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Revista editada por el CEP de Villacañas
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DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 1
C.E.P. de Villacañas -nº 8, Febrero de 2009 I.S.B.N. 1578-4150 Depósito Legal: TO-1373-2001
“Nuestro desafío no consiste en eliminar el conflicto, sino en transformarlo” (William Ury)
Desde la aparición del Decreto
de Convivencia Escolar en Castilla La
Mancha, cada vez más, se habla del
término mediación y cada vez son más
los centros educativos que desarrollan
iniciativas en este sentido.
Entre los principios generales que
recoge el Decreto de Convivencia se
encuentra el de “la práctica de la
mediación escolar como un medio para
la agilidad en la resolución de los
conflictos a través del consenso y la
negociación y como herramienta de
crecimiento educativo”.
Sumario
La mediación escolar como instrumento de resolución de conflictos. 1
Proyectos de Innovación Educativa: “Trabajo en el área de Matemáticas” 5
Una noche mágica 12
Mi experiencia docente en Literatura Universal 15
Sólo hace falta soñar. 19
Mi primer comentario literario: “A un hombre de gran nariz” de Francisco de Quevedo 21
Sobran las razones para educar las emociones 24
Modelo de encuesta para el alumnado de secundaria 30
Halloween 34
¿Por qué es necesario un Plan de lectura? 37
La mediación escolar como
instrumento para la resolución
de conflictos.
BOLETÍN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Des
de
el a
ula
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 2
Además el Capítulo II del
mencionado Decreto se dedica en
exclusiva a la Mediación Escolar,
describiendo: definición, ámbito de
aplicación, principios y proceso de la
misma.
Pero realmente, ¿qué es la
mediación?, ¿de qué manera se puede
hacer efectiva en los centros? Serán
estas cuestiones las que se intentarán
responder desde este artículo.
¿
QUÉ ES LA MEDIACIÓN?
La mediación escolar es un
método de resolución de conflictos
entre dos o más personas, con la
intervención de una tercera persona
imparcial, el mediador. Los mediadores
pueden ser alumnos, profesores,
padres. No son jueces ni árbitros, no
imponen soluciones ni opinan sobre
quién tiene la verdad, lo que buscan es
ayudar a las partes implicadas a
alcanzar por sí mismas un acuerdo
satisfactorio.
La mediación se basa en los
siguientes principios:
La libertad y voluntariedad de las
personas implicadas en el conflicto.
La actuación imparcial de la
persona mediadora.
Confidencialidad del proceso.
Además de los principios de la
pedagogía pacífica o de educación para
la paz y la convivencia escolar:
Una concepción positiva del
conflicto.
El uso del diálogo como
alternativa a otras posibles respuestas.
Potenciación de contextos
cooperativos en las relaciones
interpersonales.
El desarrollo de habilidades de
autorregulación y autocontrol.
La práctica de la participación
democrática.
El desarrollo o de actitudes de
apertura, comprensión y empatía.
Las FASES de un proceso de
mediación son las siguientes, según el
profesor Torrego Seijo:
Premediación. Fase previa a la
mediación propiamente dicha cuyo
objetivo es crear condiciones que
faciliten el acceso a la mediación.
Presentación y reglas de juego. Se
clarifica quienes son los implicados y
cómo va a ser el proceso. El objetivo es
crear confianza en el proceso.
Cuéntame. En esta fase cada uno
de los implicados expone su versión del
conflicto y expresa sus sentimientos.
Aclarar el problema. En qué
consiste el conflicto y consensuar los
temas más importantes para las partes.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 3
Proponer soluciones. Tratar cada
tema y buscar posibles vías de arreglo.
Llegar a un acuerdo. Evaluar las
propuestas, ventajas y dificultades y
conseguir un acuerdo consensuado.
¿DE QUÉ FORMA SE PUEDE
INTRODUCIR LA PRÁCTICA DE LA
MEDIACIÓN EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS?
El profesor Torrego defiende un
modelo integrado de regulación de la
convivencia en instituciones educativas.
Asume un enfoque global de
organización de la convivencia en
centros a través de la actuación en
diversos planos educativos:
a) La inserción de una nueva
unidad organizativa en el centro
denominada Equipo de Mediación y
Tratamiento de Conflictos. Esta
estructura se convierte en una
herramienta fundamental para
promover el diálogo en los centros, que
como sabemos posee un gran
potencialidad para tratar los conflictos
en profundidad. Es una estructura que
será central en el tratamiento de los
conflictos y se dedicará a facilitar la
promoción de la convivencia pacífica a
través de la potenciación de iniciativas
como son: realizar mediaciones entre
las personas, favorecer el estudio y
realización de propuestas de mejora de
la convivencia a los órganos
correspondientes del centro, organizar
los sistemas de alumnos ayudantes de
convivencia (ayuda a personas que
están sufriendo, o que acaban de llegar
nuevas al centro, etc.), desarrollar
programas preventivos sobre la
violencia, informar a la comunidad
educativa de sus iniciativas, etc.
b) La elaboración democrática de
normas desde una perspectiva de aula y
centro. Supone asumir que, cuando las
personas participan en el proceso de
creación de normas, aumenta la
capacidad de compromiso con el
cumplimiento de las mismas y se
asumen mucho mejor las
consecuencias cuando se incumplen.
c) Un tercer plano de actuación apunta
en un enriquecimiento de las
decisiones adoptadas en los centros
respecto al currículo y la organización,
incorporando el conocimiento útil
surgido de la investigación sobre las
buenas prácticas de gestión de la
convivencia (gestión de la disrupción en
el aula, la formación ciudadana en
manejo pacífico de conflictos,
curriculum democrático, trabajo con
familia y entorno cercano, atención a
alumnos con comportamiento
antisocial, estructuras de diálogo y
participación, etc.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 4
Para ello, deberán tenerse en
cuenta algunas consideraciones previas
para poner en marcha el proceso de
mediación en un centro educativo
(extraídas de Torrego y Funes):
Formarse.
Difundir la mediación
Formar un Equipo de Mediación.
Crear cultura de mediación.
Apuesta por la persona:
promueve el respeto (de la persona, sus
necesidades, sus sentimientos, etc.) por
uno mismo y por los demás; promueve
el responsabilizarse de los propios
actos y sus consecuencias; cree en la
creatividad y en el potencial de las
personas para superar sus conflictos.
Promueve el diálogo, la
comprensión del sufrimiento que
producen los conflictos y la
colaboración para superarlos.
Busca soluciones beneficiosas
para todos, orientadas a la reparación
del daño y la mejora de la relación.
Promueve la capacidad de
aprender de los momentos difíciles
Consolidar y expandir la cultura
de la mediación:
Revisión de los documentos y
normativa de centro. Definir
competencias.
Revisión de las prácticas y rutinas
escolares. Establecer procedimientos.
Expansión a todos los agentes de
la comunidad educativa.
Y además de forma más práctica
se deberá conseguir:
Aprobación por el Consejo
Escolar.
Aprobación del claustro de
profesores.
Nombrar un responsable del
proyecto.
Creación de un equipo de
profesores que trabaje directamente en
el servicio e impulse su inclusión en la
vida cotidiana de la escuela.
Presentación del proyecto a las
familias.
Provocar el entusiasmo por
participar entre el alumnado.
Introducir un espacio horario
para poder realizar un programa de
formación inicial y de reuniones
posteriores.
Habilitar un espacio para poderse
reunir con periodicidad.
A continuación se presentan una
serie de recursos bibliográficos y
páginas web que permitirán
profundizar en el tema de la mediación
escolar:
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 5
BINABURO, J.A.; MUÑOZ, B.
(2007)
Educar desde el conflicto. Guía para la
mediación escolar. Barcelona: CEAC.
BOQUÉ, C. et al. (2005). Hagamos
las paces. Mediación 3-6 años.
Barcelona: CEAC.
BOQUÉ, C. (2005). Tiempo de
mediación. Taller de formación de
mediadores y mediadoras en el ámbito
educativo. Barcelona: CEAC.
FERNANDEZ, I., VILLAOSLADA, E Y
FUNES, S. (2002): El conflicto en el
centro escolar. El modelo del alumno
ayudante como estrategia de
intervención educativa. Madrid: La
Catarata.
TORREGO, J. C. (coord), et al.
(2000). Mediación de conflictos en
instituciones educativas. Manual para la
formación de mediadores. Madrid:
Narcea.
VIDAL, E. (2007). Mediación
escolar. Una herramienta para resolver
conflictos y una estrategia para
prevenirlos. Madrid: Dunken
PÁGINAS WEB:
http://www.mediacioneducativa.com.ar/
http://convivencia.wordpress.com/articulo
s/
http://convivencia.mec.es/sgc/con2005/T
ORREGO.pdf
http://www.educastur.princast.es/cpr/avile
s/asesorias/diversidad/Accion_Tutorial_Me
diacion.htm
http://intercentres.cult.gva.es/cefire/4640
1840/diversificacio/Conflictos/Orientacion
es%20implantacion.htm
http://intercentres.cult.gva.es/cefire/4640
1840/diversificacio/Conflictos/Conflictos.h
tm
El equipo pedagógico del CEP
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 6
Proyectos de
Innovación
Educativa
“Trabajo en el área
de Matemáticas”
Las Matemáticas son una
herramienta fundamental para
estudiar, analizar y comprender la
realidad que nos rodea.
Las Matemáticas son una
herramienta fundamental para estudiar,
analizar y comprender la realidad que
nos rodea. Multitud de aspectos
cotidianos de nuestra vida social y
económica están salpicados de
elementos matemáticos. Por poner dos
ejemplos claros, estamos rodeados de
objetos de la geometría más sencilla en
nuestras propias viviendas. Asimismo
nos vemos bombardeados por multitud
de datos económicos en los medios de
comunicación que serían muy difíciles
de comprender sin unos mínimos
conocimientos de estadística.
Uno de los principales objetivos
de cualquier profesor de Matemáticas
es fomentar en los alumnos una actitud
positiva hacia esta materia,
mostrándoles las múltiples
posibilidades de actuación que su
estudio y aplicación nos ofrecen. En
este sentido, los proyectos de
investigación e innovación educativa
que se han desarrollado en los dos
años que he permanecido en el IES
Aldonza Lorenzo de La Puebla de
Almoradiel, bajo la coordinación de
Teresa Fernández Díez, y en los cuales
he participado, “La línea de ferrocarril
Villacañas-Quintanar de la Orden” en el
curso 2005-2006, y “Museo etnográfico
Ribera del Gigüela” en el curso 2006-
2007, me han permitido mostrar a mis
alumnos dos de esas posibles
aplicaciones: el estudio de las
magnitudes y medidas tradicionales y
las aplicaciones de la estadística.
La línea de ferrocarril Villacañas-
Quintanar de la Orden
Comenzando el curso 2005-2006
mi compañera Teresa Fernández me
planteó la posibilidad de participar en
un proyecto que permitiría realizar un
estudio de la línea de ferrocarril que
unió las localidades de Villacañas con
Quintanar de la Orden, y que contaba
con una estación en La Puebla de
Almoradiel. En principio la propuesta
me sorprendió, sin embargo el interés y
la colaboración que desde un primer
momento me prestó Teresa me
convencieron para intentar desarrollar
actividades en el aula en relación con
este tema. El grupo de alumnos
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 7
elegidos para ello fue el de
Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Sociales I, de 1º de Bachillerato de
Ciencias Sociales.
La primera parte de mi
colaboración con el proyecto tuvo como
objetivo fundamental la recopilación de
datos de unos documentos
proporcionados por Teresa Fernández.
Esta documentación recoge las
memorias sobre los balances y cuentas
de Ganancias y Pérdidas de la línea de
ferrocarril presentados en las Juntas
Generales ordinarias convocadas en los
años que van de 1925 a 1931 y de los
años 1934 y 1935. Los datos que
aparecen para cada año son: ingresos
(divididos en ingresos por viajeros, por
mercancías de gran velocidad,
mercancías en pequeña velocidad,
transbordos y diversos), gastos y
número de viajeros que hicieron uso de
la línea (lo que permite deducir el
precio del billete por año).
Todos estos datos fueron
recogidos en tablas. Ahora bien, para
poder realizar un estudio estadístico
del rendimiento económico de la línea,
objetivo de la actividad preparada para
los alumnos de 1º de Bachillerato, se
plantea la necesidad de completar la
información que falta de forma rigurosa
y científica (los años 1932 y 1933). Para
ello se emplea un programa
matemático muy sencillo y gratuito,
que se encuentra disponible en la red,
llamado Winfun. Este programa permite
realizar distinto tipo de actividades con
funciones definidas de forma explícita
(representación, estudio gráfico de
monotonía, curvatura, ceros,...), y
también permite trabajar con funciones
definidas con tablas. Mediante la
opción de interpolación lineal de datos
de la que dispone el programa (consiste
en unir los pares de puntos que se
obtienen de la tabla mediante líneas
rectas de forma que se minimiza y
acota el error cometido), se obtuvieron
las aproximaciones de los datos que
faltaban.
La segunda parte de la
colaboración con el proyecto consistió
en la realización de actividades en el
aula con los alumnos de Matemáticas
aplicadas a las Ciencias Sociales I. La
actividad se plantea durante el
desarrollo del bloque de Estadística y
Probabilidad con los siguientes
objetivos:
Mostrar una aplicación de la
Estadística y la probabilidad al estudio
de una actividad industrial relacionada
con el desarrollo económico del
municipio, mostrando de esta manera
las posibilidades de la estadística como
instrumento de trabajo.
Facilitar la interdisciplinariedad
entre dos materias como son las
Matemáticas y la Economía, mostrando
a los alumnos las múltiples
posibilidades de análisis de la realidad
que nos ofrece el estudio combinado de
las técnicas propias de ambas materias
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 8
y la gran relación que existe entre
ambas.
Conocer y utilizar los
mecanismos propios de la investigación
científica adecuados al nivel educativo
de los alumnos.
Propiciar una interacción entre el
aula y la vida cotidiana de los alumnos,
mediante la investigación desde un
punto de vista matemático de
situaciones sociales relacionadas con la
actividad económica histórica del
municipio.
Fomentar una actitud positiva de
los alumnos hacia el estudio de las
Matemáticas, mostrándoles esta
materia como un instrumento adecuado
para investigar y comprender el medio
en el que viven.
A los alumnos se les propone
realizar una investigación estadística
sobre el rendimiento académico de la
línea de ferrocarril a partir de dos
tablas de datos: la primera contiene
ingresos y gastos de la línea, y la
segunda el número de viajeros y los
ingresos por viajeros. Para ello se les
proporciona un guión de trabajo en el
que se les explica los pasos que deben
seguir en su investigación, junto con
las normas para su presentación, y las
tablas indicadas antes, en papel y en
soporte informático. Se les permite el
uso de la hoja de cálculo Excel para
realizar parte de los cálculos y para la
obtención de gráficos estadísticos, para
lo cual fue necesario previamente
utilizar el aula Althia del centro y
dedicar 3 días a explicar el
funcionamiento de este programa.
El estudio se centró en los
siguientes puntos:
Estudio individual de las cuatro
variables (ingresos, gastos, ingresos
por viajeros y número de viajeros)
mediante el cálculo de los parámetros
de centralización y dispersión (media,
varianza, desviación típica) y la
obtención de diagramas de barras y
otro tipo de gráficos estadísticos.
Estudio conjunto de la relación
entre ingresos-gastos en primer lugar,
y número de viajeros-ingresos por
viajeros por otra parte, mediante el
cálculo de covarianza y rectas de
regresión y el análisis del coeficiente de
correlación.
Extracción de conclusiones de los
parámetros obtenidos en los dos
puntos anteriores que permitiesen
explicar el rendimiento económico de la
línea de una forma objetiva.
La realización del estudio del
rendimiento económico de la línea del
tren de forma paralela al desarrollo de
los contenidos de Estadística
Unidimensional y Bidimensional en el
aula, resultó motivadora para los
alumnos, ya que les permitió obtener y
analizar información concreta de una
actividad que fue económicamente
importante en su lugar de residencia.
Consultados por la profesora, los
alumnos valoraron de forma positiva
que se sustituyesen los ejercicios
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 9
clásicos de estadística por la actividad
planteada en clase.
Museo etnográfico “Ribera del Gigüela”
Durante el curso 2006-2007 se
desarrolla en el IES Aldonza Lorenzo
otro proyecto de innovación educativa,
en este caso relacionado con la posible
creación de un museo etnográfico en La
Puebla de Almoradiel. De nuevo se me
plantea la posibilidad de colaborar y
decido participar otra vez en el
desarrollo del proyecto.
El nivel elegido en esta ocasión
para trabajar es 3º ESO, en concreto el
grupo en el que imparto docencia. El
bloque de contenidos en el que decido
desarrollar las actividades es el de
Geometría, en concreto en relación con
el cálculo de áreas y volúmenes.
La primera parte, fundamental,
de la preparación de las actividades
consistió en la búsqueda de materiales
escolares antiguos y otras fuentes de
información (principalmente internet),
que sirvieron como punto de partida
para realizar ejercicios en el aula, y
proporcionaron información sobre
medidas tradicionales de toda España,
en particular de Castilla-La Mancha. La
documentación empleada se extrajo
principalmente de los dos libros
siguientes:
“Enciclopedia de tercer grado”,
proporcionado por Dña. Teresa
Fernández, del que se obtuvieron los
ejercicios de cálculo de áreas y
volúmenes.
“Aritmética razonada y nociones
de Álgebra”, de D. José Dalmau Carles,
publicado en 1938, de mi propiedad,
del que se extrajo la información sobre
las medidas tradicionales de toda
España.
La segunda parte consistió, de
nuevo, en la realización de actividades
en el aula. Los objetivos que se
plantearon fueron los siguientes:
Conocer alguna de las medidas
tradicionales que se emplearon y se
emplean en el municipio de La Puebla
de Almoradiel y en su zona de
influencia.
Conocer las medidas
tradicionales de otras zonas de España
(incluyendo el resto de la comunidad), y
compararlas con las de Puebla de
Almoradiel.
Fomentar en los alumnos el
interés por conocer la “vieja escuela”, la
escuela de sus abuelos y padres,
mediante la realización de actividades
recogidas de libros de texto de otros
métodos escolares.
Conocer las aplicaciones de las
operaciones aritméticas y del cálculo de
áreas y volúmenes para la resolución de
problemas de medida.
Propiciar una interacción entre el
aula y la vida cotidiana de los alumnos,
mediante la investigación desde un
punto de vista matemático de
situaciones cotidianas e históricas de la
vida del municipio.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 10
Facilitar la interdisciplinariedad
entre materias como son las
Matemáticas, la Economía, la Historia,
Patrimonio y conservación de Bienes
Culturales,..., entre otras, mostrando a
los alumnos las múltiples posibilidades
de análisis de la realidad que nos
ofrece el estudio combinado de las
técnicas propias de ambas materias y la
gran relación que existe entre ambas.
Conocer y utilizar los
mecanismos propios de la investigación
científica adecuados al nivel educativo
de los alumnos.
Fomentar una actitud positiva de
los alumnos hacia el estudio de las
Matemáticas, mostrándoles esta
materia como un instrumento adecuado
para investigar y comprender el medio
en el que viven.
Se plantearon dos tipos de
actividades con este grupo:
Realización de actividades
extraídas de libros escolares antiguos,
relacionadas con el trabajo de áreas y
volúmenes. Para ello se trabajó en el
aula con unos boletines de ejercicios
extraídos de los libros indicados antes,
y completados con la teoría también
incluida en el mismo material. Se
consiguió con ello incentivar en los
alumnos un interés por conocer la vieja
escuela, la de sus padres y abuelos,
centrándose para ello en el campo de
las Matemáticas, buscando que los
alumnos reflexionasen sobre los
parecidos y diferencias, ventajas e
inconvenientes, en lo que a contenidos
se refiere, entre lo que ellos estudian
hoy en día, y lo que se estudiaba hace
30, 40, 50 años.
Realización por los alumnos de
un trabajo de refuerzo y afianzamiento
de los contenidos de las dos unidades,
relacionados con las medidas
tradicionales. El trabajo se centró en el
estudio del cilindro y su relación con
distintas medidas tradicionales de
capacidad, y constó de dos partes
básicas:
Estudio de medidas de capacidad
tradicionales: existen distintos tipos de
recipientes para medidas de capacidad,
todos cilindros en los que varía la
relación entre radio y altura y el
material del que están hechos, en
función de su contenido. Se buscó con
esta actividad que los alumnos se
familiarizasen con otras formas de
medir volúmenes empleadas en el
comercio de diversos productos,
distintas de las que nos proporciona el
sistema métrico decimal, y que se han
estado empleando en comercios y otras
Tabla extraída de las memorias económicas de los años 1926 y 1929.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 11
empresas hasta hace pocas décadas, y
que reflexionasen sobre las razones
que motivaron en su momento el uso
de recipientes de materiales y
dimensiones variables para comerciar
con productos, en apariencia, de
características similares (como ocurre
con líquidos como la leche y el vino).
Uso de unidades de medidas
tradicionales y de otras zonas de
España. Con esta actividad, se intentó
introducir a los alumnos en el estudio
de las medidas tradicionales de la zona
de influencia de Puebla de Almoradiel,
de la provincia de Toledo y del resto de
la comunidad. Se pretendía que los
alumnos reflexionasen sobre su uso y
las posibles razones que motivan las
diferencias que existen según las
zonas.
Los alumnos evaluaron de forma
positiva la posibilidad de comparar su
educación con la de sus padres y
abuelos trabajando con los boletines
extraídos de libros antiguos. También
encontraron interesante la posibilidad
de hacer actividades de forma paralela
al desarrollo de los contenidos que se
ven en el aula, y les pareció llamativo el
conocimiento de las distintas formas
que hay de medir longitudes,
superficies y capacidades según la zona
de España.
La colaboración en estos dos
proyectos de innovación educativa,
ambos con una temática no relacionada
directamente con el área de
Matemáticas, me ha permitido
comprobar hasta qué punto se pueden
poner en práctica actividades que
permitan conectar materias
aparentemente independientes como lo
son Matemáticas, Historia y Patrimonio
y conservación de Bienes Culturales.
Además, me ha ofrecido la posibilidad
de enseñar a mis alumnos las múltiples
posibilidades que las Matemáticas
ofrecen para comprender su mundo
más inmediato (las medidas
tradicionales que muchos aún tienen en
sus casas) y su historia económica y
social más reciente (la línea de
ferrocarril que atravesó su localidad
hasta no hace muchos años).
LAURA RODRÍGUEZ MACÍA
Profesora del I.E.S. “Aldonza Lorenzo”
de Puebla de Almoradiel
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 12
Una
noche
mágica
Cuando noche y magia se unen, el cóctel resultante en estas
edades se convierte en una mezcla muy atractiva y motivadora
para los niños.
Aprovechando la gran
motivación e interés que en ellos
suscita lo mágico, lo desconocido, lo
imaginado,…al finalizar el pasado
curso, y, ya con la cercanía del verano
y sus bondades (tardes duraderas,
noches más calidas,…) nos planteamos
la realización de una actividad muy
especial:
!!!CELEBRAR UNA NOCHE MÁGICA EN
EL COLE¡¡¡
Eligiendo como fecha el último
día de colegio (que mejor despedida
que ésta para comenzar con alegría
las vacaciones).
Habíamos oído hablar a otros
“coles” de su puesta en práctica. En
sus relatos se notaba el gran
entusiasmo que maestras y maestros
sentían al contar aquella experiencia y
como su mejor recompensa a aquel
trabajo la encontraban en las caras y el
sentir de sus alumnos.
Mientras dábamos forma a
nuestra idea, la imaginación y el
suspense de lo que durante aquella
noche pasara fueron nuestros aliados
en los días previos, pues a través de
ese hilo conductor que es la fantasía
fuimos introduciendo hábitos, normas,
comportamiento sociales adecuados,
entre otros, importantísimos para
desarrollar la convivencia y la
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 13
cordialidad en nuestro grupo de
alumnos.
Pero, no sólo queríamos
conseguir que llegasen a adquirir
estos contenidos de corte actitudinal,
sino que también nos planteábamos la
posibilidad de ofrecerles una
oportunidad única: darles la opción a
nuestros niños de pasar todos juntos
una noche fuera de casa,
planteamiento al que llegamos tras
considerar que en un entorno (rural)
como el nuestro, resulta bastante
complicado que existan actividades
donde se dé esta posibilidad y más en
niños tan pequeños (los niños de
nuestro pueblo en estas edades no van
de colonias, ni a campamentos, a sus
padres les cuesta despegarse de ellos
y viceversa).
También, tras nuestra previa
reflexión, entendimos que con esta
actividad los niños desarrollarían su
capacidad de autonomía, pues en la
misma tendrían que preparar todo
aquello que les fuese a hacer falta para
pasar esa noche fuera de casa y ellos
serían los responsables de toda su
actividad sin que mamá o papá
estuviesen pendientes de si se van a
cepillar los dientes, si se ponen el
pijama, si toman toda la cena, etc.
Y, dónde mejor para pasar esta
primera noche fuera de casa que en un
entorno tan familiar y conocido como
es el colegio, al que podríamos llamar
su segunda casa.
Ya puestas “en faena”
intentamos implicar al máximo de
personas de nuestro centro y
vinculadas a él, con el fin de que nos
ayudasen a realizar y preparar las
distintas actividades de la trama de la
historia que les contaríamos a los
chicos. Para ello, nuestro empeño lo
centramos en que resultasen lo más
atractivas posibles para que la
experiencia les dejase una huella
agradable e inolvidable y a la vez les
sirviese para crear un antecedente en
sus vidas que supusiese una ayuda
positiva en situaciones futuras
similares (campamentos, intercambios,
etc.).
Vistas todas nuestras
intenciones, a continuación os
presentamos su desarrollo….
Y comienza la aventura….una carta
nos informa de un tesoro escondido,
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 14
encontrarlo es todo un reto, cada
prueba un desafío. Las distintas
estancias del centro nos descubren un
misterio.
El Hada Cuentacuentos una canción
nos enseña.
El gran teatro de sombras se encuentra
en la biblioteca.
Tanto lío nos da hambre, ¿qué
podemos preparar?
Mucha leche de colores y un trocito de
pastel.
Continúa la tarea, queda mucho por
andar.
La noche nos acompaña y nos quiere
presentar
Al hada que desde el cielo ha llegado a
este lugar.
Nos enseña las estrellas y una historia
peculiar.
Casi hemos finalizado.
¿El tesoro dónde está?
Entre todos nuestros sacos
Lo hemos podido encontrar.
Ahora está todo resuelto.
Nos vamos a descansar.
Seguro que esta experiencia
No la vamos a olvidar.
PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE
CON SU IMAGINACIÓN LLENARON DE
MAGIA UNA NOCHE SINGULAR.
GRACIAS A AQUELLAS PERSONAS QUE
SUPIERON APORTAR FANTASÍA Y
ENTUSIASMO SIN ESPERAR NADA MÁS.
GRACIAS A TODOS LOS PADRES QUE
QUISIERON CONFIAR EN ALGO QUE
ERA DISTINTO. MUCHAS GRACIAS, DE
VERDAD.
Cecilia Espada Sesmero
Rosa Mº Gallego Tarjuelo
Profesoras del C.E.I.P. "Santa Bárbara"
de Villacañas
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 15
Mi experiencia
Docente en
Literatura
Universal
Abordar una asignatura
tan inabarcable como es la
Literatura Universal […]
parecía mucho más complejo
de lo que en realidad ha sido.
Durante el curso 2006-2007 se
me propuso el reto de impartir una
asignatura nueva para mí, para el
centro en el que trabajo el I.E.S
Aldonza Lorenzo de La Puebla de
Almoradiel y lo que es más importante
para los alumnos. La experiencia no ha
podido resultar más gratificante.
Abordar una asignatura tan
inabarcable como es la Literatura
Universal para acercar la materia a
alumnos de 1 º de Bachillerato poco
acostumbrados a trabajar textos de
distintos géneros literarios
(fragmentos de novelas, relatos
breves, poemas, y piezas teatrales…)
con distinta cronología (antiguos y
contemporáneos, clásicos y
modernos), en distintos idiomas
(francés, inglés, italiano, portugués…)
y evidentemente en castellano, parecía
mucho más complejo de lo que en
realidad ha sido.
El interés que los muchachos
han demostrado a lo largo de todo el
curso, planteando temas, lecturas y
actividades ha sobrepasado con creces
el horizonte de expectativas (como
diría Hausse, un teórico de la literatura
estudiado en clase) previsto por la
profesora.
El punto de partida fue el
manejo en clase de una antología de
textos preparado de manera más o
menos improvisada que ha servido
para empezar a trabajar en el aula, a
partir de ahí han surgido multitud de
actividades tan distintas como las que
menciono a continuación:
Hemos cotejado textos
originales como El Lazarillo de Tormes
con adaptaciones cinematográficas
como la versión del Brujo “Lázaro de
Tormes” para comprobar como aunque
en esencia se mantiene lo fundamental
existen muchos procedimientos
distintos para explicar los saltos en el
tiempo (analepsis y prolepsis o flash-
back).
Nos han sorprendido versiones
modernísimas de clásicos universales
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 16
como Romeo y Julieta en su última
adaptación al celuloide, realizada con
música, decorados, vestuario… más
que actual, pero muy fiel al texto
original.
El proceso inverso, una obra
actual basada en un momento
anterior, lo hemos analizado a partir
de la película del Capitán Alatriste,
hemos disfrutado viendo la ironía de
Quevedo, la eterna rivalidad con
Góngora, la escenografía del teatro de
Lope…
El visionado de obras tan
dispares como Cyrano de Bergerac,
Mucho ruido y pocas nueces, El perro
del hortelano... nos ha servido para
poder explicar las diferencias entre el
teatro inglés, el francés y el
castellano.
Navegar por Internet, algo que a
los alumnos les motiva muchísimo,
nos ha servido para localizar algunas
páginas relacionadas con la literatura,
ya sea para recabar información
puntual como la explicación de un
mito, un personaje relevante, un
género literario o una obra en
concreto. Para la mayoría de los
alumnos ha sido todo un
descubrimiento conocer enciclopedias
de la red (como wikipedia o la del
Instituto Cervantes) mucho más
rigurosa y científica que los
archiconocidos trabajos del rincón del
vago.
Buscar información en los
volúmenes de la biblioteca del
instituto e incluso en la Biblioteca
Municipal para dar respuesta a
cuestiones planteadas en el aula y para
mostrarles el sin fin de recursos de los
que disponen y el escaso uso que de
ellos hacen.
Escuchar canciones
contemporáneas como la de Abelardo
y Eloisa de Joaquín Sabina nos ha
servido para analizar la letra y llegar a
relacionarla con un episodio tan
curioso para los alumnos como el
trágico romance entre un profesor y su
discípula en la férrea sociedad de la
Edad Media, una de las historias de
amor más tristes.
O la audición del Romance del
Enamorado y la Muerte versionado por
un trovador moderno.
Las canciones dan pie también a
ejemplificar de manera muy gráfica y
muy didáctica para ellos el empleo de
los recursos retóricos en la vida
cotidiana.
De la vida cotidiana y de la
publicidad surgió el análisis de textos
hispanoamericanos cómo las
instrucciones para dar cuerda a un
reloj que los alumnos identificaron de
manera inmediata con un anuncio de
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 17
la televisión para vender relojes de una
conocidísima marca, y no con texto de
Julio Cortazar, pese a que la voz en off
que todos hemos escuchado sea la
suya. De este modo se dieron cuenta
de que la literatura no es algo tan
ajeno a la realidad.
Los autores hispanoamericanos
nos han servido también para explicar
la reversibilidad, el darle la vuelta a la
historia en el último segundo,
demostrar que las cosas no son
siempre lo que parecen. Eso lo hemos
demostrado con el tema de El traidor y
el héroe de Borges y con Continuidad
en los Parques de Cortázar.
Aprendimos algunos, otros ya
las conocían, las reglas para jugar al
ajedrez con sonetos de Jorge Luís
Borges.
Descubrimos la pasión por el
estudio y el ansia por aprender de la
monja Mejicana, Sor Juana Inés de la
Cruz de quien algunos autores, como
Octavio Paz han llegado a afirmar que
poseía una inteligencia masculina. En
una época en la que el estudio estaba
restringido sólo a los hombres,
durante el Barroco colonial.
La multitud de textos existentes
han dado pie a repasar algunos de los
tópicos más frecuentes de la literatura
(Carpe Diem, el Tempus Fugit, Vita
Flumen, Homo viator) éstos tópicos los
hemos encontrado en textos clásicos y
los hemos rastreado en otros más
actuales.
Los temas más recurrentes como
el amor en todas sus versiones
(deseado, conseguido, perdido…) la
muerte, el olvido, la fugacidad del
tiempo, la tristeza… Todo ha cabido
entre tanto texto.
Hemos repasado también las
características esenciales de los
personajes más significativos de la
literatura; del mundo de dudas de
Hamlet hemos pasado al de la locura
de Don Quijote, de los eternos
enamorados (Romeo y Julieta) al genio
destructor de Frankenstein…
De los personajes hemos pasado
a los mitos y gracias a ellos hemos
conocido la explicación que los
antiguos daban a la existencia de
estrellas en el firmamento, a la
espuma del mar, o a las estaciones
del año… Nos hemos familiarizado con
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 18
ninfas, náyades y duendes, con
héroes y dioses…
También hemos conocido los
bestiarios medievales y las
propiedades que se le atribuían a cada
animal, incluso hemos descubierto
algunas propiedades de las flores y
plantas y por supuesto el simbolismo
de colores…
En definitiva creo que hemos
paseado por las fuentes de la literatura
durante nueve meses con más o
menos acierto para intentar aproximar
lo más clásico a lo más actual
intentando respetar siempre el texto y
el idioma original.
Mª DOLORES BERLANGA MOYANO.
Profesora de Lengua y Literatura Castellana
I.E.S Aldonza Lorenzo Puebla de
Almoradiel
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 19
Sólo hace falta
soñar
A principio de curso, como
tutora de 3º de Primaria del C.E.I.P.
Santo Cristo (Urda), se me ocurrió la
idea de elaborar un libro en blanco
donde mis chic@s recogiesen cada
mes poesías de un determinado
poeta, además de su biografía. Lo
llamamos “Mi primer libro de poesía”.
La biografía la trabajábamos a
partir de juegos: verdadero o falso,
completa la siguiente frase, ordena
los siguientes párrafos…. Esto exigía
un trabajo previo de investigación
tanto por parte de ells@s como por
mi parte.
En la programación de la
actividad teníamos para noviembre
estudiar las poesías de Carmen
Martín Anguita. Busqué información
sobre su biografía y no encontré
nada, sólo una dirección de correo a
la cual mandé un email contando
nuestro proyecto y solicitando ayuda.
Cuál fue mi sorpresa y la de mis
chic@s que nos contestó la
mismísima Carmen. A partir de ese
momento me marqué un objetivo,
que Carmen conociese a “mis
pequeños grandes escritores”.
Retrasé su estudio hasta abril,
para hacerlo coincidir con el día del
libro.
Se puede decir que empezamos un
nuevo proyecto de correspondencia
con Carmen. Le mandamos un libro
que elaboraron los chic@s, un árbol
gigante para navidad, cuentos
escritos por los chicos y un sinfín de
material…se disparó nuestra
imaginación.
Cada vez que les leía algún email
que nos mandaba (de sorpresa y
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 20
agradecimiento por su parte) los ojos
de mis chic@s brillaban y la ilusión y
motivación hacia la actividad crecía
por momentos. La invitamos a venir
a celebrar con nosotros el día del
libro, tenía la agenda muy completa,
pero prometió visitarnos en mayo.
Preparamos la clase, los pasillos
del colegio, se organizaron
actividades a nivel del colegio e
incluso se solicitó la ayuda de las
familias de mis chic@s para preparar
un pequeño desayuno.
Carmen nos visitó el 12 de mayo.
Los chic@s estaban guapísim@s para
la ocasión y muy nerviosos, la
maestra también…
¡Íbamos a conocer a una persona
famosa y escritora como nosotr@s!
Estuvo hasta media mañana en clase
con nosotr@s. Nos presentamos con
un mural que recogía lo importante
que era su visita, lo especial que nos
hacía sentir... Vimos un Powerpoint,
recitamos poesía e hicimos un
concurso en la biblioteca del cole; en
diez minutos todos teníamos que
inventar una poesía.
Ella nos recitó poesía, nos
enseñó canciones y nos regaló un
libro dedicado a cada un@.
El desayuno lo prepararon las madres:
bizcochos, trufas, magdalenas…
¡Buenísimo todo!
También participó la
responsable de la biblioteca
municipal, a la cual habíamos
mandado la invitación. Después del
desayuno pasó por todas las clases
del colegio donde fue entrevistada y
recitó poesías para el deleite de
tod@s.
Fue un día muy especial para mis
chic@s y un gran objetivo
conseguido: Carmen nos conoció y
disfrutó con nuestro trabajo.
Muchas gracias Carmen.
EVA Mª GÓMEZ VERBO.
Profesora del C.E.I.P. Santo Cristo de Urda
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 21
Mi primer comentario
literario:
”A un hombre de gran
nariz”,
de Francisco de Quevedo El comentario de texto literario
es un procedimiento complejo que
requiere destreza por parte del
alumnado (y de su profesor). Sin
duda, el texto seleccionado es lo
suficientemente llamativo para captar
la atención de todos — ¿cuántos no
especialistas en Literatura todavía hoy
lo recuerdan e identifican su autoría
con Quevedo?—. El texto podemos
situarlo, además, en el contexto de
rivalidades literarias típicas del
Barroco, lo cual puede dar pie a
comentar aspectos biográficos
interesantes de estas “estrellas” del
Barroco. La ficha de trabajo está
concebida como guía para el
alumnado para ser usada en clase y
con el objetivo último de lograr la
redacción completa de un comentario
de texto literario, algo que el alumno
ha hecho de forma parcial hasta este
momento.
Puede utilizarse en 3º de ESO
(en su época literaria
correspondiente) o a principios de 4º
de ESO, como repaso del curso
anterior. Os puedo asegurar que el
resultado será mejor del que
esperáis. Además, para la redacción
final el alumno puede servirse de las
aportaciones que ofrecen diferentes
páginas de Internet. Como el texto
ofrece variantes, aporto la que he
utilizado. El método usado
corresponde al expuesto por
Fernando Lázaro Carreter y Evaristo
Correa Calderón en Cómo se comenta
un texto literario, un clásico en el
tema, pero adaptado a los tiempos de
la ESO.
El trabajo en clase se desarrolla
en varias partes. Se presenta el
documental, junto con su ficha
correspondiente, y se visiona de
manera que el alumno pueda ir
tomando notas, parando incluso la
grabación si es necesario. Si hay
tiempo, puede incluso verse otra vez,
esta vez ya sin ninguna interrupción,
para que ellos mismos comprueben el
acierto de sus respuestas.
Érase un hombre a una nariz pegado,
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 22
Érase una nariz superlativa, érase una alquitara medio viva, érase un peje espada muy barbado; era un reloj de sol mal encarado, érase un elefante boca arriba, érase una nariz sayón y escriba, un Ovidio Nasón mal narigado. Érase un espolón de una galera, érase una pirámide de Egito, las doce Tribus de narices era. Érase un naricísimo infinito, frisón archinariz, caratulera, sabañón garrafal, morado y frito.
EL COMENTARIO LITERARIO
¿Cuál es su finalidad? ¿Para qué sirve?
Fase 1. La lectura.
Fase 2. Localización.
Fase 3. Determinación del tema (=
¿Qué es lo que quiere conseguir el
autor con este poema? ¿Cuál es su
intención al escribirlo?).
Fase 4. Determinación de la
estructura (del contenido).
Fase 5. Análisis de la forma partiendo
del tema.
Fase 6. Conclusión.
Fase 1. La lectura.
- Es el primer acercamiento al texto.
Podemos también analizar su métrica.
- Debe buscar la comprensión del
texto, no su interpretación.
- ¿Tendrá entonces importancia
entender todo el vocabulario?
- ¿Qué palabras hemos buscado en
este texto?
- ¿Qué te parece este léxico?
- ¿Cómo se llama el recurso que
utiliza Quevedo jugando con los
significados de una misma palabra,
por ejemplo en escriba, peje o mal
encarado?
- ¿Qué tipo de lector (culto o popular)
crees que implica el uso de este
recurso expresivo?
Fase 2. Localización (comienza
propiamente la redacción del
comentario).
- La localización sirve para situar el
lugar que ocupa el texto dentro de la
obra del autor y dentro de su época.
- ¿A qué autor pertenece? ¿Cómo se
titula?
- ¿En qué época escribió Quevedo? -
¿En qué movimiento literario se
inserta?
Fase 3. Determinación del tema (=
¿Qué es lo que quiere conseguir el
autor con este poema? ¿Cuál es su
intención al escribirlo, su “fondo”?).
- El tema no es lo mismo que el
argumento (el argumento es la
historieta, las anécdotas, por así
decirlo); el tema es la intención de
ese texto, aquel mensaje final con
que el autor quiere que extraigamos
como lectores.
- Debe ser enunciado de manera
breve pero exacta, preferentemente
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 23
con una palabra abstracta; requiere
práctica.
Fase 4. Determinación de la
estructura (del contenido).
- Consiste en dividir el texto en
partes según se desarrolle el
contenido, en describir cómo ese
texto está compuesto (en nuestro
caso en dos partes: ¿Por qué?).
Fase 5. Análisis de la forma (recursos
literarios) partiendo del tema.
- Es la parte más extensa y debe ser
la más detallada.
- Nos fijaremos primero en la
estructura métrica.
- Partimos del tema para hacer el
análisis. Este poema tiene como tema:
El soneto es una sátira (o caricatura o
burla) de un hombre cuyo rasgo físico
más destacado es el gran tamaño de
su nariz; probablemente Quevedo
estuviera pensando en su enemigo
literario Góngora cuando lo escribió.
- Este es el tema, aunque tú no tienes
que redactarlo exactamente igual.
Ahora tendríamos que ver de qué
mecanismos de la lengua se sirvió
Quevedo para lograr su objetivo
(ridiculizar a su oponente).
- Insistiremos en los siguientes:
anáforas, hipérboles, metáforas (que
articulan el texto), personificación e
hipérbaton. (Desde luego que hay
más: Quevedo era un genio del
lenguaje; a ver si descubres alguno
más).
Fase 6. Conclusión. Tiene dos fases:
- Resumir lo observado y relacionar
nuestros descubrimientos con la obra
del autor (por ejemplo, la sátira es
habitual en esta época…).
- Reflejar nuestra opinión personal,
tratando de ser sinceros y de no
utilizar palabras vacías de significado.
MARAVILLAS ARRIOS ÁLVAREZ
I.E.S. “Alonso Quijano”
de Quintanar de la Orden
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 24
Ya desde el trabajo con niños de
educación infantil partimos de unas
ideas bastante claras sobre lo que es
educar. Pensamos que no es un
proceso en el que se enseñan
conocimientos para que luego los
niños sean capaces de reproducirlos
tal y como aprendimos. Creemos que
la palabra educar engloba el hecho de
poder dotar a los alumnos de las
herramientas necesarias para lograr un
desarrollo óptimo en la vida. La
escuela ha de ser un lugar donde se
intercambien conocimientos, pero
también formas de ser, convivir,
respetar, valorar y comunicar, de tal
forma que cuando los alumnos
finalicen la etapa escolar, hayan
adquirido una formación integral que
pueda manifestarse en cualquier
momento y situación de sus vidas.
Es por ello que se presentan
aquí estas líneas, con el fin de por un
lado, dar a conocer una experiencia
que se llevó a cabo el pasado curso en
el CEIP Garcilaso de la Vega en
Madridejos (Toledo) y por otro,
procurar un acercamiento de los
docentes a este atractivo, necesario, y
a veces, desconocido entorno.
En Castilla la Mancha, a
diferencia del resto de Comunidades
Autónomas, nos hemos planteado la
importancia de incluir en nuestro
trabajo diario un tema tan relevante
como son las emociones y el
desarrollo de éstas como una
competencia más. Y es así como desde
el currículo LOE, entendemos las
competencias como un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para la realización y el
desarrollo personal, que se trabajarán
a través del currículo, la organización
y funcionamiento de los centros, las
actividades docentes, las formas de
relación que se establezcan entre los
integrantes de la comunidad educativa
y las actividades complementarias y
extracurriculares.
Desde esta perspectiva,
interpretamos la competencia
emocional como un conjunto de
Sobran las razones
Para educar las
emociones
Creemos que la palabra
educar engloba el hecho de
poder dotar a los alumnos de las
herramientas necesarias para
lograr un desarrollo óptimo en la
vida.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 25
habilidades para conocer y controlar
las emociones y sentimientos, para
leer los estados de ánimo y
sentimientos ajenos, para establecer
relaciones positivas con los demás y
para ser una persona feliz que
responde de forma adecuada a las
exigencias personales, escolares,
sociales, etc. Para ensamblar esta
teoría con la práctica educativa, se ha
propuesto trabajar esta competencia
desde dos grandes dimensiones
organizadas en sencillas
subdimensiones:
1. Conocer y controlar las propias
emociones
1.1 Conocimiento de las propias
emociones.
1.2 Autocontrol
2. Gestionar las relaciones
interpersonales
2.1 La empatía
2.2 Habilidades sociales y relaciones
interpersonales
La competencia emocional por
tanto, determina el grado de destreza
que somos capaces de alcanzar en el
dominio de nuestras facultades, tanto
sensitivas como intelectuales. Las
personas que han alcanzado una
madurez psicológica, son las que
saben gobernar sus sentimientos y
relacionarse afectivamente con los
sentimientos de los demás. Las
personas que muestran una buena
competencia emocional, disfrutan de
una situación ventajosa en los diversos
dominios y dimensiones de la vida, por
ello se sienten más satisfechos
consigo mismo y resultan más eficaces
en las tareas que emprenden. Por
tanto el vasto y complejo continente
de la vida emocional que afecta a los
diversos estados de nuestra vida
interior y de nuestras relaciones
sociales, debe ser explorado y
educado con la finalidad de que
nuestras emociones sean más
inteligentes.
Partiendo de todas estas
creencias y atendiendo a las demandas
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 26
y necesidades de nuestros alumnos del
centro, se propuso la realización de un
programa de inteligencia emocional
para alumnos de 6º de Primaria con
tres objetivos: implicar al máximo a
los alumnos en la marcha de la clase,
estimular su percepción de la clase
como un grupo humano que lucha por
sus ideales y promover un buen clima
afectivo y de relaciones
interpersonales diarias para el
desarrollo de competencias y
habilidades individuales y grupales.
Para justificar esta propuesta sobre la
necesidad de una educación socio-
afectiva-emocional nos hemos basado
en los siguientes principios que
conviven en nuestro entorno escolar:
- La finalidad de la educación es el
pleno desarrollo de la personalidad
integral del alumno.
- La educación es un proceso
caracterizado por una relación
interpersonal, con lo cual está
impregnada por fenómenos socio-
afectivo-emocionales.
- Se observan unos elevados índices
de fracaso escolar, dificultades de
aprendizaje, estrés ante los exámenes,
aburrimiento, lo cual procura estados
negativos como apatía y depresión.
Tras una minuciosa búsqueda, se
seleccionaron las actividades más
adecuadas del Programa de
Inteligencia Emocional DIE
(Desarrollando la Inteligencia
Emocional) de D. Antonio Vallés
Arándiga, ya que en él se incluían los
bloques temáticos que más nos
interesaba trabajar con estos alumnos.
Son los siguientes:
1. Conociendo las emociones.
2. Las emociones negativas.
3. Las emociones positivas.
4. Los sentimientos de los demás.
5. Aprendiendo las habilidades
emocionales.
6. Resolviendo problemas y
conflictos.
7. Aprendiendo habilidades de
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 27
comunicación.
Para el desarrollo de estos
bloques se utilizaron agrupaciones de
tamaño variado y trabajos individuales.
Además, se procuró añadir cierto
atractivo a la materia incluyendo una
combinación de actividades que por
un lado fueran más cotidianas, como
por ejemplo búsquedas en el
diccionario de los nuevos conceptos
emocionales que iban apareciendo,
lecturas sencillas, etc., con actividades
más creativas, como puede ser la
dramatización de situaciones
familiares para ellos, buenas y malas
resoluciones de conflictos ya vividos
(role-taking), alguna representación
de una emoción que el resto debían
adivinar, etc. Todo ello teniendo en
cuenta al máximo la expresión de los
niños, por lo que se incluyeron
también actividades con preguntas
abiertas donde los niños pudieran
expresarse libremente y a nosotros
nos permitiera detectar alguna
irregularidad en el grupo.
En pocas palabras hemos
intentado basar nuestra actividad en
las siguientes premisas:
- Trabajar el pensamiento reflexivo de
solución de problemas interpersonales
como forma de frenar la impulsividad.
- Educar la participación social, la
implicación en clase, los sentimientos
de pertenencia, procurando un clima
de aceptación, comunicación fácil y
espontánea, con vínculos de afecto
entre alumnos.
- Promover la ayuda y cooperación en
grupos de trabajo cooperativo con el
fin de aumentar la interdependencia, y
facilitar la comunicación y
participación.
En general todas las sesiones
fueron muy agradables, ya que los
niños se mostraron muy involucrados
en la experiencia y se percibía su
bienestar expresando sus
sentimientos. Sobre todo fue muy
interesante lograr un debate entre
ellos cuando en las resoluciones de
conflictos planteadas a través de las
actividades había diversidad de
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 28
opiniones. Por mi parte, en todo
momento procuré asignarme el papel
de mediadora para que fueran
conscientes de que todos podíamos
expresar nuestras opiniones,
debatirlas, buscarle aspectos positivos
y negativos, etc., pero siempre
dialogando sin faltar el respeto a
ningún compañero por tener una
forma de pensar diferente a la nuestra.
Los resultados tras la experiencia
fueron muy gratificantes, como así lo
manifestaron los alumnos por escrito
en un cuestionario final, y como
también pudimos comprobar en el
comportamiento de los niños en
posteriores conflictos que surgieron
en clase, ya que ahora se priorizaba el
diálogo como alternativa a la hora de
solucionar sus diferencias.
Como hemos visto a lo largo de
este breve recorrido, con un poco de
organización, ayuda y espíritu
emprendedor podemos desarrollar
nuestro propio programa
adaptándonos siempre al contexto en
el que trabajemos.
Para ello los docentes debemos tener
siempre presentes la importancia de la
implicación de toda la comunidad
educativa con el fin de lograr la
efectividad que buscamos, procurando
un cambio de mentalidad donde las
emociones sean un contenido de igual
importancia que el resto y sobre todo,
no flaquear en ningún momento
pensando que nuestro objetivo
principal es formar personas en las
que prime el respeto, la colaboración y
el buen hacer.
Referencias bibliográficas
• Goleman, D. (1995). Inteligencia
emocional. Barcelona: Cairos.
• Iriarte Redín, C., Alonso-Gancedo, N.
y Sobrino, A. (2006). Relaciones entre
el desarrollo emocional y moral a tener
en cuenta en el ámbito educativo:
propuesta de un programa de
intervención. Revista electrónica de
Investigación Psicoeducativa 8, 4(1),
177-212.
• Ministerio de Educación y Ciencia
(2006). Ley Orgánica 2/2006 de
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 29
Educación. BOE, 106, de 4 de mayo de
2006.
• Trianes Torres, M.V. y García Correa,
A. (2002). Educación socio-afectiva y
prevención de conflictos
interpersonales en los centros
escolares. Revista Interuniversitaria de
Formación de Profesorado, agosto
(044), 175-189.
• VallésArándiga, A. y Vallés Tortosa,
C., (1999). Método EOS: Programa para
el desarrollo de la Inteligencia
emocional IV. Madrid: EOS Gabinete de
Orientación Psicológica.
Mª DEL ROCÍO CORRALES CARRERO
Profesora del CEIP Garcilaso de la Vega
de Madridejos
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 30
Modelo de encuesta
para el alumnado de
secundaria
Adaptación de materiales
curriculares para un proceso de
enseñanza-aprendizaje con
mayor participación del
alumnado en el área de Ciencias
Sociales en 3º de ESO.
Me figuro que la mayoría de los
profesores se plantean en algún
momento hasta qué punto (más allá de
los resultados de los exámenes y de
las calificaciones académicas), los
contenidos de todo tipo que tratan de
transmitir a los alumnos les interesan,
son percibidos como útiles y dejan
alguna huella de cierta importancia y
duración en su memoria. En mi caso,
todos los años hacía propósito, al
aproximarse el final del curso, de
intentar que mis alumnos me dieran
una valoración de distintos aspectos
de mi trabajo. En la mayor parte de los
casos, la premura de tiempo
simplemente me hacía olvidar las
buenas intenciones. En escasas
ocasiones llegaba a intentar recoger
algunos testimonios por escrito que,
ante preguntas totalmente abiertas, no
producían apenas información útil.
Por otro lado, parece que desde la
administración y desde la sociedad se
viene reclamando, de manera cada vez
más concreta, una atención a lo que se
llaman, en la actividad productiva
privada, controles de calidad. Esta
tendencia está relacionada, a mi juicio,
con la insistencia que se viene
poniendo en las sucesivas leyes de
educación (LOGSE, LOCE y LOE) en la
necesidad de evaluar todos los
elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El modelo de formulario de
encuesta que aquí se propone
pretende conseguir información útil de
los alumnos sobre su percepción con
respecto a la mayoría de los aspectos
de su educación, información
necesaria para que se produzca la
retroalimentación o feedback que
convierte a la evaluación en un
proceso continuo, a la vez formativo y
sumativo. En este sentido, el
cuestionario aparece agrupado en
ámbitos, de forma que todos los
aspectos queden más o menos
tratados.
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 31
En primer lugar se pregunta sobre
el currículo de la asignatura, tanto en
cuanto a los contenidos en sí mismos
como en cuanto a su valor
propedéutico en relación al proceso de
maduración académica, intelectual,
emocional y personal del estudiante. A
continuación se requiere una
valoración de los aspectos
metodológicos tanto instrumentales
(libro de texto, cuaderno de trabajo,
exámenes, etc.) como funcionales, es
decir, cómo se usan esos instrumentos
por parte del profesor. Después se
pide al alumno que haga una
autovaloración de su propio trabajo.
Por último, aunque no menos
importante, se pregunta sobre las
condiciones materiales que facilitan o
dificultan el estudio: agrupamientos,
distribución horaria, etc.
El cuestionario se presenta de
forma bastante cerrada de modo que
los alumnos, incluso los menos
colaboradores, no deban esforzarse
apenas para cumplimentarlo. La
encuesta se haría individualmente,
puntuando cada apartado de uno a
cinco, siendo el valor más bajo el más
negativo y el más alto el más positivo.
Las preguntas están formuladas de
manera que parten de una actitud
general positiva puesto que, caso de
que exista un sesgo, es preferible que
no sea negativo. Existe la posibilidad
de cumplimentar los impresos en
grupos, poniendo cinco casillas
numeradas del uno al cinco para cada
aserto, de modo que se apunte el
número de alumnos del grupo que
están de acuerdo con cada calificación.
Para concluir, me gustaría llamar la
atención sobre otra función, a mi
juicio importantísima, que puede
cumplir una encuesta como la que
aquí se muestra: valorar estos
apartados requiere que el alumno
reflexione sobre su propio proceso de
aprendizaje, haciendo posible que sea
más consciente del mismo, más
autónomo y más maduro.
J. GREGORIO TORREALBA DOMÍNGUEZ
Profesor del IES “Aldonza Lorenzo”
de La Puebla de Almoradiel
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 32
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 33
DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 8 Febrero de 2009 34
Halloween
El 31 de octubre se celebra
Halloween. Es un día festivo en
Estados Unidos y Gran Bretaña y, el
pasado mes de octubre, también lo fue
en el „IES Garcilaso de la Vega‟, aquí,
en Villacañas. Profesores y estudiantes
se reunieron y celebraron una gran
fiesta de Halloween.
Algunos profesores llevaron
disfraces y máscaras al instituto y se
disfrazaron de brujas, fantasmas,
esqueletos, monstruos, vampiros y
alienígenas. Fantasmas y murciélagos
decoraban la clase, pero los motivos
decorativos más característicos y
conocidos de Halloween fueron tres
calabazas decoradas, las cuales tenían
una vela en su interior y una boca y
unos ojos tallados sobre su cáscara
para crear rostros terroríficos.
Nuestra fiesta de Halloween
española comenzó con un breve relato
sobre la historia y los orígenes de esta
antigua tradición. Para entender la
razón de esta celebración tenemos que
retroceder más de 2.000 años hasta
los festivales pre-cristianos de los
pueblos celtas de Gran Bretaña e
Irlanda. Explicamos que los celtas
creían que los fantasmas, brujas y
espíritus volvían a la tierra la noche del
31 de octubre. En esa noche, algunas
tribus celtas se ponían disfraces
aterradores y hacían grandes hogueras
para ahuyentar a esos malvados
espíritus. Además, aprendimos que
esta tradición sobrevivió la era
cristiana y, finalmente, recibió su
nombre actual, Halloween. Durante el
siglo diecinueve, los británicos e
irlandeses que emigraron a Norte
América se llevaron esta tradición
consigo. Le contamos a los estudiantes
que el dicho „Trickortreat‟ (truco o
trato) es una de las costumbres que
los irlandeses introdujeron en Estados
Unidos. Hoy en día, los niños visitan
las casas de sus vecinos disfrazados y
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cuando se les abre la puerta ellos
dicen „Trickortreat?‟. Normalmente la
gente les da caramelos o algo de
dinero, pero cuando no se les da nada,
les gastan una broma, como escribir
en las ventanas con jabón o tirar
huevos a la puerta de la casa.
Como actividades de Halloween,
elaboramos una „queimada‟, aunque
su ingrediente principal, el alcohol, se
sustituyó por otro tipo de bebidas,
tales como zumo de naranja y
granadina. La parte más divertida fue
cuando se leyó un conjuro, con la
intención de ahuyentar a los espíritus,
y todos los chicos lo escucharon
atentamente cogiéndose de las manos.
Además, en la fiesta había juegos y
uno de ellos era “bobbingforapples”
(“pescar la manzana” y típico en
Halloween) en el cual los estudiantes
tenían que coger una manzana
colgada de una cuerda con sus
dientes. No era nada fácil puesto que
no podían usar sus manos.
También tuvimos tiempo de probar
“comida terrorífica” como “pastel de
araña” y leer historias típicas de
Halloween. Música tenebrosa y fotos
aterradoras contribuían a crear una
atmósfera realmente espeluznante.
Definitivamente, fue un día de
Halloween difícil de olvidar.
Antes de acabar, os recomendaría
invitar a algunos de tus amigos a la
fiesta de Halloween del próximo año.
Ya sabes qué hacer, pero para hacer
de tu fiesta un gran éxito, cocina un
pastel de calabaza. Está realmente
delicioso y es muy fácil de hacer. Aquí
te dejo la receta para cuatro personas:
Ingredientes:
2kg de calabaza
½ litro de leche
4 huevos
1 taza de azúcar moreno
4 cucharadas de harina
100gr de mantequilla
1 pizca de sal
1 pizca de levadura
Utensilios que usarás:
Una sartén grande
Una cuchara
Una cucharilla
Una cuchara de madera
Un bol
Un molde de bizcocho
Instrucciones de elaboración:
1.- Quita la piel a la calabaza y
córtala en trozos pequeños.
2.- Introduce los trozos de
calabaza en una sartén y añade la
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leche. Cocínalo durante 30 minutos y
no te olvides de removerlo.
3.- Bate los huevos en un bol y
añade la harina, el azúcar, la levadura,
la sal y la mantequilla. Mezcla todos
los ingredientes.
4.- Añade la mezcla de la calabaza
y la leche a los ingredientes ya
mezclados y remuévelo con la cuchara
de madera.
5.- Pon la mezcla en un molde de
bizcocho e introdúcelo en el horno
durante una hora a 180 grados.
6.- Sirve el pastel de calabaza frío.
HAPPY HALLOWEEN!
Beatriz Iglesias Dafonte
Cristina Moreno Salas
Alicia Mora Aparicio
Profesoras del Departamento de Inglés
del “I.E.S. Garcilaso de la Vega”
de Villacañas
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¿Por qué es necesario
un plan de lectura?
Aunque pueda parecer un tópico
comenzar con una interrogación
polémica, en este caso se encuentra
justificado, ya que el objetivo del
presente artículo consiste en aportar
argumentos a favor de las iniciativas
para fomentar el hábito lector. Un
lector ajeno al mundo educativo podría
preguntar si es que acaso existen
posturas contrarias a estas iniciativas.
El profesorado, en cambio, no se
sorprenderá. En estos tiempos de
incertidumbre, también educativa, las
posiciones tienen a situarse en torno a
los extremos que, bien aceptan con
entusiasmo acrítico cualquier
propuesta, bien con radicalidad
descreen de todo. Se trata de la
inveterada falta de reflexión que
aqueja al mundo de la enseñanza,
sometido a los vaivenes del momento,
e impide el surgimiento de una
auténtica conciencia profesional.
Los escépticos en relación con la
lectura niegan la posibilidad de que el
hábito lector pueda fomentarse en la
escuela. Acudiendo a la experiencia,
tan importante para entender las
creencias del profesorado, recuerdan
que ellos mismos se aficionaron a la
lectura fuera de la escuela o, incluso, a
pesar de ésta. Por qué entonces se
tiene que ocupar ahora la escuela de
una afición que surgía sin que no
existiera ninguna planificación, ni
voluntad de inculcarla. Esta aparente
paradoja se resuelve si advertimos que
estos lectores, la mayoría de ellos
enrolados en las escuelas del
tardofranquismo, se formaron en lo
que la sociología de la lectura
denomina el modelo burgués. A
continuación vamos a explicar cómo
esas condicionales sociales y el propio
modelo burgués han desaparecido, lo
que nos obliga a vislumbrar nuevos
escenarios y estrategias que creen
unas condiciones apropiadas a la
naturaleza a la vez íntima y social de la
lectura. Utilizaremos como ejemplo al
protagonista de la novela de Antonio
Muñoz Molina, El viento de la luna,
una novela de iniciación que relata la
superación de la adolescencia en la
España de finales de los años 60,
previos a la apertura política y social.
En ese contexto el protagonista es un
privilegiado que, debido a su
capacidad intelectual, puede continuar
asistiendo a la escuela después de
haber aprendido las primeras letras.
Allí se forma en un mundo que le
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resulta ajeno e, incluso, hostil, el de
las élites burguesas. En la escuela lee a
los grandes clásicos y aprende la
historia de la literatura que sirve para
cohesionar a esa sociedad burguesa.
Esta enseñanza no deja un gran poso
sobre el adolescente, pero su
aprendizaje lector se produce al
margen de la escuela. ¿Qué hacía que
un adolescente se aficionara a la
lectura en este modelo, el modelo
burgués?
En primer lugar, en esta sociedad el
libro resultaba un elemento
prestigioso, cuya posesión sólo estaba
al alcance de unos pocos. El
protagonista de nuestra novela,
debido a su condición social, sólo
puede acceder a los libros a través de
las bibliotecas o de algunos maestros
que, no sólo le prestan libros, sino que
le inician en el mundo de los libros. Se
trata de una sociedad, además, en la
que los libros no abundan, existiendo
algunos libros generacionales que se
convierten en un referente sobre el
que hablar y discutir. Pero actualmente
los libros ya no se encuentran sólo en
las bibliotecas bien abastecidas de las
familias burguesas. Se han convertido
en bienes de consumo al alcance de
cualquiera, perdiendo el componente
de deseo. Además, salvo raras
excepciones, como la saga de Harry
Potter, ningún libro llega a convertirse
en el referente de una generación de
lectores. Por lo tanto, también se ha
perdido el carácter social de la lectura,
ya que lo que se comparte con los
compañeros no son los libros leídos,
sino las series de moda. En resumen,
los libros no ocupan un lugar
destacado en las experiencias vitales
de los adolescentes actuales, aspecto
que habría que intentar recobrar.
La lectura de libros le permite al
adolescente que vive en la España de
finales de los años 60 evadirse de la
realidad anodina. La novela refleja muy
bien el cambio que se está
produciendo en ese momento. El joven
lector formado en los grandes clásicos
de la ciencia-ficción, como Julio Verne
o H. G. Wells, se siente fascinado por
la posibilidad de que el hombre llegue
a la luna. Ese hecho se convierte en un
espectáculo retransmitido por la
televisión, medio de comunicación que
poco a poco absorberá el tiempo de
ocio de los adolescentes. Hoy en día
los libros no constituyen la única
forma de ensoñación a través de la
que los jóvenes se convierten en esos
personajes que les permiten escapar
de sus complejos y miedos. De hecho,
como forma de ocio el libro posee tan
serios competidores, que de antemano
la batalla parece perdida. Por eso, la
“lectura por placer”, el poner libros a
disposición de los jóvenes y dejarles
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leer sin más no constituye una
estrategia eficaz. Hay que ayudar a los
jóvenes a adentrarse en las
dificultades de los libros para que
puedan disfrutar interpretando
personalmente los sentidos que
encierran. Sólo así se convertirán en
lectores autónomos después de la
escuela.
El último componente que ayudaba
a formar lectores en el modelo
burgués también es retratado con
crudeza en la novela de Muñoz Molina.
El protagonista es un adolescente en
una época en la que no existía la
adolescencia. El acceso temprano al
trabajo producía una entrada súbita y
abrupta en el mundo adulto. El
muchacho de nuestra novela, que es
apremiado por su padre para trabajar,
canaliza su rebeldía a través de la
lectura. El siguiente fragmento en el
que el narrador protagonista recrea su
experiencia lectora resulta
esclarecedor:
“Empiezo a leer y ya estoy
sumergiéndome, y no escucho las
voces que me llaman, ni los pasos que
suben por las escaleras buscándome,
ni las campanadas del reloj del
comedor al que mi abuela le da cuerda
todas las noches, ni los relinchos de
los mulos en la cuadra o los cacareos
de las gallinas al fondo del corral.”
(Antonio Muñoz Molina, El viento de la
luna, Seix Barral, 2006, p. 167) Ese
leer a escondidas o debajo de las
sábanas también parece perdido como
componente de la lectura.
La sociedad ha cambiado y estos
tres componentes de la lectura han
desaparecido. Por lo tanto, las
prácticas de la lectura que se limitan a
poner libros al alcance de los jóvenes,
dotando las bibliotecas de fondos, a la
espera de que los jóvenes acudan allí
fascinados por sus bondades ya no
tienen sentido. Esas bibliotecas
escolares repletas de libros no
garantizan la formación de futuros
lectores si no se acompañan de las
medidas organizativas y curriculares
adecuadas. El modelo burgués
comenzó a fracasar en los años 70 a
medida que se producía la
generalización de la educación. En
consecuencia hay que adoptar buenas
prácticas acordes con el ambicioso
objetivo de alfabetizar a toda la
población. Nos sorprenderíamos si
conociéramos algunas experiencias
educativas que en torno a la lectura se
realizaban en la España de comienzos
de siglo, por ejemplo, en la Institución
Libre de Enseñanza.
Mario de la Cuadra Velasco
Profesor del I.E.S. Enrique de Arfe
de Villacañas
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Teléfonos: 925 16 04 04 925 20 04 34
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45860 VILLACAÑAS (Antiguo Instituto “Enrique de Arfe”)
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Equipo Pedagógico
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Justo Jimeno Bueno Director
Gema Alarcos Pacheco Asesoría de Desarrollo cultural y
Expresión artística.
Manuel Rodelgo Pérez
Asesoría TIC
Rafael Alonso Garoz Asesoría TIC
Rosa Mª Torres Perales
Asesoría Lingüística
Pedro V. Mota Lucas. Asesoría Científica.
Francisco Javier Pascual Burillo.
Asesoría Científica.
Rosa Mª Escalona Díaz-Mingo
Asesoría de Orientación
Cristina Montes Vidaña
Asesoría Lingüística
Desd
e e
l aula
Consejería de Educación y Ciencia