synthesized its deep peruanity, and with which it filled of pride approximately to 30 million of Peruvian, thirsty of transcendental triumphs. Its origin arequipeño, its familiar surroundings, its childhood, childhood and adolescence in Cochabamba, Piura and Lima are analyzed; the conflicting relation with its father, its adolescence in the Military School Leoncio Prado, where its literary vocation began; these experiences evoked in its autobiographical book "the Fish in the Water"; soon its telluric roots, its passage by the Greater National University of San Marcos, where it began to publish his first stories. Also, his consecrated life in favour of the fight by the civil freedom, rights and the human rights and their incursion in the peruvian politic is approached. Finally, a finishing touch describing to the human MVLl, its deep sensitivity, expression of love to the freedom, its inexhaustible creative capacity, its ideological thought, and its certainly, to give account us that we are in front of an ecumenical humanist.

Keywords: Nobel prize, Mario Vargas Llosa, literature.

CONTEXTUALIZACIÓN

El Perú se sintió feliz el 10 de diciembre de 2010, cuando el rey Carlos XVI Gustavo de Suecia le entregó, por fin, el Premio Nóbel de Literatura 2010 a Mario Vargas Llosa en la Sala de Conciertos de Estocolmo. Dos meses antes, el 07 de octubre, día en que la Academia Sueca le anunció la concesión del soñado premio, en el Instituto Cervantes de Nueva York, Mario Vargas Llosa (MVLl) manifestó exultante ante la prensa internacional que consideraba que el premio era un galardón al idioma español y respecto a su producción literaria manifestó: "lo que hago, lo que digo, expresa el país en el que he nacido, el país en el que he vivido las experiencias fundamentales que marcan a un ser humano, que son las de infancia y juventud, de tal manera que el Perú soy yo. Yo le puedo agradecer a mi país lo que soy, el ser un escritor". Expresiones de grandeza en las que el flamante Premio Nóbel de 74 años sintetizó su peruanidad profunda, y con las cuales llenó de orgullo a los aproximadamente 30 millones de peruanos, sedientos de triunfos trascendentales y de paradigmas íntegros.

En este sentido, su vasta creación literaria trasunta que de juegos de poder, miedo, di-simulo, violencia y venganza suelen desbordarse las relaciones sociales en países bajo regímenes castrenses. Concepción que el flamante Nóbel sintetizó en una caricatura per-tinente: "Y el Leoncio Prado era un Perú chiquito" (El Comercio, 09 de enero del 2011).

Al revisar la ruta de vida del insigne escritor, político, libre pensador, demócrata y humanista, hay elementos más que suficientes que lo catalogan como un peruano universal. Examinemos a continuación a este ser humano pletórico de generosidad, tal como lo definió Fernando Savater (El Comercio, 17 de octubre del 2010).

Origen

MVLl nació el 28 de marzo de 1936, en la bella ciudad Blanca, Arequipa. Hijo único de Ernesto Vargas Maldonado y de Dora Llosa Ureta, quienes habían contraído matrimonio


MARTÍN NIZAMA V.

el 04 de junio del año anterior; ceremonia que tuvo lugar en casa de sus abuelos maternos, ubicada en el segundo piso del bulevar Parra de la ciudad mistiana. Tras la boda, de inmediato, la pareja viajó a Lima, radicándose en Miraflores.

Entorno familiar

Al nacer, en niño Mario se convirtió en el primer nieto, el primer sobrino y "el hijo de la pobre Dorita, un niño sin papá", que en compensación tenía varios padres putativos, todos ellos cual más complacientes, permisivos y tolerantes: su abuelo Pedro y sus tíos Juan, Lucho, Jorge y Pedro. En la infancia, el niño fue el centro de atención de la extensa familia Llosa, de quienes "fui engreído y consentido hasta unos extremos que hicieron de mí un pequeño monstruo", capaz de hacer "diabluras". Así, cuando el niño se negaba a comer, el abuelo Pedro dulcemente le decía "para el poeta la comida es prosa", sembrándole con la mayor naturalidad la semilla de la inspiración y la ficción.

Su padre, Ernesto Vargas, era persona autoritaria, posesiva, de "mal carácter", con "celos endemoniados" y violento, afectado por "el resentimiento y los complejos sociales", "enfermedad nacional por antonomasia… que infesta todos los estratos y familias del país y en todos deja un relente que envenena la vida de los peruanos", debido a la mejor posición social de la familia materna, que pertenecía a la burguesía arequipeña, muy bien relacionada, situación que él no poseía y que al parecer no toleraba; puesto que el señor Vargas pertenecía "a una familia socialmente inferior a la de su mujer". Por ello, a decir del escritor, tras el matrimonio, "lo que le deparó fue un desastre" a su madre, quien "fue sometida a un régimen carcelario" y tiránico: "Las escenas de celos se sucedían por cualquier pretexto y a veces sin pretexto y podían degenerar en violencias". La señora Dora quedó embarazada al poco tiempo de casarse y los primeros meses de gestación los pasó sola en Lima. Mas, una mañana de noviembre de 1935, a los 5 meses de embarazo "ese ser desenraizado, sin familia y sin pasado que era mi padre", dijo a su mujer: "Anda tú a tener el bebé a Arequipa, más bien". Se despidió cariñosamente de ella y viajó a La Paz, Bolivia donde laboró tres meses, y regresó a Lima sin informar nada a su mujer. Entonces, ella retornó a casa de sus padres en Arequipa, donde fue acogida con la calidez de una familia tradicional, cuyo patriarca era el abuelo Pedro Llosa Bustamante. El matrimonio había durado apenas dos meses y medio. Por este desenlace abrupto, la señora Dora tuvo que soportar con estoicismo las habladurías que con maledicencia inventaba la gente de su entorno social. Mientras que su esposo desapareció durante 11 años sin dar ninguna señal de existencia. Incluso ante una discreta indagación solicitada por la familia Llosa por intermedio de un familiar en Lima a Ernesto Vargas sobre el futuro de su relación matrimonial, por exigencia de él, la pareja se divorció "por mutuo disenso, a través de abogados, sin que los e.cónyuges tuvieran que verse las caras", según testimonio del escritor en su libro autobiográfico (1).

Para paliar la afrenta familiar por tan misterioso abandono, la familia Llosa tuvo que darlo por muerto, engañando al niño Mario que su papito se encontraba en el cielo. Desde entonces, le pusieron en el velador la foto de su padre, un apuesto joven, alto, vestido de marino, que el niño besaba y ante la cual rezaba antes de dormir, hasta que una tarde de 1946 en el malecón Eguiguren del río Piura, su madre sorpresivamente le reveló que su



padre vivía, que no había muerto, que se encontraba en la ciudad y sin que los abuelos sepan, secretamente, lo estaba conduciendo al Hotel de Turistas donde él vio por primera vez a su padre. Al visualizarlo, se sintió estafado: "este papá no se parecía al que yo creía muerto" y el escritor se refiere a él despectivamente como "ese señor que era mi papá" (1). El mismo día del primer encuentro en el Hotel de Turistas de Piura, con engaños y la complicidad de su madre, los tres viajaron a Lima, en el automóvil Ford azul de su padre, sin que sus abuelos Pedro y Carmen ni sus tíos maternos lo supieran. Durante el sorpresivo viaje hicieron escala en el km 50, Chiclayo y Chimbote, antes de llegar a la capital. En el camino, el niño Mario sentía rabia y celos. Rápidamente se dio cuenta que sus padres se habían reconciliado y tenía celos al sentir que su padre le había arrebatado a su madre. Al llegar a Lima, la familia Vargas Llosa radicó en Magdalena del Mar y matriculó a Mario en el colegio La Salle, donde cursó el sexto año de primaria, primero y segundo de secundaria (1947-1949). En La Salle, creyendo que una falsificación de notas pasaría desapercibida, cambió en su libreta de notas la letra D de "deficiente" que le había puesto un profesor maleficente por la O de "óptimo". Una vez descubierto el fraude, el director del colegio, hermano Agustín citó al padre, quien tras el recreo se acercó a la formación de los escolares y "me lanzó un bofetón que electrizó a las decenas de muchachos. Luego, cogiéndome de una oreja, me arrastró hasta la dirección, donde volvió a pegarme, ante el hermano Agustín, quien trataba de apaciguarlo". En otra oportunidad anterior, su tío César, hermano de don Ernesto, acompañado de sus tres hijos, lo invitó al fútbol; sin embargo Mario se rehusó porque no tenía el permiso de su padre. Su tío lo persuadió diciéndole que él se lo explicaría a su hermano y se fueron. Al regresar, los esperaba don Ernesto en la calle, junto a la puerta de la casa de su tío César: "Todavía recuerdo el gran escándalo, los gritos al pobre tío César, que retrocedía, confuso, dándole explicaciones, y mi propio espanto, mientras mi padre me regresaba a la casa dándome de puntapiés. Cuando me pegaba, yo perdía totalmente los papeles, y el terror me hacía muchas veces humillarme ante él y pedirle perdón con las manos juntas. Pero ni eso lo calmaba. Y seguía golpeando, vociferando y amenazándome…Cuando aquello terminaba, y podía encerrarme en mi cuarto, no eran los golpes, sino la rabia y el asco conmigo mismo por haberle tenido tanto miedo y haberme humillado ante él de esa manera, lo que me mantenía desvelado, llorando en silencio". Ante semejantes episodios de violencia de su padre, MVLl, refiere: "Yo sentía pánico. Me temblaban las piernas. Quería volverme chiquito, desaparecer. Y, cuando, sobreexcitado con su propia rabia, se lanzaba a veces contra mi madre, a golpearla, yo quería morirme de verdad, porque incluso la muerte me parecía preferible al miedo que sentía" (1).

Así, desde que se conocieron en Piura la relación con su padre fue tormentosa e insopor-table para Mario. El autoritarismo, la intolerancia, los arrebatos de celos, el resentimien-to contra la familia Llosa y la repulsión hacia la vocación poética y literaria de su hijo, que don Ernesto Vargas valoraba despectivamente como extravagancia y "mariconería" moldeada por los "Llosa". Esta sostenida relación conflictiva infundió terror y odio en Mario contra su intransigente padre, quien en 1950 cuando Mario tenía 14 años lo matri-culó en el Colegio Militar Leoncio Prado, donde cursó el tercero y cuarto de secundaria (1950-1951), supuestamente para acabar con la "mariconería" intelectual de su vástago. Ante la férrea disciplina militar a la cual no estaba acostumbrado, el adolescente Mario


MARTÍN NIZAMA V.

se refugió en la lectura y se dedicó a escribir poesías, cartas a las enamoradas de sus con-discípulos y folletos literarios. Fue entonces que comenzó a fraguarse en él la vocación de escritor, inspirado en sus paradigmas Alejandro Dumas y Víctor Hugo, cuyas obras maestras leía con fruición y embeleso.

En el verano de 1952, comenzó a laborar como ayudante en el diario La Crónica, luego pasó a aprendiz de periodista, siendo asignado como jefe de la sección policial, donde realizaba reportajes y entrevistas sazonadas con un breve período de bohemia que él refiere como "mis tres meses de periodista noctámbulo y prostibulario". A partir de en-tonces, con la aquiescencia de su padre decidió ser periodista, para lo cual debía laborar como tal y a la par cursar el quinto año de secundaria. Y, la única posibilidad de realizar ambas actividades en forma paralela, era estudiar en un colegio nacional. Sin embargo, debido a su bohemia y exceso de confianza, no encontró vacante en los colegios naciona-les capitalinos. Entonces, de prisa, por teléfono pidió ayuda a su tío Lucho Llosa quien se había quedado a residir en Piura. Al conocer el trance, su tío Lucho de inmediato lo matriculó en el Colegio Nacional San Miguel. Fue así como se fue a residir a Piura a casa de sus queridos tíos Lucho y Olga, su esposa. Debido a estas circunstancias, fue que el e.estudiante leonciopradino acabó estudiando el quinto año de secundaria en el histórico colegio piurano, cumpliéndose su deseo de estudiar y ejercer el periodismo. En efecto, trabajó en el diario La Industria de esa ciudad, merced a sendas recomendaciones epistolares de dos periodistas amigos suyos, Alfonso Delboy y Gastón Aguirre Morales, dirigidas al propietario de dicho periódico, Miguel F. Cerro Guerrero. En La Industria MVLl trabajó el año 1952 como redactor de noticias, publicaba poemas de su autoría y escribía artículos de opinión.

En 1953, postuló e ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos donde estudió Literatura y Derecho. Fue discípulo y asistente de Raúl Porras Barrenechea e integró en la Universidad el grupo comunista Cahuide. En 1958 optó el grado de Bachiller en Humanidades con la tesis: Bases para una Interpretación de Rubén Darío. Fue reconocido como el alumno más distinguido de literatura y viajó a España con una beca a realizar estudios de postgrado en la Universidad Complutense de Madrid, continuando su estela de escritor en París, Madrid, Barcelona y Londres, hasta convertirse en figura descollante de la narrativa latinoamericana y ganar merecidamente el Premio Nóbel de Literatura, siendo el primer peruano en lograrlo.

A los 19 años de edad (1955) se había casado con su tía política Julia Urquidi Illanes, 10 años mayor que él. Ante el rechazo familiar por esta decisión, tuvo que apartarse de su familia. Para su sostenimiento tuvo que ejercer siete trabajos simultáneos: librería, asistente de su maestro Raúl Porras Barrenechea, escribía para varios medios y catalogaba nombres de lápidas en el Cementerio Presbítero Maestro de Lima. En 1964 se divorció de Julia Urquidi. Después se casó con su prima Patricia Llosa, con quien tiene tres hijos: Álvaro, Gonzalo y Morgana.

Raíces telúricas

MVLl sólo vivió un año de su vida en su natal Arequipa. A esa edad, su abuelo Pedro fue contratado para administrar unos sembríos de algodón en Cochabamba, Bolivia, ciudad



en la que fue designado Cónsul Honorario del Perú. Según cuenta MVLl, en el colegio La Salle de esa ciudad "aprendí a leer en la clase del hermano Justiniano" a los cinco años, y continuó sus estudios hasta el cuarto de primaria en 1945. Hasta ese año la familia radicó en Cochabamba. Entonces, cuando él tenía 9 años de edad, su abuelo Pedro fue designado Prefecto de Piura por el nuevo presidente José Luis Bustamante y Rivero (1946-1948). Por ese motivo, en 1946, toda la familia retornó al Perú y con parte de ella fue a residir a la cálida ciudad de Piura, donde Mario estudió el quinto año de primaria en el colegio Salesiano (1946), acabando cuando tenía 10 años de edad. Seguidamente, la familia se trasladó a residir a Lima donde estudió sexto año de primaria y los dos primeros años de secundaria en el colegio religioso, La Salle (1947-1949). Más, su padre preocupado por la inclinación del adolescente hacia la poesía y la literatura lo matriculó en el Colegio Militar Leoncio Prado, en el cual cursó tercero y cuarto de secundaria (1950-1951), para finalmente recalar nuevamente en Piura donde estudió el quinto año de secundaria en el Colegio Nacional San Miguel, en 1952, año que él rememora con excelsa gratitud. De su infancia, niñez y adolescencia en Cochabamba, Piura y Lima, MVLl evoca sus experiencias formativas básicas (1).

Apología a su esposa

En el discurso de aceptación del Premio Nóbel, en presencia de su esposa, Patricia Llosa Urquidi, MVLl, quebrándose emocionalmente leyó: "El Perú es Patricia, la prima de naricita respingada y de carácter indomable con la que tuve la fortuna de casarme hace 45 años y que todavía soporta las manías, neurosis y rabietas que me ayudan a escribir. Sin ella, mi vida se hubiera disuelto hace tiempo en un torbellino caótico y no hubieran nacido Álvaro, Gonzalo y Morgana ni los seis nietos que nos prolongan y alegran la existencia. Ella hace todo y todo lo hace bien. Resuelve los problemas, administra la economía, pone orden en el caos, mantiene a raya a los periodistas y a los intrusos, defiende mi tiempo, decide las citas y los viajes, hace y deshace las maletas, y es tan generosa que, hasta cuando cree que me riñe, me hace el mejor de los elogios: Mario, para lo único que tú sirves es para escribir"(9). Durante la lectura de este tierno párrafo el escritor conmovió los sentimientos de los asistentes, muchos de los cuales lloraron emocionados. Su esposa reaccionó con sobriedad y elegancia ante este sorpresivo encomio.

Peruanidad

En su memorable discurso Elogio de la Lectura y la Ficción, MVLl expresó conmocionado: "Al Perú yo lo llevo en las entrañas porque en él nací, crecí, me formé, y viví aquellas experiencias de niñez y juventud que modelaron mi personalidad, fraguaron mi vocación, y porque allí amé, odié, gocé, sufrí y soñé. Lo que en él ocurre me afecta más, me conmueve y exaspera más que lo que sucede en otras partes. No lo he buscado ni me lo he impuesto, simplemente es así" (9).

Continuando con la lectura de su discurso, expresó: "Un compatriota mío, José María Arguedas, llamó al Perú el país de ‘todas las sangres’. No creo que haya fórmula que lo


MARTÍN NIZAMA V.

defina mejor. Eso somos y eso llevamos dentro todos los peruanos, nos guste o no: una suma de tradiciones, razas, creencias y culturas de los cuatro puntos cardinales. A mí me enorgullece sentirme heredero de las culturas prehispánicas que fabricaron los tejidos y mantos de plumas de Nazca y Paracas y los ceramios Mochicas o incas que se exhiben en los mejores museos del mundo, de los constructores de Machu Picchu, el Gran Chimú, Kuelap, Sipán, las huacas de la Bruja y del Sol y la Luna, y de los españoles que, con sus alforjas, espadas y caballos, trajeron al Perú a Grecia, Roma, la tradición jude.cristiana, el renacimiento, Cervantes, Quevedo y Góngora, y la lengua recia de Castilla que los Andes dulcificaron. Y que con España llegara también el África con su reciedumbre, su música y su efervescente imaginación a enriquecer la heterogeneidad peruana. Si escarbamos un poco descubrimos que el Perú, como el Aleph de Borges, es en pequeño formato el mundo entero. ¡Qué extraordinario privilegio el de un país que no tiene una identidad porque las tiene todas!" (9).

Y, en su discurso acotó: "El Perú es para mí una Arequipa donde nací pero que nunca viví, una ciudad que mi madre, mis abuelos y mis tíos me enseñaron a reconocer a través de sus recuerdos y añoranzas, porque toda mi tribu familiar, como suelen hacer los arequipeños, se llevó siempre a la Ciudad Blanca con ella en su andariega existencia. Es la Piura del desierto, el algarrobo y el sufrido burrito, al que los piuranos de mi juventud llamaban ‘el pie ajeno’ –lindo y triste apelativo–, donde descubrí que no eran las cigüeñas las que traían los bebes al mundo sino que los fabricaban las parejas, haciendo unas barbaridades que eran pecado mortal. Es el Colegio San Miguel y el Teatro Variedades donde por primera vez ví subir al escenario una obrita escrita por mí. Es la esquina de Diego Ferré y Colón, en el Miraflores limeño –la llamábamos el Barrio Alegre–, donde cambié el pantalón corto por el largo, fumé mi primer cigarrillo, aprendí a bailar, a enamorar y a declararme a las chicas. Es la polvorienta y temblorosa redacción del diario La Crónica donde, a mis dieciséis años, velé mis primeras armas de periodista, oficio que, con la literatura, ha ocupado casi toda mi vida y me ha hecho como los libros, vivir más, conocer mejor el mundo y frecuentar a gente de todas partes y de todos los registros, gente excelente, buena, mala y execrable. Es el Colegio Militar Leoncio Prado, donde aprendí que el Perú no era el pequeño reducto de clase media en el que yo había vivido hasta entonces confinado y protegido, sino un país grande, antiguo, enconado, desigual y sacudido por toda clase de tormentas sociales. Son las células clandestinas de Cahuide en las que con un puñado de sanmarquinos preparábamos la revolución mundial. Y el Perú son mis amigos y amigas del Movimiento Libertad con los que por tres años, entre las bombas, apagones y asesinatos del terrorismo, trabajamos en defensa de la democracia y la cultura de la libertad" (9).

Así mismo, el escritor identifica la esencia del Perú en su "identidad colectiva, la identidad indígena, autóctona, genuina, la de la verdadera peruanidad" (La República, 21 de Diciembre del 2010) . En su obra cumbre Conversación en la Catedral (2), su personaje Santiago Zavalita se preguntaba: ¿En qué momento se había jodido el Perú? Como contraparte, sus seguidores consideran que a partir del 21de agosto de 1987 el Perú comenzó a levantarse el Perú, como consecuencia del multitudinario mitin de la Plaza San Martín, día aquel en que MVLL fue el líder y orador principal contra el intento de nacionalización y estatización de la banca por parte del gobierno de Alan García Pérez.



En relación a la concesión del Nobel, en conferencia de prensa apuntó que en él "no hay un reconocimiento a la obra de un escritor, sino a la lengua en la que escribe y al país del que procede". Igualmente señaló que el premio "reconoce a la literatura peruana, su tradición y creatividad de los peruanos". El día que el gobierno peruano lo condecoró con la Orden de las Artes y las Letras, en su discurso de orden sentenció, "hagamos que el Perú valga, por fin, un Perú".

Mario Vargas Llosa, José María Arguedas, José Carlos Mariátegui y César Vallejo, son los pensadores que con más profundidad han ahondado el tema de la peruanidad. Arguedas, desde su cosmovisión del mundo andino centrado en el indigenismo autóctono, nacido del inconsciente colectivo del Perú ancestral, siendo sus obras fundamentales, Yawar Fiesta, Los Ríos Profundos, El Zorro de Arriba y el Zorro de Abajo y Todas las Sangres, en las cuales afirma el indigenismo y acrisola el mestizaje. El Amauta José Carlos Mariátegui, con el análisis del feudalismo y explotación inicua de los indios y campesinos del Perú profundo, plasmado principalmente en su obra cumbre 7 Ensayos de Interpretación la Realidad Peruana. César Vallejo, el poeta del dolor humano y poeta universal, que en El Tungsteno y Paco Yunque retrata aspectos del sufrimiento de los explotados del Perú profundo. Y, MVLl, ganador del Premio Nóbel de Literatura 2010, según la Academia Sueca, por su "cartografía de las estructuras del poder y aceradas imágenes de la resistencia, la rebelión y la derrota del individuo", contra todo tipo de autoritarismo, sustentado en las dictaduras militares y el poder colonizador de las potencias mundiales, lo cual se evidencia en su creación literaria, principalmente, Los Jefes, La Ciudad y los Perros, Conversación en la Catedral, La Fiesta del Chivo, La Guerra del Fin del Mundo y El Sueño del Celta (3,4,2,5,6,7). Ellos, han contribuido sustantivamente al conocimiento de la estructura la peruanidad desde el inconsciente indígena y el mestizaje abordado por Arguedas, la conciencia social iluminada por Mariátegui y los valores espirituales defendidos por Vargas Llosa, centrado en la defensa de la libertad en su lucha contra la corrupción y el abuso de poder.

Escritor esencial

A su retorno al país, MVLl declaró a la prensa que "la publicidad en torno al Nóbel no es la gloria. El verdadero éxito del escritor se vive en la soledad, frente al papel y al escritorio… Es el tipo de satisfacción que más añora y sueña un escritor, lo que venga de fuera es bienvenido y si no viene, no es grave". Y, en su discurso con motivo de la aceptación del Premio Nóbel, citando a Flaubert, MVLl expresó: "Escribir es una manera de vivir".

Primeras creaciones literarias

En 1952, cuando el adolescente MVLl cursaba el quinto año de secundaria en el Colegio Nacional San Miguel de Piura, logró poner en escena su primera obra teatral escrita el año anterior, el drama, La huída del inca que fue exhibida el 17 de julio de ese año en el Teatro Variedades, con motivo de la Semana de Piura. La representación teatral tuvo tal éxito que a pedido del público la semana siguiente tuvieron que darse dos funciones


MARTÍN NIZAMA V.

más. Para el efecto, el escritor en cierne tuvo el apoyo decidido del el profesor de Literatura, el "ciego" Carlos Robles Rázuri, el Director del Colegio, Luis Marroquín Andía y del pintor Manuel Aldana Ruiz; además de sus amigos de colegio, entre los que se encontraba el "gordo" Javier Silva Ruete y el elenco de ocho actores novatos. Al respecto, el escritor refiere: "el teatro fue mi primera devoción literaria", su sueño de entonces fue ser dramaturgo. Su primer libro publicado fue una colección de cuentos titulada Los Jefes (encabezada por el relato del mismo nombre), que obtuvo el premio Leopoldo Alas en 1959 (3).

En 1953, ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a estudiar Literatura y Derecho. Siendo estudiante sanmarquino publicó sus primeros relatos: "El Abuelo" (1956) y Los Jefes (1957).

"Los Jefes", es un cuento breve en el cual narra un fallido intento de huelga escolar en contra del director del Colegio San Miguel, por haber dispuesto que los exámenes finales se tomarían de manera improvisa y no de acuerdo a un horario preestablecido, para poder evaluar con mayor exactitud los conocimientos de los estudiantes promocionales, entre los cuales se encontraba precisamente el sanmiguelino Mario Vargas Llosa.

Escritor polifacético

MVLl, es un intelectual polifacético. Ha escrito 18 libros de ficción, entre novelas y cuentos; 18 ensayos; sus memorias (1); obras de teatro, varias adaptaciones cinematográficas de sus novelas, periodista prolífico, crítico literario y conferencista eximio. La Casa Verde es sin duda una de las más representativas y apasionantes novelas de Mario Vargas Llosa. El relato se desarrolla en tiempos distintos, con enfoques diversos de la realidad, a través del recuerdo o la imaginación, y ensamblados con técnicas narrativas complejas que se liberan a través de una desenvoltura narrativa ágil y precisa (8). Conversación en la catedral recrea la opresión de la sociedad peruana bajo la dictadura de Odría a través de diversos ambientes estudiantiles. En la obra se ponen al descubierto, dentro de un complejo entramado de vidas privadas, los mecanismos mentales y morales de los que gobiernan, las costumbres que genera el poder, y las distintas retóricas de las personas que lo ejercen, secundan o envidian (2). La Fiesta del Chivo, novela que se ubica en la República Dominicana y retrata el asesinato del dictador dominicano Rafael Leónidas Trujillo, y sus secuelas, desde dos puntos de vista con una generación de diferencia: durante e inmediatamente después del asesinato en sí, en mayo de 1961, y treinta años más tarde, en 1996. En todo, también hay una amplia reflexión sobre el apogeo de la dictadura, en la década de 1950, y su importancia para la isla y sus habitantes (5).

Política

Su quehacer político ha sido inagotable en el plano nacional e internacional. Presidente de la Comisión Investigadora del Caso Uchuraccay (1983); lideró protesta popular contra intento de nacionalización y estatización de la banca por parte del gobierno de Alan García Pérez y fundó el Movimiento Libertad (1987). Candidato presidencial por el Frente Democrático (FREDEMO, 1990), perdiendo en segunda vuelta contra el outsider



Alberto Fujimori, quien tuvo el apoyo del APRA y de las izquierdas. En 1990 calificó como dictadura perfecta al sistema político mexicano, dominado por el PRI durante más de seis décadas. Adquiere la nacionalidad española, sin renunciar su nacionalidad peruana ante el riesgo de convertirse en un apátrida por la amenaza del gobierno de Fujimori de quitarle la nacionalidad peruana (1993). Presidente de la Comisión del Lugar de la Memoria del Perú, dedicado a las víctimas del conflicto armado interno, al cual renunció irrevocablemente, por su desacuerdo con la amnistía disimulada que pretendía dar Alan García Pérez a los asesinos de La Cantuta y Barrios Altos, lo cual obligó al Presidente de la República a retroceder en ese propósito de consagrar la impunidad. Ha manifestado su repudio a las dictaduras de diferentes países.

Represalia de la dictadura

El gobierno dictatorial de Fujimori intentó privarlo de la nacionalidad peruana, lo cual indujo a MVLl a solicitar la nacionalidad española, la misma que le fue concedida. Desde entonces el escritor posee la doble nacionalidad peruano española, primando en él su sentimiento de peruanidad, lo cual se plasma en la cuasi totalidad de su monumental obra.

Demócrata por antonomasia

A su retorno al país, procedente de Madrid (13/12/2010), se autorretrató una vez más como demócrata consumado al manifestar a la prensa que "Si la hija del dictador que está condenado a la cárcel por criminal y por ladrón, tiene la posibilidad de ser presidenta del Perú, voy a ser uno de los peruanos que saldrán a tratar de impedirlo por todos los medios legales posibles. Sería una verdadera catástrofe para el país". Seguidamente, instó a la clase política a remar juntos en aras del progreso del Perú. Declaró que "el país está progresando en los últimos diez años, no sólo por el crecimiento económico, sino porque aparece como una democracia que va a la modernidad. Falta mucho por hacer y es importante que quienes hacen política en este contexto, muevan el país hacia adelante y no lo hagan retroceder".

Defensor de la libertad

El laureado escritor ha consagrado su vida en favor de la lucha por la libertad, los derechos civiles y los derechos humanos. Su obra toda es expresión de la rebeldía y resistencia del individuo ante la opresión de la autoridad en busca de su libertad, bien supremo del ser humano. En sus ficciones, desde Los Jefes hasta El Sueño del Celta, su leitmotiv es la lucha indeclinable por la justicia y la libertad, siempre arrancada a los opresores más protervos.

Premios, Condecoraciones y reconocimientos académicos

MVLl ha ganado todos los premios posibles en el ámbito nacional e internacional; a saber, Segundo Premio del III Concurso de Teatro Escolar y Radioteatro Infantil del Ministerio


MARTÍN NIZAMA V.

de Educación Pública, drama La huida del Inca (1952), Premio de la Revue Francaise, El Desafío (1957), Premio Leopoldo Alas (1959) por su primer libro, serie de cuentos, Los Jefes. Siguieron, el Premio Biblioteca Breve de Novela (1963) por La Ciudad y los Perros; Premio Rómulo Gallegos (1967) por La Casa Verde; Premio Príncipe de Asturias de las Letras (1986); Premio Planeta (1993) por Lituma en los Andes; Premio Cervantes (1994) y el Premio Nóbel de Literatura (1.1.2010), entre los principales.

Así mismo, universidades del mayor prestigio internacional y nacional le han concedido el grado de Doctor Honoris Causa, entre ellas, Harvard, Oxford, la Sorbona, Yale, Autónoma de México y Nacional Mayor de San Marcos, su alma máter.

De modo que MVLl es el peruano más condecorado en el ámbito nacional e internacional. En el Perú, antes y después de recibir el Premio Nóbel de manos del rey Carlos XVI Gustavo de Suecia en Estocolmo, una legión de instituciones políticas, académicas, culturales, empresariales y sociales, se engalanaron premiándolo con sus condecoraciones de mayor rango. La presidencia de la República, el Congreso Nacional, el Poder Judicial y universidades, le han concedido sendos reconocimientos, doctorados honoris causa y profesor emérito, entre otras distinciones. El gobierno le concedió la máxima distinción que otorga el Estado peruano, la Orden del Sol del Perú en el Grado de Gran Cruz con Diamantes. También, es miembro de la Academia Peruana de la Lengua y de la Real Academia Española.

Peruano universal

La Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, mediante su representante en Lima, Nilda Anglarill, consideró que MVLl, "es el personaje más universal que ha concebido este país. Sus obras se leen en todos los rincones del mundo y muchos conocen a Perú a través de éstas" (La República, 15 de Diciembre del 2010). Sus obras La Fiesta del Chivo, La Guerra del Fin del Mundo y El Sueño del Celta muestran la universalidad en la literatura del genial escritor (5, 6, 7).

Discurso de aceptación del Nóbel

El Elogio de la Lectura y la Ficción, es un discurso erudito. Una pieza retórica pulcra en la cual se plasma la maestría literaria vargallosiana. Una síntesis coherente de su estela biográfica, personal, familiar literaria e intelectual; sus raíces telúricas, las fuentes de inspiración de su prolífica ficción y su cosmovisión del mundo posmoderno, desde su ideología del liberalismo (9).

Sus repulsas

Varios escritores europeos elogiándolo, lo definen como "el más europeo de los escritores latinoamericanos". Coherente con su etnocentrismo occidental, MVLl abomina del indigenismo, el nacionalismo y los integrismos religiosos. Desde esta perspectiva afirma que "si queremos alcanzar el desarrollo y elegir la civilización y la moralidad, tenemos que combatir resueltamente esos brotes de colectivismo. Creo que en el movimiento



indígena hay un elemento profundamente perturbador que apela a los bajos instintos, a los peores instintos del individuo como la desconfianza hacia el otro, al que es distinto. Entonces se encierran en sí mismos". Sin embargo, el Nóbel europeo José Saramago, retrucó esta posición vargallosiana, así: "Decir que el movimiento indígena es un peligro para la democracia, me parece algo increíble. Cómo de una cabeza inteligente puede salir una afirmación tan monstruosa como esa".

En efecto, para quienes propugnan el etnocentrismo occidental, lo propio es lo "lo humano" y lo de los otros, "lo inhumano". En su escala axiológica los etnocentristas asumen que los indígenas son desconfiados y cerrados sobre sí mismos en la misma medida en que los occidentales son confiados y abiertos. Por eso MVLl, piensa que el indigenismo, el nacionalismo y los integrismos religiosos son parte del mal que se debe combatir (La República, 21 de Diciembre del 2010). Algo así como la supuesta razón y aparente legitimidad de las Cruzadas medievales contra los musulmanes de Medio Oriente, por la recuperación de Jerusalén en nombre del cristianismo.

Posición controversial

Como miembro de la Comisión Latinoamericana sobre Drogas y Democracia, presidida por Fernando Henrique Cardoso (e.presidente de Brasil) e integrada por César Gaviria (e.presidente de Colombia) y Ernesto de Zedillo (e.presidente de México), Paulo Coelho, escritor y Diego García Sayán, jurista, entre 18 personalidades de la región, MVLl propugna la discriminalización y despenalización del consumo de drogas con argumentos políticos, ideológicos y crematísticos centrados en el mercado; ignorando la otra cara de la medalla del problemas, el grave aspecto clínico de las adicciones, la tragedia griega familiar y la disrupción del tejido social.

Colofón

MVLl es un ser humano de sensibilidad profunda con una portentosa capacidad de ficción, en busca de la libertad, la misma que arranca de la opresión de los dictadores y tiranos de todo jaez a los que desnuda con su pluma implacable, irritándolos. Sus obras son eso, expresión de amor a la libertad y capacidad creativa inagotable, dotada de pasión y del más elevado rigor, disciplina férrea y genialidad creativa. Vive en dos mundos asimétricos, el de la pequeña realidad y el de la infinita ficción, su refugio sacralizado. Comprometido con los principios y las causas en las que él cree. Conocido como una persona, bondadosa, generosa, exigente, obsesiva, meticulosa, posesiva, adicta al trabajo de escriba. Caballero, padre, esposo, abuelo y patriarca paradigmático.

Su rechazo al autoritarismo se forjó en su niñez temprana, la cual estuvo impregnada de miedo y rencor contra una figura paterna tiránica, sin contrapeso materno capaz de protegerlo durante los episodios de violencia explosiva del padre. Entonces, resistió refugiándose en la ficción, tornándose adicto a la lectura, la escritura y la fabulación. De una infancia y niñez temprana feliz en su familia materna; de manera abrupta pasó a una niñez tardía y adolescencia tormentosa, debido a los brutales maltratos paternos sufridos por él y su madre durante tres años. Entonces, afloró su resiliencia, resistió e


MARTÍN NIZAMA V.

imaginariamente se rebeló contra toda forma de poder abusivo a través de la creación literaria, su panacea. De esta manera proactiva sublimó sus miedos y odios infantiles contra su ogro paterno en beneficio de la sociedad, contribuyendo poderosamente a su enriquecimiento humanista.

Su pensamiento ideológico pasó del vehemente socialismo juvenil al militante liberalismo de su madurez y longevidad. Nacido para ser intelectual polifacético triunfador. No tuvo éxito en política, quehacer que le deparó incomprensiones, sinsabores y el fracaso de su candidatura presidencial. Su perseverancia lo condujo a persistir en el logro de sus sueños, sin arriar banderas nunca. Los frutos de este peruano universal están a la vista, para orgullo de sus compatriotas. Su vida es un paradigma internacional; un humanista ecuménico (9).


1. Vargas Llosa, Mario (2005). El pez en el agua. Santillana.

2. Vargas Llosa, Mario (1969). Conversación en la catedral. Editorial PEISA.

3. Vargas Llosa, Mario (1980). Los jefes. Editorial Seix Barral, S.A.

4. Vargas Llosa, Mario (1986). La ciudad y los perros. Editorial Seix Barral, S.A.

5. Vargas Llosa, Mario (2000). La fiesta del chivo. Editorial Alfaguara.

6. Vargas Llosa, Mario (2003). La guerra del fin del mundo. Santillana.

7. Vargas Llosa, Mario (2010). El sueño del celta. Editorial Alfaguara.

8. Vargas Llosa, Mario (1966). La casa verde. Editorial Seix Barral S.A.

9. Fundación Nóbel (2010). Mario Vargas Llosa: Elogio de la lectura y la ficción (folleto). Discurso Nóbel, Estocolmo 7 de diciembre de 2010.

LAS RELACIONES OBJETALES Y EL DESARROLLO DEL PSIQUISMO: UNA CONCEPCIÓN PSICOANALÍTICA

THE OBJETUAL RELATIONS AND THE DEVELOPMENT OF PSIQUISM: A PSYCHOANALYTIC CONCEPTION

NATALIA RAMÍREZ1



RESUMEN

El reconocimiento de lo relevante que es el desarrollo temprano y sus vicisitudes ha venido incrementándose en la última década, lo que ha motivado investigaciones diversas que ponen de manifiesto la trascendencia de cuidar los comienzos de la vida para optimizar el futuro desarrollo individual y colectivo de toda la sociedad.

El abordaje del niño en desarrollo derivó a tener en cuenta a los padres y adultos que hacen posible la vida humana; sobre todo la importancia vital del vínculo con la madre durante los primeros años de la vida. Tema explorado es el efecto de las separaciones y cuando la distancia se produce con la madre, situación abordada en forma sistemática a partir de la segunda guerra mundial hasta nuestra actualidad, donde las dinámicas familiares han ido cambiando drástica-mente, contexto que nos ha ido colocando frente a niños con serias perturbaciones emocionales.

La temática que aborda el presente artículo pretende dar respuesta desde diversos autores de postulación psicoanalítica a las relaciones significativas que hacen posible el nacimiento de nuestro psiquismo y su consecuente desarrollo.

Palabras clave: Ambiente facilitador, ambivalencia afectiva, confianza básica, escisión, fantasía, idealización, identificación, identificación introyectiva, identificación proyectiva, objeto libidinal y relación objetal.

ABSTRACT

The knowledge and research of the early human growing and development which have been constantly increasing in the last decade, motivates and encourages many researchers to analyze, investigate and take care of life itself at a very early age for optimizing the future individual development and colective as well of the entire society.

It’s very important and neccesary for the child specially at early age to be immerse in society to ensure a very social and normal growing, yet more interesting and important is the crucial link and bondage that should be between child and mother specially at this early age, this issue have been worldwide studied and explored since war world II based on separations between mother and child and its devastaded consequences leaving the child with irreversible traumas for the rest of his life.

1 Profesora de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 221 - 230



The investigation of this current article tries to clarify and render an answer from diverse authors who have psychoanalytical points of view to those who have it otherwise which makes possible to understanding the human psychic and its eventual development.

Keywords: Enabling environment, emotional ambivalence, basic trust from, fantasy, idealization identification, introjective identification, proyective identification, libidinal object, object relationship.

DESDE LOS ORÍGENES DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA

Freud, al conceptualizar las llamadas series complementarias, establece un criterio referi-do a la causalidad tanto de la patología como del desarrollo en salud. Propone tres series de causas que actúan relacionadas y dependientemente unas de otras, la primera serie son los factores hereditarios y congénitos, la segunda las experiencias infantiles y la tercera los factores desencadenantes o actuales. Las dos primeras constituyen la disposición del sujeto.

Los factores hereditarios y congénitos son nuestras potencialidades, capacidades conte-nidas hereditariamente y que se van a desplegar a partir de la interacción con los otros factores de las series complementarias. Es importante destacar la segunda serie que está constituida por las experiencias infantiles, ya que ocurren en una época de estructuración del psiquismo y de formación de la personalidad.

La importancia de este tema ha servido de fundamento para el desarrollo de ciertas líneas dentro de la teoría psicoanalítica, se ha destacado una relación particular que el niño establece en el medio que le toca vivir. Estas líneas teóricas se refieren al niño y el vínculo con la madre y las estructuras intrapsíquicas que se derivan de la internalización de ese vínculo, llamadas Teorías de las Relaciones Objetales.

Lagache define la relación objetal como "una tendencia o un comportamiento dirigido a un objeto, por oposición a un comportamiento o tendencia dirigida a la propia personalidad".

La teoría de las relaciones objetales plantea la existencia de una necesidad primaria de objetos, que va más allá de la búsqueda del placer que el yo intenta encontrar para dar respuesta a su necesidad de relación.

La teoría de las relaciones objetales se relaciona con diversas posturas conceptuales dentro de la teoría psicoanalítica. Entre ellas tenemos a la de Melanie Klein, que enfatiza la determinación pulsional de la experiencia de la relación con el objeto y concentra su atención en el objeto interno y su efecto determinante sobre la vida posterior del sujeto. Hace predominar el mundo interno del sujeto sobre la significación del mundo externo. Otra postura claramente definida es la de René Spitz, Margaret Mahler y D.W. Winnicott, quienes enfatizan el efecto estructurante que la relación real con el objeto y con el entorno cultural tiene sobre el psiquismo.

DEFINIENDO LAS RELACIONES OBJETALES

La teoría psicoanalítica de las relaciones objetales representa el estudio psicoanalítico de la naturaleza y el origen de las relaciones interpersonales y de las estructuras intrapsíquicas


NATALIA RAMÍREZ

que derivan de las relaciones internalizadas del pasado, fijándolas, modificándolas y reactivándolas con otras en el contexto de las relaciones interpersonales presentes.

Para Laplanche y Portalis (1996) el término "relación objetal" es utilizado para: "designar el modo de relación del sujeto con su mundo, relación que el resultado complejo y total de una determinada organización de la personalidad, de una aprehensión más o menos fantaseada de los objetos y de unos tipos de defensa predominantes" (p. 359).

Tyson y R. Tyson (2000) señalan que las relaciones de objeto son: "representaciones mentales inconscientes de los objetos y del sentido del self en interacción con ellos que se forma en el curso del desarrollo a partir de interacciones y experiencias importantes de la infancia, y afectan profundamente las interacciones interpersonales de la persona y sus elecciones de objeto" (p. 361).

Para Mahler el psiquismo se forma a través de un proceso continuo y progresivo cuyo resultado es la relación objetal intrapsíquica que el niño logra consolidar aproximadamente a los 3 años. Se necesita del vínculo con la madre como la única posibilidad para la supervivencia (Bleichmar, 1989).

Para el niño las representaciones mentales del objeto y del self se construyen a partir de los pasos progresivos en el desarrollo de las relaciones con los objetos. Malher puntualizó la disponibilidad emocional apropiada de la madre y el intercambio afectivo entre ésta y su bebé como rasgos importantes para promover la formación de las estructuras psíquicas (Tyson, P y R. Tyson, 2000).

La madre ofrece una atención que es esencial para el bebé e impone condiciones a las que el niño debe adecuarse (Bleichmar, 1989). El resultado de una relación mutua, predecible y articulada con una figura materna sería la base para subsecuentes separaciones, exploraciones y eventuales individuaciones (Masling y Borstein, R, 1994).

RENÉ SPITZ Y SUS APORTACIONES A LAS RELACIONES OBJETALES

René Spitz se interesa y estudia las relaciones recíprocas entre madre e hijo que le permiten postular sus ideas acerca de los comienzos, desarrollo, etapas y ciertas anomalías de las relaciones de objeto. El intenta demostrar que el crecimiento y desarrollo psicológico, dependerá del establecimiento y despliegue progresivo de las relaciones de objeto cada vez más significativas.

Considera que la mayor parte del primer año de vida el bebé se esfuerza por sobrevivir, formando y elaborando dispositivos de adaptación que le permitan lograr esta meta. El lactante está desamparado, es incapaz de sobrevivir por sus propios medios. Necesita a la madre que le proporciona todo aquello de lo que él carece. De esto surge una situación complementaria que el autor denomina díada. En la medida en que las potencialidades propias del infante se desarrollan en el transcurso del primer año de vida, se irá haciendo independiente del medio que lo rodea.

Spitz se afirma en Freud y rechaza toda hipótesis sobre la presencia de procesos intrapsí-quicos en el niño desde el nacimiento. Basado en sus experiencias considera que no existe pensamiento en el momento de nacer. Tampoco existen ni la percepción ni la voluntad. El bebé es un organismo psicológicamente indiferenciado. Las funciones, las estructuras



y hasta los impulsos instintivos se irán diferenciando progresivamente a través de la ma-duración y el desarrollo.

Maduración es el desarrollo filogenéticamente establecido por la especie y desarrollo, se refiere a la emergencia de formas de funcionamiento y de conductas resultantes de la interacción del organismo y el medio interno y externo. Mantiene en un principio la idea de que la libido es el material primitivo, la fuerza heredada que se necesita y utiliza en el curso de la evolución, pero le adjudica un papel decisivo a los primeros contactos humanos, especialmente la relación del niño con la madre.

Spitz supone que en el desarrollo psíquico existen organizadores equivalentes, es decir, estructuras de funcionamiento psíquico que resultan directrices en la integración incipien-te, y que él denomina organizadores de la psique. Durante los períodos críticos, las co-rrientes del desarrollo que operan en los diferentes sectores de la personalidad se integran unas con otras, formando una nueva estructura psíquica sobre un nivel de complejidad más elevado. Lo que llama organizador es el resultado de la integración completa.

Las observaciones de Spitz (1965) y Spitz y Cobliner (1965) convencieron de que el aspecto más importante de la relación madr.niño es el clima afectivo. Spitz creía que el dialogo continuo de acción y respuesta, motivado por lo afectivo y mutuamente estimu-lante, proporciona el contexto en el que aparecen las relaciones de objeto y las estructuras intrapsíquicas. Según su descripción, este diálogo se inicia en la situación de amamanta-miento, pero pronto se extiende más allá del mismo. Call (1964) sugiere que estas expe-riencias de alimentación deben ser consideradas como organizadora de las interacciones tempranas más importantes con la madre; y, describe los detalles del diálogo en términos de expresiones faciales no verbales, acción física, vocalización, respuestas e interaccio-nes lúdicas, que proporcionan la base para el desarrollo de una forma de comunicación privada y exclusiva con la madre. El principal propósito de este sistema temprano de co-municación es sostener, mantener y enriquecer mutuamente la dualidad. Según Call, este sistema se convierte en el principio organizador de formas posteriores de comunicación, incluyendo los afectos, los gestos y la adquisición del lenguaje.

MARGARET MAHLER Y SUS TRIBUTOS A LAS RELACIONES DE OBJETO

Margareth Mahler afirma que después del nacimiento, el comportamiento del bebé es predominante afectado por procesos reguladores determinados endógenamente, la tarea principal de la madre y el bebé consiste en regular y estabilizar los ciclos sueñ.vigilia, dí.noche, apetit.saciedad y de esta manera mantener el equilibrio homeostático (Anders, 1982). Esta también es parte de la reciprocidad madre-niño. Call (1984) destaca la reciprocidad al momento del nacimiento, entre los sistemas fisiológicos de la madre y el niño, entre los que se incluyen los sistemas visuales, la audición y kinestésico e inclusive estados psicofisiológicos de excitación. En principio, la biología y la fisiología del bebé y la psicología de la madre forman una suerte de unidad, la madre y el bebé se autorregulan psicobiológicamente de forma alternada.

Alrededor de los dos meses de edad ocurre un cambio notable en la conducta del niño, ya que comienza a anticiparse activamente a los intercambios recíprocos, a buscar


NATALIA RAMÍREZ

activamente la interacción social y a mostrar una capacidad de autorregulación emergente. Subrayo que entre el segundo y el cuarto o quinto mes, la madre se constituye como principal objeto de amor y se procura establecer un fuerte vínculo con ella. Las sonrisas indiferenciadas se dirigirán de manera específica a la madre (Spitz y Wolf, 1976), lo que constituye un indicador de este vínculo y sirve para organizarlo y consolidarlo. A partir de este punto, todas las actividades, afectos y percepciones del infante parecen centrarse cada vez más en la interacción interpersonal con la madre en la medida en que ambos se involucran en un diálogo activo.

En la última etapa, el niño logra tener una representación integrada de la madre que puede proporcionarle bienestar y apoyo en su ausencia, permitiendo que sea menos dependiente y, por lo tanto, que funcione de manera más independiente de la madre, podemos decir que ha alcanzado cierto grado de constancia del objeto libidinal. Para lograr este grado de seguridad interna, el niño debe resolver los conflictos entre sus deseos y las prohibiciones de su madre, y arreglárselas para tolerar la ambivalencia. Entonces sus sentimientos de amor e ira hacia ella pasan a ser abarcados más completamente por una representación única de la madre (McDevitt, 1975) el niño podrá así moderar y tolerar mejor su rabia y desencanto, puesto que sus experiencias frustrantes con la madre son neutralizadas por los recuerdos de su comportamiento gratificante, amoroso y reconfortante.

El proceso de internalización e identificación tiene lugar fluidamente, lo cual aumenta la independencia en el funcionamiento del yo.

La importancia del desarrollo de la constancia del objeto libidinal no radica solamente en que el niño puede integrar los aspectos amorosos y afectivos de su madre con los hostiles e iracundos, sino también en que el niño tiene la seguridad de que su relación afectiva se mantendrá a pesar de breves separaciones o de sentimientos temporales de rabia y resentimiento. En otras palabras, el niño puede mantener una relación constante con la madre a pesar de las vicisitudes de las frustraciones y satisfacciones que ocurren durante el desarrollo (Burgner y Edgcumbre, 1972). El niño pasa de tener un comportamiento casi exclusivamente egocéntrico, demandante y de apego, a ser capaz de involucrarse en relaciones más duraderas, determinadas por el yo y caracterizadas por el afecto, la confianza y cierta consideración (aunque limitada por la inmadurez cognitiva) por los intereses y sentimientos de los otros.

MELANIE KLEIN Y LAS RELACIONES OBJETALES

La teoría de los objetos internos diseña una nueva estructura de la mente, destaca que son los vínculos y no las pulsiones como fuerzas biológicas los que producen el desarrollo mental; siempre hay una motivación en todo proceso psicológico, con consecuencias para la realidad psíquica.

Los objetos internos son representaciones de personajes que adquirimos por introyección e identificación, establecen entre ellos una dramática cuyo libreto son las fantasías in-conscientes. Las emociones humanas no serían solo fuerzas instintivas puras sino resul-tado de las fantasías inconscientes.



Para Melanie Klein, los objetos internos y las fantasías inconscientes producen significa-ciones dentro de la realidad psíquica y estos significados son los que se proyectan en la realidad externa dándole sentidos diferentes en cada momento vivencial.

Lo esencial es el vínculo emocional y las pulsiones tienen sentido en la medida en que están dirigidas a los objetos. La realidad es para Melanie Klein el interjuego de aspectos internos y externos que actúan simultáneamente en el psiquismo y que determinan una organización compleja en la construcción que cada individuo hace de la realidad.

DONALD WINNICOTT Y SUS CONTRIBUCIONES

Para Donald Winnicott la comunicación y de la capacidad para dicho enlace están fuertamente ligadas con el establecimiento de las relaciones objetales. Relacionarse con un objeto es un fenómeno complejo: el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo. Como siempre, la maduración requiere y depende de "la calidad del ambiente facilitador". Cuando la escena no es dominada por la privación ni la deprivación y, en consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado en la teoría de las etapas más tempranas y formativas del crecimiento humano, en el individuo se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es al principio un fenómeno subjetivo, se convierte paulatinamente en un objeto percibido objetivamente.

En esta etapa temprana, el ambiente facilitador le proporciona al infante la experiencia de omnipotencia dentro del ámbito de una relación con los objetos subjetivos. El concepto de sostén es muy importante, referido al estado real inicial de la relación infante. madre, cuando el primero aún no ha separado un self del cuidado materno, respecto del cual está en una dependencia absoluta en el sentido psicológico.

Esto conduce al establecimiento de las primeras relaciones objetales y las primeras experiencias de gratificación instintiva y también lo que incluye y coexiste con él. La base de la satisfacción instintiva y de las relaciones objetales es la manipulación, el éxito del cuidado materno, constituye la base de la fuerza del yo, mientras que el resultado de cada fracaso en dicho cuidado consiste en un debilitamiento del yo.

OTTO KERNBERG Y EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE OBJETO

Establece la existencia de cinco etapas para el desarrollo del psiquismo, en la primera denominada "Autismo" normal o período indiferenciado primario, que abarca el primer mes de vida, precede a la consolidación de una buena constelación indiferenciada sí mismo. objeto, que se constituye bajo la influencia de las experiencias gratificantes del lactante en su interacción con la madre. Cualquier patología o fijación del desarrollo en este punto se reflejaría en la falta de desarrollo de la imagen indiferenciada sí mismo. objeto y en la consecuente incapacidad de establecer una relación "simbiótica" normal con la madre, situación típica de la psicosis autista (Mahler, 1968).

La segunda etapa es llamada "Simbiosis" normal o periodo de representaciones primarias indiferenciadas sí mismo. objeto, desde el segundo mes de vida y termina entre el sexto y


NATALIA RAMÍREZ

el octavo. Es la "buena" constelación sí mismo. objeto que se convertirá en el núcleo del sistema del sí mismo del yo temprano. Los afectos van diferenciándose paulatinamente en el contexto del desarrollo de las representaciones indiferenciadas sí mismo. objeto. Los más tempranos afectos placenteros indiferenciados evolucionarán hacia un placer más específico, con saciedad oral, excitación de diversas zonas erógenas, gratificación de la conducta exploratoria y, sobre todo, con incipientes experiencias interpersonales (y sus derivados intrapsíquicos). Las experiencias que activan la presentación gratificante sí mismo. objeto activan la atención y motivan el aprendizaje; tanto la gratificación como un cierto monto de frustración (que también moviliza la atención y el aprendizaje) contribuyen a la paulatina diferenciación entre componentes del sí mismo y del objeto, en la percepción por parte del lactante de la interacción con su madre. La fijación patológica o la regresión en esta etapa del desarrollo de las relaciones objetales internalizadas se caracteriza, desde el punto de vista clínico, por la falta de definición o la pérdida de definición de los límites yoicos, típica de la psicosis simbiótica infantil (Mahler, 1968), la mayor parte de las esquizofrenias del adulto (Jacobson, 1954) y las psicosis depresivas (Jacobson, 1966).

La tercera etapa, denominada Diferenciación entre las representaciones del sí mismo y las representaciones objetales, comienza entre el sexto y el octavo mes de vida y se completa entre los dieciocho meses y los tres años. Esta etapa comienza al completarse la diferenciación de la representación del sí mismo respecto de la representación objetal a partir del núcleo formado por la representación conjunta "buena" sí mismo objeto, e incluye la ulterior diferenciación entre la representación del sí. mismo y la objetal a partir del núcleo de la representación conjunta "mala" sí mismo. objeto. Termina con la posterior integración de las representaciones "buenas" y "malas" del sí mismo en un concepto total del sí mismo, y con la integración de las "buenas" y "malas" representaciones objetales en representaciones objetales "totales"; es decir, se alcanza la constancia objetal. La fijación patológica o la regresión a esta etapa del desarrollo de las relaciones objetales internalizadas determina la organización de la personalidad de tipo fronterizo (Kernberg, 1967).

El estudio psicoanalítico de pacientes fronterizos reveló que los diversos estados yoicos que se esmeran en separar, representan la activación de relaciones pasadas (reales o fantaseadas) con personas significativas o una combinación de esas relaciones reales o fantaseadas con fantasías tendientes a proteger al individuo contra los peligros reales o imaginarios inherentes a dichas relaciones. Estas relaciones objetales internalizadas presentan siempre, por lo menos, tres componentes: una representación del sí mismo, una representación objetal en algún tipo de interacción con la representación del sí mismo y un estado afectivo, por lo general intenso, difuso y abrumador (rabia, miedo, amor idealizado, etc.). El efecto conjunto de estas características es la aparición del síndrome de difusión de la identidad.

La cuarta etapa enunciada, integración de las representaciones del sí mismo y las representaciones objetales y desarrollo de las estructuras intrapsíquicas superiores derivadas de relaciones objetales, comienza en la última parte del tercer año de vida y perdura a lo largo de todo el periodo edípico. Se caracteriza por la integración de las representaciones



del sí mismo con la carga libidinal y con carga agresiva en un sistema definido del sí mismo, y por la integración de las imágenes objetales con carga libidinal y con carga agresiva en representaciones objetales "totales". Durante esta fase se consolidan el yo, el superyó y el ello como definitivas estructuras intrapsíquicas generales. La patología típica de la cuarta etapa está representada por las neurosis, el carácter obsesivo. compulsivo y el depresivo. masoquista. Es característica la aparición de conflictos patógeno entre el yo y un superyó relativamente bien integrado pero excesivamente estricto y punitivo. Un tipo de patología caracterológica, la personalidad narcisista, se caracteriza por una anormal condensación de las nuevas estructuras intrapsíquicas que aparecen en esta etapa, junto con una agresión a la organización de la tercera edad (Kernberg, 1970, 1974).

La maduración cognitiva es esencial para la integración de las representaciones del sí mismo y las representaciones objetales que reflejan percepciones y vivencias opuestas desde el punto de vista afectivo; sin embargo, la persistencia del predominio patológico de mecanismos de defensa primitivas, sobre todo la escisión, asociados con graves conflictos pregenitales pueden interferir con los procesos de integración y por ende en la normal integración de las relaciones objetales.

La quinta etapa que tiene por nombre Consolidación de la integración del superyó y el yo, comienza al completarse la integración de todos los niveles del superyó. Disminuye poco a poco la drástica oposición entre éste y el yo. El superyó ya integrado favorece también la mayor integración y consolidación de la identidad del yo, que prosigue su evolución mediante una continuada remodelación de las experiencias con los objetos externos, que tiene como base la representación de objetos internos, y una remodelación de estas representaciones guiados por las experiencias reales con otras personas.

En términos más generales, los recursos internos con que cuenta un individuo para hacer frente a conflictos y fracasos están en íntima relación con la madurez y la profundidad de su mundo interno de relaciones objetales.

Por el contrario, el más notable ejemplo de fracaso en el desarrollo normal de las relaciones objetales internalizadas está representado por las personalidades narcisistas, que tienen dificultades para evocar no sólo personas reales de su pasado, sino incluso sus propias experiencias; con esas personas la doble ausencia de representaciones objetales integradas con carga libidinal y de un concepto integrado del s.mismo libidinalmente caracterizado determina la vivencia de vacío tan característica de los pacientes fronterizos y, en especial de las personalidades narcisistas, correspondan o no a la categoría de fronterizos. Esa vivencia de vacío hace que estos pacientes necesiten concentrarse exclusivamente en las experiencias interpersonales. Muchas veces las personalidades narcisistas son conscientes de su incapacidad para juzgar a los demás y a sí mismos tal como los perciben los demás, más allá de las pautas que acerca de su comportamiento les brinda la interacción actual (Kernberg, 1970, 1974).

Finalmente, se señala que los procesos de integración, despersonificación o generaliza-ción adaptativa, con la finalidad de integrarnos con los demás en el contexto de las re-laciones interpersonales, e individualización, representan los resultados estructurales de la internalización de las relaciones objetales no sólo en el superyó sino también en el yo.


NATALIA RAMÍREZ

HACIA UNA POSTULACIÓN INTEGRADORA

El desarrollo del psiquismo nos enfrenta a un reconocimiento del sujeto en intercambio permanente de experiencias objetivas y subjetivas, donde los personajes significativos van a generar un clima emocional que será terreno para futuras relaciones objetales, vínculos que van a signar nuestro estado mental.

En la infancia, los afectos son de una importancia relevante, los diversos autores mencionan que los afectos de la madre serán orientadores de los afectos del infante, según como reaccionen frente a las distintas actitudes del bebé.

El bebé nace dotado por la biología para el desarrollo, pero necesita de un adulto mejor dotado para la aceptación que se haga cargo de la conservación de su cuerpo y a través de la interacción inherente se activarán diversos centros funcionales innatos que irán configurando los diversos sistemas motivacionales, es decir, las estructuras que gobernaran la afectividad, la cognición y la acción. Esta díada jugara un papel central en la constitución del vínculo de apego, ya que sumará al cuidado de las necesidades vitales el placer erógeno temprano, lo que constituye un componente del apego humano.

Los desarrollos cognitivos y emocionales deben estimularse apreciando el goce del bebé y la madre en cada etapa, sin intentar sobreadaptarlo, ya que bloquearía los progresos naturales que se espera alcanzará. Dicho vínculo relacional es potencial y vital para el desarrollo del psiquismo, los patrones de correspondencia que hemos desplegado en nuestra infancia temprana son los que definen la forma en que habremos de enlazarnos con los demás por el resto de nuestras vidas y constituye la esencia de nuestra personalidad.

Un armonioso mundo de representaciones objetales internalizadas, que incluya miembros significativos de la familia, amigos cercanos, grupos sociales y una identidad cultural, constituye un mundo interno en continuo crecimiento, capaz de dar amor, confirmación, apoyo y guía dentro del sistema de relaciones objetales del yo.

CONCLUSIONES

1. La temática de relaciones objetales es de una importancia relevante y es asumida como una concepción psicoanalítica, su inclusión en los diferentes programas preventivos y de rehabilitación debiera ser indispensable, ya que contribuirá a las metas propuestas en los mismos.

2. Los recursos internos con que cuenta un individuo para hacer frente a las vicisitudes cotidianas están relacionadas con el desarrollo y la madurez de su mundo interno, el cual está cubierto de relaciones objetales.

3. La relación de objeto implica a la madre, con su individualidad estructurada y madura, y al hijo que debe desplegar, desarrollar y establecer progresivamente su individua-lidad. Ambos además se encuentran en un medio particular.

4. El vínculo afectivo es una relación que implica que cuando un niño expresa una necesidad lo hace con un afecto concomitante y obtiene de la madre una respuesta también cargada de afecto, y esto favorece el entendimiento mutuo.



5. La madurez emocional se refleja en la capacidad de discriminar aspectos sutiles de la propia personalidad y la de otras personas, y en una creciente selectividad en la aceptación e internalización de las cualidades de los demás. Las relaciones maduras se basan en esa selectividad y en la capacidad de combinar el amor con la independencia y la objetividad emocional.

6. Un desarrollo emocional entorpecido en sus primeros años anida perturbaciones a futuro, por ello se debe incidir en forjar adecuados vínculos por medio de madres comprometidas para formar niños saludables y emocionalmente estables.


1. Bleichmar, N. y Leiberman, C. (2001). El psicoanálisis después de Freud: Teoría y clínica. Buenos Aires: Editorial Paidós.

2. Bleichmar, E. (2005). Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos. Bue-nos Aires: Editorial Paidós.

3. Engler, B. (1996). Teorías de la personalidad. Editorial McGraw-Hill.

4. Kernberg, O. (1963). Las teorías de las relaciones objetales y el psicoanálisis clí-nico. México: Editorial Paidós.

5. Klein, M. (1962). Desarrollos en psicoanálisis. Buenos Aires: Editorial Horme.

6. Laplanche, J. y Pontalis, J. (1971). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona: Edi-torial Labor.

7. Mahler, M. (1975). El nacimiento psicológico del infante humano. Editorial Mary-mar.

8. Spitz, R. (1965). El primer año de vida. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica.

9. Tyson, P. (2000). Teoría psicoanalítica del desarrollo: Una integración. Lima: Publicaciones Psicoanalíticas.

10. Winnicott, D. (1996). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Bue-nos Aires: Editorial Paidós.

SUFRIMIENTO HUMANO Y CONTEXTOS DE AJUSTE TERAPÉUTICO

HUMAN SUFFERING AND THERAPEUTICAL ADJUSTMENT CONTEXTS

FREDRIK LÚCAR VIDAL1


(RECIBIDO EL 18/08/2010, ACEPTADO EL 16/11/2010

RESUMEN

El artículo se basa en la relevancia de un planteamiento cultural de los problemas psicológicos contemporáneos. En ese sentido, se tratará de analizar la repercusión a nivel psicológico de algunos fenómenos sociales posmodernos tales como la ansiedad por la felicidad como objetivo personal (el rechazo de todo tipo de sufrimiento), el incremento desmesurado de las expectativas y la excesiva necesidad de control. No se niega ni subestima otros factores pero se incide en la importancia de estos. Asimismo, y en función al análisis esbozado, se señalará la necesidad –cada vez más actual– de la aplicación del enfoque conductual de tercera generación, como un camino fiable y con sustento apropiadamente averiguado dentro de la psicología, haciendo especial énfasis en la Terapia de Aceptación y Compromiso (TAC) como una de las psicoterapias más pertinentes para el manejo de dichos malestares.

Palabras clave: Sufrimiento, bienestar, felicidad, necesidad de control, terapia de aceptación y compromiso.

ABSTRACT

The article is based on the relevance of having a cultural approach to psychological problems that occur nowadays. In that sense, we attempt to analyze what is the impact in a psychological level of some postmodern social phenomena such as anxiety for the happiness as a personal goal (rejection of all kinds of suffering), the huge increment of expectations and the excessive need for control. We do not deny nor underestimate other factors however we stress the importance of these. Likewise, according to the analysis proposed before, we will indicate the necessity in the implementation of Third Generation Behavior Therapy, as a reliable and also wel.researched path inside psychology, with special emphasis in Acceptance and Commitment Therapy (ACT), which is one of the most relevant psychotherapies for the treatment of these problems.

Keywords: Suffering, welfare, happiness, need for control, acceptance and commitment therapy.

1 Bachiller en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNMSM. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 231 - 242


SUFRIMIENTO HUMANO Y CONTEXTO DE AJUSTE TERAPÉUTICO

INTRODUCCIÓN

Siguiendo la línea que propone la relevancia de un planteamiento cultural de los problemas psicológicos contemporáneos (Bautista & Quiroga, 2005; Martín, 2006), veremos que los principales malestares psicológicos de hoy (ni hablar de los trastornos agudos y graves) deben su mantenimiento y empeoramiento a algunas cuestiones cardinales tales como la ansiedad por la felicidad, el incremento desmesurado de las expectativas, la excesiva necesidad de control, y en general, la búsqueda de un bienestar constante en nuestras vidas que trae consigo la negación del sufrimiento humano como parte consustancial a la propia existencia (sufrimiento que englobaría todo un conjunto de factores interrelacionados de la propia existencia humana, que podría decirse que han existido desde el inicio de la humanidad, y que ahora han llegado a valores críticos en cuanto a su repercusión a nivel psicológico en las personas). Se trata pues de la paradoja de vivir en un mundo, en sentido amplio, más cómodo, más seguro, más preciso, muchísimo menos doloroso, y encontrarnos abrumados por el sufrimiento generado, precisamente por ese mundo diseñado para buscar la felicidad y evitar el sufrimiento. Parecería que antes las personas no ansiaban demasiadas comodidades, y aunque no haya sido así, el hecho es que actualmente avivamos ardorosamente nuestro anhelo de bien(estar) para poder vivir.

Es así que en este artículo no se pretenderá lucir una crítica social rigurosa y extendida ni tampoco confundir los niveles de análisis. Se tratará, entonces, de ver la repercusión psicológica en las personas a partir de los algunos cambios sociales posmodernos, y de allí, siguiendo la perspectiva conductual de tercera generación, se presentará la idea de una sustitución de la "necesidad control" de nuestras vidas por un muy necesario "distanciamiento compresivo".

EL SUFRIMIENTO HUMANO

La vida se puede resumir en tres palabras: triste, ridícula y puerca; sin embargo, nosotros podemos derramar algo de regocijo en esa tristeza, algo de elevación en esa ridiculez y algo de limpieza en esa porquería.

Manuel González Prada

Obras, I, 370

Las palabras de González Prada pueden percibirse como drásticas y exageradas, pero llevan algo (o mucho) de sentido cuando nos detenemos un momento para analizar y limpiar nuestras "gafas optimistas" con las que a veces decidimos ver el mundo. En tal sentido, parece que la vida es, entre otras cosas, una suma de factores que provocan en el ser humano sentimientos de molestia, desazón, e incluso sufrimiento. Ya la experiencia del sufrimiento ha sido históricamente aceptada como parte intrínseca de la vida en múltiples ámbitos del saber humano (Bayés, 1998; Wilson & Luciano, 2002; Luna, 2008). La vida sería, entonces, amarga e imposibilitante, una promesa incumplida. Sin embargo, es necesario mencionar que se supondrá aquí (al igual que Fernando Savater cuando prologa La conquista de la felicidad de Bertrand Russell) que el lector de estas líneas (y también el cliente con el que trabajaríamos) goza de razonable buena salud, con un trabajo no


FREDRIK LÚCAR V.

esclavizador que le permite ganarse la vida sin atroces agobios, que vive en un país donde está vigente un régimen político con presumible y aceptable igualdad de derechos y a quien no afecta personalmente ningún accidente fatal. Es decir, lo propuesto será válido para aquellos "privilegiados" que no luchan por su mera supervivencia, que disfrutan de una existencia soportable pero que quisieran que fuese realmente satisfactoria... o para aquellos, aún más frecuentes, empeñados en hacerse insoportable a sí mismos una vida que objetivamente no tendría por qué serlo.

Con estas aclaraciones, es preciso que en este momento se deba poner en claro a qué nos referimos con sufrimiento. Bayés (1998) nos presenta la ya clásica definición de Cassell (1992): "estado de malestar inducido por la amenaza de la pérdida de integridad o desintegración de la persona, con independencia de su causa". Allí mismo refiere la definición de Chapman & Gravin (1993): "un estado afectivo, cognitivo y negativo complejo caracterizado por la sensación que experimenta la persona de encontrarse amenazada en su integridad, por su sentimiento de impotencia para hacer frente a esta amenaza y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le permitirían afrontarla". Estas definiciones permiten observar la asociación entre el sufrimiento y el fenómeno de la percepción de control. Muchas personas sufren por el supuesto origen desconocido de su sufrimiento, o también cuando creen que no pueden aliviarlo o incluso cuando tal sufrimiento podría ser objetivamente insignificante pero la persona, al rechazarlo, lo renueva constantemente volviéndose un ciclo de negación destructiva. En suma, y paradójicamente, las personas sufren –más de lo debido– cuando se empecinan en tratar de controlar su sufrimiento, negando, ignorando o menospreciando la inexorabilidad del sufrimiento humano. Con todo ello, se puede decir que al analizar el sufrimiento, en el sentido de actualizar constantemente las penalidades de la vida tal y como uno las vive y/o poner en el presente el sufrimiento futuro, la entenderemos como una experiencia reservada a los seres humanos verbales como especie que, a través de llamada inteligencia superior, ha conseguido desde hace siglos llegar a manipular las condiciones inmediatas ambientales y biológicas con un alto grado de precisión, pero que a la vez está mostrando, principalmente desde mediados del último siglo, una repercusión de efectos psicológicos insospechados.

Sucede que está actualmente muy arraigado el siguiente precepto: "Bienestar y sentirse bien, igual a normal. Sufrimiento y sentirse mal, igual a anormal". Se entiende así que hay que buscar por todos los medios sentirse bien y evitar el sufrimiento. De allí que sucedan situaciones como estas: "debo sentirme querido pero sin sentirme mal en el proceso o debo tener ideas claras pero sin dudar antes". Parece algo muy extendido que sentirse bien resulta equivalente a dar la espalda a las sensaciones, pensamientos y otros eventos privados, ya que estos se entienden como negativos y anormales sirviendo como barrera para poder vivir. En la misma lógica, sentirse mal y creerse mentalmente sano, no tiene coherencia socialmente. Ni hablar de alguien que diga: "me siento mal, pero estoy bien". Esto será entendido como una contradicción pavorosa. En suma, el sufrimiento se debe negar, evitar o controlar; sin embargo, como mencionan Wilson & Luciano (2002 p. 33) "cuando los eventos privados vividos negativamente llegan a actuar como barreras o causas que impiden vivir feliz, y la persona solo sabe luchar contra sí misma al hacerlo contra sus eventos privados, y esta lucha deliberada en lugar de eliminar lo que "molesta"



lo hace cada vez más presente, el resultado final es un contexto de sufrimiento por la limitación que este proceder evitativo engendra (ya que la única estrategia es evitar) y que según los valores de uno puede ser una limitación destructiva".

Un punto importante respecto a lo mencionado es que resulta aparentemente contradictorio que la parte del mundo donde se haya más patentes las disfunciones psicológicas sea precisamente el mundo donde está al alcance la tecnología avanzada, donde aparentemente la mayoría de las penalidades están mitigadas para la gran cantidad de la población. Así, parecería que la lógica de sentirse bien para poder vivir atrofia las capacidades (Wilson & Luciano, 2002), ya que ponemos como condición necesaria para poder vivir una situación, que en principio, no se cumple a cabalidad. En esa línea, parecería altamente probable que en los lugares en donde el sacrificio y el sufrimiento se consideran como indesligables a la vida, los trastornos psicológicos no cunden. Tal vez esta anotación podría ir en contra a lo referido por las Naciones Unidas al conmemorarse el Día de la Salud Mental: "Los trastornos mentales […] demasiadas veces se presentan asociados a la pobreza, la marginación y las desventajas sociales" (OMS, 2008). Hay que tener cuidado con esto porque a lo que principalmente se refiere, en función a los datos que maneja la Organización Mundial de la Salud (OMS), es a las enfermedades neurológicas y psiquiátricas que se diferencian notoriamente de los trastornos psicológicos (y ni que decir de los malestares subclínicos y problemas de la vida cotidiana, que es a lo que principalmente nos referimos). No olvidemos que la OMS es una entidad principalmente médica, y así, el concepto de Salud Mental tiene un claro sesgo nosológico.

Parece pues, que la persona está frente a un rechazo de toda forma de incomodidad como si no fueran fenómenos naturales que devienen del simple hecho de ser humanos. Se piensa, equivocadamente, que el bienestar nos es consustancial y el sufrimiento un problema al que debemos erradicar rápida y efectivamente. En la actualidad, se busca un grado de bienestar que siglos atrás solo se hubiera concebido como digno de dioses (un claro ejemplo del incremento desmesurado de las expectativas que más adelante se analizará). La elevada intolerancia hacia el desagrado ha hecho que perdamos la capacidad necesaria para invertir tiempo y esfuerzo en empresas o tareas que pueden aportar beneficios a largo plazo. Esta impaciencia nos lleva a exigir de nuestras acciones la satisfacción de manera inmediata, aquí y ahora. Hoy vivimos, alentados por la sociedad de consumo, en la necesidad de satisfacer nuestros deseos de manera inmediata o por lo menos a cortísimo plazo. Según Ursúa (2005), queremos evitar sea como sea el menor desagrado y disgusto, y esto tiene como consecuencia inmediata el imposibilitar ciertos procedimientos para llegar al placer que estriban precisamente en el contraste y sus efectos. El entramado complejo "desagrad. intolerancia" parece crecer cada vez más en nuestras vidas que buscan con ahínco las situaciones excitantes, novedosas, dando lugar a un "aburrimiento mortal", a una vida aplanada y artificial. Pretender evitar todo sufrimiento significa sustraerse de una parte esencial de la vida misma.


FREDRIK LÚCAR V.

EL INCREMENTO DE LAS EXPECTATIVAS Y LA IMPOSIBILIDAD DE SATISFACERLAS

La exageradamente mencionada globalización ha traído consigo una situación no tan mencionada, a saber: la feroz homogenización de los gustos y preferencias. Esto podría no tener mayores inconvenientes sino fuera porque somos muy diferentes en nuestras capacidades de adquisición y satisfacción. La cultura de masas logró hacer llegar las mismas ambiciones para todas las personas. Vivimos en un mundo que homogeniza despiadadamente sin tomarse el tiempo en las diferencias y no hay peor cosa que hacer iguales a los que no lo son. La gran urbanización, por ejemplo, en América Latina desde mediados del siglo pasado, condujo a la ciudad a millones de inmigrantes, cambió sus expectativas, las agigantó e igualó a las del resto de la sociedad. Pero, paradójicamente, la misma sociedad les cerró los caminos para poder satisfacerlas. En América Latina, como señala Briceño-León (2007) nos encontramos con una asimetría entre la homogeneidad en las aspiraciones y la heterogeneidad en la capacidad de colmarlas. Somos terriblemente iguales en lo que deseamos y espantosamente desiguales en nuestras posibilidades reales de lograrlo.

Lo que para los padres y abuelos llegó a ser un sueño accesible, es decir, hospitales cercanos, escuelas, luz eléctrica, una televisión en casa, etc., para los hijos esos logros ya no significan nada. Estos nacieron en un mundo donde se les impuso nuevas, y quizá más superficiales, metas de consumo. El carácter omnímodo de la comunicación de masas ha conseguido que un joven de familia clase media que se prepara para ingresar a la universidad, y uno de familia pobre y desempleado, tengan los mismos gustos y los mismos antojos.

Esta asimetría entre expectativas y logros plantea un drama, pues ya que los caminos prescritos por la sociedad: empleo, esfuerzo y ahorro, no parecen ser suficientes para alcanzar los fines, muchas personas asumen los caminos proscritos, a saber, el uso de la fuerza para alcanzar lo que desea o la frustración y el desequilibrio psicológico por no lograrlo.

LA EXCESIVA NECESIDAD DE CONTROL

La cultura popular le ha dado un papel fundamental a los eventos privados (por ejemplo: cogniciones y emociones) como factores causantes del comportamiento. Es frecuente que la conducta "anormal" sea explicada, dentro de la comunidad verbal, como el resultado de eventos internos tales como las emociones o los pensamientos. Ello conlleva a que la gente piense que, para controlar su conducta problemática, se debe controlar los eventos internos que la causan. Así, por ejemplo, si una persona aprende de su comunidad verbal que la causa del temor a hablar en público es la ansiedad o los pensamientos negativos, trataría de controlar dicha emoción y dichos pensamientos con el fin de controlar ese temor (Rey, 2004). Este énfasis en lo intrapsíquico ha oscurecido el contexto social, aunque ningún enfoque sensato daría por supuesto aquél sin el concurso de éste (Martín, 2006). Con todo ello, parece ser que estaríamos frente a otra paradoja, la de la exigencia personal de hacerse del control de los eventos privados (supuestamente generadores de malestar psicológico) y el casi nulo control que se tendría sobre las preferencias,



deseos y expectativas que son el resultado de un proyecto de marketing ajeno al control de los individuos (consumidores). La necesidad de control llevaría aparejada una enorme impaciencia, irritabilidad, miedo al fracaso, baja tolerancia a la frustración y la incapacidad para construir relaciones recíprocas. Podría decirse que las personas –en este caso se trata de una descripción del neurótico moderno– viven como si carecieran de historia; se trata de una postura en la que el sujeto se evade de la responsabilidad de hacerse cargo de su propia existencia, como si no le incumbiera dirigirla (Martín, 2006). Párrafos arriba ya se hizo notar la asociación entre el sufrimiento y el fenómeno de la percepción de control que llevaría a un círculo vicioso dañino. El carácter ubicuo del sufrimiento en los humanos es un hecho, y quedar atrapados en un patrón destructivo de no aceptación del sufrimiento socioverbal es algo cada vez más común.

Con todo lo dicho, permítaseme una digresión: no podemos evitar decir que, ante este escenario, uno de los caminos a seguir es la labor de desarrollo moral de la sociedad en su conjunto (como tarea pendiente e ineludible de todos nosotros); así, pensar que las estrategias de moralización que podamos proponer tomarán en cuenta únicamente a los individuos (aislados) es un error fundamental. Es necesario considerar la posibilidad de que si han de ensayarse distintas o nuevas estrategias de moralización más efectivas, se requiere de por lo menos una revisión de la teoría de la sociedad y de los hombres; una revisión de la estructura y los conceptos éticos, y una revisión de la teoría en que se basan las tecnologías educacionales y de atención de salud que se aplican en el mundo (Ortiz, 2007); sin embargo, esa es una historia mayor y lo que presentaremos aquí (sin ir en contra de lo antedicho) son las posibilidades que propone la Terapia de Aceptación y Compromiso (TAC) para vivir una vida más humana a pesar de estas circunstancias.

TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO (TAC2)

Se considera que en la actualidad estamos en la "tercera generación de terapias conductuales" (Pére.Álvarez, 2006), siendo la primera, aquellas que devenían directamente de los dos paradigmas básicos (condicionamiento clásico y operante). Este tipo de terapias tenían una marcada vocación contextualista y centrada en el análisis del caso individual. La segunda generación es la que podría denominarse en general "cognitiv.conductual", que asume fuertes influencias del modelo de procesamiento de información, por un lado, y del modelo médico, por el otro, teniendo una inclinación internalista, nosológica y con clara tendencia a estandarizar los casos. En esa línea, otorgan un papel primordial a los eventos cognitivos (y también emotivos) como causantes mecánicos del comportamiento, llevando como conclusión la importancia que le otorgan al control de dichos eventos en el tratamiento psicológico. Así, llegamos a la tercera generación, mencionando que su principal aporte está en el replanteamiento contextual como forma de desmedicalización de los trastornos psicológicos, con la formulación, en el análisis del comportamiento, de una nueva y más adecuada categoría de orden funcional (trastorno de evitación

2 Kohlenberg, Tsai, Ferro, Aguayo, Fernández, & Virúes (2005) refieren que es incierto el uso del acrónimo en inglés (ACT) o castellano (TAC). Dado que la versión inglesa se encuentra ampliamente difundida en textos castellanos y tiene una funcionalidad semántica en el contexto de la terapia (por ejemplo, actuar), mientras que el acrónimo en castellano puede conducir a confusiones con otros conceptos (por ejemplo, tomografía axial computarizada). De allí que prefieran usar la versión inglesa; sin embargo, aquí usaremos la versión en castellano con la aclaración del caso.


FREDRIK LÚCAR V.

experiencial, como alternativa la psicopatología actual) y, en función al tratamiento, con el abandono de la lucha contra las síntomas y en su lugar la reorientación de la vida.

Una de las principales representantes de esta tercera generación es la Terapia de Aceptación y Compromiso (TAC) propuesta por Hayes, Stroshal & Wilson (1999), y afianzada en idioma castellano con la publicación de Wilson & Luciano (2002). Proviene del análisis funcional del comportamiento verbal de tradición skinneriana, que se sigue desarrollando y que es objeto de exposición y análisis continuamente. Se trata de una forma de psicoterapia experiencial conductual y cognitiva basada en la teoría de los marcos relacionales del lenguaje y la cognición humana (para una aproximación a la teoría de los marcos relacionales véase Hayes, Barne.Holmes & Roche, 2001; Wilson & Luciano, 2002; Barne.Holmes, Rodríguez & Whelan, 2005; Luciano & Valdivia, 2006; Gómez, López & Mesa, 2007).

La TAC trabaja entre la aceptación y el cambio. Entre aceptar lo que no se puede cambiar y comprometerse a cambiar lo que se puede cambiar y merece la pena para el cliente. Al encuadrarse dentro del conductismo radical, considera que la cognición es conducta y, como tal, sujeta a las mismas leyes que cualquier otro comportamiento. De forma que lo importante para dicha terapia no es el contenido de los pensamientos, sino la función que tienen en el contexto en el que se dan. Por eso, apenas emplea la reestructuración cognitiva, porque su intención principal no se dirige a cambiar el contenido de los pensamientos, sino que modifica la función que tienen (García, 2007).

Evitación experiencial

Entre los avances de la tercera generación, la TAC trabaja con la llamada evitación experiencial, que puede definirse como un fenómeno que ocurre cuando una persona no está dispuesta a ponerse en contacto con experiencias privadas particulares (por ejemplo: sensaciones corporales, emociones, pensamientos, recuerdos, predisposiciones conductuales) e intenta alterar la forma o la frecuencia de esos eventos y el contexto que los ocasiona (que en algunos casos se trata de un seguimiento de reglas verbales relativas al control estricto de emociones y cogniciones). La evitación experiencial es planteada como una dimensión funcional que podría integrar una variedad de diagnósticos del sistema DSM, por ejemplo, todos los trastornos de ansiedad (trastorno obsesiv.compulsivos, la agorafobia con ataques de pánico, el estrés pos.traumático), el abuso de sustancias, en la anorexia y la bulimia, los trastornos del control de impulsos, los síntomas psicóticos, el afrontamiento de enfermedades, los procesos en los que el dolor juega un papel esencial e incluso, los trastornos de personalidad límite, todos ellos podrían ser clasificados como trastornos de evitación experiencial (Ferro, 2000 & Kohlenberg et al., 2005; Luciano & Valdivia, 2006). Así pues, la evitación experiencial es un proceso patogénico que se ofrece como una alternativa funcional a los sistemas tradicionales de clasificación basados en la topografía.

De igual modo, la regulación de la evitación experiencial que el paciente lleva a consulta es tratada en las terapias de segunda generación –incluidas las farmacológicas–, siguiendo la lógica de tratar de reducir directamente el malestar y cualquier otro evento privado con



esas características (por ejemplo, cambiar los pensamientos irracionales por racionales, reducir el temor a lo que fuera, la tristeza, el desaliento, los recuerdos y sensaciones de malestar, las voces, elevar la autoestima, etc.). En esa línea, la aproximación terapéutica de la TAC al trastorno de evitación experiencial, centrada en el análisis de los contextos verbales que sustentan la evitación experiencial destructiva, es radicalmente diferente (Luciano & Valdivia, 2006).

Contextos verbales de evitación experiencial

Desde la teoría de los marcos relacionales, habría varios contextos verbales definiendo el trastorno de evitación experiencial:

1. Contexto verbal de significado literal. El contexto de la "literalidad" es un producto ineludible del comportamiento verbal y supone responder a un evento en términos de otro, esto es lo que permite la actuación simbólica en tanto que las funciones del referente están parcialmente presentes en el símbolo y viceversa (Wilson & Luciano, 2002). Cuando la distinción entre las palabras y sus referentes se pierde y ambos llegan a ser funcionalmente equivalentes, las palabras pueden terminar siendo evitadas tanto como los eventos reales con los que se relacionan. No quedar atrapado en la literalidad de las palabras supone aprender a discriminar cuándo la literalidad es útil y cuándo no. Por ejemplo, que la palabra "¡Peligro!" contenga función aversiva y la persona se comporte de acuerdo con ello, será efectivo si lo hace en relación a no fumar (cáncer), no tocar un cable de alta tensión o ante la presencia de una animal peligroso. Pero no lo será cuando "¡Peligro!" se asocie a tener dudas sobre uno mismo, y esto se vive opuesto a la vida, de forma que se lucha contra las dudas para evitarlas tanto como se evitaría el peligro del cable o del animal peligroso.

En tal sentido, Montgomery (2009) reflexiona, respecto al incremento acelerado de las expectativas de consumo material, si en semejante situación no juega un papel nacionalmente idiosincrásico cierto tipo de evitación experiencial. Mucha gente no vive ni disfruta el momento de creciente prosperidad relativa porque se ha acostumbrado a pensar comparativamente siempre en futuro (donde esperaría "tener más") y en presente con respecto a otros mejor ubicados en la escala social. Así, sus relaciones verbales se ajustan a un modelo de queja constante sobre "el lado malo" de las cosas (lo que en TAC se llama precisamente "contexto de literalidad"), distrayendo su atención de lo constructivo con el consecuente perjuicio psico(pato)lógico. Esa es una forma de evitación o escape de su responsabilidad en la construcción de su porvenir y del porvenir de su comunidad.

2. Contexto verbal valoración o evaluación. Es la tendencia a evaluar casi todo, y debido a la literalidad, a no distinguir entre las propiedades intrínsecas de un evento ("estoy triste") y sus propiedades arbitrarias establecidas socialmente ("estar triste es malo"). Implica la dificultad para diferenciar las dimensiones del yo, construidas socialmente en el desarrollo, de modo que, sin diferenciar el yo que sirve de contexto a todos los pensamientos, sólo se actúa fusionado a las propiedades verbales de dichos pensamientos (Luciano & Valdivia, 2006). De ahí que un "problema psicológico" pueda originarse por la valoración social que tiene la conducta en cuestión. Por


FREDRIK LÚCAR V.

ejemplo, una pareja de esposos podría consultar por sus prácticas sexuales, a pesar de que éstas son muy satisfactorias para ellos, ya que su grupo social las califica como "aberrantes" (Rey, 2004).

3. Contexto verbal de la explicación. Consistente en dar razones y el apoyo cultural para la emoción y la cognición como causantes de la conducta. Viene potenciado por el punto de vista cultural de que el comportamiento se (mal)explica por las emociones y los pensamientos (por ejemplo, "estos pensamientos son terribles y no puedo vivir con ellos, no puedo trabajar, no puedo estar con mis hijos… Tengo que quitarlos, etc."). Rey (2004) nos dice que la comunidad verbal ofrece explicaciones para los eventos del mundo real, incluyendo la conducta de la gente. Así, es común que dicha comunidad explique la conducta anormal con base en explicaciones mentalistas. Por ejemplo, los accesos de tristeza repetidos se explican porque la persona "es depresiva". Aunque las palabra "depresiva" sea solamente un rótulo verbal que la comunidad brinda a unas experiencias privadas, la misma comunidad da a entender de esa manera que estas experiencias son provocadas por estados subjetivos subyacentes.

4. Contexto verbal del control de la emoción y la cognición. Este contexto es la clave que da sentido a los anteriores en tanto que es un actuar siguiendo esas razones paradójicas, por ejemplo, comportarse antagónicamente a pensamientos molestos, tomados como causas: "si pudiera quitármelos estaría bien, sería otra persona y podría hacer muchas cosas". Así, sólo si esas "causas" desaparecen, la persona estaría en disposición de "darse permiso" para actuar en dirección a aspectos valiosos de su vida. Este último contexto es el que cierra el círculo contingencial al proporcionar el potente reforzador de tener razón (al seguir las reglas para poder vivir) que acompaña al alivio inmediato, aunque efímero. Y todo ello a pesar del costo a largo plazo de tales estrategias (más malestar y menos acciones al servicio del reforzamiento positivo) (Luciano & Valdivia, 2006). Controlar nuestros eventos privados se ha vuelto una exigencia personal muy costosa.

Componentes o fases de la TAC

Tal como se dijo anteriormente, el proceso de aceptación y cambio no implica resignarse a lo negativo, sino actuar de acuerdo con una dirección elegida por el mismo usuario, coherente con sus metas y valores. Es decir, las fases o componentes son tomados en el sentido de metas que buscan primordialmente generar un estado de distanciamiento comprensivo hacia los problemas, con el fin de ayudar al usuario a aceptarlos y a comprometerse a elegir una opción de vida, a pesar de los mismos (Pérez-Álvarez, 1996, citado por Rey, 2004).

Tales componentes o fases de la TAC se presentan con ligeras variaciones en diferentes autores, pero manteniendo las bases originales. En este caso se delimitarán seis fases en el desarrollo de esta terapia, cada una tendría sus objetivos, estrategias e intervenciones propias (Wilson & Luciano, 2002; Kohlenberg et al., 2005; Rey, 2004).

La fase uno es la denominada desesperanza creativa, que pretende romper los repertorios de evitación que el cliente lleva tiempo aplicando para solucionar el problema y que



constituyen parte del mantenimiento de ese mismo problema; también se pretende en esta fase eliminar el soporte verbal y social que mantiene esa evitación continua. La fase dos, que podría denominarse "el control es el problema y no la solución", que pretende demostrarle al individuo que sus intentos de control son el propio problema y donde el terapeuta ha de moldear esta aproximación a su problema, para que deje activamente de hacer lo que hacía hasta ese momento. La fase tres, llamada construyendo la aceptación, trata de desmantelar el lenguaje, las funciones del lenguaje y su relación con las emociones o los recuerdos del cliente; según los autores, es un proceso de "desliteralización" del propio lenguaje y de tratar de proponer como alternativa a la evitación la aceptación psicológica. En la fase cuatro, se establece el Yo como contexto y no como contenido; se trata de situar verbalmente la construcción del yo como persona, como centro desde el que actuar y diferenciarlo de las emociones, pensamientos o recuerdos. En la fase cinco, denominada valorando, se trata de analizar los valores del cliente, los fundamentos desde los que actúa y también las bases verbales sobre las que se asientan esos valores y, a partir de ello, escoger y valorar una dirección propia. La fase final es denominada estar dispuesto al compromiso; con ella se pretende comprometer al individuo con el cambio de su conducta, no a través de instrucciones directas, sino valorando las conclusiones y decisiones a las que llega el cliente al final de la terapia, en la cual ya está dispuesto a adoptar cambios por sí mismo.

La TAC ha sido discutida, tal vez por aparentar ser una intervención hasta cierto punto "manualizada"; sin embargo, y por citar a dos fuentes importantes, en Kohlenberg et al. (2005) y Luciano & Valdivia (2006) se muestra la pluralidad de entidades diagnósticas en los que se aplica eficazmente la terapia. De igual modo, las razones por las cuales se presenta a la TAC como uno de los modelos psicoterapéuticos más pertinentes, en función al análisis esbozado de la realidad problemática generadora de una multiplicidad de malestares psicológicos, es porque esta terapia aporta a la psicología clínica entre otras cosas: una filosofía de vida, una perspectiva cultural sobre la que entender y tratar dichos trastornos psicológicos y una alternativa psicopatológica en el denominado trastorno de evitación experiencial. Asimismo, es muy importante precisar que rompe con la tradición terapéutica existente, en el sentido de hacer un análisis no sintomático de los problemas psicológicos, sino funcional; y porque introduce una forma conductual de analizar las emociones, sentimientos, recuerdos y los pensamientos de las personas.

CONCLUSIONES

Estamos en una época en la que ser feliz se ha vuelto un deber inflexible. Ya lo dijo el filósofo español Gustavo Bueno en una entrevista sobre la publicación de su libro El mito de la felicidad: "Ahora ser feliz es un deber; y el que no quiere ser feliz es un degenerado a los ojos de la sociedad" (Espiniella, 2005). Por desgracia, no podemos dejar de decir que los psicólogos tenemos algo que ver en esta confusión, ya sea porque avalamos esta inclinación actual en nuestra quehacer profesional o porque sencillamente no nos parece un situación problemática. Sumado a ello está el inmenso mercado de la "literatura de autoayuda" de consumo masivo, que lo que ha hecho es reafirmar la tendencia muy actual de entender la felicidad como un bien al alcance de todos. Esta


FREDRIK LÚCAR V.

democratización despiadada ha traído consigo, por un lado, la espantosa moda de "Las 10 claves para…", y por el otro, el ascenso y exaltación de los "gurúes emocionales", especialistas en mezclas cuas.mágicas y sin un orden claro, de "técnicas" de diferentes procedencias: mentales, espirituales, energéticas, sensoriales, religiosas, etc., y que, por lo visto, tienen un gran éxito.

En este sentido, y contrariamente a la suposición de los que reprueban el conductismo, este enfoque, y principalmente la TAC, no incurren en las acostumbradas promesas tan propias de la modernidad de que todo tiene solución práctica. Pero tampoco tiene nada que ver con "revolcarse" en el sufrimiento o contar de manera indolente "las hojas de las margaritas", sino con vivir una vida humana más comprometida y vital. Así, hay que tener muy presente que el análisis de la mayoría de los malestares psicológicos contemporáneos revela una abismal desproporción entre lo que creemos que debemos ser, sentir y poseer y lo que realmente podemos ser, sentir y poseer. Es por esto que nos alineamos a la sensatez que representa el aceptar lo que no se puede cambiar y comprometerse a cambiar lo importante para el cliente.

En palabras de Marino Pérez Álvarez (2002, p. 20), "muchos podrán decir que el con-ductismo que les enseñaron no era este. Y es que a mucha gente le enseñaron mal el conductismo. El psicólogo ya hecho estará a tiempo para remediar sus prejuicios y, por su parte, el estudiante lo estará para empezar bien".


1. Barne.Holmes, D.; Rodríguez, M. & Whelan, R. (2005). La teoría de los Marcos Relacionales y el análisis experimental del lenguaje y la cognición. En: Revista Latinoamericana de Psicología, 37(2), pp. 255-275.

2. Bautista, J. & Quiroga, E. (2005). La relevancia de un planteamiento cultural de los trastornos de la personalidad. En: Psicothema, 17(3), pp. 422-429.

3. Bayés, R. (1998). Psicología del sufrimiento y de la muerte. En: Anuario de psico-logía, 29(4), pp. 5-17.

4. Briceñ.León, R. (2007). Violencia urbana en América latina: Un modelo sociológi-co de explicación. En: Espacio abierto, 16(3), 541-574.

5. Espiniella, R. (2005). "Don’t worry, be happy!" En: El Comercio. 4 de mayo de 2005. (Gijó.España). Recuperado desde http://www.fgbueno.es/hem/2005f04.htm

6. Ferro, R. (2000). Aplicación de la terapia de aceptación y compromiso en un ejemplo de evitación experiencial. En: Psicothema, 12(3), pp. 445-450.

7. García, J. (2007). La terapia de aceptación y compromiso: tercera generación de la terapia cognitivo conductual. Recuperado desde http://www.psicoterapeutas.com/pacientes/act/brevepresenact.htm

8. Gómez, S.; López, F. & Mesa, H. (2007). Teoría de los marcos relacionales: algunas implicaciones para la psicopatología y la psicoterapia. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(2), pp. 491-507.



9. Hayes, S.C.; Strosahl, K.D. & Wilson, K.G. (1999). Acceptance and commitment therapy. Nueva York: The Guilford Press.

10. Hayes, S.C.; Barne.Holmes, D. & Roche, B. (2001). Relational frame theory: A pos.skinnerian account of human language and cognition. Nueva York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Capítulo 8 traducido al castellano, disponible en http://www.abacolombia.org.co/bv/semskinner/rtf_precis.pdf.

11. Kohlenberg, R.; Tsai, M.; Ferro, R.; Aguayo, L.; Fernández, A. & Virúes, J. (2005). Psicoterapia analític.funcional y Terapia de aceptación y compromiso: teo-ría, aplicaciones y continuidad con el análisis del comportamiento. En: Internatio-nal Journal of Clinical and Health Psychology, 5(2), pp. 349-371.

12. Luciano, C. M. & Valdivia, M. (2006). La terapia de aceptación y compromi-so (TAC). Fundamentos, características y evidencia. En: Papeles del psicólogo, 27(2), pp. 79-91.

13. Luna, R. (2008). Cambio social y cultura de la resignación y el sufrimiento. Espacio abierto, 17(2), pp. 267-284.

14. Martín, F. (2006). Cambios sociales y trastornos de la personalidad posmoderna. Papeles del Psicólogo, 27(2), pp. 104-115.

15. Montgomery, W. (2009). Mindfulness y gaudibilidad: Categorías en terapia de conducta para tratar la evitación experiencial. En: Revista de Psicología de la Uni-versidad Inca Garcilaso de la Vega, 1(1), pp. 55-61.

16. Organización Mundial de la Salud (OMS) (2008). Mensaje sobre el Día Mundial de la Salud Mental del Secretario General. Recuperado desde http://www.who.int/mental_health/mhgap/UN_speech_mhgap_spanish.pdf

17. Ortiz, P. (2007). Ética social. Lima: UNMSM.

18. Pére.Álvarez, M. (2002). Prefacio. En: Wilson, K. G. & Luciano, C. M. Terapia de aceptación y compromiso. Un tratamiento conductual orientado a los valores, pp. 19-20. Madrid: Pirámide.

19. Pére.Álvarez, M. (2006). La terapia de conducta de tercera generación. En: EduPsykhé: Revista de psicología y psicopedagogía, 5(2), 159-172.

20. Rey, C. (2004). La terapia de aceptación y compromiso (ACT): Sus aplicaciones y principales fundamentos conceptuales, teóricos y metodológicos. En: Suma Psico-lógica, 11(2), pp. 267-284.

21. Ursúa, N. (2005). Los ocho pecados mortales de la humanidad civilizada. Una relectura de Konrad Lorenz y los problemas de la naturaleza humana. En: Ludus Vitalis, XIII(24), pp. 165-180.

22. Wilson, K.G. & Luciano, C. M. (2002). Terapia de aceptación y compromiso. Un tratamiento conductual orientado a los valores. Madrid: Pirámide.

PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL: APLICACIÓN EN LA VIDA PROFESIONAL

ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY: APPLICATION IN THE PROFESSIONAL LIFE

RAFAEL ELIZADE1, MARYBEL MOLLO F., JENY FLORES V.UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PERÚ.

(RECIBIDO EL 21/07/2010, ACEPTADO EL 5/10/2010

RESUMEN

El presente artículo pretende brindar luces acerca de la importancia de la Psicología Organizacional en el ámbito laboral y ayudarnos a comprender cómo ésta puede resolver conflictos en la organización complementándose con diferentes ámbitos profesionales.

Los autores, no psicólogos, que cursan el último semestre de la Maestría con mención en Psicología Organizacional de la UNMSM, expondrán la utilidad que la Psicología Organizacional les brinda en su quehacer profesional aplicado en las organizaciones donde ellos se desempeñan.

Palabras clave: Psicología organizacional, inteligencia emocional, procesos del trabajo, evaluación de desempeño laboral, informática, educación.

ABSTRACT

This article attempts to provide insights into the importance of organizational psychology in the workplace and also how it can help resolve conflicts in the organization and supplemented with different professional fields

The authors, not psychologists, who enrolled in the final half of the Masters with a specialization in Organizational Psychology at UNMSM, expose the utility gives Organizational Psychology in their professional duties applied in the organization where they perform.

Keywords: Organizational psychology, emotional intelligence, work processes, evaluation of job performance, computing, education.

1 Licenciado en Computación, estudiante de posgrado UPG de Psicología. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 243 - 248



INTRODUCCIÓN

No cabe duda que con el desarrollo económico del país en los últimos años, se vienen presentando innumerables iniciativas de emprendedores que desean aprovechar esta ola de crecimiento financiero, estructurándose así nuevas organizaciones encargadas de brindar productos y servicios para el Perú y el extranjero.

Debemos comprender que las sociedades entonces no solo se componen de individuos con nombre y apellido, sino también de organizaciones formal o informalmente conformadas, grupos sociales, entidades de ayuda, etcétera, las cuales van tomando importancia en su rol social y que según Darío Rodríguez manejan dimensiones como la cultura organizacional, el clima organizacional, los procesos y el tiempo, mediante las cuales es posible determinar un diagnóstico de la organización de manera similar a como un psicólogo clínico lo haría con su paciente.

Es así, que de una u otra forma y al desarrollar la vida profesional y laboral, el individuo va tomando atención a circunstancias que le hacen cuestionar el porqué, el cuándo y el cómo de conceptos tales como el ambiente de trabajo, el estrés, la desmotivación, el compromiso, la desidia, el máximo rendimiento, el reconocimiento, la empatía con la institución y todos aquellos factores que constituyen su relación con la organización. Temas que poco a poco van generando una necesidad de respuesta y que si bien podemos tener claro nuestro quehacer profesional, es menester conocer éste complemento teórico que responderá a estas interrogantes: la Psicología Organizacional.

Fue este interés que actuó como estímulo en los autores, llevándolos a iniciar estudios en Psicología Organizacional buscando tal vez respuesta a estas preguntas pues ellos consideran que la Psicología Organizacional puede complementarse con otras líneas de investigación en base a un trabajo interdisciplinario y por lo tanto también debe de ser acogida en la formación profesional.

LA PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL EN EQUIPOS DE TRABAJO DE SISTEMAS INFORMÁTICOS

Desde el ámbito informático, el Lic. Rafael Elizalde considera que la demanda de profe-sionales informáticos que, además de conocimientos técnicos, deban poseer habilidades emocionales es cada día mayor. Estas habilidades que comprenden tener facultades inter-personales para el trabajo en equipo o para hablar en público, capacidad de liderazgo o de adaptación al cambio como componentes de su perfil profesional son importantes en cualquier trabajo hoy en día.

Para J. M. Peiró (1996), quién hace una taxonomía del ambiente laboral, los Procesos del Trabajo son una dimensión del ambiente de trabajo, donde se encuentran los aspectos temporales y la secuencialidad del trabajo (duración de la jornada laboral, ritmo y ca-dencia del proceso productivo, variaciones en el flujo de trabajo, presiones y fechas tope para su finalización, el nivel de exigencias de proceso (estándares de calidad, picos en la producción), la amplitud en la supervisión, la sobrecarga cualitativa y cuantitativa (tanto física, como psicológica y emocional), la postura de trabajo o la secuencialidad de movi-mientos, así como la interdependencia funcional con otras áreas y el flujo de información, productos y procesos de trabajo.


RAFAEL ELIZALDE D. / MARIBEL MOLLO

Bajo la experiencia profesional se ha logrado identificar circunstancias laborales en donde la presión de estos procesos del trabajo producen estadíos de tensión y fricción entre el personal del área, que merman el ambiente laboral y la productividad.

Por otro lado, en el curso de los últimos años, el cociente emocional (CE) se viene aceptando ampliamente como una expresión abreviada del equivalente en inteligencia emocional al cociente de inteligencia (CI). Las investigaciones recientes rescatan que un profesional con un alto CE es una persona que percibe más hábil, fácil y rápidamente que los demás los conflictos en gestación, los puntos vulnerables de los equipos y organiza-ciones, las distancias que deben salvarse o los vacíos que se deben llenar.

Autores como Daniel Goleman (1995) y Robert Cooper (1997) plantean la aplicación de la Inteligencia Emocional al liderazgo y a las organizaciones. Para Goleman, las compe-tencias emocionales son: autoconciencia, autodirección, aptitudes sociales, y relaciones de dirección, mientras que para Cooper su modelo de cociente emocional se basa en cuatro pilares: alquimia emocional, conocimiento emocional, profundidad emocional y aptitud emocional.

Por su parte, para Reuven Bar-On (2000), según su modelo de Inteligencia Emocional, existen capacidades facilitadoras, como el optimismo, la alegría, la independencia emocional, la autorrealización y la responsabilidad social. Elementos que ayudarán a la convivencia dentro de la organización. Así por ejemplo, la asertividad se relaciona con la autoseguridad y la resolución de problemas dependerá del optimismo, de la flexibilidad y el manejo de la presión.

LA PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL EN LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA

Desde la Psicología Organizacional, la bachiller en Lingüística Marybel Mollo Flores busca respuestas para solucionar un problema de Recursos Humanos que tiene el instituto de idiomas en el cual trabaja: la evaluación de desempeño laboral.

Para Martha Alles (2006), la función básica del trabajo de una persona es el de producir resultados sin importar cuál sea su posición o puesto de trabajo. Siempre interesa que un empleado deje algún tipo de utilidad. Para que estos resultados se concreten, la persona debe conocer "qué se espera" y a su vez recibir feedback, es decir, que alguien le diga cómo lo está haciendo y ser recompensado por ello.

Por otra parte, la definición por competencias se relaciona con la mejor manera de lograr objetivos diseñados a su vez en función de esas competencias que llevarían al éxito a la organización.

Los enfoques para relacionar competencia con desempeño son varios. Por un lado, el management de la organización fija los objetivos que caen en cascada a toda la empresa o institución. Estos objetivos tienen directa relación con los objetivos organizacionales. Cuando a los empleados se les fijan los objetivos, ellos son parte de esa "cascada de ob-jetivos organizacionales". Para Mariano Bernárdez (2006), las competencias y comporta-mientos son medios para mejorar la performance si y solo si producen mejores resultados con menor esfuerzo o reducen el coste de lograr esos resultados.



Desde la perspectiva del empleado, esta fijación de objetivos le permite formar parte de la empresa, lo ayuda a vincular su quehacer diario con los objetivos organizacionales y con los resultados. En este sentido, Robert Mathis (2000) plantea la evaluación del desempeño relacionando la estrategia global de los negocios con los objetivos individuales del empleado.

Podemos considerar entonces, como los objetivos más importantes de la evaluación del desempeño:

a. El desarrollo personal y profesional de los colaboradores.

b. La mejora permanente de los resultados de la organización.

c. El aprovechamiento adecuado de los recursos humanos.

Según Martha Alles (2006), las evaluaciones deben ejecutarse en base al perfil del puesto de trabajo y éstas son necesarias porque permiten:

a. Tomar decisiones de promociones y remuneración.

b. Reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relación al trabajo. Recordemos a Edgar Schein cuando explica que un trabajador "necesita saber cómo se está realizando su trabajo", el grado de satisfacción que sus empleadores tienen en relación con la tarea realizada.

c. La mayoría de las personas necesitan y esperan retroalimentación; a partir de conocer cómo hacen la tarea, pueden saber si pueden modificar su comportamiento.

LA PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL EN LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA ESTATAL

Por su parte la Lic. en Pedagogía Jeny Flores Vivas, enfoca la Psicología Organizacional como herramienta de gestión eficiente en las organizaciones educativas, sostiene además la necesidad de la intervención del psicólogo organizacional en el ámbito educativo por su facultad de organización y planificación.

Según José Luís Martorell (2009), los elementos a tener en cuenta en la organización eficiente de una entidad educativa para el talento humano son:

a. Selección. Misión de alta importancia en el área educativa, porque de esta selección depende en gran medida el futuro alcance de metas y objetivos, lo que involucra un despliegue conciente de capacidades frente al reto de selección, capacitación, actualización, orientación y evaluación permanente, al cúmulo de involucrados en el ámbito educativo en la ruta a seguir para alcanzar el objetivo planeado.

b. Formación y desarrollo. El asunto es bastante complejo en este punto, ya que involucra, por ejemplo, la devaluación del prestigio social de la carrera docente, la pobre calidad de la educación superior en el país, la proliferación de licencias y permisos de funcionamiento de la diversa gama de nacientes universidades privadas y centros e institutos de formación pedagógica que en los últimos años lamentablemente han demostrado no contar siquiera con un centro de aplicación de prácticas pr.profesionales y mucho menos solidez en la formación de los egresantes.


RAFAEL ELIZALDE D. / MARIBEL MOLLO

c. Diagnóstico e intervención del ambiente laboral en el ámbito de la organización educativa. Según la PRELAC2 (2005) la suma de horas destinadas a trabajo docente, a trabajo doméstico y trabajos adicionales, arroja un cuadro de sobrecarga laboral en que cabe poco tiempo para el descanso y se convierte así en un factor de riesgo para la salud de los docentes, y ello debe considerarse en los planes preventivos. Al mismo tiempo, esto es un factor de amenaza para el mejoramiento del desempeño docente.

d. Dirección de entidades educativas. Al respecto el Ministerio de Educación como órgano representativo del Estado viene mostrando algunas luces de innovación y ánimo de reconocimiento al esfuerzo y dedicación de docentes del sector estatal poniendo en marcha la tan promocionada carrera pública magisterial cuya fortaleza radica en el reconocimiento económico a los docentes que superen satisfactoriamente las evaluaciones públicas de idoneidad profesional y desempeño académico.

CONCLUSIONES

1. Existen problemáticas organizacionales que escapan del alcance profesional para determinadas áreas. Dichas cuestiones encuentran respuesta en la Psicología Organizacional, como disciplina complementaria en el quehacer profesional.

2. La inteligencia emocional aporta habilidades emocionales que permiten al individuo superar problemas de interrelación, estrés, tolerancia al cambio, autorrealización y en general todos aquellos generados por los procesos del trabajo en la organización.

3. El desempeño como métrica de productividad del empleado requiere establecer las metas alcanzables y una constante retroalimentación de los resultados a través de mecanismos de auto evaluación como feedback laboral por parte de los empleados a través de for-mularios de fácil comprensión. Este método no puede quedar a entera responsabilidad de los mismos, sino luego se deben analizar en conjunto con su superior o jefe directo.

4. Hacer de la evaluación un ciclo continuo a través de la formación de comisiones de evaluación del desempeño con miembros permanentes y transitorios.

5. Por otro lado, los espacios insuficientes para que los docentes puedan preparar clases y materiales, falta de espacios para el descanso, falta de servicios básicos de saneamiento (servicios higiénicos, comedores, cocinas), y la distribución del material didáctico adecuado son las carencias en las que habitualmente se desempeña el docente y deben considerarse para adecuada estructuración y organización bajo el enfoque del psicólogo organizacional.

6. El Perú requiere líderes educadores con un adecuado enfoque en Psicología Organizacional que reflejen en sus proyectos educativos y conocimientos el afán de fortalecimiento y búsqueda de la calidad y excelencia educativa.

7. La Psicología Organizacional es sin duda un excelente complemento profesional en la conducción de organizaciones desde el aspecto de la cultura y el clima de organización.

2 PRELAC, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.




1. Alles, Martha Alicia (2006). Desempeño por competencias: evaluación de 360º. 1a. ed. 3a. reimp. Buenos Aires: Granica.

2. Bernárdez L., Mariano (2006). Tecnología del desempeño humano. Indiana, EE.UU.

3. Chiavenato, Adalberto (1994). Administración de recursos humanos. Bogotá: Edi-torial Presencia.

4. Cooper, K. & Sawaf A. (1997). La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. New York.

5. García Álvarez, Ana I. (1999). El Feedback laboral en la gestión organizacional. Valencia, Promolibro.

6. Goleman, D. (1998). La inteligencia emocional en la empresa. Madrid.

7. Kolb, D.; Rubin, I.; Mcintyre, J. (1993). Psicología de las organizaciones: Pro-blemas contemporáneos. México: Editorial Prentice Hall Hispanoamericana.

8. Martorell, José Luís; Prieto Arroyo, José Luis (2009). Fundamentos de psicología. Madrid. España.

9. Peiró, José María (1984). Psicología de la organización. 1.ra ed., Madrid: Univer-sidad Nacional de Educación a Distancia.

10. Peiró, José María y Prieto, Fernando (1996). Tratado de psicología del trabajo. Volumen 1. Madrid.

11. PRELAC, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Santiago de Chile.

12. Robbins, Stephen. (2004). Comportamiento organizacional: Conceptos, controver-sias y aplicaciones. México: Editorial Prentice Hall Hispanoamericana.

13. Rodríguez, Darío (1999). Diagnóstico organizacional. 3.ª ed. Santiago, Chile.

14. Schein, Edgar. H. (1982). Psicología de la Organización. México: Prentice Hall.

15. Werther, William; Davis, Keith (1999). Administración de personal y recursos humanos. México: McGraw-Hill.

16. Zapata, Roberto (2004). Medición del impacto de la capacitación en la empresa (ROI). Apuntes del Curso impartido por Chilecapacita en octubre de 2004, Santiago de Chile.

DISCUSIÓN SOBRE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LOS PRIMEROS GRADOS INSPIRADOS EN LA

CONCIENCIA FONOLÓGICA

DISCUSSION ON THE MODELS OF EDUCATION OF THE READING IN THE FIRST DEGREES INSPIRED BY THE PHONOLOGICAL CONSCIENCE

ALFREDO ALTAMIRANO1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, UNIDAD DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA


RESUMEN

Este artículo pone en discusión la pertinencia para los primeros grados de la escolaridad de los modelos de enseñanza de la lectura surgidos a partir de las investigaciones sobre conciencia fonológica. Diversos estudios han planteado la existencia de distintos niveles implicados en la lectura. No obstante, estos niveles no son atendidos en los primeros grados desde la práctica pedagógica orientada por los modelos que aquí se discuten. Más bien, estos modelos apuntan a un aprendizaje casi exclusivo del plano léxico del lenguaje, dejando de lado los procesos de construcción semántica que tienen lugar cuando se lee. La conciencia fonológica es, en efecto, de vital importancia para la adquisición de lo escrito; sin embargo, para comprender lo que se lee no solo se requiere comprender las palabras del texto leído, sino, principalmente, construir el sentido del texto a medida que se leen las oraciones y los párrafos. A partir de la línea de trabajo que iniciara Emilia Ferreiro, se afirma que los niños de los primeros grados sí están en capacidad de llevar a cabo estos procesos de mayor complejidad, y la escuela debería promoverlos. De otro lado, se pone también en discusión la pertinencia didáctica de estos modelos, dado que es muy probable que se esté incidiendo en un aprendizaje repetitivo y poco significativo de la lectoescritura. Eso lleva a plantear la necesidad de reflexionar adecuadamente las relaciones entre investigación psicológica y práctica docente respecto de la lectoescritura. La pedagogía debería aprovechar los aportes psicológicos, pero debe complementarlos considerando otros criterios necesarios para propiciar el aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje, lectura, conciencia fonológica, construcción semántica, pertinencia didáctica.

ABSTRACT

This article raises questions about the relevance for the early grades of schooling models of reading instruction emerged from research on phonological awareness. Several studies have suggested the existence of different levels involved in reading. However, these levels are not seen in the early grades teaching practice guided by the models discussed here. Rather, these models point to an almost exclusive lexical learning of language, leaving aside the semantic construction processes that take place when reading. Phonological awareness is indeed

1 Especialista de evaluación en el área de Comunicación. E-mail: [email protected]



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 249 - 261


DISCUSIÓN SOBRE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LOS PRIMEROS GRADOS INSPIRADOS EN LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

vital for the acquisition of writing, however, to understand what is read not only requires understanding the words of the text read, but mainly to build the meaning of the text as read the sentences and paragraphs. From the line of work that began Emilia Ferreiro, the article states that children in the early grades themselves are able to perform these more complex processes, and the school should promote them. On the other hand, it is also discussing the educational relevance of these models, since it is very likely to be affecting a very significant rote learning and literacy instruction. That has raised the need to reflect properly on the relationship between psychological research and teaching practices for literacy. The pedagogy should make use of psychological contributions, but it must complement them considering other criteria necessary to facilitate learning.

Keywords: Learning, reading, phonological anareness, semantic construction, relevance teaching.

SITUACIÓN ACTUAL DE LA LECTURA EN LOS PRIMEROS GRADOS

La lectura es una herramienta indispensable para el desarrollo de los individuos en el mundo actual. Por tal razón, la reflexión acerca de qué implica leer, cómo se llega a ser un buen lector y qué debe hacer el sistema educativo para desarrollar en todos los estudiantes una adecuada competencia lectora, cada vez es más relevante.

En ese sentido, hay muchos países que han mostrado grandes avances en lograr que todos sus estudiantes –o, al menos, la gran mayoría– logren esta competencia. Otros países, en cambio, aún no han podido dar un salto cualitativo en esta materia. Un ejemplo de esto último es el caso del Perú. Para nadie es un misterio que la situación de la lectura en nuestro país es crítica. Nuestros estudiantes no logran un desarrollo adecuado de sus capacidades lectoras y no pueden utilizar estas herramientas para desempeñarse de manera óptima en su vida profesional, ciudadana e incluso personal. Diversas investigaciones (Gónzalez, 2006a; 2006b), así como evaluaciones de rendimiento nacionales e internacionales (MED, 2003; 2004; 2005a; 2005b) muestran que los logros en comprensión lectora obtenidos por los estudiantes peruanos que están a punto de culminar la educación secundaria son, por mucho, insatisfactorios.

Al observar lo que ocurre en el nivel primario, la situación es igual de dramática. La más reciente Evaluación Censal de Estudiantes 2009 realizada por el Ministerio de Educación (MED, 2010) muestra que, a nivel nacional, apenas un 23,1% de niños de segundo grado logra los aprendizajes mínimos esperados en comprensión lectora. Estos resultados son aún más alarmantes si se analizan únicamente los correspondientes a las escuelas públicas (17,8%) y a las escuelas rurales (11,6%). Incluso encontramos regiones donde el porcentaje de estudiantes que comprende lo que lee al nivel esperado no supera el 10%.

Los resultados aquí señalados nos permiten comprender que el problema es estructural y atraviesa todos los grados de la educación primaria y secundaria. Podríamos afirmar entonces que la formación que reciben los alumnos una vez que ingresan a la escuela –y la que reciben en casa antes de ingresar a ella– no hace mucho por ayudarlos a leer más y mejor.

Toda esta realidad nos obliga a repensar los enfoques y programas pedagógicos que han de implementar los docentes con el fin de ayudar a sus estudiantes a desarrollar


ALFREDO ALTAMIRANO

sus capacidades lectoras. En este artículo intentaremos hacer una revisión crítica de aquellos programas de enseñanza de la lectoescritura que parten de los hallazgos de las investigaciones sobre conciencia fonológica y que, de una forma u otra, conscientemente o no, influyen enormemente en la forma cómo la mayoría de docentes enseña a sus niños a leer.

Los modelos de enseñanza de la lectura que parten de la conciencia fonológica

Los modelos pedagógicos de conciencia fonológica plantean que la lectura implica cuatro tipos de procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. Los procesos perceptivos nos permiten recibir e iniciar el procesamiento de los estímulos gráficos de lo escrito, los procesos léxicos nos permiten comprender las palabras percibidas, los procesos sintácticos permiten que comprendamos la estructura de las oraciones y a través de los procesos semánticos comprendemos el sentido de lo leído. Estos cuatro procesos actúan interrelacionándose y no necesariamente siguiendo una secuencia. Todos ellos son necesarios para la comprensión de lo leído (Cuetos, 1999).

Por lo tanto, para estos modelos, la enseñanza de la lectura debe apuntar al desarrollo de los cuatro procesos. En el caso de los niños que empiezan a acercarse a lo escrito, es de vital importancia la conciencia fonológica, al punto que esta sería el puente entre el lenguaje oral y la apropiación del lenguaje escrito. Entiéndase la conciencia fonológica como la conciencia que tiene el individuo de la composición fonémica del lenguaje oral: segmentación y secuencias fonémicas, aislamiento de los fonemas iniciales y finales, etc. (Bravo, 2003).

En consecuencia, estos programas apuntan a la necesidad de desarrollar la conciencia fonológica en los niños a los que les queremos enseñar a leer y a escribir. Este sería el paso previo a la adquisición de la escritura.

Insuficiencia de los programas pedagógicos inspirados en la conciencia fonológica

Es innegable que los modelos pedagógicos inspirados en la conciencia fonológica tienen una amplia base científica, sustentada con diversas investigaciones de fuerte base neurológica que explican algunos de los procesos cognitivos que ocurren al momento de leer. No hay lugar a discusión respecto de la activación de ciertas zonas cerebrales al momento de leer y del rol predictivo que tiene la conciencia fonológica en cuanto al aprendizaje formal de la escritura. Sin embargo, desde aquí defendemos una concepción mucho más amplia de la lectura, y es precisamente desde esa concepción que queremos señalar algunos aspectos –y, principalmente, sus implicancias pedagógicas– que no son abordados por los modelos de conciencia fonológica. Creemos que estos modelos resultan insuficientes para dar cuenta del largo camino que supone la adquisición de la escritura por parte de los niños y para brindarles a los docentes un panorama suficientemente abarcador de todos los procesos comprometidos en este importante aprendizaje.

Probablemente, parte de esta insuficiencia se deba a una extrapolación directa y poco re-flexiva de los hallazgos psicológicos al campo pedagógico. Quizá también tenga que ver la



forma cómo definimos el objeto de estudio, a saber, el lenguaje escrito. Sea como fuere, pensamos que todos los valiosos aportes de las investigaciones psicológicas y de las neuro-ciencias deberían ser analizados y repensados cada vez que se les quiera aprovechar en el terreno educativo, considerando una adecuada aplicación didáctica y el respeto de principios pedagógicos como el aprendizaje significativo, el rol de los conocimientos previos, etc.

Concepciones sobre el objeto a enseñar: la lengua escrita

Un primer cuestionamiento a los modelos pedagógicos que enfatizan la conciencia fonológica tiene que ver con la concepción de lenguaje escrito que manejan. Estos modelos plantean que, cuando leemos, ponemos en marcha procesos de tipo perceptivo, léxico, sintáctico y semántico. No obstante, cuando se aborda la lectura en los primeros grados, estos modelos ponen un marcado y hasta excluyente énfasis en los procesos perceptivos y léxicos, en desmedro de los procesos sintácticos y, especialmente, los semánticos2. Esto es de suma importancia porque precisamente un problema muy extendido –más aún en nuestro medio– es el del "analfabetismo funcional" (González, 2006a, 2006b), que compromete a todas aquellas personas que logran decodificar palabras pero que no comprenden el sentido global del texto que conforman, el cual es un plano que va mucho más allá que el de la palabra. Lamentablemente, si bien nadie estará en desacuerdo con que debemos lograr que los niños puedan comprender en toda su complejidad mensajes escritos apropiados para su nivel de desarrollo, lo cierto es que un modelo que enfatice el plano de las palabras y diga poco o nada sobre los planos textuales que están por encima de él (oraciones, párrafos, textos) trae muchas consecuencias en la práctica educativa. Por ejemplo, en nuestro país, muchos docentes consideran que a los niños primero se les debe enseñar únicamente a leer palabras, para recién luego pasar a enseñarles a comprender oraciones y textos3. Probablemente esto tenga relación con que los niños peruanos de segundo grado, casi en su totalidad, puedan comprender palabras y oraciones, pero, cuando se les plantean textos, empieza a haber porcentajes considerables de niños que no logran comprender ni siquiera los más sencillos (MED, 2003).

Algunos autores señalan que, en la medida que el niño domina cada vez más el reconoci-miento de palabras, sus niveles de comprensión lectora aumentan, debido a que una ma-yor rapidez en el reconocimiento léxico permite contar con mayor espacio en la memoria a corto plazo para la ejecución de los procesos superiores (LaBerge y Samuels citados en Cuetos, 1999). Pareciera ser entonces que el concepto de lectura que tienen estos modelos considera las palabras como lo más importante en el lenguaje escrito.

No obstante, si bien las palabras son las unidades mínimas con sentido en un texto, es también cierto que un conjunto de palabras no hace una lengua, sino que esta supone una serie de elementos que estructuran esas palabras para formar mensajes con sentido. Pensar que las palabras son lo más importante del lenguaje escrito supone una peligrosa disección del lenguaje, una suerte de autopsia que hace perder de vista el importante rol

2 Por supuesto, esta exclusión no es declarada sino que más bien se refleja en los énfasis y en los vacíos que encontramos en los programas que aquí comentamos.

3 En el mejor de los casos, los docentes de los primeros grados intentan que los niños comprendan textos, aunque solo a niveles superficiales (literales) de comprensión.


ALFREDO ALTAMIRANO

que cumple el resto de elementos del lenguaje escrito, y que también deben y pueden ser abordados por la enseñanza. De hecho, sería legítimo preguntarse si la relación entre el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora se debe únicamente al factor léxico, o, quizá, tengamos que ese reconocimiento léxico, a su vez, se ve favorecido por los procesos sintácticos y semánticos que, definitivamente, tienen que estar presentes si decimos que se logró una adecuada comprensión lectora, en un proceso recursivo que no se aprecia en los modelos pedagógicos que aquí comentamos.

Son precisamente esos elementos estructuradores del lenguaje los que, volviendo al caso peruano, nuestros estudiantes no logran comprender cuando leen, y es por eso de suma importancia que los modelos de enseñanza que se propongan abarquen también estos otros aspectos que van más allá de la palabra. Si no, mantendremos las mismas prácticas pedagógicas cuyos resultados nos desalientan, prácticas pedagógicas totalmente opuestas a las que se realizan en países exitosos en cuanto a lograr que sus estudiantes comprendan lo que leen. Manning & Manning (1991) describen interesantes prácticas pedagógicas realizadas por docentes de Canadá, Australia y Nueva Zelanda, países con altos niveles de comprensión lectora, según evaluaciones internacionales como PIRLS y PISA.

Se podría afirmar que lo expresado hasta este momento exagera ciertos vacíos en las teorías que inspiran los modelos de conciencia fonológica, y que da una imagen sesgada de lo que proponen. No obstante, la reducción del objeto de estudio no se limita a esto, sino que se da otra omisión relevante. Los modelos de conciencia fonológica entienden la lengua escrita como una transcripción, reproducción o codificación de la lengua oral. Bajo este concepto, la escritura no hace mucho más que recoger la oralidad y fijarla en un soporte tangible que la haga más duradera, menos volátil. Al respecto, Ferreiro & Teberosky (2005) y Ferreiro (1991) han discutido desde hace muchos años esta concepción. Estas autoras señalan que, más que un simple código que transcribe la oralidad, la escritura es todo un sistema de representación. Al margen de si "código" nos representa o no una diferencia respecto de "sistema de representación", lo interesante es que esta última categoría evidenciaría la naturaleza especial de la escritura frente a otros códigos. Por ejemplo, la creación del código telegráfico supone una adaptación a otro formato de los elementos y relaciones de la escritura (lo mismo ocurre con otros "sistemas alternativos", como los códigos binarios para computadoras o los códigos secretos para usos militares). Estos sistemas no alteran nada sustancial del código que toman como base.

En cambio, existe otro tipo de códigos (para Ferreiro, "sistemas") que no se limitan a transcribir sino que constituyen una lógica propia, con sus características y peculiaridades, en un proceso que es además histórico y sociocultural. La escritura es precisamente uno de estos sistemas4 (Ferreiro, 1991). Este enfoque nos ofrece una mirada más completa de nuestro objeto de conocimiento: la lengua escrita. Para comprender mejor esto, presentaremos dos concepciones distintas frente a un mismo caso, de manera que se pueda evidenciar en qué medida la concepción de lengua escrita que defendemos sería más abarcadora y pertinente. Cuetos (1999) indica que "existen determinadas situaciones que demuestran lo realmente compleja que es la lectura. Una de ellas es cuando nos

4 Solo por dar algunos ejemplos, la coma vocativa, las mayúsculas y muchos otros usos ortográficos no tienen ningún correlato en la oralidad por lo que no pueden considerarse como transcripción de ella: son total invención (construcción) de la escritura y solo tienen funcionalidad en ella.



acercamos a un idioma desconocido, sobre todo si tiene un sistema de escritura diferente del nuestro (ejemplo: árabe, chino, hebreo, etc.), ya que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos gráficos o simples ilustraciones. Si se trata de un sistema alfabético como el castellano (ejemplo, inglés o francés), al menos sabemos discernir dónde termina una palabra y comienza otra" (p. 15). De esta afirmación se concluiría que, para Cuetos y otros autores con la misma concepción del lenguaje escrito, el aprendizaje del lenguaje escrito comienza cuando podemos descifrar las letras, sílabas y palabras. No debería sorprendernos entonces que a los niños de los primeros grados se les enseñe prioritariamente a reconocer estos elementos de lo escrito. Ferreiro (1991), por su parte, plantea el mismo caso de lenguas que no cuentan con un sistema alfabético, pero dándole un enfoque distinto y, según nuestro entender, más completo. La autora señala que, si a un grupo de adultos les presentamos textos escritos en lenguas no alfabéticas, estos, pese a no comprender las palabras, sí podrían construir diversos significados relacionados con el soporte material en que aparecen estos mensajes escritos, la funcionalidad de diversos elementos gráficos, el posible propósito comunicativo del texto, etc., en un continuo proceso hipotético a partir de pistas textuales:

First, they discuss the clasification of the object that they have in their hands: Is it a book (if so, what kind), a newspaper, a magazine, a pamphlet, or what? Once they have agreed on the classification, they begin to anticipate the organization of the content. If it is a newpaper, it must have sections (foreign and domestic affairs, sports, etc.); if it is a book, the title, the author’s name, the printing press and the year of publication should appear at the beginning, and a table of contents at the back or the front. They invariably assume that the pages are renumbered, which permits them to find the graphic distinctions between numbers and letters. (...) And so it goes on (Ferreiro, 1991, p. 48).

Es decir, para esta autora, leer, acceder al mundo escrito es mucho más que decodificar y comprender mensajes expresados con letras sino que supone acceder a la lógica de toda una práctica cultural cuyos significados no se limitan a la convención de las letras impresas. Lo interesante es que estas aproximaciones son similares a las que realizan los niños cuando se acercan al mundo de lo escrito y a la lectura de un sistema que aún no comprenden, con la diferencia de que estos no cuentan con todo el saber de la práctica cultural de la escritura con que sí cuenta un adulto (Ferreiro, 1991). De todos modos, es importante reconocer que el niño no espera a llegar al colegio ni a haber desarrollado una serie de procesos cognitivos (por ejemplo, la conciencia fonológica) para empezar a construir significados, sobre todo lo que supone el lenguaje escrito, entendido de esta forma más compleja (Ferreiro & Teberosky, 2005; Ferreiro, 1991).

Analizar y reconocer distintas concepciones de la lectura nos permitirá comprender mejor sus consecuencias pedagógicas. Si concebimos la escritura como un código que traduce la lengua oral, entonces se entiende el casi exclusivo (y excluyente) énfasis puesto en los primeros grados en lograr que los niños reconozcan la correspondencia de las letras con sus sonidos. Si, en contraposición, concebimos la escritura como un sistema de representación y comprendemos su compleja lógica interna, pues entonces podremos comprender que el acercamiento a lo escrito realizado por los niños mucho antes de desarrollar sus habilidades para la decodificación (acercamiento que continúa luego


ALFREDO ALTAMIRANO

de este aprendizaje específico) es similar incluso al realizado por la humanidad en el proceso histórico de construcción de este sistema, y tiene detrás una lógica, una razón de ser (Ferreiro, 1991). Esto, además, nos permitirá pensar modelos de enseñanza que ayuden a los niños a ir consolidando y superando las diversas etapas del largo proceso de adquisición de la escritura.

Modelo conductista de enseñanza

Pasemos ahora a revisar el tipo de enseñanza propuesta por los modelos pedagógicos inspirados en la conciencia fonológica. En principio, la discusión de cómo enseñarles a leer a los niños ha estado orientada principalmente a decidir qué método es el indicado: partir del reconocimiento previo de las letras (ruta fonológica) o de un reconocimiento global (ruta visual) (Ferreiro & Teberosky, 2005; Bravo, 2003; Cuetos, 1999). La sali-da a este dilema resulta siendo, según algunos autores, la de incluir ambos métodos en un modelo interactivo que reconoce las dos rutas. Sin embargo, esta no es una real su-peración del problema, puesto que se mantiene el mismo enfoque general de enseñanza común a cualquiera de estos métodos, el cual resulta insuficiente para alcanzar un desa-rrollo de las habilidades lectoras en toda su complejidad (Ferreiro & Teberosky, 2005).

Así, quienes propugnan este tipo de enseñanza terminan planteando –quizá sin proponér-selo– una enseñanza conductista de la lectoescritura, basada en un esquema asociacio-nista. No es gratuito entonces que muchos programas de este tipo busquen "entrenar" a los niños para acercarse a lo escrito, a través de una repetición constante y muchas veces rutinaria de ejercicios orientados a que los niños puedan establecer la correspondencia grafem.fonema. El niño es expuesto continuamente a los estímulos gráficos propios de lo escrito hasta que luego, en algún momento, alcanza el logro esperado. No hay acción sobre los procesos mentales que permiten ese logro. Cuando se trata de desarrollar habi-lidades lectoras de tipo semántico ocurre algo similar: los docentes terminan enseñando técnicas o procedimientos rígidos de lectura (como si el acto de leer fuera el mismo siem-pre), en lugar de buscar el desarrollo de estrategias que les permitan a los estudiantes ser lectores eficaces en diversas situaciones de lectura posibles (Solé, 2004)5.

No obstante, un modelo de este tipo no puede dar cuenta de todo lo complejo que es el proceso de adquisición de la lectoescritura, ya que hay muchos aspectos del lenguaje escrito que el niño no puede aprender por simple imitación y asociación. Por ejemplo, es muy común escuchar que un niño diga "Se ha rompido" del mismo modo que dice "Se ha dormido". Por supuesto, el niño no comete el error de la primera frase por internalización de algo que escuchó en el exterior (errores de este tipo lo cometen niños

5 Solé establece una diferencia entre procedimiento y estrategia. El primero es una secuencia rígida y universal de pasos a seguir para lograr un objetivo. Por su parte, una estrategia es una secuencia variable de pasos, según la consideración de los objetivos a alcanzar y del contexto que rodean al problema. Una verdadera enseñanza de la lectura pasa por desarrollar la capacidad de aplicar estrategias y no de aprender procedimientos universales y aplicarlos de manera reflexiva e indiscriminada en cualquier caso. Por supuesto, la diferencia entre procedimientos y estrategias tiene que ver, más que con qué paso se sigue, con cómo se sigue, si esa de manera reflexiva, considerando cada problema específico. Así, el subrayar la idea principal de los párrafos que vamos leyendo podría ser una estrategia útil si esta aparece explícita, pero no si hay que construirla. Sin embargo, muchos lectores buscan siempre subrayar alguna frase por párrafo, asumiendo que siempre es posible hacerlo. Ellos estarían aplicando un procedimiento y no una estrategia.



de diversos entornos socioculturales), ya que nadie dice "rompido". Más bien, lo que resulta claro es que el niño ha hecho un esfuerzo –que, dicho sea de paso, la escuela no ha tenido que pedírselo ni enseñárselo– por encontrar una regularidad en verbos similares. El caso de la regularización de los verbos es uno de los ejemplos más evidentes de que los niños no son meros receptores de saberes "correctos" sobre la lengua provenientes del exterior, sino que se aventuran a una construcción interna de dichos saberes. Por ende, el tipo de enseñanza que se necesita para desarrollar habilidades lingüísticas, y específicamente las lectoras debe ser una enseñanza fundamentalmente constructivista, que se proponga ayudar al niño en el proceso continuo de construcción de conocimientos sobre el lenguaje escrito.

Por supuesto, no pretendemos reforzar una estigmatización banal y maniquea del apren-dizaje bajo el esquema conductista: simplemente queremos evaluar si este esquema es lo suficientemente potente como para explicar el aprendizaje de algo tan complejo como la lectura y la escritura. Nos queda claro que el entorno provee una serie de estímulos que pueden alentar u obstaculizar el aprendizaje de lo escrito; sin embargo, nos parece que este aprendizaje es fundamentalmente acción interna, y es pensando en ella que se debe orientar la práctica educativa. Como se señaló anteriormente, dominar lo escrito no pasa únicamente por la internalización de la asociación entre grafemas y fonemas, sino princi-palmente, por la construcción de un sentido tanto al escribir como al leer. Esta capacidad de construir sentidos requiere mucho más que una enseñanza que nos induzca a asociar letras y sonidos. Como es de común acuerdo a nivel teórico, esta construcción del sentido supone una serie de procesos cognitivos que sobrepasan aquellos que tienen que ver con la conciencia fonológica y la decodificación. Y estos otros procesos cognitivos no se desarro-llan partiendo de un enfoque asociacionista (qué fácil sería revertir los problemas de com-prensión lectora si así fuera). Poco de esto se refleja en los programas pedagógicos que enfatizan casi de manera excluyente el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños.

Reduccionismo del rol del alumno

Complementando lo anterior, nos parece, además, que los modelos pedagógicos de desarrollo de la conciencia fonológica fallan en su severa reducción del rol del niño en su aprendizaje de lo escrito. Siguiendo a Ferreiro & Teberosky (2005), Ferreiro (1991), Siegrist & Sinclair (1991) y otros autores, pensamos que el niño trae consigo una serie de conocimientos sobre el lenguaje escrito desde antes de recibir instrucción formal. El niño construye hipótesis a partir de todo el sistema conceptual que ya posee sobre la escritura. Los modelos pedagógicos que cuestionamos aquí parecieran perder de vista el valor de los conocimientos previos de los niños para este aprendizaje, quizá en parte porque desconocen que estos existen también para el caso del lenguaje escrito.

Asimismo, la imagen del niño que nos ofrecen los modelos pedagógicos de conciencia fonológica es la de una tabula rasa que espera llegar a la escuela y recibir instrucción formal para recién entonces hacerse de ideas acerca del lenguaje escrito. Este no es un niño en el que veamos acción interna y consciente respecto de lo que recibe; es un niño que no construye nada ni antes ni después de aprender a leer. Como apuntan Ferreiro & Teberosky (2005):


ALFREDO ALTAMIRANO

Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el sujeto mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca adquirir conocimiento, el sujeto que la teoría de Piaget nos ha enseñado a descubrir. ¿Qué quiere decir esto? El sujeto que conocemos a través de la teoría de Piaget es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera que alguien que posee un conocimiento se lo transmita, en un acto de benevolencia. Es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo (p. 28).

Por supuesto, todo esto tiene repercusiones pedagógicas. Así como los niños llevan a cabo un proceso de construcción de las nociones de número (Kamii, 1985), estos también realizan un proceso de construcción del lenguaje escrito. Cabe aclarar que, cuando hablamos de procesos de construcción, no estamos diciendo que el niño inventa lo que el lenguaje escrito es realmente, sino lo que el lenguaje escrito es para él. La enseñanza debería tomar en cuenta la complejidad de este proceso de construcción, para acompañar al niño en ese tránsito y darle ayudas pedagógicas que le permitan sacar más provecho del mismo.

Vacíos en la descripción de las etapas de adquisición de lo escrito

Líneas arriba mencionábamos que los modelos que estamos discutiendo no se aproximan ni aprovechan los conocimientos previos de los niños para el aprendizaje de la lengua escrita. Seguramente muchos se preguntarán qué saberes previos sobre la escritura puede tener un niño que, precisamente, aún no sabe leer ni escribir. Los conocimientos previos a los que nos referimos no tienen que ver únicamente con datos, información específica sobre un tema (dicho sea de paso, el niño que llega a la escuela ya tiene algunos de estos datos: sentido izquierd.derecha y arriba-abajo de la lectura, entre otros), sino que nos referimos a los conocimientos previos en un sentido mucho más amplio, que tiene que ver con todos los sistemas de relaciones que nos permiten organizar nuestros saberes e interpretar nueva información (Kamii, 1991).

El niño obtiene este conocimiento gracias a un largo camino progresivo de adquisición y familiarización con el lenguaje escrito. Los modelos que priorizan el desarrollo de la conciencia fonológica nos hablan de un "umbral lector" en el cual los niños cristalizan en la decodificación una serie de procesos cognitivos (conciencia fonológica, conciencia sintáctica, conciencia semántica, conocimiento de las letras, memoria verbal, conciencia alfabética), e inician el aprendizaje formal de la lectura (Bravo, 2003). Sin embargo, la idea de "umbral lector" solo nos ofrece una fotografía de momento de toda una larga carrera que comienza con logros básicos y fundamentales como, por ejemplo, la diferenciación entre dibujo y escritura. Ni siquiera el concepto de "umbral lector" evita cierta dicotomización del aprendizaje de lo escrito en dos momentos discontinuos: cuando no se sabe y cuando se sabe.

Cuetos (1999) plantea tres etapas en el proceso de adquisición de lo escrito. La primera es la etapa logográfica, en la que los niños identifican las palabras globalmente a partir de sus rasgos y el contexto donde se encuentran, y no a través de la identificación de las



letras que la conforman. La segunda es la etapa alfabética, en la que los niños son capaces de segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde. La última etapa es la ortográfica, en la que los niños identifican cada una de las letras que componen la palabra y, de hecho, detectan en seguida si se produce algún error en su orden.

En realidad, tal como nos muestran Ferreiro & Teberosky (2005) y Ferreiro (1991), este proceso de adquisición es mucho más largo y complejo. Esta autora, continuando la labor de Piaget e incursionando en un terreno en el que este no investigó, ha establecido una serie de etapas por las que atraviesa el niño hasta que aprende a leer. Por ejemplo, esta autora nos da más aportes acerca de cómo el niño pasa de la etapa logográfica a la alfabética, qué retos enfrenta y cómo los resuelve6. En este caso específico, antes de poder asignar a las letras sus respectivos sonidos, el niño pasa primero por una etapa silábico alfabética, en la que le asigna una letra al sonido de una sílaba entera (en el caso de los niños hispanohablantes estudiados por Ferreiro, estos asignan vocales).

Las etapas planteadas por Ferreiro, así como la descripción de qué ocurre en el niño mientras transita entre estas etapas, han sido corroboradas por Kamii, Long, Manning & Manning (1991) en niños angloparlantes, con resultados interesantes, ya que, además, de verificar la validez de las etapas de Ferreiro, nos brindan información adicional relevante para la adquisición de la escritura en el idioma inglés (por ejemplo, el hecho de que los niños angloparlantes, en la etapa silábico alfabética, en lugar de asignar vocales a los sonidos de las sílabas, les asignan consonantes, lo cual puede tener que ver con la naturaleza de esta lengua). Siegrist (citado en Siegrist & Sinclair, 1991) y Siegrist & Sinclair (1991) han hecho lo propio con niños franco parlantes. Gracias a este tipo de investigaciones se ha abierto un interesante campo de estudio en el que se busca escuchar al niño con mayor minuciosidad y comprender todo el proceso (activo, dinámico) que este sigue, no desde la óptica adulta de la corrección del saber sino desde la perspectiva de los problemas cognoscitivos que tiene que enfrentar el niño y de los modos cómo este acomoda o adecua sus esquemas para resolverlos. El reto consiste en plasmar todas estas interesantes investigaciones en modelos pedagógicos que potencien estas etapas. Al respecto, Teberosky (2001) y Tolchinsky & Pipkin (2001) han realizado algunos trabajos en ese sentido. De todos modos, este es aún terreno fértil por explorar.

CONCLUSIONES

1. Hemos insistido en marcar la diferencia entre investigación psicológica y modelos pedagógicos. La Psicología hace mucho en aportar información acerca de qué ocurre cuando alguien aprende, mientras que es la Pedagogía la llamada a plantear los mejores modelos para que este aprendizaje se realice. Criticamos los modelos pedagógicos

6 Otro aporte importante de Ferreiro es el descubrimiento de la exigencia de los niños de las etapas iniciales de que haya por lo menos tres letras juntas para considerar tal conjunto como una palabra y como perteneciente al mundo de lo escrito. Eso permite discutir si, a nivel de enseñanza, sería pertinente usar palabras como “oso” o “sol”, que estarían en el límite de aceptabilidad léxica de un niño, para enseñarles a leer, y ni qué decir con grupos de dos letras. A partir de esto último también habría que evaluar si es pertinente una enseñanza basada principalmente en el acercamiento sílabas aisladas, considerando que estas no tienen ningún sentido y que para muchos niños en estados iniciales ni siquiera son escritura (cuánto de estos niños están en aulas de primer grado de zonas muy deprimidas en nuestro país).


ALFREDO ALTAMIRANO

inspirados en los hallazgos sobre conciencia fonológica, pero reconocemos la importancia de esta para la adquisición del lenguaje escrito.

2. Debemos someter a análisis y discusión todas las propuestas de programas de adquisición de lo escrito a un constante análisis que tome en cuenta el respeto de ciertos principios básicos que rigen todo aprendizaje, y que, por lo tanto, deberían regir toda enseñanza (aprendizaje significativo, activación de conocimientos previos, construcción del aprendizaje, acción interna de quien aprende). De esa forma, se potenciará mucho más cualquier aporte que tenga como intención elevar los bajos niveles lectores que, por ejemplo, tenemos en nuestro país. Esto abre también un espacio de discusión acerca de si la Pedagogía debe seguir asumiendo los aportes de la Psicología como si estos fueran en sí mismos soluciones pedagógicas o si, en realidad, debe darles "forma didáctica" para que repercutan en mejoras más significativas.

3. Resulta llamativo que haya un consenso unánime respecto sobre estos principios generales que deben cumplirse en el proceso de enseñanz.aprendizaje, al tiempo que estos mismos principios son dejados de lado en los tan difundidos modelos pedagógi-cos inspirados en la conciencia fonológica, que apuestan más bien por una enseñanza asociacionista poco significativa y poco pertinente. Por supuesto, esto no niega la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en los niños, sino que nos hace ver que el que un proceso mental esté probado no implica que el mejor modo de fomentarlo pase por un entrenamiento repetitivo del mismo.

4. En esa línea, nos parece que queda aún mucho por investigar acerca del impacto de diversos modelos de enseñanza. En el campo específico de la lectoescritura, nos parece que se ha hecho muy poco por plantear alternativas a modelos bastante tradicionales que, salvo algunas mejoras, no han cambiado en su esencia. Estudios comparativos en este terreno nos permitirían ver qué modelos pedagógicos son más pertinentes y despejar la duda de que los pocos modelos hasta ahora conocidos son simplemente mejores que la enseñanza no estructurada. Asimismo, estos modelos se verían enriquecidos con más investigación respecto del desarrollo de los procesos sintácticos y semánticos antes y durante la apropiación de lo escrito.

5. Quienes defienden los programas de enseñanza inspirados en la conciencia fonológica quizá afirmen que no niegan muchos de los aspectos aquí desarrollados. Sin embargo, creemos que el problema no radica en los postulados declarados sino en aquellos que se enfatizan en la práctica. Claramente, estos modelos no priorizan el desarrollo de procesos semánticos en los primeros grados, dejando la sensación de que este es un trabajo que corresponderá a grados futuros. Pensamos que en todos los grados, a toda edad, la enseñanza de la comprensión lectora (de la cual forma parte aquello que llamamos "lectoescritura") debería potenciar las diversas habilidades que esta realmente implica. Por ello, nos parece inconveniente mantener una suerte de modelo en escalera que establece una secuencia fija de prerrequisitos entre los aprendizajes.

6. La investigación sobre las distintas etapas de adquisición de lo escrito debe dar lugar a prácticas y modelos pedagógicos más adecuados. Esta discusión se vuelve más relevante si pensamos la educación en zonas rurales, en donde la asistencia al preescolar es escasa. Niños que por primera vez recibirían educación formal (la



cobertura en educación inicial es aún baja) serían sometidos a una enseñanza que se apoyaría en un determinado desarrollo previo que estos niños no poseen. Los maestros, guiados por los enfoques tradicionales, no consideran en qué etapa de acceso a la escritura están los niños, sino que les dan un mismo tipo de instrucción a todos.

7. Finalmente, consideramos que los aportes de autores como Emilia Ferreiro, Hermina Sinclair, François Siegrist, entre otros, siguiendo el legado piagetano, han servido para ampliar nuestra mirada de lo que implica la lectura. Pese a que quienes defienden estas ideas han investigado muy poco los modelos de enseñanza de la lectoescritura, creemos que esta perspectiva permitiría asimilar mejor los distintos aportes que nos brindan las investigaciones psicológicas, entre ellas las que tratan sobre la conciencia fonológica, incluyéndolos en un enfoque mucho más completo.


1. Bravo, L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Santiago de Chile: Edicio-nes Universidad Católica de Chile.

2. Cuetos, F. (1999). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española.

3. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, D.F.: Siglo XXI Editores.

4. Ferreiro, E. (1991). Literacy acquisition and the representation of language. En: C. Kamii, M. Manning & G. Manning (eds.), Early literacy: a constructivist founda-tion for whole language. Washington: National Education Association of the United States.

5. González, R. (2006a). Analfabetismo funcional en estudiantes de Lima. En: Problemas psicolingüísticos en el Perú. Evidencias empíricas (Obras completas/Volumen I). Lima: Norma Reátegui.

6. González, R. (2006b). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales. En: Problemas psicolingüísticos en el Perú. Evidencias empíricas (Obras completas/Volumen I). Lima: Norma Reátegui.

7. Kamii, C. (1991). What is constructivism? En: C. Kamii, M. Manning & G. Manning (Eds.), Early literacy: a constructivist foundation for whole language. Washington: National Education Association of the United States.

8. Kamii, C.; Long, R.; Manning, M. & Manning, G. (1991). A constructivist analysis comparing Spanis.speaking and Englis.speaking children. En: C. Kamii, M. Manning & G. Manning (Eds.), Early literacy: a constructivist foundation for whole language. Washington: National Education Association of the United States.

9. Kamii, C. (1985). Young children reinvent arithmetic. New York: Tachers College Press.

10. Manning, M. & Manning, G. (1991). Reflections on the constructive process. En: C. Kamii, M. Manning & G. Manning (eds.), Early literacy: a constructivist



foundation for whole language. Washington: National Education Association of the United States.

11. Ministerio de Educación del Perú (2010). Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2009 - ECE 2009. Recuperado el 23 de noviembre de 2010 de http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2009/Resultados_ECE2009.ppt.

12. Ministerio de Educación del Perú (2005a). Evaluación Nacional del rendimiento estudiantil. Informe pedagógico de resultados. Comprensión de textos escritos: segundo grado de primaria y sexto grado de primaria. Lima: MED.

13. Ministerio de Educación del Perú (2005b). Evaluación Nacional del rendimiento estudiantil. Informe pedagógico de resultados. Comprensión de textos escritos: tercer grado de secundaria y quinto grado de primaria. Lima: MED.

14. Ministerio de Educación del Perú (2004). Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluación internacional PISA. Lima: MED.

15. Ministerio de Educación del Perú (2003). Cómo rinden los estudiantes peruanos en Comunicación y Matemática: resultados de la Evaluación Nacional 2001. Informe descriptivo. Lima: MED.

16. Siegrist, F. & Sinclair, H. (1991). Principles of spelling found in the first two grades. En: C. Kamii, M. Manning & G. Manning (Eds.), Early literacy: a constructivist foundation for whole language. Washington: National Education Association of the United States.

17. Solé, I. (2004). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graò.

18. Teberosky, A. (2001). La iniciación en el mundo de lo escrito. En: M. Cerezo et al. (Eds.), Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Editorial Graò.

19. Tolchinsky, L. & Pipkin, M. (2001). Seis lectores en busca de un texto. En: M. Cerezo et al. (eds.), Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Editorial Graò.

RECONOCIMIENTO A LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN 2009

RELACIÓN DE DOCENTES PREMIADOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNMSM, LIMA, PERÚ

RECOGNITION OF THE ACTIVITIES OF INVESTIGATION 2009, RELATION OF WINNING TEACHERS OF THE FACULTY OF PSYCHOLOGY OF THE UNMSM, LIMA, PERU

FECHA: 22 DE OCTUBRE DE 2010LUGAR: AUDITORIO DE LA BIBLIOTECA CENTRAL "ROSA ALARCO LARRABURE

CIUDAD UNIVERSITARIA

I. ARTÍCULO EN REVISTA INDEXADA

1. Arenas Iparraguirre, Carlos Alberto

2. Díaz Acosta, Ana Gloria

3. Dioses Chocano, Alejandro Segundo

4. García Ampudia, Lupe Célica

5. García Pizarro, Pedro

6. Hernández Valz, Héctor Manuel

7. Loli Pineda, Alejandro Erasmo

8. Llaja de Seminario, Victoria Hermila

9. Malaver Soto, Carmela Emperatriz

10. Matalinares Calvet, María Luisa

11. Medina Curi, Nicolás

12. Montgomery Urday, John Eilliam

13. Orellana Manrique, Diego Oswaldo

14. Quintana Peña, Alberto Loharte

15. Salazar Cahuana, Marina

16. Sarria Joya, César Santos

17. Sotelo López, Noemí Adelaida

18. Velásquez Centeno, Carlos Moisés

19. Yanac Reynoso, Elisa Beatriz



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 263 - 264


RECONOCIMIENTO A LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN 2009

II. ARTÍCULO EN REVISTA NO INDEXADA

1. Álvarez Taco, Carmen Leni

2. Delgado Vásquez, Ana Esther

3. Escurra Mayaute, Luis Miguel

4. Llaja de Seminario, Victoria Hermila

5. Pequeña Constantino, Juan

III. LIBRO EN EDITORIAL INTERNACIONAL

1. Miljanovich Castilla, Manuel Asención

IV. LIBRO EN EDITORIAL NACIONAL


2. Escurra Mayaute, Luis Miguel

V. ASESORÍA POSGRADO: MAESTRO

1. Arenas Iparraguirre, Carlos Alberto


3. Huerta Rosales, Rosa Elena

VI. ASESORÍA TESIS DE PREGRADO


2. García Ampudia, Lupe Célica

3. García Pizarro, Pedro

4. Quintana Peña, Alberto Loharte

5. Santiváñez Olulo, Renato Wily

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 2011 DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS, FINANCIADOS POR EL CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN DE LA UNMSM,

LIMA, PERÚ

RESEARCH PROJECTS 2011 OF THE PSYCHOLOGICAL RESEARCH INSTITUTE, FUNDED BY THE NATIONAL RESEARCH COUNCIL OF UNMSM, LIMA, PERU

N.º Apellidos y nombres Nombre del estudio

1

Responsable:Miembro A:

Miembro B:

Colaborador:

García Ampudia, Lupe CélicaOrellana Manrique, Diego OswaldoYanac Reynoso, Elisa BeatrizCampos Roldán, Manuel RodimiroPomalaya Verástegui, Ricardo LuisSotelo López, Lidia LeovigildaSotelo López, Noemí AdelaidaHerrera Farfán, Edgar RamónChávez Chacaltana, Hilda JuanaOrellana García, Daphne IsabelGutiérrez Olaya, Víctor EnriqueTorres Villegas, Jorge LuisYupanqui Aduviri, CarmenMatamoros Anccasi, DianaCerón Valencia, Fernando PaulMacasana Fernández, Dante Manuel

Factores predictores de la intimidación entre iguales desde la percepción de docentes y estudiantes de educación secundaria.

2

Responsable: Miembro A:

Colaborador:

Arenas Iparraguirre, Carlos AlbertoMatalinares Calvet, María LuisaMontero López, Víctor EusebioPerea Rivera, José LuisMalaver Soto, Carmela EmperatrizQuintana Peña, Alberto LoharteDíaz Acosta, Gloria AnaSotelo López, Lidia LeovigildaSotelo López, Noemí AdelaidaYaringaño Limache, Juan JoséSuárez Checa, Jeny MercedesSánchez Meza, Susan JosselynEstrada Flores, Dino IsaacSánchez Yarmas, Elsa MaximinaRivera Paucar, IsraelMalvaceda Espinoza, Eli LeonardoCasas Díaz, Johana IrisTorres Sánchez, Úrsula PatriciaCourt Malpartida, Tania ZeniaCalle Gonzáles, Brígida VirginiaLucana Gonzáles, MarisoMolina Alvarado, JanethCristóbal Loayza, Edward Walter

Representaciones sociales de violencia, ne-gociación de conflictos y problemas socio morales en alumnos de cuarto y quinto de secundaria de Lima Metropolitana.



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 265 - 267


PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 2011 DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS

3


Colaborador:

Quintana Peña, Alberto LoharteMontgomery Urday, John WilliamMalaver Soto, Carmela EmperatrizArenas Iparraguirre, Carlos AlbertoSantiváñez Olulo, Renato WillyGarcía Zegarra, Nayú LucíaMoras Rosado, EduardoRuiz Sánchez, Gabriela YanetYaringaño Limache, Juan José

Percepción del Bullying, gestión de conflic-tos, y clima escolar en directivos y docentes de centros educativos.

4


Miembro B:Colaborador:

Chávez Zamora, José MoisésDioses Chocano, Alejandro SegundoVelásquez Centeno, Carlos Moisés Chávez Chacaltana, Hilda JuanaPichilingui Príncipe, Katherine BertaGonzáles López, Eduardo FabioLa Rosa Ávila, Jérrica JazmínPuyuelo Sanclemente, Miguel Flores Fernández, Víctor Segundo

Efectos de un programa de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en la produc-ción de textos en alumnos de 5.º de prima-ria de una institución educativa pública.

5



Dioses Chocano, Alejandro SegundoVelásquez Centeno, Carlos MoisésChávez Zamora, José MoisésCuzcano Zapata, AbelCanales Gabriel, Ricardo CelsoMatalinares Calvet, María LuisaSantiváñez Olulo, Renato WillyTorres Valladares, Manuel EncarnaciónGalve Manzano, José LuisPuyuelo Sanclemente, MiguelGuevara Cordero, Claudia KarinaGallegos Garay, Amanella ClaudiaEchavarría Ramírez, Luis MiguelParedes Rivera, AlvaroParedes Urquizo, Jordan LoaniNarváez López, Ketty Paola

Efectos de un programa semántic.pragmá-tico del lenguaje oral sobre la comprensión lectora de alumnos de 5.º grado de un cole-gio público de Lima.

6



Paredes Tarazona, Mildred TeresaHernández Valz, Héctor ManuelVicuña Peri, Luis AlbertoMorocho Seminario, Juan JoséCampos Pacheco, Emma GracielaGonzáles del Río Gil, ConcepciónMerino Medrano, Juan ManuelMollo Flores, Maribel EstherAliaga Vílchez, Roberto AbdelRíos Díaz, José Isaías

Programa de socialización económica en interdependencias empresariales para el em-prendimiento de turismo rura.vivencial en Caraz, Ancash.

7


Colaborador:

Canales Gabriel, Ricardo CelsoVelarde Consoli, Esther MarizaDioses Chocano, Alejandro SegundoMatalinares Calvet, María LuisaMeléndez Jara, Carmen MagaliLingan Huamán, Katherine SusanaHuerta Roca, Edson MartínSánchez Medina, EdinsonSáenz Morales, Rubén David

Diferencias en factores neuropsicológicos y cognitivos en niños con y sin retraso en la escritura del Callao. Estudio de neuropsico-logía cognitiva sobre deficiencias en proce-sos de escritura.


PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 2011 DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS

8

Responsable: Miembro A:

Miembro B:

Colaborador:

Ponce Díaz, Carlos RamónAliaga Tovar, Jaime RamiroEscurra Mayaute, Luis MiguelHuerta Rosales, Rosa ElenaAlvárez Taco, Carmen LeniBulnes Bedón, Mario SantiagoSotil Brioso, Amparo PilarDelgado Coz, Eliana Adalguiza

Actitudes proambientales y valores perso-nales en estudiantes de psicología de uni-versidades nacionales y privadas de Lima Metropolitana.

9



Orellana Manrique, Diego OswaldoGarcía Ampudia, Lupe CélicaDíaz Acosta, Gloria AnaSalazar Cahuana, MarinaRivera Muñoz, Jorge LeoncioPerea Rivera, José LuisAlvites Ramírez, Julio CésarSuárez Checa, Jeny MercedesYauri León, Angélica PilarOrellana García, Daphne IsabelMunguía Becerra, PaúlAraujo Salas, Genaro Humberto

Creencias irracionales y asertividad docente con actos de violencia en escolares.

10


Colaborador:

Delgado Vásquez, Ana EstherEscurra Mayaute, Luis MiguelAtalaya Pisco, María ClotildePequeña Constantino, JuanCuzcano Zapata, AbelRodríguez Tarazona, Rosa EmiliaÁlvarez Flores, David Marcial

Actitudes hacia la violencia contra la mujer en la relación de pareja en estudiantes de quinto grado de secundaria de instituciones educativas estatales y no estatales de Lima Metropolitana.

11


Miembro B:

Escurra Mayaute, Luis MiguelDelgado Vásquez, Ana EstherAtalaya Pisco, María ClotildePequeña Constantino, JuanPonce Díaz, Carlos RamónSotil Brioso, Amparo PilarSolis Narro, Rolando Santiago

Metacognición, orientaciones a la meta y rendimiento académico en alumnos univer-sitarios de la ciudad de Lima.

EVENTOS ACADÉMICO CIENTÍFICOS 2010 DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, LIMA, PERÚ

2010 SCIENTIFIC EVENTS OF PSYCHOLOGY FACULTY AT THE SAN MARCOS UNIVERSITY

COMUNIDAD ACADÉMICA 2010

Local: Auditorio de la Facultad de Psicología, COPSI y Laboratorio de Informática,

Pabellón de Psicología, Ciudad Universitaria

N.º Actividad Responsable Fecha

01 Taller: Evaluación de las dificultades de lenguaje en el ámbito pre escolar y escolar. Mg. Alejandro Dioses Chocano COPSI 30 de enero

02 Taller: Evaluación de las dificultades de lenguaje en el ámbito pre escolar y escolar. Mg. Alejandro Dioses Chocano COPSI 07 de febrero

03 Taller: Diagnóstico e intervención en trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Mg. Alejandro Dioses Chocano COPSI 20 de febrero

04 Taller: Diagnóstico e intervención en trastorno por déficit de atención e hiperactividad, Mg. Alejandro Dioses Chocano COPSI 27 de febrero

05 Taller: Habilidades básicas para el aprendizaje de la lectoescritura Ps. Milagros Asuza Gómez COPSI 20 de marzo

06 Presentación de proyectos de estudio 201.1.28 (Programa especial) IIPSI 22 al 26 de marzo

07 Taller: Habilidades básicas para el aprendizaje de la lectoescritura. Ps. Milagros Asuza Gómez COPSI 27 de marzo

08Presentación de Proyecto de Investigación "Representaciones sociales de la corrupción y su relación con la reflexión sociomoral en jóvenes de zonas urbanas y rurales de diversas regiones del Perú". Dr. Carlos Arenas Iparraguirre

IIPSI 22 de marzo

09Presentación de Proyecto de Investigación "Estilos explicativos y habilidades para la gestión de negociación de conflictos en adolescentes expectadores de violencia entre pares (Bullying)". Mg. Alberto Quintana Peña

IIPSI 22 de marzo

10 Presentación de Proyecto de Investigación "Cyberbullying en escolares de educación secundaria de Lima Metropolitana". Dra. Lupe García Ampudia IIPSI 22 de marzo

11Presentación de Proyecto de Investigación "Niveles de autoestima y habilidades sociales en grupos de choferes de servicio público de Lima Metropolitana". Dr. Carlos Ponce Díaz

IIPSI 22 de marzo

12Presentación de Proyecto de Investigación "Influencia del patrón de conducta y del incentivo sobre la asunción de riesgo en jóvenes universitarios". Mg. Carlos Velásquez Centeno

IIPSI 22 de marzo

13Presentación de Proyecto de Investigación "Programa de alfabetización económica sobre conductas de emprendimiento en pobladores quechua hablante de caseríos de Caraz". Dra. Mildred Paredes T.

IIPSI 23 de marzo



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 269 - 275


EVENTOS ACADÉMICO CIENTÍFICOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNMSM

14Presentación de Proyecto de Investigación "Estimulación de la imagen mental y aprendizaje de conceptos económicos en escolares del 2.º al 6.º grado de zona urbana y rural de ambos sexos. Ps. Héctor Hernández V.

IIPSI 23 de marzo

15Presentación de Proyecto de Investigación "Actitudes de creatividad y emprendimiento y la intención de desarrollar un negocio en estudiantes de una universidad pública de Lima". Dr. Alejandro Loli

IIPSI 23 de marzo

16Presentación de Proyecto de Investigación "Factores personales de resiliencia y auto concepto en estudiantes de primaria de Lima Metropolitana". Dr. María Luisa Matalinares Calvet

IIPSI 23 de marzo

17Presentación de Proyecto de Investigación "Resiliencia en alumnos con alto y bajo rendimiento de cuarto año de secundaria de instituciones educativas estatales de zonas urban.marginales de la ciudad de Lima". Dra. Ana Delgado Vásquez

IIPSI 24 de marzo

18

Presentación de Proyecto de Investigación "Relación entre los factores de personalidad según el NE.F.R y el inventario psicosocial de fortalezas del yo en estudiantes de psicología de una universidad privada del norte del Perú". Mg. Marcelino Riveros Quiroz

IIPSI 24 de marzo

19Presentación de Proyecto de Investigación "La orientación del sentido y la valoración de competencias profesionales en los profesores de la educación secundaria pública de Lima". Mg. Oswaldo Orellana Manrique

IIPSI 25 de marzo

20Presentación de Proyecto de Investigación "Efectos de un programa de estimulación de le revisión textual en el desarrollo de la escritura productiva en alumnos de 6to. De primaria de un colegio público de Lima", Ps. José Chávez Zamora

IIPSI 25 de marzo

21

Presentación de Proyecto de Investigación "Efectos de un programa interactivo lector para mejorar la comprensión lectora, empleando medios audiovisuales e INTERNET en una población rural de alumnos de 5.º grado de primaria". Mg. Lidia Sotelo López

IIPSI 25 de marzo

22Presentación de Proyecto de Investigación "Factores neuropsicológicos y procesos cognitivos y su relación con los procesos de la lectura en niños de niveles socioeconómicos diferentes en el Callao". Dr. Ricardo Canales G.

IIPSI 25 de marzo

23Presentación de Proyecto de Investigación "Análisis psicométrico de la escala de depresión del centro de estudios epidemiológicos (CE.D) bajo el modelo de Rasch". Mg. Miguel Escurra Mayaute

IIPSI 25 de marzo

24Presentación de Proyecto de Investigación "Situaciones de ansiedad en pacientes con VI.SIDA con adherencia y sin adherencia al tratamiento". Dr. Mario Bulnes Bedon

IIPSI 25 de marzo

25Presentación de Proyecto de Investigación "Evaluación neuropsicológica bajo el modelo informacional de pacientes posoperados de aneurisma gigante prefrontal". Dr. César Sarria Joya

IIPSI 25 de marzo

26 Presentación de proyectos de tesis de pre grado 2010 y grupos de estudios 2009 (Programa especial) IIPSI 29 y 30 de marzo

27Presentación de Proyecto de tesis de pre grado:Asesor: Dra. Lupe García Ampudia; Tesista: Juan Vásquez Girón"Historias de vida y soporte social en integrantes activos de pandillas"

IIPSI 29 de marzo

28

Presentación de Proyecto de tesis de pre grado:Asesor: Dra. Ana Delgado Vásquez; Tesista: María De los Angeles Torres Dávila, "Programa de preparación psicológica "Vencer jugando" para la disminución de la ansieda.estado en niños pacientes oncolóhgicos"

IIPSI 29 de marzo

29

Presentación de Proyecto de tesis de pre grado: Asesor: Mg. Rosa Huerta Rosales; Tesista: Alan Vega Jácome, "Eficacia de un programa de rehabilitación neuropsicológica sobre la calidad de vida del paciente con traumatismo encéfal.craneano, un estudio del caso"

IIPSI 29 de marzo

30Presentación de Proyecto de tesis de pre grado: Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar; Tesista: Sergio Domínguez Lara, "Relación entre los estilos de personalidad y el clima social familiar en estudiantes de la facultad de psicología de la UNMSM"

IIPSI 29 de marzo

31Presentación de Proyecto de tesis de pre grado:Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar; Tesista: Nicolae Rodas Vera, "Construcción y validación de la escala sobre la actividad del amor concreto"

IIPSI 29 de marzo



32

Presentación de Proyecto de tesis de pre grado: Asesor: Ps. Ricardo Oliveros Mejía; Tesista: María Jiménez Sánchez, "Identificar estrategias para viabilizar la inclusión educativa de niños del nivel primario en los colegios estatales de Lima Metropolitana"

IIPSI 29 de marzo

33Ceremonia de incorporación como profesores honorarios a los siguientes académicos: Dra. Gloria Ramsden de la Universidad de Manchester (Iglaterra), Dr. Miguel Puyuelo Sanclemente, Universidad de Zaragoza (España)

UPG 22 de abril

34 Conferencia internacional "Nuevos avances en los transtornos específicos del lenguaje". Dra. Gloria Conti. Ramsden Universidad de Manchester (Inglaterra) UPG 22 de abril

35Conferencia internacional "Evaluación del lenguaje infantil como prevención y como diagnóstico". Dr. Miguel Puyuelo Sanclemente, Universidad de Zaragoza (España)

UPG 22 de abril

36 Conferencia internacional "procesamiento léxico y capacidad cognitiva en adultos mayores". Dr. Luis Martínez Jiménez, Universidad de Talca (Chile) UPG 22 de abril

37 Programa de celebración de los 55 años de creación de la Psicología en San Marcos, en el Perú (1955-2010) y Día del Psicólogo peruano (Programa especial)

DecanatoComisión Transitoria

27 – 30 de abril

38 Semblanza del Dr. Luis Estrada de los Ríos, a cargo de la Dra. Gloria Díaz Acosta Decanato 27 de abril

39 Taller: gestión de riesgo y prevención de desastres UNAYOE 29 de abril

40 Conferencia: Semblanza al Dr. Leopoldo Chiappo. A cargo del Dr. Manuel Miljanovich Castilla Decanato 30 de abril

41 Conferencia Semblanza: Contribución a la Psicología del Dr. Pedro Ortiz Cabanillas a cargo de la Ps. Marina Salazar Cahuana UNAYOE 30 de abril

42 Taller: couching y desarrollo personal Decanato 08 de mayo

43Taller: Estrategias de modificación de conducta para niños y adolescentes Equipo de trabajo: Jenny Antaurco, Rosa Rivera y Sergio Santiago 15 y 22 de mayo COPSI 15 de mayo

44Taller: Estrategias de modificación de conducta para niños y adolescentes Equipo de trabajo: Jenny Antaurco, Rosa Rivera y Sergio Santiago 15 y 22 de mayo COPSI 22 de mayo

45 Sesión solemne del Consejo de Facultad de Psicología para elegir al Decano(a) de la Facultad de Psicología y al Director(a) de la Unidad de Posgrado de Psicología

DecanatoDir. Académica 31 de mayo

46 Taller: Liderazgo y desarrollo personal UNAYOE 26 de junio

47 Conferencia Internacional "Evaluación psicopedagógica". Dr. Miguel Martínez García, Universidad Complutense de Madrid Decanato 08 de julio

48 Plan de Contingencias y Gestión de Riesgos de la Facultad de Psicología Decanato 12 de agosto

49 Participación en Simulacro de Sismo Nacional de INDECI UNAYOE Agosto

50 Sesión de trabajo sobre el inicio del semestre académico 2010 UNAYOE 18 de agosto

51 Conferencia Internacional "Trastornos del lenguaje infantil". Dr. Guzmán Pisón de Real (Comisión de Test del Colegio Oficial de Psicólogos de España y EOS) COPSI 19 de agosto

52Conferencia Internacional "Evocación léxica en niños TE.E y niños con alteraciones fonéticas", Dr. Guzmán Pisón de Real, Universidad Complutense de Madrid

COPSI 19 de agosto

53 Taller de capacitación Docente sobre Aula Virtual Coordinación delDepartamento 02 de setiembre



54 Video Conferencia Psicología Criminológica: "Características de los asesinos en serie", UNAM México Decanato 02 de setiembre

55 Video Conferencia Psicología Criminológica: "La victimología como herramienta básica de la criminología" Decanato 09 de setiembre

56 Video conferencias sexualidad femenina: del mito al orgasmoSin Educación Sexual: Terror en mi cuerpo, UNAM. México Decanato 14 de setiembre

57 XIII Taller investigación 2010 y celebración del XXXIII Aniversario del IIPSI (16 de setiembre 1977-2010) (Programa Especial) IIPSI 15,16 17 de

setiembre

58

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dra. Lupe García Ampudiaa) "Motivación y atribuciones causales en adolescentes agresores y víctimas de la intimidación entre iguales (bullying)"b) "Reproducción intergeneracional del maltrato infantil"c) "Intimidación entre iguales (bullying): cohesión de grupo, posición sociométrica y empatía de sus protagonistas"

IIPSI 16 de setiembre

59

Exposición sobre impacto de investigaciones: Lic. Lourdes Carpio Salas"Procesos psicosociales de la formación de la identidad: El caso de César Vallejo. Procesos psicosociales y sus expresiones lingüísticas y literarias en la formación de su identidad"

IIPSI

60

Exposición sobre impacto de investigaciones: Mg. Alberto Quintana Peñaa) "Efecto de un modelo de entrenamiento en autovalía sobre las conducta resiliente y violenta de adolescentes"b) "Modos de afrontamiento y conducta resiliente en adolescentes expectadores de violencia entre pares"c) "Capacidad de disfrute y percepción del apoyo comunitario en adolescentes espectadores de episodios de violencia entre pares"

IPPSI 16 de setiembre

61

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dra. Ana Delgado Vásqueza) "Comparación de la comprensión lectora en alumnos de cuarto año de secundaria de Instituciones Educativas Estatales y No Estatales de Lima metropolitana"b) "Resiliencia en alumnos con alto y bajo rendimiento de quinto año de secundaria de instituciones educativas estatales de zonas urban.marginales de la ciudad de Lima"


62

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dr. Manuel Miljanovich Castillaa) "Revisión y actualización del Test de Frustración de Rosenzweig y contrastación de sus perfiles con diagnósticos clínicos"b) "Violencia familiar modelos desadaptativos de interacción familiar y actitudes frente a la administración de justicia"c) "Violencia familiar y su repercusión en el rendimiento escolar"

IIPSI

63

Exposición sobre impacto de investigaciones: Mg. Oswaldo Orellana Manriquea) "Perfil profesional de competencias del psicólogo sanmarquino"b) "Representaciones sociales sobre el psicólogo en profesores de la educación básica pública y privada de Lima (costa) y provincias (sierra y selva)"c) "Esquemas de pensamiento de autodiálogo positivo y negativo y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios"


64

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dra. María Matalinares Calveta) "Juicio moral y valores interpersonales en estudiantes de secundaria de las ciudades Lima y de Jauja".b) "Clima familiar y agresividad en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana".c) "Relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana".

65Exposición sobre impacto de investigaciones: Ps. Augusto Frisancho"Actitudes de los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos hacia la donación de órganos".


66

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dr. Carlos Ponce Diaza) "Actitudes hacia los accidentes de tránsito en grupos de peatones universitarios de Lima metropolitana"b) "El síndrome del "Burnout" en grupos de chóferes de servicio público, privado y particulares de Lima metropolitana"c) "Ansiedad estad.rasgo y su relación con el síndrome del ‘Burnout’ en docentes universitarios"




67

Exposición sobre impacto de investigaciones: Mg. Alejandro Dioses Chocanoa) "Análisis del rendimiento de lectura y escritura de niños y niñas del tercer grado de educación primaria residentes en las ciudades de Lima y Piura"b) Un enfoque cognitivo de la relación entre comprensión de estructura gramati-cales lingüísticas, lectura y escritura en estudiantes de 5.º grado de primaria de Lima metropolitanac) "Efectos de un programa de estimulación cognitivo psicolingüístico del lenguaje oral, sobre el desarrollo sintáctico receptiv.expresivo oral de un grupo de alumnos de 1.º grado de VMT"


68

Exposición sobre impacto de investigaciones: Ps. José Chávez Zamoraa) "Perfil del rendimiento en escritura productiva en alumnos que cursan quinto y sexto grado de primaria de centros escolares nacionales de Lima Cercado"b) Efectos de un programa de habilidades metapragmáticas en el desarrollo de la escritura productiva en alumnos de 6.o de primaria de un colegio público de Limac) "Efectos de un programa de conciencia ortográfica en el desarrollo de la escritura productiva en alumnos de 6.º de primaria en un colegio público de Lima"


69

Exposición sobre impacto de investigaciones: Mg. Miguel Escurra Mayautea) "Pensamiento crítico y estilos de pensamiento en los alumnos universitarios de la ciudad de Lima"b) "Creencia sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura de los docentes del nivel primario de la ciudad de Lima"c) "Estilos de aprendizaje, actitudes y rendimiento en estadística en alumnos de psicología de universidades de Lima"


70

Exposición sobre impacto de investigaciones: Ps. Marcelino Riveros Quiroza) "Características sociodemográficas de los celos en estudiantes de la UNMSM"b) "Relación entre transtorno disfórico pre menstrual y ansiedad, depresión y estrés en estudiantes universitarias UNMSM"c) "Relación entre características sociodemográficos y niveles de ansiedad en alumnos ingresantes a la UNMS.2009"


71

Exposición sobre impacto de investigaciones: Mg. Carlos Velásquez Centenoa) "Relación entre el juicio moral y la identidad nacional en alumnos de educación secundaria, con y sin participación en actos violentos de la UGEL 05 de Lima metropolitana"b) "Bienestar psicológico asertividad y rendimiento académico en estudiantes universitarios sanmarquinos"c) "Relación entre el desempeño docente en el aula y el rendimiento académico en estudiantes de la UNMSM"


72Exposición sobre impacto de investigaciones: Dr. César Sarria Joyaa) "Validación del Scanning Neuropsicológico de la personalidad en estudiantes universitarios"


73

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dr. Alejandro Loli Pinedaa) "Agotamiento laboral en trabajadores de salud de Lima metropolitana"b) "La autoestima de los trabajadores de la Universidad Nacional Agraria de la Selva"c) "El emprendimiento en los estudiantes de la UNMSM y su relación con algunas variables demográficas"d) "Actividades de creatividad y emprendimiento en estudiantes de universidades públicas de Lima y su relación con algunas variables socio demográficas"


74

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dra. Mildred Paredes Tarazonaa) "Percepción del conocimiento de las expresiones culturales y su revalorización integral en dos comunidades altoandinas en Ancash y Pasco"b) "Socialización económica para el empoderamiento del caserío como unidad económica de la articulación organizacional de la comunidad campesina Cruz de Mayo, Caraz"


75

Exposición sobre impacto de investigaciones: Dr. Mario Bulnes Bedona) "Percepción del compromiso parental y adaptación de conducta en niños de 10 a 12 años de la ciudad de Lima"b) Resiliencia y estilos de socialización parental en escolares de 4.º y 5.º año de secundaria de Lima metropolitana, según tipo de familia

IIPS 17 de setiembre

76 Conferencia Lineamiento estratégico del Instituto de Investigaciones Psicológicas: 2011-2021, Dr. Carlos Arenas Iparraguirre IIPSI 17 de setiembre

77 Taller de capacitación docente, "Uso didáctico del Power Point" Coordinación del Departamento 17 de setiembre



78 Video conferencia psicología criminológica: "Peritaje civil encuentros y desen-cuentros con el peritaje", UNAM, México Decanato 23 de setiembre

79 Primera jornada de actualización para internos de psicología (I) Oficina de Internado (PPP) 25 de setiembre

80 Presentación de la Revista del Instituto de Investigaciones Estudiantiles Psicológi-cas Pedro Ortiz Cabanillas. IIEPsiPOC IIEPsiPOC 28 de setiembre

81 Seminario internacional de tutoría universitaria, (programación especial): Dr. Manuel García Pérez (España) Decanato 30 setiembre

01 de octubre

82 Video conferencia psicología criminológica: "El proceso jurídico para el ofreci-miento de la prueba pericial en psicología", UNAM México Decanato 30 de setiembre

83 Video conferencia psicología criminológica: "La criminalidad en México", UNAM México Decanato 07 de octubre

84 Video conferencias sexualidad femenina: del mito al orgasmo"Sexualidad en el embarazo: Madre y mujer", UNAM. México Decanato 12 de octubre

85 Primera Jornada de actualización para internos de Psicología (II) Oficina de Internado (PPP) 16 de octubre

86 II Jornada interuniversitaria de innovación en Investigación psicométrica (Programación especial)

Gabinete de Psicometría y

Testoteca22 y 23 octubre

87 Conferencia : "Validación de instrumentos psicométricos". Dr. Jaime Aliaga T.Gabinete de

Psicometría y Testoteca

22 de octubre

88Simposio: Enfoque cognitivo y psicolingüístico de la lectura, diseño y validación de una prueba de habilidades prelectoras, test de habilidades prelectoras THP, Dra. Esther Velarde, Dr. Ricardo Canales, Ps. Magali Meléndez, est. Katherine Lingán


Testoteca22 de octubre

89Conferencia "Desarrollo motor como indicador del desarrollo infantil durante los primeros dos años de vida. Escala abreviada del desarrollo motor EADM para estudios poblacionales". Dr. Ernesto Pollit y Tomás Caycho



90 Conferencia: "Diseño y validación del inventario de dependencia emocional IDE". Ps. Jesús Aiquipa Tello



91 Conferencia: "Percepción de la calidad universitaria a través del diferencial semántico". Ps. Richard Torchiani



92 Conferencia: "Adaptación de un instrumento del clima escolar SSCS, análisis exploratorio". Ps. Sheyla Reyes Idem 23 de octubre

93 Conferencia: "Relación de variables demográficas del clima escolar con el instru-mento NELSS". Ps. Fiorella Paz



94 Conferencia: "Buenas prácticas en la estimación y reporte de la confiabilidad". Dr. César Merino



95 Conferencia: "Propuesta para el desarrollo de los tests psicológicos en el Perú". Dr. José Livia



96 Conferencia: "Confiabilidad por mitades y tres técnicas en función a modelos". Ps. Kattia Tello



97 Conferencia: "Un réquiem para la regla Kasier (Eigen >1) en la retención del número de factores". Jhonatan Navarro



98 Conferencia: "Exploración de diferencias normativas en el sistema de calificación cualitativa para el test gestáltico de Bender modificado". Ps. Javier Victorio





99 Taller: Desarrollo del programa de calificación de un test de personalidad EP.RA. Ps. Josué Egoavil



100 Taller: INTELIGENTES.45 test rápido de inteligencia y creatividad". Ps. José Pereira



101 Jornada de Difusión de los Servicios del COPSI: Orientación psicológica a la comunidad COPSI 28 de octubre

102 Celebración del 53 aniversario del COPSI (1957-2010) (Programa especial) COPSI 29 de octubre

103 Conferencia "Introducción al Coaching y sus aplicaciones". Ps. Gastón Urrea Farias Base 2007 05 de noviembre

104 Video conferencias sexualidad femenina: del mito al orgasmo"Autoerotismo: El Tabú de Onán", UNAM. México Decanato 09 de noviembre

105 Segunda Jornada de actualización para internos de Psicología (I)Participación en simulacro de sismo a nivel de Lima y Callao

Oficina de Internado (PPP)

UNAYOE

13 de noviembre24 de noviembre

106 Segunda Jornada de actualización para internos de Psicología (II) Oficina de Internado (PPP) 6 de diciembre

107 Video conferencias sexualidad femenina: del mito al orgasmo"Sexualidad Dorada: Vejez y Placer", UNAM. México Decanato 09 de diciembre

108 Celebración del XXII Aniversario de creación de la Facultad de Psicología - 1988 - 2010 (Programa Especial)

DecanatoComisiónTransitoria

0.17 de diciembre

109Conferencia: "Acreditación de la carrera de Psicología", Mg. Miguel A. Vilca López, Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación (OCCAA) de la UNMSM

Decanato 09 de diciembre

110Conferencia: "Presentación de la obra bibliográfica del Dr. Raúl González Moreyra, Problema de la educación peruana, una visión retrospectiva y actual", Dra. Norma Reátegui Colareta

Decanato 09 de diciembre

111 Conferencia "Víctor Amoros, el aporte a la psicología clínica y la psicoterapia humanista, una semblanza personal". Dr. David Jáuregui Decanato 09 de diciembre

112 Conferencia "Identidad nacional, interculturalidad y retos de la psicología". Dr. Carlos Arenas Iparraguirre Decanato 10 de diciembre

113 Presentación del libro del profesor Víctor Gutiérrez Olaya "Viva el Perú, carajo", a cargo de la Dra. Lupe García Ampudia Decanato 10 de diciembre

114 Exposición de galería de sedes de internado de Psicología UNMSM Oficina de Internado (PPP) 13 de diciembre

115 Encuentro de Intercambio de experiencias de internos de psicología 2010 Oficina de Internado 13 de diciembre

116 Seminario curricular 2010: Talleres y plenaria (Programa especial) EAP 16 de diciembre

RESULTADOS ELECTORALES PARA LA ELECCIÓN DEL COORDINADOR ACADÉMICO DEL DEPARTAMENTO DE

PSICOLOGÍA Y COMITÉ DIRECTIVO DEL CEUPS 2010 - 2013

(Comunicado del personero)

Me dirijo a la comunidad docente de la Facultad de Psicología con el objetivo de comunicar los resultados sobre las ELECCIONES A LA COORDINACIÓN ACADÉMICA DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA, El COMITÉ DIRECTIVO DEL CEUPS y la elección de los JEFES DE SECCIÓN del Departamento de Psicología.

ELECCIÓN AL COORDINADOR DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Psc. José Manuel Vega González : 23 votos (35%)

Psc. Edgar Ramón Herrera Farfán : 41 votos (63%)

Votos en blanco : 01 votos (2%)

Coordinador Académico del Departamento de Psicología (201.2013)

Psc. Edgar Ramón Herrera farfán

ELECCIÓN AL COMITÉ DIRECTIVO DEL CEUPS (2010. 2013)

Mg. Gloria Díaz Acosta : 45 votos (69%)

Ps. Ricardo Oliveros Mejía : 26 votos (40%)

Mg. Mildred Paredes Tarazona : 47 votos (72%)

Ps. Marina Salazar Cahuana : 27 votos (41%)

ELECCIÓN DE JEFES DE SECCIÓN DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA (2010-2013)

(de acuerdo al número de docentes pertenecientes a cada especialización)

SECCIÓN DE ÁREA BÁSICA

Ps. Gilmar Guevara Ortega : 21 votos (91%)



VOL. 13 - N.º 2 - 2010PP. 277 - 278


RESULTADO DE ELECCIONES DOCENTES

SECCIÓN DE PS EDUCATIVA

Mg. Juan Pequeña Constantino : 09 votos (75%)

SECCIÓN PS SOCIAL

Ps. Lourdes Carpio Salas : 04 votos (80%)

Información pública, de acuerdo al escrutinio y el Acta Electoral del día miércoles 1.º de setiembre de 2010, y en mi condición de personero, hago extensiva la merecida felicitación a todos los colegas elegidos, y al mismo tiempo el reconocimiento a la comunidad docente que asistió en un 99% al acto electoral, ejerciendo el derecho democrático de la votación universal y secreta y con ello la renovación de la confianza en las propias fuerzas, para una gestión eficiente y de vigilancia colectiva.

Ciudad Universitaria, 1.º de setiembre de 2010

Mg. Oswaldo Orellana Manrique, Personero

NORMAS 2010 PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN, ARTÍCULOS ORIGINALES Y OTROS, PARA SU PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA DE LA UNMSM, LIMA, PERÚ

2010 PROCEDURE FOR THE PRESENTATION OF WORKS OF INVESTIGATION, ORIGINAL AND OTHER ARTICLES, FOR HIS PUBLICATION IN THE PSYCHOLOGY RESEARCH

MAGAZINE OF THE UNMSM, LIMA, PERU

1. DEFINICIÓN DE LA REVISTA

La Revista de Investigación en Psicología es una publicación del Instituto de Investiga-ciones Psicológicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Lima, Perú; y tiene como objetivo principal difundir las investigaciones realizadas por los docentes de la Facultad de Psicología y de otros centros académicos del Perú y del mundo, con el ob-jetivo de intercambiar resultados de investigaciones que enriquezcan el acervo científico y así contribuir a fortalecer la comunidad científica, nacional e internacional.

Tiene como cobertura temática la psicología científica, en todas las áreas de investiga-ción, en las modalidades cualitativa y cuantitativa.

La revista está dirigida a los psicólogos, principalmente a los que intervienen en la do-cencia universitaria y en la investigación. Es de interés que también sirva de consulta a profesionales de disciplinas afines, así como también a los estudiantes de posgrado y pre grado.

2. SISTEMA DE ARBITRAJE Y EVALUACIÓN EXTERNA

Los manuscritos deberán presentarse en una comunicación dirigida al Director, con los datos de la investigación en ficha aparte, especificando la responsabilidad del estudio y compromiso ético asumido con sus resultados (formato de autoevaluación). Es un requisito mantener el anonimato del autor o los autores, para su revisión o evaluación. Un segundo requisito para la aceptación es que los resultados de la investigación no hayan sido difundidos, total o parcialmente, en otra revista o publicación, guardando por lo tanto el carácter de inédito.

El director remitirá los manuscritos al comité editorial, como primera instancia para ser evaluada la investigación. Si el comité considera necesaria una opinión técnica sobre la investigación, remitirá el manuscrito al miembro del comité consultivo especializado de la temática de la investigación correspondiente. En ambos casos se levantará un acta de recomendación para su publicación o para ser devuelta al autor para que atienda las observaciones realizadas.

La decisión final de publicación la realizará el comité editorial.


NORMAS 2010 PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

3. SERVICIOS DE INFORMACIÓN Y COBERTURA INTERNACIONAL

La Revista de investigación en Psicología se encuentra indizada en las siguientes bases de datos internacionales: (1) SCIELO (Scientific Electronic Library Online), biblioteca virtual que abarca una colección seleccionada de revistas científicas, producto de la cooperación entre FAPESP y la Fundación de apoyo a la investigación del estado de Sao Paulo y BIREME, Centro latinoamericano y del Caribe de información en ciencias de la salud; (2) LATINDEX, sistema regional de información en línea para las revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal; (3) DIALNET, portal de producción científica hispana; (4) BVS. PEPSIC, unión latinoamericana de entidades de psicología, portal brasileño de revistas electrónicas de psicología, biblioteca virtual en sude; (5) COMPLUDOC, biblioteca virtual de la Universidad Complutense de Madrid; Además puede ser visualizada en numerosos portales virtuales de universidades del mundo y Centros especializados de investigación psicológica, entre los cuales se encuentran los siguientes: (6) Portal de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y Organización Mundial de la Salud (OMS): http://www.per.op.oms.org/doc_9html; (7) Portal de la biblioteca de la Universidad Nacional autónoma de México: http://biblioteca.ist.unam.mx,; (8) Base de datos de la Indiana University, Purdue University foro Wayne: http://libw.edu; (9) Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Biblioteca Elma Kohlmeyer de Estraou, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina: http://www.bibliotecas.unc.arg, (10) Portal de revistas de psicología y psiquiatria: http://www.intermedicina.com; (11) Fundación Ginebrina para la formación y la investigación Médica; (12) Portal del Ministerio de Educación del Perú enlace para docentes investigadores: http://ciberdocencia.gob.pe

De acuerdo a las estadísticas de SISBIB (Sistema de Bibliotecas), http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/Investigacion_Psicologia, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, Perú, la Revista de Investigación en Psicología es visualizada y consultada, de acuerdo al número de solicitudes, en los siguientes países del mundo: (1) Perú; (2) México; (3) Venezuela; (4) Colombia; (5) Chile: (6) USA - EE.UU. (7) España; (8) Argentina; (9) Ecuador; (10) Bolivia; (11) Guatemala; (12) Costa Rica; (13) República Dominicana (14) Panamá; (15) Puerto Rico; (16) El Salvador; (17) Nicaragua; (18) Paraguay; (19) Uruguay; (20) Cuba; (21) China; (22) Honduras; (23) Brasil; (24) Germany; (25) Japón; (26) Portugal; (27) Italia; (28) Rusia; (29) Satelite Access Host; (30) Ireland; (31) Moldova; (32) Francia; (33) Swtzertand; (34) Dominica; (35) Gran Bretaña; (36) Korea; (37) Norway; (38) Netherlands; (39) Mozambique; (40) Angola; (41) Australia; (42) Algeria; (43) Canadá; (44) Sweden; United Arab Emirates; (45) Denmark; (46) Kuwait; (47) Albania; (48) Beigum; (49) Senegal, entre otros.

4. NORMAS SOBRE EL FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

Las recomendaciones técnicas asumidas por la Revista de Investigación en Psicología corresponden a las "normas de la American Psychological Association (APA), especiali-zada en la publicación de literatura psicológica, por favorecer la uniformidad de autores y editores experimentados en la redacción de temas psicológicos y facilitar, por lo tanto, la comunicación científica.



Los autores que remitan los manuscritos deben guiarse por el manual de estilo de publicaciones de la APA (1974, 1983, 1994, 2002).

Esta referencia técnica permite que los manuscritos sean evaluados con los instrumentos de verificación existentes. La primera evaluación debe correr a cargo del investigador y/o el equipo de investigadores que firman la autoría.

El autor es el que asume la responsabilidad científica y ética de la investigación. Cuando la autoría recae en un equipo de investigación, la responsabilidad antes señalada es asumida por el primer nombre que aparece en la publicación.

El procedimiento para la presentación de manuscritos para publicación de artículos es el siguiente:

De manera presencial en la Dirección del Instituto de Investigaciones Psicológicas el autor principal debe presentar el siguiente material:

a. El manuscrito en texto por triplicado.

b. La autoevaluación realizada por el autor principal en texto por duplicado.

c. Nota acerca del autor (hoja de vida actual), en su condición de investigador.

d. Una fotografía actual.

e. Un CD conteniendo a,b,c y d (rubros anteriores).

Al momento de entregar el manuscrito y los otros documentos, el autor principal (o su representante), recibirá una constancia de recepción.

Alternativamente para los investigadores extranjeros o de las universidades del interior del país, el material en referencia pueden remitirlo vía internet, al correo electrónico del Director, el mismo que figura en los créditos de la revista.

4.1. Tipos de artículos

Con el objetivo de calificar los manuscritos remitidos para su publicación, la Revista de Investigación en Psicología clasifica los siguientes tipos de artículos: (1) Informes de investigaciones empíricas; (2) Informes de investigaciones históricas y/o evaluativas (3) Estudio de casos; (4) Artículos metodológicos; (5) Artículos originales de ensayos o investigación teórica; (6) Artículos de reseña o recensión (7) Referencias literarias; y (8) Documentos institucionales de interés histórico, académico y/o profesional.

En todos los casos los artículos deben ser originales. Por ello se recomienda que la pu-blicación deba contribuir a la historia de la producción de conocimientos en Psicología.

4.2. Formato de presentación del manuscrito de investigaciones

Los manuscritos deben de remitirse en forma impresa y almacenados en un CD, utilizando el procesador de textos Word, en fuente tipo Arial y 12 puntos de tamaño, impreso en hojas A4 a doble espacio, con un máximo de 20 páginas, por triplicado, con el objetivo de favorecer la lectura, evaluación y redacción.



La calidad de la presentación será objeto de evaluación, con los instrumentos propuestos por la APA (2001, 2005).

El manuscrito debe estar acompañado por el formato de autoevaluación, llenado por el autor principal y por duplicado.

5. ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS PARA SER PUBLICADOS

Genéricamente los trabajos de investigación deben de tener las siguientes secciones: Título en castellano y en inglés, autoría con la dirección electrónica correspondiente, filiación institucional, resumen en castellano y en inglés, palabras clave en castellano y en inglés, introducción, método, resultados, discusión, conclusiones, nota de reconocimiento, referencias bibliográficas, apéndice (anexos), notas acerca del autor (hoja de vida) y fotografía actual en tamaño carné (escaneada).

5.1. Título

Debe sintetizar la idea principal del escrito, de una manera sencilla y redactada con estilo de comunicación científica. Debe ser un enunciado conciso acerca del tema central e identificar los aspectos teóricos resaltantes, de acuerdo al tipo de artículo atribuido por el autor o los autores.

El título debe redactarse en castellano y en inglés.

5.2. Autoría

5.2.1. Nombre del autor(es)

Empezar por el responsable de la investigación, escribiendo el nombre que frecuentemente utiliza para ser identificado, siguiendo el apellido paterno y la inicial del apellido materno. Si en la investigación han participado más de un autor, ponerlos en la secuencia que el equipo de investigación ha decidido, manteniendo la misma característica de nombres y apellidos del responsable.

5.2.2. Afiliación institucional

La afiliación identifica a la institución promotora de la investigación y en donde el autor o los autores recibieron el apoyo y el estímulo correspondiente. Incluye una afiliación doble sólo si dos instituciones contribuyeron de manera considerable el apoyo financiero para el estudio. No introduzca más de dos afiliaciones.

5.2.3. Titulillo de página (o cornisa)

Es un título abreviado que se imprime en la parte superior de las páginas del artículo para identificarlo ante los lectores. La cornisa debe tener un máximo de 50 caracteres. Contando las letras, la puntuación y los espacios entre palabras.



5.2.4. Dirección electrónica del autor y/o del equipo de investigación

Sólo se acepta una dirección electrónica, que puede ser del autor principal o cualquier dirección electrónica que identifique al grupo.

5.3. Resumen

El resumen debe destacar aspectos nuevos e importantes de los hallazgos derivados del estudio, redactado en 120 palabras como máximo.

El resumen tiene características singulares, de acuerdo a la calificación y clasificación del tipo de artículos.

Es un sumario completo acerca del contenido del artículo. Debe de tener las siguientes características: a) Conciso: debe reflejar de la manera correcta el objetivo y contenido de la investigación. No incluya en él información que no aparezca en el cuerpo del escrito. Si el estudio extiende o responde a una investigación previa, señale esto en el resumen, y cite al autor (nombre en iniciales y apellido) y el año; b) Completo: defina todas las abreviaturas (excepto las unidades de medida) y los acrónimos. Escriba los nombres íntegros de pruebas y fármacos (utilice nombres genéricos para estos últimos). Defina los términos poco comunes. Haga paráfrasis más que citas. Incluya nombres de autores (iniciales y apellidos) y fechas de publicación en las citas acerca de otras publicaciones (y proporciones una cita bibliográfica completa en la lista de referencias del artículo); c) Especifico: haga que cada oración sea informativa al máximo, en especial la oración principal del artículo. Sea tan breve como resulte posible; d) No evaluativo: específicamente en las investigaciones empíricas es un Informe más que una evaluación; e) Coherente y legible: escriba en prosa clara y vigorosa. Utilice verbos más que sustantivos equivalentes, lo mismo que la voz activa en vez de la pasiva. Debe redactarse en dos idiomas: castellano e inglés.

5.4. Palabras clave

Se recomienda que no sean menos de tres ni más de cinco, su utilidad es dar una información conceptual al lector y permitir indexar en formato de publicación de resúmenes electrónicos. Debe escribirse en dos idiomas: castellano e inglés.

5.5. Introducción

Debe de constituir el primer contacto teórico de la investigación. Secuencialmente pre-sentar los objetivos, el problema, los antecedentes y la argumentación. Se recomienda citar sólo los trabajos pertinentes, con su referencia al pie de página, incidiendo en la teoría, los aspectos metodológicos relevantes y sus conclusiones, de tal manera que se aprecie la continuidad lógica con los trabajos anteriores y/o previos y al actual.

5.6. Método

Descripción del tipo y/o diseño, así como el método utilizado para llevar a cabo la investigación. Informar qué es lo que se hizo y cómo lo hizo, de manera que el lector



pueda interesarse en replicar el estudio. Precisar descriptivamente la propiedad del método empleado, así como la validez y confiabilidad de los instrumentos, que permitan valorizar los resultados obtenidos.

En las investigaciones empíricas precisar la selección de sujetos, así como sus caracterís-ticas demográficas: género, edad, raza u origen étnico, entre otros, explicitando siempre los principios éticos y códigos de conducta para los psicólogos (APA 1992ª), de la misma manera en el empleo de herramientas y procedimientos.

5.7. Resultados

Presentar los resultados siguiendo una secuencia lógica en el texto, tablas y figuras (si fueran necesarias), destacando en primer lugar los hallazgos más importantes. No repetir en el texto todos los datos de las tablas o las ilustraciones, resaltar o resumir solo las observaciones más importantes.

En las investigaciones no empíricas resaltar las propuestas alternativas y su contribución al mejor entendimiento del problema de investigación.

Mantener el compromiso ético, evitando que los resultados identifiquen a personas y/o instituciones que puedan ocasionar daños a sus imágenes, en cambio se debe promover las conductas positivas y la protección, incidiendo en modelos de prevención de la salud psicológica y el bienestar en general.

5.8. Discusión

Destacar los aspectos más novedosos e importantes, así como la interpretación y análisis de las implicancias de los resultados.

Evitar afirmaciones o alusiones sobre los aspectos de la investigación que no hayan llegado a un buen término. Concretarse al debate de los hallazgos, estableciendo la articulación y/o la distancia con investigaciones similares que se han realizado y han sido citadas como antecedentes.

5.9. Conclusiones

Constituye la parte final del artículo donde debe concretarse en pocas palabras los hallazgos de la investigación en relación con los objetivos planteados y el problema. Por lo tanto las conclusiones deben estar respaldadas por los datos o las propuestas sobre la cual actuó la investigación.

Las conclusiones deben estar numeradas sucesivamente, de tal manera que el lector pueda valorarlas con facilidad.

5.10. Nota de reconocimiento

Explicitar los reconocimientos a investigadores participantes e instituciones que han facilitado la ejecución de la investigación, puede incluir la categorización de autoría y/o responsabilidad asumida en la investigación.



5.11. Referencias bibliográficas

La uniformidad de las referencias bibliográficas tendrá como patrón las normas de la APA.

Su confección se realizará teniendo en cuenta el orden alfabético de los autores y en distintas modalidades de literatura: libro completo, capítulo de libro, artículo en revista, resumen de artículo, artículo de revista de investigación, diccionarios, congreso, tesis, dirección de Internet, etc.

Se recomienda colocar las referencias bibliográficas indispensables, es decir aquellas que han servido de soporte a la investigación, en lo posible no exceder de diez títulos.

5.12. Apéndice (anexos)

Se incluye sólo si éste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar el estudio. Puede ser, una prueba no publicada y su validación, una descripción detallada de una pieza completa de equipo o un programa psicológico propuesto.

5.13. Notas acerca del autor(es) (hoja de vida)

Incluye:

(1) Referencias como investigador.

(2) La filiación institucional.

(3) Fuente de apoyo económico de la investigación.

(4) Referencias profesionales y de gestiones universitarias o similares.

(5) Direcciones postales, telefónicas y electrónicas.

(6) Fotografía actual.

La suscripción se realiza por volumen (dos números al año), con un costo de veinte nuevos soles, o su equivalente en dólares americanos (no incluye gastos de envío), depositado en cualquiera de las cuentas corrientes de los siguientes bancos:

Para provincia: Cta. Cte. Banco de Crédito del Perú: UNMSM 191-0215772-014 Cta. Cte. Banco de la Nación: UNMSM 0000-173053

Para Lima: Cta. Cte. Banco Financiero: UNMSM 000270019872

PROCEDIMIENTOUna vez depositado al Banco el costo de la revista, el interesado deberá remitir el voucher original a la dirección postal de la revista.Alternativamente, puede remitirse el voucher escaneado a la dirección electrónica de corresponden-cia y canje.

ENVÍOSi la universidad, institución o interesado individual, desea que la revista sea enviada a su dirección, deberá depositar el costo de la tarifa postal de la empresa pública o privada que presta servicios de correo postal, o indicar la empresa postal con la que debe remitirse, con cargo de pagar en contra entrega.

BOLETA DE SUSCRIPCIÓN ANUAL

CUPÓN DE SUSCRIPCIÓN

1. Universidad: _________________________________________________________

2. Apellidos y nombres del suscriptor: _______________________________________

3. Volumen de suscripción: ___________________ Números: ___________________

4. Año de la edición: _____________________________________________________

5. Dirección postal: ______________________________________________________

6. Departamento: _____________ Provincia: _____________ País: _______________

7. Correo electrónico: ____________________________________________________

8. Teléfono fijo: _____________________ Teléfono móvil: _____________________

9. Banco depositante: ______________________ Ciudad: _______________________

10. Número de voucher: ___________________________________________________

11. Fecha: ______________________________________________________________

12. Empresa postal para el envío: ____________________________________________

Autorización de envío para el pago contra entrega SÍ _____ NO _____


Documents

Revista de Investigación en Psicologia