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Cuál es el papelde la educación enla coyuntura que viveel país?

Educación, comunicacióny Derechos Humanos

Protección legalcontra el AcosoEscolar o Bullying

Experiencia dela EducaciónPopular

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Año 1

NÚMERO

Revista informativa N° 1 - Mayo 2013

Revis

ta in

form

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va N

° 1 -

Ma

yo 2

01

3

www.facebook.com/mediosarandurape Teléfono: (595) 21 498 663 E-mail: contacto@arandurape.gov.py

www.arandurape.gov.py

1 2

FICHA TÉCNICA

Ministro de Educación y Cultura: Horacio Galeano PerroneVice Min. de Educación para el Desarrollo: Alexandra BogarínDirector General de Comunicación Educativa y CulturalHugo Brítez Ibarra

Equipo de Dirección y Coordinación

Dirección y Coordinación: Arnaldo Gutiérrez

Equipo Técnico de Redacción

Jefe de Redacción: Dionisio GautoSrio de Redacción: Luis María ParedesAsesoramiento: Blas Agüero y Sever del Puerto

Técnica Pedagógica: Lourdes MarínAsistente: Grisel Gutiérrez Bénitez

Colaboración FotográficaP. José María Blach (SJ)Diálogo Misionero (DIM)Archivo Arandu Rape

Colaboradores

Margarita DurandMargot BremerGregorio GómezDinisio GautoMelquiades AlonsoMoncho AzuagaMirian GinzoRodolfo RomeroMaría Gloria PereiraRocío FlorentinSilvia BacherCatalina LuqueDago FernándezMario Francisco Gutiérrez

Instituciones de Apoyo:Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES)Consejo Nacional de Educación CONECDirección General de Investigación e Innovación EducativaDirección General de Verdad, Justicia y Reparación

Contacto:Arandu Rape: Teléfono: 021 - 498 664Correo: revistaarandurape@gmail.com

Diseño y Diagramación: Marcos Echeverría

Ficha técnicaPresentaciónEditorialEducación cívica - -

IndicePresentación 3Editorial 5

- EDUCACIÓN CÍVICA

Educación vial como materia optativa en el 2013 6Educación en Valores 8Graves riesgos en instituciones educativas 9

- EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Derecho a la Memoria 11Educación, Comunicación y DDHH 13Propuesta de Un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos 15“La escuela debe ser espacio para construir ciudadanía mediante el acceso a la información” 17

- EDUCACIÓN TÉCNICA

Bachillerato Técnico 20Las TIC en educación: Desafíos y perspectivas 22Criterios para la promoción de grados 24

Experiencias con las tecnologías en la educación 25Una experiencia de Educación Popular 28Educación Indígena para el buen vivir 31Yvy Tuichamba'e 33

- EDUCACIÓN AMBIENTAL

Los y póra del lago Ypacaraí 35Un proyecto innovador 37Plan Nacional de Gestión de Riesgos 38

- PANORAMA MUNDIAL

Objetivos del milenio: Angustias y esperanzas defraudadas 40

- EDUCACIÓN POR EL ARTE

Teatro en la educación, alianza parauna nueva sociedad 43“Ha ... che retã paraguay” 45

Presentación

Instalar una cultura de comunicación para la

educación

La Dirección General de Comunicación

Educativa y Cultural (DGCEC) pretende aunar

esfuerzos que permitan al Ministerio de

Educación y Cultura tender puentes sólidos de

comunicación educativa y cultural para

fortalecer la identidad de las personas y la

configuración de espacios más eficientes en la

educación con los diferentes estamentos

educativos donde el objetivo institucional es

instalar una cultura de comunicación para la

educación.

A d e m á s b u s c a f o r t a l e c e r e l

relacionamiento con instituciones que se

encuentran hoy desarrollando tareas de

comunicación en diferentes ámbitos.

Para este cometido, la DGCEC

administra el Sistema de Medios Educativos

“Arandu Rape”, conformado por un canal de

televisión, una radio digital, una página web, a la

que ahora se suma la revista, junto

A través de estos medios se pretende

crear las mejores condiciones para desarrollar

la motivación del alumno y el carácter creador

de la actividad docente. “Arandu Rape”,

plantea un proceso de convergencia de medios

de comunicación para la aplicación y el uso

combinado de recursos relevantes con fines

a una

enciclopedia virtual.

didácticos.

La DGCEC presta serv ic ios de

información y formación, fundados en

planeamientos educativos, con propuestas de

producción audiovisual de calidad, orientados

al desarrollo humano individual y social, e

impulsa la paulatina adecuación técnica que

facilite la diversificación de la cobertura en

beneficio de la población más rezagada y de la

sociedad en general.

Como lineamientos estratégicos,

“Arandu Rape”, facilita accesos de calidad a los

servicios educativos con el propósito de lograr

un sistema de medios de comunicación

educativa de gran calidad, comprometido con el

desarrollo pleno del potencial del talento

humano.

El público a que va dirigido el sistema de

c o m u n i c a c i ó n “A r a n d u R a p e ” , e s tá

conformado aproximadamente por 600

supervisores y coordinadores, 87.000 docentes,

7.000 funcionarios del MEC, 10.000 directores

de instituciones educativas, 1.500.000

estudiantes y 1.000.000 de familias.

Para ello la TV Educativa cuenta con 80

canales y repetidoras de cable que abarcan todo

el territorio nacional. Unas 150 radios

comunitarias y comerciales que actúan como

repetidoras de la radio digital a nivel país, y otro

sector que se conecta a través de internet, sean

a nivel nacional o internacional, quienes podrán

usufructuar la página web.

Los primeros números de la revista

“Arandu Rape”, serán en formato digital, hasta

que se disponga de los recursos necesarios para

su publicación impresa.

La revista “Arandu Rape”, es uno de los

medios que integra el sistema de Comunicación

para la Educación y la Cultura denominada

“Arandu Rape”, bajo la dirección del Lic. Hugo

Brítez, y la coordinación del Lic. Arnaldo

Gutiérrez.

Su fortaleza descansará en su

característica de medio estrechamente

articulado con los demás medios, de modo a

crear una sinergia de comunicación integral. La

revista será de naturaleza formativa e

informativa, dirigida a docentes y a todos los

interesados en cuestiones educativas en

general, o en temas específicos relacionados a

curriculum, investigaciones, reflexiones o

debates sobre temas de la educación de hoy.

La revista será una herramienta que

permitirá al usuario actuar como un medio, no

sólo de información y actualización inmediata,

sino además actuará como un recurso de

formación y reflexión permanente.

Su hoja de ruta estará orientada por el Plan Nacional de Educación 2024, las referencias nacionales e internacionales sobre

educación, la Constitución Nacional, Convenios y compromisos contraídos con los organismos supranacionales.

Analizará detenida y responsablemente

el proceso de la realidad socio-política,

económica y cultural del país, a fin de que su

aporte contribuya a los grandes fines y

propósitos de la comunicación, la educación y el

desarrollo cultural del país.

La revista que hoy llega a sus manos es u n a p o r t e d e l a D i r e c c i ó n General de Comunicación Educativa y Cultural del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Como expresa su nombre –Arandu Rape- es parte de una red que incluye un canal de televisión, con carácter netamente educativo, una radio digital y una página web. Con el empleo combinado de estos medios, la D i re c c i ó n s e p ro p o n e co nt r i b u i r a l fortalecimiento de la labor educativa en el país, teniendo en cuenta que los procesos de Comunicación y Educación deben ir juntos, “imposible separarlos, pues no solamente se apoyan mutuamente en su esencia, sino que se complementan en sus efectos. “Toda comunicación educa y toda educación comunica”, como expresa muy bien el gran comunicador Juan Díaz Bordenave.

D e e n t r e l o s c u a t r o m e d i o s mencionados, es la revista la que estará en forma permanente a su alcance, motivando la reflexión y brindando orientación en los nuevos temas que se están incorporando a las materias de estudio. En efecto, la educación hoy día debe incorporar otras dimensiones de la vida humana y así hablamos en este material de formación ciudadana, formación en valores, educación vial, los derechos humanos y el conocimiento de la historia reciente como derecho a la memoria, el uso de las Tecnologías

de Información y Comunicación (TIC), una educación que ayuda a insertarse en la vida social y productiva del país, entre otros temas.

Indudablemente es mucho lo que se espera hoy de la educación y de los educadores, pero también es justo reconocer el esfuerzo que hacen los/as docentes para su actualización permanente y responder así cada vez mejor a los nobles objetivos de la educación, es decir, el desarrollo pleno de la personalidad humana en una sociedad que cambia, se transforma, con valores y antivalores, y presenta nuevos desafíos y nuevas exigencias.

La gran tarea de educar para los nuevos tiempos que vivimos será más llevadera si cuenta con el apoyo de la familia y la comunidad además del Estado, a quien corresponde la organización del sistema educativo con la participación de las distintas comunidades educativas. Pero es justamente en la familia donde muchas veces comienzan los problemas, pues son numerosas las familias desintegradas, incompletas, por ausencia de los padres cuando éstos se ausentan del país por motivos laborales. En estos casos la famil ia prácticamente no puede cumplir su rol de ser la primera escuela de socialización donde los hijos aprenden la convivencia respetuosa, fraterna y solidaria.

Como nuestra comunicación quiere ser de ida y vuelta, esperamos el retorno de parte

Herramientas al servicio de la educaciónEditorial

de los lectores con sus ideas, propuestas, sugerencias, así como las críticas que contribuyan para ir mejorando esta relación al servicio de la educación.

Si esta revista, así como los otros medios de la red Arandu Rape, lleva a las comunidades educativas y en especial a los docentes, informaciones útiles y mucho estímulo para la reflexión, habrá cumplido cabalmente su misión.

1

EDUCACIÓNCÍVICA

Educación vial como materia optativa en el 2013

E d u c a r p a r a q u e r e s p e t e m o s

nuestra vida y la del semejante

No se trata solo de aprender a respetar

normas y reglas, la Educación Vial implica una

formación ciudadana, donde respetar la vida de

uno mismo y la del otro es el centro de la

conducta que como ciudadano/a responsable y

comprometido/a se debe asumir en la vía

pública, ya sea como conductor, pasajero o

peatón.

El Ministerio de Educación y Cultura

(MEC), como rector de las políticas educativas

del país, entiende que el abordaje de este

importante tema contribuye a la formación

integral de niños, niñas, jóvenes y adultos y para

ello a partir de este año 2013 presentó el

programa de Educación Vial a instituciones

educativas públicas y privadas de varias

ciudades del país, pero dejando la decisión de

su implementación a cargo de los directores de

l a s i n s t i t u c i o n e s , e s d e c i r q u e s u

implementación en este año escolar es

optativo.

En el caso de las instituciones que

deseen su implementación, el desarrollo de la

materia, para lo cual disponen de programas y

materiales proveídos por el MEC, deberá ser

impartido por los profesores de la materia de

Ciencias Sociales, explicó la Lic. Nancy Benítez,

Directora General de Currículum, Orientación y

Evaluación Educativa.

Para el efecto, el MEC ofreció una serie

de jornadas de Educación en Seguridad Vial,

desde la Dirección General de Educación

Permanente. Para ello se implementarán

acciones de información, formación y

educación en las instituciones educativas de

todos los niveles del país, en articulación con

otras instituciones oficiales y privadas. Cabe

recordar que el MEC forma parte del Comité

Nacional de Coordinación de Seguridad Vial.

La tarea se sustenta en el Decreto N° 560 que

aprueba el Plan Nacional de Seguridad Vial del

P a r a g u a y

(http://www.mopc.gov.py/mopcweb/pdf/pnsv

_2008_2013.pdf).

Las estrateg ias de t rabajo se

desarrollarán mediante seminarios, talleres de

capacitación, para que exista efectividad y

sentido de responsabilidad en todo el entorno

vial. En estos encuentros participan técnicos de

las diferentes instancias del MEC para luego

conformar una red de actores de educación en

seguridad vial, dentro del Plan Nacional de

Seguridad Vial. Estos serán más adelante los

responsables de las acciones de información,

formación y educación sobre educación vial en

todos los niveles educativos.

El MEC creó la Coordinación de

Educación en Seguridad Vial para trabajar. Para

esto elaboró el kit educativo, conformó un

equipo de técnicos y técnicas que asumirán el

compromiso interinstitucional para llevar la

tarea en conjunto y sensibilizar en el ámbito

educativo formal sobre la importancia de la

educación vial. Estos materiales ya se

empezaron a distribuir a varias instituciones

educativas del país. El ser humano como

transeúnte

Todo ciudadano que transita por la vía

pública es considerado un transeúnte cuyas

decisiones impactan en la convivencia, en la

vida propia y en la de las demás personas. Al

mismo tiempo, las personas también somos

actores de regulación de tránsito y de

participación en la construcción y el respeto de

las normas.

Los transeúntes son clasificados en la

vía pública dependiendo de la forma en que

transitan por ella. Pueden ser peatones,

pasajeros o conductores.

Peatones: son las personas que utilizan

la vía pública a pie, así como coches, rodados

propulsados por niños o niñas o personas que

circulan con algún medio locomotor por alguna

discapacidad, como es el caso de las sillas de

ruedas.

Conductores: son personas que

conducen un vehículo, ya sea automóvil,

camión, colectivo, motocicleta, bicicleta,

vehículo de tracción animal.

Pasajeros: son personas que, sin ser el

conductor, viajan en un vehículo automotor.

21 N° 1 - Mayo 2013

· No taponar bocacalles, usar el carril

correspondiente.

· No conducir cuando las capacidades de

reacción se vean limitadas (cansancio,

sueño, escasa visibilidad, enfermedad,

alcoholizados, o bajo efectos de

cualquier droga o estupefacientes).

· Adelantarse exclusivamente por la

izquierda y solo cuando las condiciones

de seguridad lo permitan.

· Llevar niños/as solo en los asientos

traseros y con cinturón de seguridad

puestos.

· No hablar por celular, por radio ni

consumir al imentos o bebidas

mientras se conduce.

· Verificar las condiciones del vehículo y

someterlo a un mantenimiento

preventivo. Controlar neumáticos,

frenos, dirección y luces que deben ser

mantenidos siempre en óptimas

condiciones.

· Respetar a peatones y a vehículos de

menor tamaño.

(Fuente: Cartilla de Apoyo para Promotores de

Educación Vial. Elaborado por el MEC y el

MOPC).

43

Algunas normas básicas de circulación que se

deben respetar

Peatones

· Los peatones deben circular por el

centro de la vereda, no muy pegados al

borde de la calzada ni a las casas, por si

hubieran entradas o salidas de garajes.

· Evitar caminar por el cordón de la

vereda o por la calzada o vía. No

obstante, en el caso de que no exista

vereda, el peatón puede circular muy

pegado a la pared y en lo posible de cara

al tráfico, de modo a poder ver los

vehículos que se aproximan.

· Los niños pequeños deben ir siempre

de la mano de los adultos. Éstos deben

procurar que los juegos y/o paseos en

triciclos o bicicletas se desarrollen

siempre en lugares cerrados al tráfico,

nunca en la calzada.

· Llevar algún elemento luminoso o

reflectante y ropas de color claro al

caminar durante la noche por una vía.

· Cruzar por los lugares con más

visibilidad, evitando los tramos de

curvas.

· Siempre evitar cruzar a mitad de la

cuadra, ni hacerlo corriendo.

· No cruzar hasta que los vehículos estén

totalmente detenidos.

· Evaluar los tiempos del semáforo para

cruzar, ya que es altamente riesgoso

quedar en la mitad de la calzada en el

momento del cambio de luz o señal.

Conductores

Ciclistas:

· Como norma general, los ciclistas

deben circular por la derecha y lo más

cerca posible del borde de la calzada. En

caso de circular en grupo, no deben

hacerlo en posición paralela, sino en

fila.

· En las vías urbanas, pueden circular por

el pavimento lo más cerca posible de la

acera, en línea recta, sin zigzaguear y

manteniendo una distancia suficiente

(1,5 mts. como mínimo) con otros

vehículos.

· En carreteras deben circular por la

banquina de la derecha o, en su

defecto, lo más cerca posible del borde

derecho del pavimento.

· Deben moderar la velocidad cuando las

señales de tránsito o el agente de

circulación así lo indiquen, también

deben parar cuando los peatones estén

en la vía y antes de realizar un giro.

· No deben transportar a otra persona.

· No soltar las manos del manubrio.

· No agarrarse de otros vehículos para ser

remolcados.

· No hablar por celulares.

· No circular con audífonos conectados a

radios o reproductores de sonidos.

Motociclistas:

· Guardar la distancia correcta.

· No conducir en zig-zag.

· Mantener siempre ambas manos en el

manubrio.

· Cuidar y respetar a los peatones,

cederles el paso y respetar las sendas

peatonales.

· Contar con vestimenta adecuada como

casco, chaqueta, pantalón, guantes,

chaleco reflectivo, calzados adecuados.

· Disminuir la velocidad antes de entrar a

una curva.

· Tener visibilidad total al adelantarse.

· Utilizar frecuentemente los espejos

laterales.

· Adelantar por el carril de la izquierda.

· Conocer y respetar todas las señales de

tránsito.

· No circular por las veredas para

adelantarse mientras el semáforo está

en rojo.

Conductores de automóviles, camiones, y/o

colectivos:

· Utilizar siempre el cinturón de

seguridad.

· Respetar todas las señales y las normas

de tránsito.

N° 1 - Mayo 2013

guía parental. Por ejemplo, Robert Eimers y Robert Aitchison (1977) escriben sobre la importancia del juego en la relación padre-hijo. Ellos se dan cuenta de las investigaciones en donde los problemas de comportamiento de los niños disminuyen en un 50% cuando los padres jugaban con ellos tres veces a la semana por veinte minutos, por tres semanas.

Muchos estudios acerca de la capacidad para adaptarse, refuerzan la importancia de la calidad de las relaciones entre niños y adultos significativos en sus vidas, a menudo profesores. La calidad del amor y consideración hacia los niños eran factores críticos en el proceso de crecimiento.

¿Qué le sucede a nuestro proceso de aprendizaje cuando nos sentimos amados, valorados y respetados?. ¿Qué sucede en nuestras relaciones con educadores que crean un ambiente amable, compasivo y seguro dentro de la sala de clases?. Muchas personas han tenido la experiencia de niños de un educador a quien encontraron positivo, alentador y motivador. En contraste, ¿cómo nos sentimos cuando un educador, en la escuela o en el hogar, es crítico, castigador y estresado?.

Mientras un estímulo interesante puede elevar el proceso creativo, la alta ansiedad, el criticismo, la presión y los métodos castigadores, hacen que los procesos de a p re n d i za j e s e p o n ga n m á s l e nto s . Simplemente el solo pensamiento de otros que pueden ser críticos o que no te quieran pueden distraer a alguien de alguna tarea.

El Dr. David Hawkins, ha encontrado en sus años de investigación que cuando las personas experimentan las emociones de vergüenza, culpa, apatía, pesar, miedo, deseos y rabia hay un insulto al sistema inmunológico y una desincronización de los hemisferios cerebrales (2002). Los neurofisiólogos están en este momento encontrando efectos positivos en el desarrollo del cerebro cuando un niño es nutrido y efectos perjudiciales cuando hay experiencias traumáticas. Lumsden (1994) nota que un ambiente escolar nutritivo y cariñoso estimula la motivación de los alumnos, esto es, el interés de los alumnos en participar en el proceso de aprendizaje; su auto eficacia académica también aumenta (Lumsden).

También se ha encontrado que un ambiente nutritivo y cariñoso reduce el comportamiento violento y crea actitudes positivas hacia el aprendizaje (Riley, citado en Cooper, 2000).

Actualmente en educación, hay una presión considerable en los profesores alrededor del mundo para elevar los niveles de logros en los alumnos. La presión constante y el énfasis en las notas de los exámenes, a menudo reducen la “verdadera” enseñanza, tanto como distraen a los profesores de enfocarse en relaciones nutritivas con los alumnos. Mucho del placer inherente a la buena enseñanza se pierde. También es dañino en cuanto a los niveles de motivación y en el ambiente en la sala de clases.

Alfie Kohn escribe sobre “los defectos fatales del movimiento aplastante hacia estándares más duros que sobre enfatizan los logros por sobre el costo del aprendizaje. Básicamente, Kohn argumenta que la mayor parte de lo que los eruditos están alegando, simplemente es que obtienen toda la idea de aprendizaje y motivación en forma equivocada, y que mientras más las personas empujan para forzar a otros a aprender, más aún limitan esa posibilidad (Janis, citado en Senge, 2000)”.

Los logros aumentan automáticamente al aumentar el aprendizaje verdadero. El aprendizaje y motivación verdaderos vuelven a revivir en ambientes basados en valores en donde los educadores son libres de estar a tono con sus propios valores, modelar su amor por el aprendizaje y nutrir a los alumnos y el desarrollo de habilidades cognoscitivas juntas con los valores.

Más información sobre el programa

internacional: www.livingvalues.net, paraguay@livingvalues.net

El establecimiento de una atmósfera basada en valores en el lugar del aprendizaje es esencial para la exploración y desarrollo óptimo de los niños y los jóvenes. El ambiente de aprendizaje centrado en el alumno en donde las relaciones están basadas en la confianza, el cariño y el respeto, elevan la motivación, la creatividad, el desarrollo cognitivo y afectivo en forma natural.

Crear esta “atmósfera basada en los valores” es el primer paso en los esquemas del desarrollo de valores. El Modelo Teórico del Programa Valores para Vivir, postula que los alumnos logren descubrir sus potencialidades en un ambiente educativo creativo, cariñoso y nutritivo. Cuando la motivación y el control son enfrentados a través del miedo, la vergüenza y el castigo, los alumnos se sienten más inadecuados, miedosos, heridos, avergonzados e inseguros. Las interacciones repetidas llenas de estas emociones marginalizan a los alumnos, disminuyendo su real interés por aprender.

Los alumnos con una serie de relaciones escolares negativas son propensos a la violencia, a apagarse; algunos se deprimen mientras otros entran en un ciclo de culpa, rabia, venganza, posible violencia.

¿Por qué fueron elegidos estos cinco sentimientos -Amado, Valorado, Respetado, Comprendido y Seguro- para crear una atmósfera?. Rara vez se habla del amor en seminarios educacionales. Aún así, ¿no es acaso amor y respeto lo que todos queremos como seres humanos?. ¿Quién no quiere ser valorado, comprendido y amado?.

Las enseñanzas de Carl Rogers y Virginia Satir, psicólogos y sociólogos, aportaron luz a las relaciones que nutren el alma de los niños y jóvenes. El énfasis de Rogers en el amor incondicional fue una inhalación de aire fresco, un ingrediente mágico en un proceso terapéutico humanizado. La perspectiva de Satir, con respecto a la importancia de que los miembros de una familia tengan la habilidad de pasarlo bien y gozar juntos y nutrirse unos con otros es simple, pero suena verdadera.

Esto está continuamente reforzado por otros líderes en terapia familiar y disciplinas de

Lic. Miriam Ginzo

Psicóloga educacional y laboral, consultora en el área de Capacitación y Desarrollo de Personas, forma parte de Profesionales Asociados para el Desarrollo Humano (Pradeh).

La importancia de ayudar a los niños y a la juventud a explorar y desarrollar valores parece crecer diariamente al ver los informes del aumento de tanta violencia alrededor del mundo. Aún así, el desafío de ayudar a los niños y a la juventud a adquirir valores ya no es tan simple como antes, cuando el ser un buen modelo y contar historias de moralidad eran suficientes.

Películas y juegos de videos glorifican la violencia. La juventud a menudo ve a los adultos “malos” premiados con riquezas y fama. Alumnos “reticentes” se alejan enojados de los acercamientos morales de la educación que ofrecen padres y maestros. Olas de apatía y resentimiento lavan el idealismo y las esperanzas de la juventud con cada ola de más noticias acerca de corrupción, excesos e injusticia.

Los “buenos” alumnos pueden que adopten comportamientos basados en valores cuando son expuestos a actividades de nivel de conciencia, pero muchos no los aplican cuando se convierten en adultos dentro de una sociedad más grande. El Programa Educacional de Valores para vivir se desarrolló dentro deeste contexto social y en respuesta al mismo contexto social.

Valores para Vivir: Un Programa Educativo (VPVPE) es un programa educacional de valores, comprensivo e inusual, que está basado en las necesidades de los niños y de la juventud de hoy. Los estudiantes necesitan muchas habilidades diferentes, en todos los niveles, para que sean capaces de amar los valores, comprometerse con ellos, tener discernimiento cognitivo y la comprensión para llevar esos valores con ellos dentro de su vida.

Atmósfera basada en valores:Sintiéndose Amado, Valorado, Respetado, Comprendido y Seguro

65 N° 1 - Mayo 2013

Graves riesgos en instituciones educativas

LEY N° 4633/12

Finalmente, y luego de varios años de

estudios y postergaciones, el Congreso Nacional

promulgó la ley N° 4633/12, sobre el Acoso

escolar y prevención de la violencia estudiantil

en instituciones públicas, privadas, y privadas

subvencionadas. El Ministerio de Educación y

Cultura (MEC) cumplió un rol preponderante en

la aprobación de la ley que fue impulsada desde

el Congreso por el diputado Justo Cárdenas. Con

la promulgación y puesta en vigencia de esta

normativa, la problemática del acoso escolar,

conocido también como bullying, en las

inst ituciones de enseñanzas, tendría

posibilidades de disminución de casos.

El acoso escolar o bullying, por su

denominación en inglés, se traduce en

molestar, acosar, hostigar, obstaculizar,

amenazar, intimidar, agredir f ís ica o

psicológicamente a otra persona. Estas

acciones, cuando se vuelven repetitivas y se

realizan en forma deliberadas, se constituyen

en acoso. Si bien es un antiguo problema, es

ahora cuando más que nunca ha tenido impacto

o visibilidad en la era de las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación.

Si bien el ámbito del acoso puede darse

en cualquier espacio de relacionamiento entre

personas, es en el ambiente educativo donde

adquiere niveles de preocupación porque crea

sinnúmeros de traumas tanto en estudiantes,

docentes, y hasta en padres y madres de

familias, y es por esta razón que la ciudadanía en

general debe involucrarse en la prevención de

esta problemática.

Uno de los mentores del contenido de la

Ley N° 4633/12, es el abogado, y profesor Dago

Fernández López, quien posteriormente

escribió un libro sobre ACOSO ESCOLAR - LEY

4633/12. Precisamente, él habla de los

objetivos sobre este tema preocupante de la

realidad estudiantil actual. “El objetivo es lograr

la concienciación ciudadana a través de la

difusión de esta Ley, involucrando a docentes,

psicólogos, padres, alumnos, profesionales del

derecho y sociedad civil en general.

Lo que se pretende es motivar hacia la

comprensión real del acoso escolar que

también es una forma de discriminación, sobre

sus consecuencias, las formas de prevención,

cómo detectar a las víctimas y victimarios, la

tipología y caracterización de sus diferentes

formas. Incluso hay que buscar las correcciones

a tiempo para evitar y/o disminuir la aparición

de la violencia estudiantil, que es una de las

consecuencias del acoso escolar o bullying.

El profesional concuerda con que

anteriormente este problema se trataba con

ligereza, tanto en nuestro medio como a nivel

mundial, quizás por ignorancia o falta de

atención adecuada, pero que hoy se ha

descubierto que no se trata de una simple

travesura, pues puede traer inc luso

consecuencias mucho más graves e incluso

fatales.

Por esta razón, en el 2002, durante el

periodo extraordinario de sesiones de la

Asamblea General de las Naciones Unidas en

favor de la infancia, se reconoció la necesidad

de "elaborar y ejecutar políticas y programas

nacionales de salud para los adolescentes, así

c o m o l o s o b j e t i v o s e i n d i c a d o r e s

correspondientes, para promover su salud

mental y física".

Actualmente, casi ninguna institución

educativa se salva de alojar en sus instalaciones

a personas que sólo se dedican a fastidiar a los

demás; muchos de ellos, dejan de meterse con

ciertos alumnos cuando estos se defienden de

la agresión de manera firme, lo que genera más

violencia.

¿Quiénes acosan en las instituciones

educativas?

Según el Dr. Fernández, el acoso puede

ser real izado entre pares, es decir,

compañeritos/as de la misma edad y

grado/curso. También, por parte de otros de

mayor edad contra los de menor edad. No se

excluye que también el acoso pueda provenir de

los docentes hacia los alumnos. Se han

registrado también casos en la Argentina donde

los docentes son acosados por los alumnos. Es

decir, existe acoso escolar horizontal y vertical.

Es importante indicar que el acoso

una figura ya legislada en el Código Penal.

Importante apoyo del MEC para la

promulgación de la ley.

Fernández reconoce y menciona en su

libro que a partir de la presentación del

Proyecto de Ley en el Congreso Nacional en el

año 2009, el MEC indujo decididamente en el

estudio y aprobación de la misma. Una de las

acciones realizadas, en el año 2010, fue la

campaña de concienciación denominada

“Estudiar sin miedo” con la que se inició una

tarea relevante en la confección y distribución

de manuales de prevención del acoso escolar y

la violencia estudiantil con el apoyo de la

organización internacional Plan Paraguay y de

otras entidades, con el fin de ir capacitando a

docentes, psicólogos, abogados, padres,

alumnos, entre otros.

El trabajo sostenido del MEC en este

sentido hizo que a mediados del año 2012 se

concretara y aprobara, el Protocolo de Atención

para los casos de violencia y acoso escolar en

las instituciones educativas, que fue

socializada y sigue siendo difundida desde la

Dirección General de Asesoría Jurídica del MEC,

en todo el país.

La Ley 4.633/12 prevé como órgano de

control al MEC, estableciendo además como

innovación práctica, la creación de un rubro

especial para los psicólogos que deberán

trabajar en cada institución educativa, quienes

estarán en estrecha relación con los docentes a

nivel primario, secundario y de la enseñanza

media.

El experto asegura que para lograr el

objetivo de erradicar o disminuir la

problemática del acoso escolar, depende

exclusivamente de la buena predisposición y de

la voluntad política de las autoridades

nacionales. Esto implica estar conscientes de

que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son

el presente y el futuro de nuestra sociedad, y

por ello, vale el esfuerzo de cambiar la cultura

imperante y protegerlos de todo riesgo.

“Por otro lado, el rol del docente en este

aspecto es fundamental, pues ellos pueden

establecer y transmitir a su alumnado y al resto

de personas interesadas, una política de

tolerancia cero frente al acoso y sus

consecuencias negativas. La difusión y

conocimiento del tema se vuelve gravitante,

pues ante la ignorancia, muchas veces es

minimizado este problema que con el tiempo

estalla en reacciones violentas de los

afectados”, concluye Fernández.

El Manual Didáctico para la Prevención

e Intervención del Acoso Escolar se puede

consultar en el siguiente link:

http://www.mec.gov.py/cms/recursos/9728-

manual-didactico-para-la-prevencion-e-

intevencion-del-acoso-escolar

87

EDUCACIÓN ENDERECHOS HUMANOS

Derecho a la Memoria: Debemos conocer nuestra historia reciente

Dionisio Gauto

Quien olvida, repite

En otros países, cuando cae una dictadura y el país retorna a la democracia, el nuevo gobierno crea por decreto una Comisión de Verdad y Justicia (CVJ) para los siguientes fines: a) investigar las violaciones de los derechos humanos perpetrados por el régimen. b) reconocer la responsabilidad del Estado en esos hechos. c) proceder a la reparación integral a las víctimas y a sus familias.

En nuestro país, en 1989 cae una dictadura que duró 35 años pero siguió en el gobierno el mismo partido que sirvió de soporte a la misma. Así se explica que los sucesivos gobiernos de la transición, no quisieran mirar el pasado y mucho menos condenarlo, pese a los reclamos de las víctimas y de la sociedad civil para la creación de una comisión investigadora de nuestra historia reciente y se pueda contar de esa forma con una historia imparcial e independiente. Recién en el 2003, 14 años después de la caída de la dictadura stronista, se logró la creación por ley de la nación la Comisión de Verdad y Justicia integrada por un representante del Poder Legislativo, otro del Ejecutivo y siete miembros de la sociedad civil y víctimas de la dictadura.

Esta Comisión trabajó de 2004 a 2008 documentando las violaciones de los derechos humanos ocurridos en el país, de acuerdo a la Ley, en los temas de detenciones arbitrarias e ilegales, torturas en dependencias policiales y militares, desapariciones forzadas de personas, ejecuciones extrajudiciales y exiliados.

E l I n f o r m e f i n a l c o n s u s recomendaciones fue recogido en ocho tomos impresos y entregados a los tres Poderes del Estado en un solemne acto en el Teatro Municipal el día 28 de agosto de 2008.

Los datos documentados hablan de: 19.862 detenidos, 18.772 personas torturadas, 236 menores privados de libertad, 459 desapariciones forzadas y ejecuciones

extrajudiciales, 17 niños nacidos en prisión, 3.470 exiliados, 128.076 víctimas directas e indirectas. Otro hecho grave se refiere a las tierras mal habidas o mal adjudicadas, a quienes no eran sujetos de la reforma agraria, que llegan a 7.851.295 hectáreas.

No caben dudas sobre la veracidad de estos datos ya que existen también los Archivos del Terror descubiertos el 22 de diciembre de 1992, hoy llamado Centro de Documentación y Archivo, de acceso público, ubicado en la planta baja del Palacio de Justicia. Se trata de tres toneladas de documentos, escritos por los mismos represores. También está el Museo de las Memorias en el local donde antes funcionaba “La Técnica” dependencia del Ministerio del Interior, un lugar de detención, torturas y asesinatos, situado en pleno centro de Asunción.

A partir de una iniciativa privada surgió el Museo Virtual de Memoria Histórica (MEVES) como un sitio virtual sobre las múltiples acciones y atropellos cometidos por el régimen s t r o n i s t a . E l e x D e p a r t a m e n t o d e Investigaciones de la Policía de la Capital actualmente está abierto para que la nueva generación de habitantes del Paraguay lo pueda visitar y conocer. Igualmente en Misiones se abrió el Museo “Abraham Cué”, que en su época fuera un centro de detención y torturas en la dictadura y que se utilizó como cárcel hasta hace poco tiempo. Sin olvidar que las víctimas sobrevivientes se pueden contactar en las propias comunidades para conocer las experiencias que vivieron en esa época.

CONVENIO CON EL MEC

La mayoría de la nueva generación no conoce los hechos ocurridos en tiempos de la dictadura. Por eso la CVJ había suscripto con el MEC un Convenio para implementar en los colegios la asignatura “El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay”, que posteriormente un viceministro de educación presentó como “Cátedra de la Memoria”. Es una de las ideas que sería necesaria llevar a la práctica ya que existe un manual escrito para el efecto, hay videos y otros materiales didácticos.

Es importante señalar que el Poder

109 N° 1 - Mayo 2013

Ejecutivo reconoció la responsabilidad del Estado en esas graves violaciones de los derechos humanos, pidió perdón al pueblo y a las víctimas en nombre del Estado y se comprometió a la reparación integral que figura en las Recomendaciones del Informe y que son: la restitución de lo robado a las familias y comunidades, la indemnización por los daños y perjuicios, la rehabilitación de las víctimas que padecieron torturas y otros tratos crueles, inhumanos y degradantes y la satisfacción, o reparación moral para que no vuelvan a repetirse en el país esos hechos de barbarie.

CRONOLOGIA DE LA LEY Nº 2225/03 POR LA CUAL SE CREA LA CVJ

· Aprobación en el Senado: 19 de junio/03.

· Aprobac ión en D iputados : 11 setiembre/03.

· Promulgación por el P.E.: 16 octubre/03.

· Integración de la CVJ por Decreto 2736 del 2 de julio/04.

· Instalación oficial de la CVJ, solemne acto en el Palacio de Gobierno: 24

agosto/04.

· Presentación del Informe Final a los Poderes del Estado: 28 agosto/2008.

· Decreto Nº 1875 del P.E. que declara de “interés general el Informe de la CVJ, su divulgación y la implementación de las recomendaciones formuladas: 23 de abril/2009.

PENSAMIENTOS PARA LA ACCIÓN

· Sólo desde la verdad y la justicia se construye un país distinto (Juan Gerardi).

· No conocer el pasado significa no comprenderse a sí mismo (Raúl Hilberg).

· Tenemos que saber de dónde venimos para saber hacia dónde vamos.

· La identidad de un pueblo se construye con los materiales que se querían olvidar (Jorge Semprún).

· Aprender del pasado, vivir el presente y pensar en el futuro (Adagio inglés).

· Un país que no conoce su pasado no tiene futuro.

· No hay mañana sin ayer.

· La historia se repite porque nadie aprende sus lecciones.

· La historia es maestra de la vida.

· El que olvida repite, el que recuerda construye.

· Lo pasado pisado? No. Lo pasado pensado, examinado, reflexionado.

· Somos la memoria que tenemos; sin memoria no existimos (José Saramago).

· La memoria es traer un hecho del pasado al presente para que incida en el presente (Marc-Alain Ouakmin).

· No mirar el pasado es como conducir un auto sin espejo retrovisor.

Reunión de Integrantes de las Ligas Agrarias Cristianas, domicilio Juan Esteban del Puerto Báez (Fallecido). Colonia Ibañez Rojas - Misiones, década del 70'

Educación, Comunicación y DDHH

La existencia humana, visualizada como

plenitud y bienestar, constituye sin duda un

tema interesante, pero la costumbre y la rutina

nos despojan de manera continua y sostenida

de esa intensa sensación de asombro, tan

propia de los niños, que tanto añoran los

poetas, profetas y pensadores.

Vale la pena entonces que apoyados en

ellos, nos detengamos en aquellos aspectos

que tienen que ver con la búsqueda de la

plenitud humana sin dejar de considerar las

amenazas que la acechan una y otra vez.

Nos estamos refiriendo a la relación

que existe entre comunicación, educación y

derechos humanos.

I m p o r t a n t e s d o c u m e n t o s e

instrumentos normativos definen la educación

en términos de logro de las posibilidades

humanas. Por ejemplo la Declaración Universal

de los DDHH, dice que el objeto de la educación

consiste en el “pleno desarrollo de la

personalidad humana”, definición asumida

también por el Plan Nacional de Educación

2024.

Educación convencional y Educación

alternativa

Es reconfortante recordar que los

campesinos nucleados en las Ligas Agrarias

consideraban que la educación convencional no

les ayudaba, porque sus costos eran

prohibitivos y porque, en todo caso, servía para

promocionar individualmente a las personas

pero no para el mejoramiento familiar o de la

comunidad. Y como respuesta crearon, entre

otras cosas, las “Escuelitas campesinas” donde

el bienestar individual y comunitario sí se

consideraba como función inexcusable de la

educación. Por otra parte, si la educación

supone la alteridad y el flujo de ida y vuelta

entre los actores de la educación, la

comunicación, es un componente del proceso

educativo.

Comunicación y Educación

Dice el experto en comunicación, Dr.

Juan Díaz Bordenave, al dirigirse a los

comunicadores para el desarrollo, que

“comunicación es sobretodo relación y no

apenas trasmisión de mensajes. Al poner el

énfasis, agrega, en los mensajes, los medios y

n o e n l a re l a c i ó n , s e p ro d u c e l a

incomunicación.

De cuanto queda dicho, fácilmente se puede

llegar a las siguientes conclusiones:

· Se sabe que el énfasis de la

educación tradicional está en la

trasmisión de contenidos. Su

interés estará entonces en

p r i v i l e g i a r l a e n t r e g a d e

i n fo r m a c i o n e s a nte s q u e

preocuparse del proceso de

formación de las personas.

· Por su parte, la educación

conductista estará interesada en el

estricto condicionamiento del

educando, para que habiéndose

p r o d u c i d o e l a d e c u a d o

entrenamiento, pueda recogerse

un determinado resultado.

· Finalmente, la comunicación

e n t e n d i d a c o m o r e l a c i ó n

encontrará en e l modelo

constructivista y emancipador, el

enfoque apropiado y enriquecedor.

Derechos Humanos y Educación

Un proyecto que contamina y amenaza

el proceso de educación y comunicación es la

relación de dominación entre los actores. Es la

llamada relación patriarcal.

“El patriarcado es una estructura que

determina, supedita e impulsa relaciones de

poder, que se muestran como naturales,

perpetuando relaciones económicas, culturales

y políticas injustas…”.

Frente a las desafortunadas o

desacertadas relaciones, los DDHH, plantean

un contexto de relaciones muy diferentes,

precisamente aquellas reclamadas por Dr. Juan

Díaz Bordenave, en un contexto en el que “las

relaciones sociales se definen en términos de

igualdad, dignidad, no discriminación libertad y

bien común”.

Conclusión: se puede decir entonces que hay

una estrecha relación entre Educación,

Comunicación y Derechos Humanos. Se puede

graficar dicho nexo mediante un triángulo, en

cuyos ángulos están cada uno de dichos

elementos, que indivisible, entrañable y

sistemáticamente ejercen el arte y la ciencia, de

la construcción del ser humano y que al mismo

tiempo puede merecer la emoción y la

admiración que desean nuestros poetas y

profetas.

La educación es un Derecho Humano,

un proceso de formación integral de la persona

humana, por lo tanto, es un acto de

comunicación plena, en donde dialogan mente

y espíritu en la búsqueda de la felicidad. No

podemos acotar el proceso de comunicación

que constituye la educación limitándola a la

mera transmisión de saberes, cuando lo central

es acompañar a las personas a desplegar lo

mejor de sí mismos en una mirada al planeta

como la casa de todos, en donde somos

hermanos unos con otros y por lo tanto,

responsables mutuamente de nuestra felicidad.

Hugo Brítez Ibarra: Director General de

Comunicación Educativa y Cultural del MEC,

con la colaboración de: Arnaldo Gutiérrez y

María Gloria Pereira Jacquet.

1211 N° 1 - Mayo 2013

Propuesta de Un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos

Rocio Florentín

Mediante seis estrategias bien definidas y que abarcan todo el quehacer educativo, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) implementará la educación en Derechos Humanos a través de un Plan Nacional que fue aprobado en el año 2012. Educar desde ese enfoque también implica cómo se educa en Derechos Humanos, un desafío que deberá asumir toda la comunidad educativa, aunque el rol de los y las docentes es de fundamental importancia, sostiene la Directora de DDHH del MEC, Rocío Florentín, en esta entrevista, en la que además expone sobre el rescate de la memoria histórica.

El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) se desprende del Plan Nacional de Derechos Humanos del Paraguay a partir de su componente de educación, y su implementación se realizará de manera experimental y progresiva, ya que el plan es un “ejemplo de dinamismo, pues mientras propone la ejecución de experiencias, sigue siendo un proceso abierto”.

¿Usted sostiene que en esta tarea de enseñanza debe incluirse toda la comunidad educativa?

Este proyecto educativo en derechos humanos, dentro de la política educativa nacional, es un primer paso formal para iniciar una tarea que no sólo compete a la Dirección General de Derechos Humanos del MEC, sino que es una responsabilidad de toda la comunidad educativa, desde la gestión central

hasta los y las docentes, padres, madres, estudiantes y ciudadanía en general.

El Plan tiene como antecedente una aproximación de un diagnóstico donde se muestran los caminos ya transitados en la educación de derechos humanos y los vacíos que hay que ir llenando.

El punto de partida: ¿La educación es un derecho humano?

La educación en sí misma, como un derecho humano, es el punto de partida de este Plan. Que esa educación sea con enfoque de derechos y cómo se educa en derechos humanos son otras aristas que se tienen en cuenta entre los objetivos. En ese sentido, el Plan prevé seis estrategias. ¿Cuáles son esas estrategias y cómo se planea implementarlos?

El fortalecimiento de la gestión del MEC para la implementación del PLANEDH, es la primera de ellas, donde se visualiza el protagonismo de la Dirección General de Derechos Humanos al interior del MEC, lo cual es un gran desafío, como articuladora de todas las acciones relacionadas con la inclusión e implementación del Plan en el contexto educativo curricular.

El mejoramiento del currículo de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo en materia de Educación en Derechos Humanos es la segunda estrategia. “Si bien proclamamos que la educación en derechos humanos es un derecho, eso tiene que visibilizarse en nuestros materiales, en nuestra metodología de enseñanza, que los chicos conozcan y ejerzan sus derechos de manera respetuosa y adecuada. Pero no solo los chicos y chicas, sino también los y las docentes, en fin, la comunidad educativa toda”, explica.

“Otra estrategia tiene que ver con el desarrollo profesional de educadores y educadoras en Educación en DDHH, para darles herramienta a fin de que sean referentes, en el quehacer cotidiano escolar, tanto en la formación como en el ejercicio de los derechos humanos. Para esto, una de las acciones específicas es la elaboración de un programa de formación en derechos humanos con énfasis en niñez y adolescencia” agrego.

“Sin la generación y fortalecimiento de entornos de aprendizaje seguro, saludable y digno, no se puede hablar de educación en derechos humanos. Por eso esta es la cuarta estrategia y tiene que ver con un modelo de gestión, donde mejorar la infraestructura en todos sus aspectos también constituye cumplir con un derecho humano que es el de aprender en un entorno adecuado” sostuvo.

La investigación y buenas prácticas de Educación en DDHH, como quinta estrategia, promoverá como acciones la identificación, sistematización, evaluación y socialización de iniciativas de educación en derechos humanos. “También se trata de resaltar e incentivar aquellas buenas prácticas en DDHH en las instituciones educativas, porque también tenemos que decir que existen docentes cuya labor en este aspecto hay que reconocer y valorar”, explica la funcionaria del MEC.

1413

La investigación sobre el tema también es importante para tomar decisiones sobre la base de datos científicos. Se puede decir que hay mucha violencia, pero sin un estudio serio sobre el problema, no se pueden tomar decisiones y decidir acciones para disminuirla o erradicarla.

La Comisión de Verdad y Justicia, organismo que elaboró el primer informe oficial sobre casos de torturas, desapariciones forzadas de personas, entre otros delitos de lesa humanidad, realizó recomendaciones al Gobierno y una de ellas es promover la educación en Derechos Humanos en las escuelas y colegios públicos del país. ¿Qué acciones adopta el MEC en ese sentido?

Al hablar de educación en Derechos Humanos, no se puede ignorar la memoria histórica y rescatarla. En ese sentido, el PLANEDH, entre sus consideraciones generales menciona la “necesidad de una amplia difusión del Informe de la Comisión Verdad y Justicia, y el cumplimiento de sus recomendaciones, en particular, las medidas dirigidas a promover una educación en Derechos Humanos que cuente lo ocurrido” en nuestro pasado reciente.

Dentro del contexto formal de educación, educar en derechos no se limita a desarrollar la temática dentro del aula, sino que abarca desde que se entra a la escuela. “Es en el día a día donde hay que garantizarle a todos, a niños, niñas, docentes, un ambiente con enfoque de derechos, el respeto a su condición de ser persona, independientemente de otros aspectos. Hay que visibilizar que finalmente la escuela es una sociedad en miniatura. Por eso no se trata de una materia, es una manera de vivir, una filosofía de vida y una forma de entender la educación”, afirma la Directora de DDHH.

¿Inculcar esta “nueva educación” puede resultar complejo, o no será difícil su implementación?

En ese sentido, el rol del docente trasciende al de dar información hacia la formación integral de las personas a su cargo. Es

pasar de lo cognitivo al ejercicio racional, vivencial, a ejercerlo desde una dinámica completa que compromete a los adultos, dentro y fuera de la escuela. Estamos hablando de un cambio de cultura y eso implica un proceso a largo plazo, reconoce la responsable del área.

¿Qué planes de ayuda, de formación y de capacitación prevén para los docentes en esta área?

Para ello, el PLANEDH contempla ayudar a los y las docentes en esta misión, mediante la elaboración de guías, de herramientas, de metodologías que puedan servirles en la enseñanza y práctica de los Derechos Humanos. Existen prácticas cotidianas, que por ser tan comunes están naturalizadas pero que atentan contra los derechos de los niños y niñas.

Al respecto, comenta que “la manera de evaluar a los alumnos sin respetar su ritmo de aprendizaje, de integrar grupos donde los más aventajados discriminan a los demás, de colocarlos más cerca o más lejos de la pizarra en el aula…hay que ser consciente de que lo que hago como docente formará parte de la historia de esa persona que está ahora en mi sala de clases”, explica Florentín.

¿Cuáles son los métodos sugeridos a los docentes para aplicar en esta enseñanza?

A fin de que tenga impacto en la sociedad, el Plan pretende ser transversal y abarcar tres aristas: la política educativa, la práctica y la cultura. Los principales actores serán los y las docentes a quienes se tendrá que acompañar en esta tarea desde la gestión institucional. Acompañar al docente en esta misión es también garantizar para ellos un aprendizaje digno, ellos son los primeros que deben tener un trato con enfoque de derechos, porque tampoco van a dar lo que no se les da, finaliza la encargada de llevar adelante el Plan del Ministerio de Educación y Cultura.

¿Cuáles deben ser los métodos aplicados para

1615

que los estudiantes dispongan de una buena información respecto a este tema?

La promoción, difusión y comunicación para una cultura en derechos humanos es muy importante. “Que la gente conozca, se informe, se apropie de esto en todos los niveles educativos y en todo el país es fundamental para que esto tenga resultados”, afirma la Directora de DDHH del MEC.

La promoción, difusión y comunicación para una cultura en derechos humanos es muy importante. “Que la gente conozca, se informe, se apropie de esto en todos los niveles educativos y en todo el país es fundamental para que esto tenga resultados”, afirma la Directora de DDHH, concluyo la entrevistada.

Preguntas didacticas

· ¿Cuál es el nivel de conocimiento que los estudiantes tienen del régimen dictatorial que soportó el país, durante 35 años?

· ¿Tienen interés los niños y jóvenes en conocer esa dolorosa etapa de nuestro país, que acabó por destruir a miles de familias paraguayas?

“La escuela debe ser espacio para construir ciudadanía mediante el acceso a la información”

Silvia Bacher

Silvia Bacher es periodista argentina, especializada en Comunicación y Educación, autora del libro “Tatuado por los Medios” quien en esta entrevista analiza los dilemas de la educación en la era digital. Es cofundadora de “Las Otras Voces”, una ONG cuya misión central es fortalecer la participación de la comunidad en la vida democrática a partir de promover el ejercicio del derecho a la comunicación desde la infancia.

Ella participó de un curso organizado por la OEI dirigido a periodistas del área de E d u c a c i ó n d o n d e d i s e r t ó s o b r e l a responsabilidad de la escuela ante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la comunicación como un derecho, el acceso a la información y la construcción de ciudadanía. La ocasión fue aprovechada para conocer su opinión sobre la educación en general.

¿Cómo analiza la influencia de las nuevas tecnologías de comunicación que hoy “avasallan” a los estudiantes, y cada vez desde más temprana edad?

“La información y la educación son bienes demasiado preciados para que queden solamente en manos de unos pocos”, sostiene Silvia Bacher y resalta el enfoque del acceso a la información y la comunicación como un derecho que tiene cada ciudadano y ciudadana. En ese sentido habla de la necesidad de que las escuelas puedan constituirse en el espacio donde se ponga en perspectiva crítica el enorme flujo de información actual, que promueva la participación activa de niños, jóvenes y adultos, en síntesis, para construir ciudadanía.

¿Cuál debe ser la actitud del Estado para cuidar a sus estudiantes a no exponerse a los peligros de los nuevos medios de comunicación?

Partiendo desde la base de que la información es un bien social y un derecho, desde el Estado se debería resguardar este derecho. Sin embargo, en una época donde la saturación de información a través de las nuevas tecnologías de la comunicación es abrumadora, ¿cómo y desde qué espacios puede la persona ejercer su derecho al acceso y a partir de allí construirse ciudadanía?. “Inmersa en un entorno con demandas del mercado y poca intervención del Estado en resguardo de los derechos de los ciudadanos en el campo de la comunicación, la escuela puede funcionar como contrapeso a tanta adrenalina y consolidarse como el espacio dedicado al pensamiento, la reflexión y la interpelación”, indica Bacher como parte del desafío.

¿Cuál debe ser el papel de los padres y maestros ante este “riesgo” a que están sujetos los estudiantes?

“No se puede mirar solo a la escuela como un espacio sin actores, sino que es ahí donde el rol de los docentes es primordial. Los docentes, los trovadores, están entre los primeros comunicadores de la sociedad. En este caso, tienen la responsabilidad de acompañar a las nuevas generaciones en el reconocimiento de sus derechos para que puedan manejarse como ciudadanos en sociedades democráticas”, resalta la especialista.

“Tampoco hay que ignorar el papel de los padres y madres como actores y partícipes de la construcción de ciudadanía informada y crítica. Ellos aportan sus saberes, sean del nivel que sean, por ejemplo en la transmisión del amor, en los cuidados, en la conformación de valores esenciales. Los padres también deben buscar la manera de acceder a la información y las escuelas, por su lado, generar espacios de ayuda para que padres, maestros, niños, puedan desarrollarse”, resaltó.

Sugiere “cruzar fronteras” para recurrir a otros que ya hicieron camino en esta experiencia: “Los maestros deben saber que no están solos, hay que sumar perspectivas, reflexiones académicas, escuchar a los propios chicos”, sostuvo.

¿Qué beneficios puede brindar a los niños y jóvenes el uso de las nuevas tecnologías que les favorezca en el aprendizaje académico?

Las pantallas son “escuelas”, se trate del televisor, la computadora, el celular, los videojuegos. “Los medios educan, se los propongan o no, a los niños. Quizá no son constructivas, ni los ayuden en el desarrollo de su autonomía, pero siguen siendo escuelas”, enfatiza Bacher y asegura que las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) no traen una transformación pedagógica por sí mismas. “No se puede pensar en una escuela en función de una computadora. Hay que pensar cuál es el sentido”. Por lo tanto, desde la escuela, es impostergable aceptar y trabajar sobre cómo nos impactan los nuevos medios y cómo podemos capitalizarlos desde una perspectiva de derechos.

“Una vez más la demanda llega a la escuela, para que las incorpore como una oportunidad de inclusión social, que trasciende a la máquina como instrumento y la admite como vía para la transformación. Educar desde esta perspectiva compromete políticamente a cada docente en particular y al escenario educativo en general, promueve la formación de ciudadanos con estima, autonomía, responsabilidad, a la vez que permite impulsar ese mismo compromiso en las nuevas generaciones”, concluye.

“Garantizar el acceso a la formación a cada ciudadano”

El acceso a la información es un estructurador de las democracias pero solo cobra ese sentido si se educan la mirada y el pensamiento, y se garantiza el acceso a la formación a cada ciudadano. No es tiempo de excusarse en las deficiencias de la escuela, como si fuera un ente aislado, o aludir a la carencia de capacitación de los docentes, a la falta de interés de los alumnos, o a la precaria infraestructura (Bacher y Bitonte, 2004).En este sentido, García Canclini se pronuncia de manera categórica: “en tanto la tecnología facilita la circulación transnacional, se agrava la

brecha entre los informados y los entretenidos al disminuir la responsabilidad del Estado por el destino público y la accesibilidad a los productos culturales” (García Canclini, 2001). Un compromiso de la escuela es achicar esa brecha.Fuente: “Tatuado por los medios”, Bacher, 2009.

1817 N° 1 - Mayo 2013

Silvia Bacher, periodista argentina.

1

EDUCACIÓN TÉCNICA

Bachillerato Técnico

Opción para una rápida inserción laboral

Catalina Luque

Con la aparición de los colegios

técnicos y con la implementación de los

bachilleratos en esa modalidad en las

instituciones educativas tradicionalmente con

énfasis en Ciencias y Letras, los jóvenes

estudiantes en nuestro país ampliaron sus

posibilidades de poder acceder a otro modo de

aprendizaje y que a su vez les abrió las puertas

a una inserción laboral rápida. Esto produjo el

acelerado interés de los mismos por las

carreras técnicas. Ante la demanda de las

industrias de contar con personal capacitado

en mandos medios, el MEC hizo que las

instituciones educativas implementaran este

sistema en todo el territorio nacional.

A partir de la reforma de la Educación

Media se inicia un trabajo específico dentro del

bachillerato, al cual se denomina Bachillerato

Técnico, con 24 especialidades diferenciadas,

según explica la Directora General de la

Dirección General de Educación Técnica y

Profesional, Lic. Catalina Luque. Esta instancia

del MEC se creó justamente para responder al

requerimiento regional de contar con un

sistema de educación técnica, buscando la

forma de sistematizar nuestra educación en

esta modalidad, de manera que dentro de ese

sistema, nuestros estudiantes estén mejor

preparados, mejor formados, para poder

acceder al campo laboral.

La responsable de los bachilleratos

técnicos refirió además que sobre la base de

experiencias de otros países, la Dirección

implementará un modelo traído de Centro

América, específicamente de El Salvador,

denominado MEGATEC, que significa Modelo

de Gestión Tecnológica que se adapta muy bien

a nuestro sistema y a nuestras necesidades.

“Este modelo utiliza una metodología de

trabajo que busca promocionar la educación

técnica, como una herramienta para los miles

de ciudadanos paraguayos y extranjeros que

quieran acceder a ese sistema de capacitación a

ese nivel de formación. El objetivo es que se

sientan mejor preparados y poder competir en

igualdad de condiciones a nivel internacional”.

Del colegio directamente al ámbito laboral

El Bachil lerato Técnico es una

alternativa válida para que nuestros estudiantes

puedan desarrollarse en las diferentes

especialidades, que ofrecen las instituciones

educativas en todo el territorio nacional,

además de acceder directamente al ámbito

laboral. Solo por mencionar un ejemplo,

tenemos al Colegio Técnico Departamental

Municipal de la ciudad de Villeta, que gracias a

convenios con las diferentes industrias

establecidas en esa ciudad los jóvenes técnicos

egresados de la inst itución acceden

directamente a estas empresas, como personal

de mando medio con un futuro laboral

promisorio.

Las especialidades con mayor demanda

De las 24 especialidades existentes en

el Bachillerato Técnico (BT) en este momento,

existen algunos que tienen una mayor demanda

debido a la necesidad de los mismos en el

ámbito laboral local como así también fuera de

nuestro país.

En primer lugar se encuentra Ciencias

de la Salud, seguido de Administración de

Negocios, luego Contabilidad, Informática, y

los Bachi l leratos Técnicos (Técnicos

Agropecuarios), principalmente en el área

rural.

Es importante destacar que, según las

estadísticas, del 100% de los estudiantes que

están en el bachillerato, sólo el 30% están en el

técnico. Esto es debido a que de los más de

2.400 colegios que tenemos en Paraguay,

aproximadamente solo 700 tienen oferta de

Bachillerato Técnico. Por el momento, la

ampliación de la oferta en esta modalidad es

limitada por razones presupuestarias, pues el

equipamiento de laboratorios, talleres, sala de

prácticas implican costos elevados.

Convenios vigentes entre el MEC con empresas

e instituciones

Para llevar adelante la formación en las

diferentes especialidades, el MEC tuvo que

realizar alianzas o convenios con el sector

p r i v a d o o c o n o t r a s i n s t i t u c i o n e s

compartidos desde instancias públicas y

privadas a través. la instalación del Consejo

Empresarial para la Educación Técnica del

Colegio Técnico Departamental. El objetivo

principal es la formación y capacitación de los

jóvenes, para la rápida inserción laboral

teniendo en cuenta las ofertas de trabajo de

cada industria de la zona.

La especialidad de Química es una de

las prioritarias. Para ello, la Gobernación del

Departamento Central construyó un laboratorio

para la especialidad y actualmente está en

proceso de ejecución la construcción de los

depósitos y un aula. El Ministerio de Educación y

Cultura realizó la habilitación de los cursos por

cohorte y mediante la microplanificación

mientras que las empresas, con su aporte

económico, están equipando el laboratorio para

que los alumnos realicen sus prácticas.

Otro aspecto de la formación incluye

prácticas y pasantías de los y las estudiantes en

las plantas industriales, acordadas mediante

convenios específicos. Además de esto, los

alumnos reciben asesoramiento constante,

clases magistrales a cargo de profesionales

destacados y un apoyo continuo de ingenieros

químicos de cada empresa.

A c t u a l m e n t e , e l c o l e g i o e s tá

considerado como referente dentro de los

Centros Educativos Departamentales,

constituyéndose en una institución modelo en

la formación académica y profesional de

jóvenes, reconocidos por su calidad científica,

técnica y tecnológica, y con una sólida

formación humanista, para la inserción

inmediata al campo laboral y/o al ingreso a

estudios superiores y universitarios.

gubernamentales. Por ejemplo se pueden citar:

El convenio del MEC con la Empresa

Inverfín SAECA para legitimar la entrega de

motos y chasis como equipamiento para la

Especialidad de Mecánica Automotriz. El mismo

contempla la capacitación docente.

EL convenio del MEC con la Unión

Industrial Paraguaya (UIP) para el desarrollo del

Curso para Directores de Instituciones

Educativas con Bachil leratos Técnicos

Industriales.

El convenio interinstitucional entre el

MEC con el Ministerio de Agricultura y

Ganadería (MAG).

El convenio del MEC con la Empresa

Starsoft y la Universidad Privada del Guairá para

la entrega del software de Contabilidad Expert

Milenium y capacitación para docentes del Plan

Específico del Bachillerato Técnico en

Administración de Negocios, Contabilidad y

Mercadotecnia.

Oficiales: 430

Privadas: 188

Subvencionadas: 76

TOTAL: 694

Colegio Técnico Departamental de Villeta

Un modelo a expandir

El Colegio Técnico Departamental

Municipal “Dr. Eusebio Ayala” ubicado en la

ciudad de Villeta, en el Departamento Central,

es una institución donde la implementación del

bachillerato técnico ha impactado en la vida de

los estudiantes y en la comunidad, al asegurar a

los egresados y egresadas una fuente de trabajo

segura. Villeta, es una ciudad eminentemente

industrial, por lo que el colegio da énfasis en

esta especialidad y otorga títulos como

Bachillerato Técnico Industrial en las

especialidades de Electricidad, Construcción

Civil y Química.

La exitosa experiencia es resultado de

un modelo de gestión y compromisos

Cantidad de instituciones del bachillerato

técnico a nivel país:

2019 N° 1 - Mayo 2013

Las TIC en educación: Desafíos y perspectivas

“Las innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida,

observando atentamente y descubriendo nuevas rutas”

(Carbonell, 2001:24)

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) desempeñan un papel trascendental en el contexto mundial y su inserción en diferentes esferas , favorece nuevas formas de organización y relaciones socio-económica y culturales.

El conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación, la ciencia y la tecnología, en especial el desarrollo de las TIC y conformación de la sociedad de la información y del conocimiento, representan considerables desafíos, en especial para el sector educativo, considerado como el medio que poseen los países para lograr el desarrollo económico, la inclusión social y el bienestar de sus habitantes.

La integración de las (TIC) en el sistema escolar es un imperativo ineludible, y se ha convertido, hoy día, en el tema por excelencia de los debates educativos.

Las instituciones educativas enfrentan el desafío de educar y formar a las personas para desenvolverse en el nuevo escenario, con igualdad en las posibilidades y oportunidades de acceso y de desarrollo social y personal.

Las TIC son indispensables por el potencial impacto en los rendimientos académicos y por la demanda del mundo laboral en el uso de la tecnología. La escuela, es considerada así como el espacio apropiado e ideal para desarrollar las competencias fundamentales de las TIC, a fin de hacer frente a las exigencias educativas para una época que tiene y tendrá como centro al conocimiento.

En los países de la región se reconocen iniciativas y esfuerzos por incorporar las TIC a los sistemas escolares, con diferentes enfoques, alcances y resultados, considerados en unos

como recursos innovadores e inherentes al proceso educativo, y en otros, postergado por otras prioridades y sin espacio en la agenda política.

Experiencias piloto

Unos pocos países de Iberoamérica han logrado definir un plan nacional de incorporación de TIC en las escuelas, en el marco de una política educativa articulada con la visión nacional respecto a la sociedad de la información y del conocimiento. Así, en varios

de ellos se implementan planes y programas que evolucionaron de experiencia “piloto” - con fuerte componente tecnológico - a la concreción de planes estratégicos y políticas de incorporación al sistema educativo a nivel nacional, con un nuevo énfasis: centrado más en lo pedagógico que en lo tecnológico.

Aunque se ha invertido en estos programas desde hace más de veinte años, dista mucho del logro de objetivos propuestos respecto al ideal pedagógico perseguido, puesto que no se evidencian transformaciones efectivas y por ende innovaciones en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Aunque se reporten resultados

significativos con la integración de TIC en el aula, aún es arriesgado pregonar con certeza logros e impactos re levantes en la implementación.

A decir de Julio Cabero, muchas de las “esperanzas” o “bondades” que se pensaban que las TIC y sus recursos iban a tener para el ambiente educativo, no se reflejan en las prácticas y en el quehacer cotidiano educativo. (Cabero, 2006).

Si bien el sector educativo parece ser uno de los campos privilegiados del potencial de las TIC, los gobiernos no están explotando la oportunidad y deberían consolidar un espacio en la agenda política, considerando que la educación es el medio estratégico en la transición hacia la sociedad actual para el logro de la equidad e inclusión social.

Informes internacionales, resultados de análisis de la “utilización pedagógica de las TIC en las escuelas” en países más desarrollados de LAC - en la primera década del siglo XXI - revelan características similares: grandes inversiones en dotación de infraestructura tecnológica y conectividad en las instituciones y capacitación del docente en el uso del hardware y software, registrándose un aumento de la presencia de las tecnologías en la tarea de los docentes relativa a la gestión administrativa y planificación didáctica, pero no precisamente en actividades de aula que propicien el mejoramiento e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

S i b ien es c ierto que existen importantes diferencias en la incorporación de TIC en educación entre países iberoamericanos y los más desarrollados, existen también entre los propios países de la región e incluso al interior de cada país. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividad en las escuelas está reduciendo la brecha digital, que se observa en la sociedad latinoamericana, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto a otras iniciativas educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación iberoamericana. (Marchesi, 2009).

V a r i o s p a í s e s d e l a R e g i ó n

2221 N° 1 - Mayo 2013

Latinoamericana no superan aun la deuda pendiente en educación: el “déficit” en el acceso a una educación de calidad y para todos; y la responsabilidad se agudiza ante la necesidad de hacer frente a la incorporación de las TIC en el sistema educativo actual, que no puede quedar al margen de los avances y los nuevos escenarios educativos que imponen las TIC.

Como preámbulo a la celebración de los bicentenarios de las independencias nacionales, y considerando que la educación es un derecho de todas y todos, sin exclusión y representando sólo un camino para acercar más y mejor a ese derecho y enmarcados en decisiones, procesos significativos, marcos legales y principios fundamentales de cada país, en función del modelo de sociedad a la cual se proyectan, surge el Programa Metas 2021: “La Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”.

En la cumbre de jefes de Estado y de Gobierno de los países signatarios de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), celebrada en diciembre de 2010 en Mar del Plata, República Argentina, se aprobó el documento final del programa con el propósito l o g ra r, a l o l a rgo d e e sta d é ca d a , transformaciones positivas en la calidad y la equidad de los sistemas educativos de los Estados miembros de la OEI.

Además de las 11 metas generales, las 28 metas específicas y los 39 indicadores, con sus respectivos niveles de logro, se incorporaron a dicho documento otras dimensiones clave para asegurar el éxito del mismo: programas, financiación, seguimiento y participación. Con la aprobación del documento final, culminó la primera fase del proyecto e inició la segunda: la puesta en marcha de un conjunto de acciones que de forma sostenida y equilibrada conduzca a los diferentes países a alcanzar las metas formuladas.

En este contexto, las TIC, como recurso innovador se incorpora al sistema educativo en el marco de proyectos pedagógicos con estrategias que favorecen la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, la motivación, la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y la culminación de sus estudios con

capacidad para asumir una ciudadanía activa y de inclusión en beneficio del desarrollo en su medio y una mejor calidad de vida en general.

En especial, en la Meta General Quinta, se reconoce la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad actual. Se afirma que el potencial de estas en la educación “no se reduce solamente a la alfabetización digital de la población”.

También se espera que estas se puedan introducir transversalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, faci l i tando la formación de competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado” [2, pág.115]. En últimas, se busca promover un “uso pedagógico de las TIC”, que en los contextos educativos reporten beneficios para el sistema en su conjunto: alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. Esta inserción en la educación plantea nuevos escenarios: renovación curricular, la innovación en la práctica docente, la forma en que los alumnos acceden y adquieren conocimientos, que entre otros aspectos, son afectados por estas nuevas tecnologías, cuya incorporación en el currículo y en las aulas requieren de acceso a esas nuevas tecnologías y sus recursos, nuevos modelos pedagógicos, nuevas metodologías, actualización de contenidos, revisión del sistema de evaluación, pero por sobre todo la formación continua del docente y el acompañamiento técnico-pedagógico que garantice la adecuada integración de las TIC en su quehacer de aula, en el esfuerzo por conseguir la calidad educativa.

Esto implica buscar caminos que permitan aumentar la eficacia y la eficiencia de la intervención educativa. “No se trata de reemplazar formas educativas de probadas eficacia, sino de complementar sus logros y suplir sus limitaciones”. (Marabotto-Grau, 1995).

No obstante, para que la incorporación de las TIC pueda beneficiar a sus destinatarios, la estrategia de implementación no debe centrarse únicamente en la provisión de equipamiento y conectividad sino que debe asegurar el acceso a todos, para así ofrecer igualdad en el uso y en la apropiación de la

tecnología.La asistencia técnica-pedagógica

permanente, mantenimiento y actualización de hardware y software es importante, como fundamental es la capacitación del docente en el uso pedagógico de las TIC, la provisión de material y contenido educativo digitalizado y el marco del proyecto educativo curricular.

La incorporación de las TIC en la educación exige pensar previamente cuáles son los objetivos, de qué manera y en qué condiciones las TIC contribuyen al logro de esos objetivos, pero lo más importante es determinar el sentido de las TIC en la educación, el modelo pedagógico que sustentará la incorporación de tal forma a que contribuya a mejorar la calidad y la equidad educativa.

La tecnología en sí misma, no supone una oferta pedagógica como tal, sino que su fortaleza educativa estriba en el uso apropiado de la misma. Incorporar TIC en educación supone no solo invertir en equipamiento, conectividad, formación de docentes y contenidos, sino en un cambio de actitud de la comunidad educativa e innovaciones y este proceso conlleva un espacio de tiempo considerable.

y concebir una educación de excelencia para todos.

La educación tiene el desafío de formar a las generaciones futuras para una diversidad y amplitud de competencias, en un espacio con tecnologías avanzadas insertas en los ambientes de aprendizaje, formación abierta, a lo largo de la vida, escuelas virtuales, ambientes que posibilitan su participación activa en un mundo diferente y en permanente cambio. En esta primera década del siglo XXI, la incorporación de TIC en el proceso educativo se presenta como un imperativo para los sistemas educativos de todo el mundo.

Esto obliga a plantear la introducción de estas tecnologías como un tema clave en la política educativa, que no debe ser

Aunque, en realidad, lo esencial para que se produzca el cambio es tener claro que las TIC en la educación suponen mejorar la calidad de la enseñanza, la igualdad de oportunidades, la reducción de la brecha digital y exclusión social

transitoria ni improvisada, sino que requiere un compromiso de continuidad, recursos financieros y

estructuras de gestión apropiadas.

El nuevo modelo de enseñanza que propician las nuevas herramientas tecnológicas y que poco a poco se va abriendo camino en las instituciones educativas, conlleva grandes cambios en todo el sistema

.

Los altos costos

la celeridad en la evolución de las TIC constituyen un gran desafío a considerar.

de inversión requeridos para la implementación, considerando

y requiere articular de forma coherente y efectiva dos áreas distintas, la tecnológica y la pedagógica

La adecuada incorporación de las TIC en el ámbito educativo obliga al diseño de nuevos modelos educativos. Y el cambio profundo en la metodología educativa, con nuevos roles del docente y del alumno. Por ello, el papel y la formación en TIC de los docentes es esencial ya que son ellos los que deben dotar de contenidos educativos a las herramientas tecnológicas e integrar la tecnología en todas las áreas del conocimiento.

E n t re e r ro re s y a c i e r to s , l a s experiencias van dejando lecciones que las políticas educativas del presente deben considerarlas. Las iniciativas internacionales pueden ir más allá de la retórica de las reuniones y documentos, propiciando el intercambio de experiencias y la articulación de redes de cooperación. Con esa “cosecha” en nuestro haber podemos mirar el horizonte y planear los próximos pasos en la búsqueda de una educación de calidad para todos.

2423 N° 1 - Mayo 2013

Criterios para la promoción de grados

Indagación a docentes de la educación escolar básica con respecto a los criterios para la promoción de los alumnos y alumnas del 1º, 2º, y 3º grados del primer ciclo

En atención a la política de calidad educativa del MEC, la Dirección de Evaluación Educativa, dependiente de la Dirección General de Curriculum, Evaluación y Orientación, consideró oportuno realizar una indagación para obtener información pertinente sobre la percepción que tienen los y las docentes en referencia a los criterios de promoción de los alumnos y las alumnas del Primer Ciclo de la Educación Escolar Básica, ya que los y las docentes son los implementadores de la propuesta y la conocen con sus luces y sus sombras.En este sentido, son la pieza clave para obtener información sobre cómo se está llevando a cabo este proceso de valoración, cuáles son las fortalezas de la propuesta, como también, cuáles son las dificultades que se presentan a la hora de implementar la , entre otras informaciones que ayudarían a dilucidar todo lo relacionado a los criterios de promoción implementados en la Educación Escolar Básica.

En este contexto, surgió la pregunta de la investigación.¿Cuál es la percepción de los docentes y las docentes del Primer Ciclo de la Educación Escolar Básica con respecto a los criterios de promoción de los alumnos y las alumnas de este nivel?, la cual, a su vez encierra una serie de preguntas que orientaron el trabajo hacia la concreción de la misma.

Las cuales son:

· ¿Consideran los y las docentes, adecuada o inadecuada la promoción de un alumno del primer ciclo al grado inmediato superior, aunque éste no haya logrado las capacidades mínimas del grado anterior?

· La promoción de un alumno del 1° y 2°

grados, al grado inmediato superior, a pesar de que éste no haya logrado las capacidades mínimas requeridas, ¿asegura el logro de las capacidades no adquiridas?

· ¿Consideran los y las docentes, aplicables las normativas establecidas para la promoción de los y las estudiantes del 1° y 2° grados?

· ¿Cuál sería la propuesta de ajuste según los y las docentes, si se tuvieran que re a l i za r m o d i f i ca c i o n e s a l a s normativas para la promoción de los y las estudiantes del primer ciclo?

· Una vez finalizada la investigación,

las preguntas pudieron ser

contestadas, por lo que se llegó a las

siguientes conclusiones:

· Para la mayoría de los y las docentes, los criterios para la promoción de los alumnos y las alumnas del primer ciclo al grado inmediato superior no son pertinentes, debido a que consideran que los alumnos y las alumnas no deben ser promocionados al grado inmediato superior sin haber logrado el mínimo de capacidades requeridas en el grado anterior o que en última instancia para ser promovidos deben saber por lo menos leer, escribir y calcular. Con respecto a este punto, se puede mencionar que una gran parte de los y las docentes, no está en conocimiento de los fundamentos de los criterios de promoción de este nivel educativo.

· Para la mayoría de los y las docentes, la promoción de un alumno, alumna del 1° y 2° grados al grado inmediato superior, a pesar de que éste no haya logrado las capacidades mínimas requeridas, no garantiza el desarrollo de las capacidades no demostradas en el siguiente grado, debido a que en la mayoría de los casos ya no se desarrollan las capacidades del grado anterior. Con respecto a estas afirmaciones se puede deducir que la mayoría de los y las docentes no conocen a cabalidad los fundamentos que sustentan las normativas de

promoción que deben ser aplicadas en este nivel educativo o de lo contrario que a pesar de estar en conocimiento de todas las normativas, no las aplican por no considerarlas pertinentes.

· Para la mayoría de los y las docentes, las normativas establecidas para la promoción de los y las estudiantes del 1° y 2° grados no son aplicables, debido a que sostienen que las capacidades que no son demostradas en un grado, menos aún son adquiridas en los grados siguientes.

· De esto se infiere que gran parte de los

agentes responsables de la aplicación

de las normativas no se encuentra

t o ta l m e n t e c o nv e n c i d a d e l a

propuesta, por lo que en cierta manera

la concreción de la misma se encuentra

comprometida, ya que con sus

respuestas los y las docentes dejan en

evidencia que aunque los alumnos y las

alumnas son promovidos con materias

pendientes, ya no se tiene en cuenta la

normativa que establece el abordaje

(nuevamente) de las capacidades no

logradas en el grado anterior.

· La mayoría de los y las docentes propone que los alumnos y las alumnas deben s e r p ro m ov i d o s s i l o g ra n l a s capacidades de todas las áreas académicas, o, en última instancia, deben ser condicionadas las áreas que pueden llevar como pendientes en el grado inmediato superior. Estas deberían ser las áreas de Comunicación y de Matemática, ya que l a s m i s m a s s o n c o n s i d e ra d a s fundamentales e inciden en el logro de las capacidades de las demás áreas académicas.Estas propuestas de ajustes realizadas por los y las docentes permiten constatar que no están de acuerdo con las normativas vigentes, lo cual significa que la concreción de las mismas, en cierta forma, no se realiza plenamente.

En líneas generales los resultados obtenidos de la investigación han demostrado que la formación de los y las docentes de este nivel necesita

de un refuerzo en la construcción del conocimiento sobre el uso de las normativas vigentes de evaluación por competencias, es decir, sus bases y fundamentos, la implicancia de las mismas y demás aspectos que los ayuden a comprender la propuesta, de tal manera que puedan apropiarse de la misma y así favorecer su concreción.

Estas afirmaciones surgen debido a que se entiende que concebida la Evaluación desde la perspectiva de “Evaluación por competencias” implica un cambio cultural escolar e ideológico del docente, la docente, que exige ir más allá de una evaluación al término de una etapa o tal vez un período, sino como un instrumento que acompaña los tiempos de aprendizaje o logro de capacidades del” sujeto” de toda actividad o quehacer en una institución educativa. El desafío consiste en adecuarse al ritmo de cada alumno, alumna, por sobre el desarrollo y logro obligatorio de unas capacidades establecidas por los l ineamientos curriculares en un período predeterminado muy taxativamente,( cada año un grado)( pasa de grado: SI – NO ), cuando que tal vez para algunos alumnos, alumnas en particular en esa etapa evolutiva de su personalidad la apropiación de una capacidad necesita de un tiempo más en relación con sus pares en general, y que si se le diera alguna oportunidad más en cuanto a tiempo se refiere, lograrían que las capacidades esperadas sean adquiridas por los y las alumnas en este ciclo educativo.Se cree que los resultados arrojados por la investigación responden a las consecuencias de haber implementado las normativas vigentes sin haber formado previamente a los y las docentes en servicio, de las instituciones de gestión oficial, privada y privada subvencionada con cursos obligatorios de capacitación para su formación con respecto a este enfoque.A partir de esto, se propone no perder el horizonte de la centralidad del educando, que la mirada sobre el niño, niña para este enfoque antes que nada sea respetuosa, solícita y sencilla, intentando no hacer desde la perspectiva del adulto, la adulta así tal vez se dejaría de luchar contra ellos, ellas empujando el carro de la experiencia de enseñanza - aprendizaje y la vida misma, al compás de notas compartidas entre niño, niña, adulto, adulta, para ensayar una bella sinfonía en esta noble tarea.

25 26N° 1 - Mayo 2013

Experiencias con las tecnologías en la educación…

A pesar de que al momento de escribir

estas líneas aún no cumplo los 30 años, llevo

bastante tiempo observando con cierta

curiosidad ciertos aspectos de la educación. En

realidad, podría decir fácilmente que durante

los últimos 25 años formé parte activa del

sistema educativo, primero como estudiante y

en la actualidad como profesor en el área de

tecnología.

El año pasado, me tocó participar como

facilitador de una especialización en tecnología

educativa para docentes. En varios momentos

del curso, que duró varios meses, tuvimos la

oportunidad de reflexionar e intercambiar

opiniones acerca del actual momento de la

educación, y por supuesto de la influencia que la

tecnología tiene en todo el proceso.

Me comentaban los colegas, que se

percibe cierta apatía (a veces bastante notoria)

en los jóvenes que asisten a los colegios y a las

universidades. También mencionaron que la

inclusión del componente tecnológico para el

desarrollo de las clases, hace que la actitud de

los alumnos hacia el tema tratado sea mucho

más positiva. Evidentemente debe existir

alguna o varias razones para que esto sea así; y

no pienso ser yo quien diga que ocurre por tal o

cual motivo, más bien me limitaré a “pensar en

voz alta” compartiendo una opinión entre

tantas.

La tecnología es interactiva, implica que

el usuario está realizando algo casi todo el

tiempo. En una sala de clases el alumno está

“por defecto” en una situación pasiva. No es el

autor de su propio aprendizaje, sino que el

profesor es quien imparte el conocimiento, el

alumno sólo debe ir asimilando lo que el

profesor transmite, y s i no lo hace

adecuadamente el sistema educativo dirá que

está “aplazado”, que no logró aprender lo

mínimo requerido. Pero resulta que el joven

vive una realidad muy distinta en el entorno

tecnológico que lo rodea; puede expresar sus

propias opiniones en distintas redes sociales,

puede identificar y marcar el contenido que le

resulta significativo, puede compartir

imágenes, sonidos, vídeos con miles de

personas al mismo tiempo. Pero además de

eso, puede obtener en cuestión de segundos

mucha más información con respecto a un

tema, que la que el profesor podría mostrarle en

todo un año.

Sé que en varios colegios está prohibido

que los alumnos lleven celulares a clase. Tal vez

esté equivocado, pero si el alumno no presta

atención al profesor por utilizar su celular,

tampoco lo hará sin celular. Tratar de censurar

la tecnología es tapar el sol con un dedo, es la

didáctica la que debe adecuarse a un entorno

nuevo. No podemos ver a la tecnología como

una amenaza cuando en realidad es una

enorme oportunidad. El gran desafío es que los

e l e m e nto s te c n o l ó g i co s d i s p o n i b l e s

contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza

y aprendizaje. Implica un cambio que no todos

estamos dispuestos a aceptar. Sobre todo

implica asumir que el cambio es y seguirá siendo

constante, por lo tanto la adaptación como

docentes también debe ser constante.

Es perfectamente comprensible que

existan dificultades generacionales en cuanto a

nuestra adaptación a la tecnología. Los jóvenes

se mueven en este entorno tan cambiante como

“nativos digitales”, se sienten muy cómodos.

Para ellos la tecnología es algo natural. En

cambio para muchos de nosotros el proceso

puede parecer más complicado, pero tampoco

es algo imposible. Lo importante es dar

significado a la tecnología, que realmente se

convierta en algo útil que facilite una tarea, o

que nos permita hacer lo mismo de siempre

pero en un entorno digital. Un ejemplo muy

sencillo puede ser la lectura de libros. Si bien

podemos seguir leyendo libros en papel (y que

esto indudablemente tiene su encanto)

también podríamos experimentar la lectura de

libros digitales en tablets o en dispositivos

especializados. Se trata de un pasatiempo tal

vez , p e ro p u e d e ay u d a r a a s i m i l a r

detalladamente algo que puede resultar

tremendamente complicado de otra forma: la

pantalla táctil o touchscreen.

Entonces entenderemos que la

tecnología no es un fin en sí misma, sino que es

un medio que nos permite obtener

información, comunicarnos, compartir

contenido, entretenernos y también (¿por qué

no?) mejorar la calidad de la educación. Desde

esta perspectiva, al dar su justo lugar a la

tecnología, también podremos adecuarnos a

los recursos propios de cada institución o de

cada alumno. Por lo tanto, no se trata de utilizar

o no un proyector multimedia o una pizarra

digital, se trata de la actitud propia hacia la

tecnología, que influye en la forma en la que se

presenta el contenido y en la percepción de los

alumnos, ya que estaremos hablando en un

idioma que ellos entienden y dominan a la

perfección.

Por otra parte, es usual como docentes

tengamos poco tiempo disponible. Esto hace

que se reduzca la posibilidad de integrar el

componente tecnológico a nuestras clases, ya

que inicialmente implica una preparación

diferente. Es cierto que se trata de un esfuerzo

adicional, pero que también permite una

gestión más fácil, dinámica y eficiente de las

diversas actividades del docente. A largo plazo,

estaremos ahorrando tiempo en lugar de

perderlo. Aunque se trate de pequeñas

modificaciones en nuestra enseñanza

tradicional, considero que es necesario que las

vayamos haciendo porque el factor tecnológico

no es una moda, no se trata de algo pasajero, es

algo que está cambiando la historia y los

expertos comentan que sólo estamos en el

principio.

Nuestros alumnos tienen en el bolsillo

mayor potencia de procesamiento que las

computadoras de hace sólo 7 años. Ese no es un

dato menor. También tienen acceso a una

cantidad de contenido prácticamente ilimitada

(porque se renueva a cada segundo), pero lo

más importante es que gracias a las redes

sociales, pueden estar en contacto con las

personas que en este mismo momento son

referentes en diversos campos. Las redes

sociales no sólo deben ser utilizadas para enviar

fotos o chistes, su verdadero poder está en la

posibilidad de que cada persona cree sus

propias redes de aprendizaje, desde el contacto

con aquella gente que realiza aportes

significativos. Por lo tanto, el rol del docente en

la actualidad implica (además de impartir

conocimiento) la creación de las condiciones

propicias para el aprendizaje desde una

perspectiva que permita la inclusión de la

tecnología, ya que el hecho mismo de aprender

está adquiriendo connotaciones únicas y sin

precedentes.

La velocidad de los cambios a los que

asistimos en todo nuestro entorno, hace que

estemos preparando a los estudiantes para un

mundo cuyas características desconocemos; no

sabemos cuáles serán los trabajos más

demandados de aquí a pocos años, ni tampoco

cuáles serán las competencias requeridas para

desenvolverse adecuadamente. Al respecto

quisiera terminar esta reflexión con una frase

que alguna vez leí que un blog de internet: “no

importa cuánto sabes, sino cuán rápido puedes

aprender”.

Hace 13 años no existía YouTube, ni

Facebook, ni Twitter. Tampoco existía la

Wikipedia. Las conexiones a Internet eran

mayormente por vía telefónica, apenas existían

celulares con pantalla a color y la información se

guardaba en diskettes. Tan sólo 13 años y el

mundo no es el mismo, posiblemente la

educación tampoco debería seguir siendo

exactamente la misma.

Francisco Gutiérrez.

2827 N° 1 - Mayo 2013

1

EDUCACIÓN POPULAR

Una experiencia de Educación PopularEl caso Jejuí Gregorio Gómez

Existen en el Paraguay varias

experiencias, desarrolladas entre los años

1960/80, y con posterioridad también, que

pueden servir como telón de fondo a la idea que

aquí queremos desarrollar. Una de ellas, es la

del San Isidro de Jejuí, un proyecto de las Ligas

Agrarias Cristianas, realizado alrededor de los

años 70. Una propuesta de vida comunitaria,

que tuvo la osadía de ejercer un modo de vivir

solidario, hermanado con la naturaleza, donde

el valor supremo no era el consumo, ni la

ganancia, sino el bienestar compartido y los

valores humanos. Esta atrevida experiencia,

borrada, en su momento a sangre y fuego, por

las fuerzas retardatarias de la pasada dictadura,

nació, se gestó y se ensayó a partir del método

de la educación popular.

Analizaremos la propuesta en el

contexto de la realidad latinoamericana y en la

perspectiva de una propuesta que todavía está

vigente, en la medida en que las causas que la

provocaron persisten, igual o más que antes.

¿Cómo y por qué nace la Educación Popular en

América Latina?

La educación popular, que se inscribe

dentro de la educación formal, posiblemente se

inicia en el Brasil alrededor de la década de los

años 60. Nace como una respuesta a la

“educación domesticadora” pensada e

impuesta por los regímenes dictatoriales

dominantes en esa época en la mayoría de las

naciones de América del Sur.

En el Paraguay, los militantes de las

Ligas Agrarias Cristianas, que promovieron la

i m p l e m e n t a c i ó n d e l a s “ E s c u e l i t a s

Campesinas”, llamaban “escuela lorito” a la

educación oficial de ese tiempo. En verdad, las

maestras-casi no existían varones- de esa

época, constituían una clase dócil, sumisa,

obediente, profundamente dominada, y su

labor esencial, para el las a menudo

inconsciente, era la alienación en serie de sus

educandos.

Es de recordar, que todos los

educadores en tiempos del stronismo, debían

estar afiliados a la Asociación Nacional

Republicana (ANR) partido Colorado. Además,

para aspirar algún cargo dentro del Ministerio

de Educación y Cultura (MEC), ese/a

educador/a, debía ser adherente incondicional

del régimen mencionado.

El objetivo oculto de toda educación

Honestamente hablando, hay que

reconocer, que el objetivo esencial, casi siempre

oculto, de todo proyecto educativo es la

reproducción/prolongación del sistema

imperante; lo que vuelve prácticamente

imposible, que cualquier sistema, sea el

propulsor de una educación que tenga por

objeto, el cambio del sistema del cual depende.

Por ejemplo, lo que busca el sistema

educativo ayoreo, es reproducir en sus

“educandos”, el pensamiento, el discurso, las

acciones propias de un auténtico ayoreo, para

mantener su cultura; es decir mantener su

sistema económico, social, político, religioso.

Es posible, que en cierto-pequeño-

grado, una educación oficial pueda generar

algún cambio, “parche” o reforma dentro de un

determinado sistema económico/político, pero

hay que evitar caer en la ingenuidad. Los

verdaderos cambios culturales se han dado

como consecuencia de profundas revoluciones

que derribaron imperios e impulsaron nuevos

modelos económicos, políticos, jurídicos,

educativos. Ejemplo: el hecho y las

consecuencias de la Revolución Francesa.

La originalidad de la comunicación

popular, consiste en que se configura como una

exper ienc ia pedagógica desarro l lada

precisamente, en función de las carencias,

capacidades y posibilidades de los sectores

excluidos, capaz por eso mismo de diseñar un

proyecto educativo emancipador y alternativo

al del sistema vigente.

Rol de la educación dentro de la sociedad

dominada

Al resultado fundamental de la

apropiada educación del sector popular, al

interior de las sociedades dominadas y

alienadas por regímenes autoritarios se le

denomina concientización.

El ciudadano y la ciudadana educada

3029 N° 1 - Mayo 2013

Experiencias con las tecnologías en la educación…

A pesar de que al momento de escribir

estas líneas aún no cumplo los 30 años, llevo

bastante tiempo observando con cierta

curiosidad ciertos aspectos de la educación. En

realidad, podría decir fácilmente que durante

los últimos 25 años formé parte activa del

sistema educativo, primero como estudiante y

en la actualidad como profesor en el área de

tecnología.

El año pasado, me tocó participar como

facilitador de una especialización en tecnología

educativa para docentes. En varios momentos

del curso, que duró varios meses, tuvimos la

oportunidad de reflexionar e intercambiar

opiniones acerca del actual momento de la

educación, y por supuesto de la influencia que la

tecnología tiene en todo el proceso.

Me comentaban los colegas, que se

percibe cierta apatía (a veces bastante notoria)

en los jóvenes que asisten a los colegios y a las

universidades. También mencionaron que la

inclusión del componente tecnológico para el

desarrollo de las clases, hace que la actitud de

los alumnos hacia el tema tratado sea mucho

más positiva. Evidentemente debe existir

alguna o varias razones para que esto sea así; y

no pienso ser yo quien diga que ocurre por tal o

cual motivo, más bien me limitaré a “pensar en

voz alta” compartiendo una opinión entre

tantas.

La tecnología es interactiva, implica que

el usuario está realizando algo casi todo el

tiempo. En una sala de clases el alumno está

“por defecto” en una situación pasiva. No es el

autor de su propio aprendizaje, sino que el

profesor es quien imparte el conocimiento, el

alumno sólo debe ir asimilando lo que el

profesor transmite, y s i no lo hace

adecuadamente el sistema educativo dirá que

está “aplazado”, que no logró aprender lo

mínimo requerido. Pero resulta que el joven

vive una realidad muy distinta en el entorno

tecnológico que lo rodea; puede expresar sus

propias opiniones en distintas redes sociales,

puede identificar y marcar el contenido que le

resulta significativo, puede compartir

imágenes, sonidos, vídeos con miles de

personas al mismo tiempo. Pero además de

eso, puede obtener en cuestión de segundos

mucha más información con respecto a un

tema, que la que el profesor podría mostrarle en

todo un año.

Sé que en varios colegios está prohibido

que los alumnos lleven celulares a clase. Tal vez

esté equivocado, pero si el alumno no presta

atención al profesor por utilizar su celular,

tampoco lo hará sin celular. Tratar de censurar

la tecnología es tapar el sol con un dedo, es la

didáctica la que debe adecuarse a un entorno

nuevo. No podemos ver a la tecnología como

una amenaza cuando en realidad es una

enorme oportunidad. El gran desafío es que los

e l e m e nto s te c n o l ó g i co s d i s p o n i b l e s

contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza

y aprendizaje. Implica un cambio que no todos

estamos dispuestos a aceptar. Sobre todo

implica asumir que el cambio es y seguirá siendo

constante, por lo tanto la adaptación como

docentes también debe ser constante.

Es perfectamente comprensible que

existan dificultades generacionales en cuanto a

nuestra adaptación a la tecnología. Los jóvenes

se mueven en este entorno tan cambiante como

“nativos digitales”, se sienten muy cómodos.

Para ellos la tecnología es algo natural. En

cambio para muchos de nosotros el proceso

puede parecer más complicado, pero tampoco

es algo imposible. Lo importante es dar

significado a la tecnología, que realmente se

convierta en algo útil que facilite una tarea, o

que nos permita hacer lo mismo de siempre

pero en un entorno digital. Un ejemplo muy

sencillo puede ser la lectura de libros. Si bien

podemos seguir leyendo libros en papel (y que

esto indudablemente tiene su encanto)

también podríamos experimentar la lectura de

libros digitales en tablets o en dispositivos

especializados. Se trata de un pasatiempo tal

vez , p e ro p u e d e ay u d a r a a s i m i l a r

detalladamente algo que puede resultar

tremendamente complicado de otra forma: la

pantalla táctil o touchscreen.

Entonces entenderemos que la

tecnología no es un fin en sí misma, sino que es

un medio que nos permite obtener

información, comunicarnos, compartir

contenido, entretenernos y también (¿por qué

no?) mejorar la calidad de la educación. Desde

esta perspectiva, al dar su justo lugar a la

tecnología, también podremos adecuarnos a

los recursos propios de cada institución o de

cada alumno. Por lo tanto, no se trata de utilizar

o no un proyector multimedia o una pizarra

digital, se trata de la actitud propia hacia la

tecnología, que influye en la forma en la que se

presenta el contenido y en la percepción de los

alumnos, ya que estaremos hablando en un

idioma que ellos entienden y dominan a la

perfección.

Por otra parte, es usual como docentes

tengamos poco tiempo disponible. Esto hace

que se reduzca la posibilidad de integrar el

componente tecnológico a nuestras clases, ya

que inicialmente implica una preparación

diferente. Es cierto que se trata de un esfuerzo

adicional, pero que también permite una

gestión más fácil, dinámica y eficiente de las

diversas actividades del docente. A largo plazo,

estaremos ahorrando tiempo en lugar de

perderlo. Aunque se trate de pequeñas

modificaciones en nuestra enseñanza

tradicional, considero que es necesario que las

vayamos haciendo porque el factor tecnológico

no es una moda, no se trata de algo pasajero, es

algo que está cambiando la historia y los

expertos comentan que sólo estamos en el

principio.

Nuestros alumnos tienen en el bolsillo

mayor potencia de procesamiento que las

computadoras de hace sólo 7 años. Ese no es un

dato menor. También tienen acceso a una

cantidad de contenido prácticamente ilimitada

(porque se renueva a cada segundo), pero lo

más importante es que gracias a las redes

sociales, pueden estar en contacto con las

personas que en este mismo momento son

referentes en diversos campos. Las redes

sociales no sólo deben ser utilizadas para enviar

fotos o chistes, su verdadero poder está en la

posibilidad de que cada persona cree sus

propias redes de aprendizaje, desde el contacto

con aquella gente que realiza aportes

significativos. Por lo tanto, el rol del docente en

la actualidad implica (además de impartir

conocimiento) la creación de las condiciones

propicias para el aprendizaje desde una

perspectiva que permita la inclusión de la

tecnología, ya que el hecho mismo de aprender

está adquiriendo connotaciones únicas y sin

precedentes.

La velocidad de los cambios a los que

asistimos en todo nuestro entorno, hace que

estemos preparando a los estudiantes para un

mundo cuyas características desconocemos; no

sabemos cuáles serán los trabajos más

demandados de aquí a pocos años, ni tampoco

cuáles serán las competencias requeridas para

desenvolverse adecuadamente. Al respecto

quisiera terminar esta reflexión con una frase

que alguna vez leí que un blog de internet: “no

importa cuánto sabes, sino cuán rápido puedes

aprender”.

Hace 13 años no existía YouTube, ni

Facebook, ni Twitter. Tampoco existía la

Wikipedia. Las conexiones a Internet eran

mayormente por vía telefónica, apenas existían

celulares con pantalla a color y la información se

guardaba en diskettes. Tan sólo 13 años y el

mundo no es el mismo, posiblemente la

educación tampoco debería seguir siendo

exactamente la misma.

Francisco Gutiérrez.

3231 N° 1 - Mayo 2013

Mirando hoy, el modelo educativo que

puede generar una sociedad consumista,

depredadora de la naturaleza, hedonista,

egoísta y violenta, el esquema de análisis del Ver

Juzgar y Actuar y el método operativo de la

Acción-Reflexión-Acción, propio de la

Educación Popular, es una propuesta

pedagógica que vale la pena considerar.

Características de la experiencia de la educación

popular.

· Es una educación de los sectores

populares adultos.

· Desde su realidad de vida y desde sus

intereses de clase social.

· Es participativa, dialogal, crítica.

· Permite a los participantes decir su

propia palabra: ñe´e, que es también

ñe´ä o alma.

· Lleva a la organización y a la

transformación de la realidad en lo que

les afecta negativamente.

· Es una educación “política”, en el

sentido de visión país, el bien común, y

la nueva convivencia organizada que se

pretende.

· Es un proyecto que tiene su proceso en

la historia.

· Es una educación liberadora: liberación

de la ignorancia, el fanatismo y las

injusticias.

· Es una reivindicación de la dignidad

humana para todos y todas.

· Es una reivindicación de la persona

humana, no conformista o fatalista,

sino con una libertad responsable en la

construcción de la propia existencia.

· El alumno/a aprende a pensar,

manejarse con criterios propios, a usar

la cabeza con inteligencia.

3433 N° 1 - Mayo 2013

debían estar concientizados. Concientizarse no

significa sólo “tomar conciencia”, significa ante

todo descubrir la realidad- que está mal- y

actuar frente a la misma. El proceso de

concientización, pasa por el análisis y la

comprensión crítica y permanente de las

realidades, de las situaciones económicas,

políticas, sociales, culturales, educativas y

religiosas.

El proceso de concientización pasa

igualmente, por el descubrimiento de la propia

dignidad, como persona, como mujer,

trabajador, campesino o indígena.

Ni la comprensión crítica de la realidad,

ni el descubrimiento de la dignidad (del

oprimido) como disparadores de la lucha por el

cambio, pueden generarse a través de un

proyecto educativo impulsado desde el propio

sistema que necesita ser sustituido. Estos roles

fundamentales de la educación, es decir la

comprensión crítica de la realidad y el

mejoramiento de la autoestima, a través del

descubrimiento de la propia dignidad se da –en

cualquier sociedad- a través de la Educación

Popular.

Espacio en que se desarrolla la

dinámica de la Educación Popular

El espacio privilegiado donde se

produce la educación popular es la

organización, la asociación o la agremiación. En

estos espacios los militantes experimentan la

dinámica de la Educación Popular y descubren

la clave de la auto capacitación permanente.

La educación popular se sostiene en la

dinámica de la acción/reflexión/acción. Esta

dinámica únicamente se desarrolla dentro de

una organización, de una asociación que actúa,

que tiene actividad. Sin organización no hay

acción conjunta, si no hay acción grupal, no se

puede reflexionar sobre la misma y por lo tanto

no se produce la dinámica de la acción/

reflexión/acción.

Si bien la organización o asociación es el

espacio donde se inicia y se da el proceso de

educación popular, ella, por si sola, no produce

educación popular. En su construcción

procesual la acción y la reflexión son

inseparables, son hermanas gemelas, ninguna

es más importante que la otra. La acción

seguida de acción, lleva al activismo y produce

contra educación.

O rga n i za c i ó n , p l a n i f i ca c i ó n y

evaluación

La Educación popular se desarrolla

f a v o r a b l e m e n t e e n u n e s p a c i o d e

horizontalidad y se “raquítica” en un ambiente

de verticalismo. La horizontalidad, que permite

la participación de todos y todas, constituye el

contenido y el método de la Educación Popular.

Una organización que ofrece espacio a

la participación no es una organización a la

deriva, porque al mismo tiempo tiene que darse

el direccionamiento firme a través de los y las

dirigentes de los grupos o movimientos.

I m p o r t a n c i a d e l a d i s t r i b u c i ó n d e

responsabilidades

Otro medio indispensable para

fortalecer la Educación Popular, es la

distribución de responsabilidades ente los

participantes de una determinada actividad.

Todo se planifica junto, todo se distribuye, todo

se evalúa en grupo. En el momento de la

planificación y la evaluación todos se ubican en

el mismo nivel. Todos opinan, todos aprenden,

todos pueden fallar. Nadie nunca nació

sabiendo todo. Todos pueden saber y hacer

alguna cosa.

Así como la acción sin reflexión o la

reflexión sin la acción producen más bien contra

educación, asimismo, el acaparamiento de las

responsabilidades produce estancamiento, a lo

sumo produce “caudillos y caudillas”.

La experiencia de Jejuí

Mirando el pasado, la experiencia de

San Isidro de Jejuí, puede considerarse, entre

muchas otras como un caso paradigmático del

efecto trasformador de una pedagogía de

Educación Popular. Durante tres años

aprox imadamente, una tre intena de

campesinas y campesinos desarrollaron una

experiencia de vida comunitaria, conviviendo

en una tierra alcanzada en común, trabajada

comunitariamente y fraternalmente disfrutada.

El sistema no toleró el desafío y lo reprimió con

suma violencia. Los pocos sobrevivientes, los

hijos y nietos de los pioneros, siguen luchando

por recuperar sus tierras sin renunciar, al sueño

que significó esta histórica experiencia.

Educación Indígena para el buen vivir

I. SITUACIÓN ACTUAL

1. Nuestra civilización neo-liberal en la que el área económico-financiera ha absorbido todas las demás áreas de la vida humana, se ha constituido en la propuesta única y universal para todo el planeta.

2. Sin embargo, esta civilización global hoy está en una crisis terminal. Ella misma está autodestruyéndose con su propio lema Progreso y Desarrollo con el cual ha creado una sociedad dividida en incluidos y excluidos, en ricos y pobres.

3. Además ha separado la naturaleza de la vida h u man a, exp lo tan d o, d ep red an d o y degradándola en objeto de comercio. El planeta ahora está agotado y reacciona con catástrofes como terremotos, tsunamis, inundaciones, sequías, olas de gran calor y de gran frío. Las consecuencias de este neoliberalismo han puesto en peligro la existencia humana y la del planeta.

II. LA ALTERNATIVA: EL BUEN VIVIR

1. Hay una propuesta alternativa a esta situación: el proyecto del “Buen Vivir”, propuesta que surge de un rincón del mundo que menos se esperaba: de los pueblos originarios de la región andina. Quieren compartir con nosotros su experiencia milenaria que han vivido en este continente Abya Yala.

2. Ellos buscan construir, junto con todas formas de vida, una comunidad cósmica en la diversidad existente: de las culturas, de las religiones, de las cosmovisiones a nivel humano y en la naturaleza con la biodiversidad de flora y fauna y con la diversidad de los astros.

3. Mediante su gran sabiduría han descubierto que en la naturaleza y en el cosmos todo está interrelacionado, han descubierto que la diversidad da posibilidad de complementarse para llegar a más plenitud entre todos y, además, para restablecer permanentemente el equilibrio y la armonía en el universo.

4. Para poder alcanzar esta armonía dentro de la diversidad, advierten que se debe respectar la particularidad de cada elemento que transmite

una fuerza vital (ayni) y que dinamiza las interrelaciones para que se enriquezcan en su plenitud en su etno-bio- y astro-diversidad.

5. Esa convivencia cósmica se realiza en el tiempo y espacio, sometidos a permanentes cambios los que evocan y convocan a la comunidad a restablecer el equilibrio siempre de nuevo. Tal trabajo hace caer en la cuenta de no haber alcanzado aún la plenitud, sino de estar en camino.

6. La propuesta del Buen Vivir nos devuelve la conciencia que la humanidad no es el centro del cosmos, sino es parte del mismo; El centro es la VIDA misma en su múltiple diversidad; el ser humano tiene que sintonizar con el gobierno natural de la Madre Tierra y reconocer sus principios de vida.

7. El Buen Vivir, el Sumak Kawsay solamente se deja realizar con una ética comunitaria que se basa en la reciprocidad y solidaridad. La acumulación individual y la competencia no entran en el orden ético del Buen Vivir porque destruyen los lazos comunitarios.

6. De esa ética comunitaria surge la organización de una convivencia en forma circular, descentralizada y asambleísta en vez de piramidal, centralizada y jerárquica. Las decisiones se toman en consenso, y no con votaciones. No es excluyente, sino incluyente.

7. La preocupación principal del Buen Vivir es que todos vivan bien con dignidad y autonomía, revitalizando permanentemente las relaciones comunitarias a través de la reciprocidad en el diálogo y en las necesidades materiales. No hay cabida para aquellos que quieren vivir mejor por propia cuenta.

8. A pesar de los miles de años de experiencia, el “Buen Vivir” sigue siendo una utopía, nunca fue alcanzado de todo, pero siempre está orientando el camino hacia la comunidad cósmica.

III. OBSTÁCULO: LA COLONIALIDAD

1. Para poder comenzar a construir el camino del Buen Vivir, hay que deconstruir el camino del neo-liberalismo actual que tiene sus últimas raíces en la colonialidad.

2. El neoliberalismo con su globalización, es la

culminación de un proceso que comenzó en la época colonial con un capitalismo euro-centrado.

2a. Colonialidad de poder: Uno de los ejes fundamentales del modelo de poder en la conquista ha sido la clasificación en conquistadores y conquistados que hizo surgir la idea de “raza”. Con este término ubicaban a unos en una situación superior y otros en una inferior. Los conquistadores hicieron este término “raza” constitutivo para justificar sus relaciones de dominación sobre los pueblos originarios. Antes de la Conquista no existían “indios”, “negros” “mestizos”, ”mulatos”; también el término “español” cambió en aquella época su significado de procedencia al de raza. “Raza” no es científica, es un invento, una ideología al servicio del poder.

2b. Los pueblos originarios que antes vivían con autonomía, fueron transformados –mediante una justificación ideológica de razas superiores e inferiores- en esclavos y servidumbre, al servicio de la producción de mercadería para el mercado internacional.

3. Se produjo nuevas identidades basándose en la invención de esta ideología racista. Fueron clasificadas por sus roles y sus trabajos i m p u e s t o s y c o n t r o l a d o s p o r l o s conquistadores. La mayoría de ellos no murieron por violencia bélica ni por enfermedades importadas, sino por haber sido utilizados como mano de obra desechable, es decir, tenían que trabajar hasta morir. Raza y división de trabajo quedaron estructuralmente asociadas.

4. Colonialidad del saber. El conocimiento europeo era lo que valía y lo que vale hasta hoy. Todo el sistema y contenido de enseñanza en las escuelas, en los seminarios, en los colegios, en las universidades se basa en la filosofía y pedagogía europeas. Es distinto y considerado superior a la sabiduría de los pueblos originarios. El pensamiento europeo es todavía la medida para juzgar los saberes de las culturas originarias.

5. El conocimiento occidental, en comparación con el de los pueblos originarios, es sumamente racional. Le falta lo afectivo-

sentimental, la relación con la experiencia propia y la de la vida en general, el saborear los saberes lo que genera una verdadera sabiduría. Urge buscar el equilibrio entre la razón y el corazón: el “corazonar”.

6. Colonialidad del ser. El colonizado tenía que aprender los conocimientos europeos para ser un “civilizado”. Los conocimientos de su propia cultura le dejaron ser un “salvaje”, un “bárbaro”, por culpa de su relación estrecha con la naturaleza. Nunca podía ser reconocido por el “blanco” como igual en dignidad porque sus conocimientos propios no eran “científicos”, sus culturas no tenían ni filosofía, ni arte, y por tanto eran declarados “inferiores”. Ese desprecio por no ser europeo, provocaba en algunos indígenas la tentación de querer ser como el blanco, imitándole, y con eso incorporarse en la “civilización universal”, dejando de ser él mismo, diferente, el “otro” frente al occidentalizado.

IV. LIBERACIÓN POR LA DESCOLONIZACIÓN

1. La descolonización se define como lucha de un pueblo colonizado contra la ideología impuesta por el que le tiene sometido y que le quiere imponer su cosmovisión, su cultura, su civilización por creerla superior. En esta lucha se busca recuperar la identidad propia, la autonomía cultural y la soberanía política.

2. Existe consecuentemente un proceso descolonizador en muchos ámbitos de la vida: a nivel ideológico, ético, antropológico, cultural, político, religioso, económico, social.

3. Siempre comienza con la toma de conciencia que la situación de colonialidad es una situación h u m a n a m e n t e i n d i g n a . E s s e g u i r profundizando en lo humano, redescubriendo lo humano y aspirando lo más profundamente humano. Es una conciencia profética que llevará a una acción profética.

4. “Descolonizar es la capacidad de no conformarse, de mirar en lo más hondo de la propia historia y encontrar en ella la alternativa para seguir viviendo, para seguir luchando” (José Luis López).

3635 N° 1 - Mayo 2013

Yvy Tuichamba'e

Umi ñane retäygua oikóva okaháre orekovaerä

yvy. Tekotevë ijyvy tee. Ha tekombo'e

oñe'ëvaerä avei ko'ä mba'ére: mba'éichapa

oiporu upe ijyvy? Hakate'ÿpa hese? Ani

oimeháicharei ome'ë térä oheja.

PYRENDA

Yvy ha'e ñane pyrenda. Péicha he'i chokokue

okaraygua. Ha'e ñande rekoha, ñande karuha,

ñande vy'aha. Añete, jahechami:

Ñande rekoha: ñande rekove upépe oñepyrü,

okakuaa, ikatupyry.

Ñande karuha: upégui ñanohë hi'upyrä,

ogapýpe ñaikotevëva: mandi'o, jety, avati,

kumanda, manduvi, ha hetave mba'e. Avei umi

virumi ñaikotevëva ñamba'ejogua haguä.

Ñande vy'aha: upépe oî ñande róga, ñande ru

ha ñande sy, ñane pehenguekuéra ha avei ñane

rembiayhu.

ÑANDE REKOTEE, ÑANDE CULTURA

Ko'ä mba'e ohechauka ñandéve yvy ha'eha

ñande cultura pyrenda. Ha'e imáta ha hapo.

Upégui osë ñande rekotee téra ñande rekolája,

ha'éva pe cultura campesina.

¿Mba'e ojehu ojehapo'o ramo petëi yvyra máta

guasu? Ipiru, oñehundi. ¿Mba'e ojehu

ndajarekói ramo yvy ñane pyrenda? ¿Térä

jajehapo'o ramo ñande rekohágui ha jaheja upe

ñande pyrenda? Ikatu oñembyai ha oñehundi

ñande rekotee, térä omano ohóvo ñande

cultura campesina. Ko'ävare oje'e avei

desarraigo, descampesinización.

OIKO JEHOPAGUASU

Péicha ojehu hina ñane retäme: heta okaraygua

oho tavaháre, térä tetä ambuére. Chokokue

ijyvy'ÿvagui oiko umi táva jerére chokokue

hoga'ÿva, hembiapo'ÿva, ipyrenda'ÿva.

Capital jerére jeko oï 500 ári puku umi aty hérava

asentamiento precario. Ko'ä tapichágui okañy

hekotee; okañy chuguikuéra hape, ha upérupi

oho tape vaíre. Mitämimi oiko cállere ombyaty

nikelmi; mitärusu omopotï vidrio; mitäkuña

ojegueraha tie'ÿrä. Avei heta oï ho'áva drógape,

ha ko'ä mba'e rapykuéri ou violencia ha

delincuencia. Péicha opyvoi hína pe yvy'ÿ térä

pe imáta ha hapo oñembyai, ndaiporivéi pe

pyrenda.

Yvy'ÿ ñanembyai opavavépe. Ha ndaha'éi yvy

ofaltágui ñane retäme. Hetaiterei oï; hembypa.

Ijatypánte mbovymi pópe; hetave jevy umi

pytagua ha empresa guasu kuéra pópe.

Extranjero oiko ñande yvýpe ha paraguayo oiko

asy extranjérope. Ko'ä mba'e ou dictadura

tiémpo guive. Ko'äga jaikuaa 2.6% yvy jára

oguereko 85.5% yvy; upéva he'íse 3.336 pópe

opyta haimete 8 millones hectárea. Amo 20%

rupi yvy paraguái oñeme'ë hendape'ÿ ha

hekope'ë. Ko'äva hina umi ñahenóiva tierra mal

habida.

Yvy oñeme'ëva chokokue okarayguápe

ndorekói kuatia; nodorekói título. Upéi omoï

iñakäre umi corrupto ha ojapo desalojo.

Ndorekói rupi seguridad, hetave jevy chokokue

voi ovende upe yvy, iderechéra. Upéicha rupi

oike umi empresa guasu ha osë yvy jára.

Amo hu'äme tekotevë ja'e: yvy problema,

okaraygua ohejáva hekoha, opyvoi enteroitére.

Upévare ja'e tekotevë jahecha imáta ha hapo,

ha ani japyta hakänguerei reheve. Yvy'ÿ ogueru:

mitä cállere, mitärusu nomba'apóiva, umi

omondáva, ojapóva asalto, omosarambíva

droga, ha hetave mba'evai oikóva.

Ñemongeta rape: 1) Ohayhúpa ijyvy umi

tapicha oguerekóva? Hakate'ÿpa hese? 2)

Oikuaápa mba'éichapa oiporu porävaerä? 3)

Hetápa oï ome'ëva ijyvy ha mba'ére ome'ë?

DIONISIO GAUTO

3837 N° 1 - Mayo 2013

1

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Los y póra del lago Ypacaraí

Margarita Durán Estragó

Ante el mal agónico que padece el lago Ypacarai, nos viene al recuerdo las páginas del Semanario (1864) en las que el médico italiano Domingo Parodi, a pedido quizás del presidente Francisco Solano López, había publicado el resultado del análisis químico de aquellas aguas como queriendo justificar sus bondades y animar a la gente a que entrara en la “laguna encantada” a tomar “baños saludables”.

Sería bueno hablar de los orígenes legendarios de la laguna de Tapaykua para lograr una mejor comprensión del contenido de los artículos de Parodi e Ildefonso Bermejo y marcar la diferencia entre el optimismo de los López, Parodi y Bermejo, con respecto al futuro promisoria de la laguna y la desazón e impotencia que sienten hoy la ciudadanía ante la catástrofe del lago, secuela de la desidia y complicidad, en primer lugar, de las autoridades municipales, verdaderos y póra del Lago Ypacarai (monstruos o fantasmas del agua) que consintieron y siguen haciendo la vista gorda a instalaciones de cloacas “clandestinas” que vuelcan sus desperdicios industriales o domésticos a lo largo y ancho de arroyos, litoral del Paraguay, bahía de Asunción y en este caso puntual, del emblemático lago Ypacarai.

Laguna de Tapaykua

Los orígenes de la laguna de Tapaycuá se pierden en el tiempo. Según una leyenda recogida por Mariano Antonio Molas (1780-1844), en los confines del valle de Pirayú había una fuente o manantial junto a la falda del cerro de Yvytypané, (cerro Patiño) denominada Tapaycuá.

A fines del siglo XVI, fray Luis Bolaños conjuró a dicha fuente por haber anegado la doctrina franciscana que se hallaba en las márgenes del arroyo Arekayá. Las tribus del valle de Pirayú que vivían “encenegadas en el pecado nefando” y la mezquindad de un nativo de Tapaycuá que negó agua de la fuente a un forastero sediento, desencadenó la cólera divina. Una tremenda sacudida rompió los cimientos de la serranía e hizo estallar las rocas del manantial de Tapaycuá cuyas aguas

inundaron el valle. “Un pequeño mar turbulento y nubes de vapor llenaron la cuenca del Pirayú de una a otra falda de las sierras marginales; hasta las lejanías de Paraguarí, Tapaycuá y Arecayá quedaron sumergidas. Fue grande la pérdida de vidas humanas y de haciendas. Los aterrorizados sobrevivientes huyeron hacia las doctrinas de Yaguarón e Itá a impetrar perdón y salvación. Fray Luis Bolaños acudió entonces en socorro de aquellos desgraciados. Al frente de la muchedumbre suplicante trepó a un collado, tal vez el de Areguá, donde se postró de hinojos, en profunda meditación. Cuando se irguió sobre la meseta y los horizontes del cataclismo, parecía transfigurado. Con la cruz y su libro de oraciones en la mano extendió los brazos sobre las aguas y las conjuró. Al punto las aguas comenzaron a retirarse. La pequeña fuente Tapaycuá se había convertido en el lago Ypacaraí, que en castellano significa lago consagrado”, agua aquietada con la bendición del pa'i.

Tal como queda expresado, la laguna Tapaycuá, el Yvytypané y la sierra de Areguá (¿ariguá?) figuran en documentos de mediados del siglo XVI, lo cual significa que los guaraní-carios de esa región, reconocidos por los primeros conquistadores como “indios de Tapaycuá”, ya utilizaban esas denominaciones para identificar a dichos accidentes geográficos.

Laguna de Areguá

La fuente de agua de la que nos estamos ocupando fue catalogada en la antigüedad como laguna y hasta la segunda mitad del siglo XVIII se la conocía con el primitivo nombre de Tapaycuá, aunque en contados documentos se la denominó “laguna de Areguá”.

Durante los últimos años de gobierno del viejo López, sus poéticas leyendas, su belleza paisajística y las bondades de sus tranquilas aguas –que al decir de Bermejo- “parecen que no tienen más destino que embellecer y adornar esas anchas comarcas”, de pronto quedaron al descubierto. La modernidad llegó tan aceleradamente al valle de Areguá que no dio tiempo a la gente a modificar sus viejas creencias y tradiciones. La inmemorial laguna infundía temor y respeto a propios y extraños, nadie se atrevía a despertar a los “y póra” o

fantasmas de la laguna encantada.

Don Carlos había apostado al cambio; tenía en sus planes convertirla en una vía fluvial apta para el comercio de los pueblos circunvecinos. así lo expresó a través de las páginas de El Semanario:

“ E s t a i n m e n s a l a g u n a p u e d e proporcionar una nueva vía de comunicación, que el Gobierno abre para el bien material del pueblo paraguayo”. La enfermedad y la muerte vinieron a truncar el proyecto de López.

El heredero de don Carlos contempló al Ypacaraí con otros ojos; lo halló paradisíaco, apto para la recreación, el esparcimiento y la algarabía.

Si para el viejo López supuso un desafío la pretensión de lograr que lanchas y canoas llegaran a navegar las aguas de la laguna encantada, cuánto más embarazoso habrá resultado para el gobierno de Francisco Solano convencer a la gente a que se metiera en ella y disfrutara de “baños saludables”.

López, Alicia Lynch y su entorno fueron los primeros en romper con las tradiciones aciagas. Un carruaje especial tirado por la locomotora los conducía asiduamente hasta cerca de sus orillas. Allá iban a disfrutar de las bondades del lago Ypacaraí y de la residencia que López mandó levantar junto al Yvytypané., sobre el comino viejo que llevaba a Itauguá, frente a la Estación de Itauguá (Patiño). Todavía en enero de 1868 seguía la construcción de dicha casa.

Muelles y cuartos de baños (vestuarios) para hombres y señoras

En uno de los mejores puertos del lago, el gobierno ordenó la construcción de un muelle para comodidad de los bañistas. El Semanario se ocupó del tema en repetidos anuncios:

“Se están construyendo dos muelles destinados exclusivamente a baños de hombres y señoras, puesto que según se dice generalmente es tan saludable y benéfico el baño que se recibe en esta laguna que debemos aplaudir este hecho importante y felicitarnos todos por esta nueva adquisición. Creemos que

se aprovechará con gusto la estación venidera de verano en este lugar”.

Por si todavía quedaban dudas de las bondades de Ypacaraí, en febrero de 1864 el médico italiano Domingo Parodi, accedió al pedido de El Semanario y publicó en sus páginas un análisis químico del agua del Lago Ypacaraí. Antes que el resultado de una investigación científica, Parodi ofreció a los lectores una descripción poética del lago y una confirmación de su salubridad aunque, antes de finalizar su artículo, el galeno cumplió con su cometido:

“Que el paisaje que se descubre desde Areguá es delicioso y admirable, lo saben todos aquellos que lo han visto y que los baños de esa inmensa piscina natatilis son superlativamente saludables e higiénicas, lo conocen por experiencia todos los que han ido a recrearse o a curarse en sus mansas aguas. El análisis químico viene pues únicamente como corolario a hechos que son ya del dominio público”.

“Laguna encantada”

Mas ¿de dónde proviene la infundada tradición que la laguna se hallaba infestada por espíritus maléficos, por monstruos, serpientes y yacarés? ¿Eran preocupaciones pueriles de los aborígenes o supersticiosas insinuaciones dictadas por la sencillez de los misioneros que le daban tal vez una semejanza de origen bíblico con el lago Asfáltide de Siria? Sea como fuere, al acercarse el monstruo con músculos de acero y alma de fuego que Stephenson (inventor del ferrocarril) lanzó sobre la tierra, los misteriosos Y póras (sic) se precipitaron probablemente en las negras profundidades de averno, dejando la laguna prosaicamente libre de entes peligrosos, conservándose apenas de su fabulosa existencia, un vago y supersticioso recuerdo.

Domingo Parodi presagió el futuro de la celebre “laguna encantada”, señalando que la misma se convertiría en “el punto de reunión de la parte selecta de la sociedad paraguaya, pudiéndose vaticinar también desde ahora que del mismo modo que de París y Londres fluyen los mimados por la fortuna a Baden, que es el jardín de Alemania, se dirigirán nuestros pudientes vecinos de Buenos Aires y Montevideo a los baños de Ypacaraí, en el Paraguay, que es el jardín de América del Sur”.

4039 N° 1 - Mayo 2013

1

NUEVAS EXPERIENCIAS

Un proyecto innovadorEl estudio del inglés: su importancia práctica actual

· Priorizar zonas rulares y

socioeconómicamente vulnerables

· Se necesitan docentes capacitados en el

idioma

“¡Mañamí la octopus!”, comenta una niña

a sus compañeritos del primer grado cuando le

entregaron hace poco su libro de inglés. Mientras,

otro niño, en otro lugar distante de nuestro país, le

pide a su profesora: “Embohakuami chéve la che

pencil”. Desde el año pasado, más de 3.000 niños y

niñas de primer grado, de escuelas rurales y en

situaciones socioeconómicas vulnerables tuvieron la

oportunidad de acceder a los códigos de una lengua

universal, mediante la implementación del inglés en

la Educación Básica, por parte del Ministerio de

Educación y Cultura (MEC).

El proyecto piloto de implementación del

inglés en el primer grado de la Educación Escolar

Básica en el sistema educativo del país tuvo su

fundamentación sobre algunas realidades que ya no

pueden ser soslayadas. Una de ellas es que

estudiantes de Paraguay han perdido oportunidades

de formación, ya sea mediante becas en el exterior o

para acceder a la producción intelectual actualizada,

por la deficiencia de la enseñanza del inglés en

nuestro sistema escolar, que ha sido tan mínima que

ni s iquiera alcanza para establecer una

comunicación básica.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta es que

desde el MEC siempre se pensó en la incorporación

del inglés a partir de la Educación Media, cuando

estudios sociolingüísticos avalan que el proceso de

adquisición de otra lengua, cuanto a más temprana

edad se inicia, es mejor y mayor el aprovechamiento.

No es lo mismo estudiar a los 6 que a los 16 años.

Sobre la base de esas realidades, el MEC, a

través de la Dirección General de Currículum

comenzó a trabajar sobre el proyecto inglés en la

Educación Básica desde el año del Bicentenario y que

se comenzó a implementar en el 2012, en su fase

inicial, en 96 escuelas del país. “Incorporamos el

inglés a partir del Primer Grado de la Escolar Básica,

porque es el nivel donde la educación paraguaya

tiene la más alta cobertura. La perspectiva es que si

se estudia desde los 6 hasta los 17 años (edad de

terminación de la Media), el o la estudiante habrá

adquirido un nivel intermedio avanzado del idioma”,

refiere la Directora General de Currículum,

Orientación y Evaluación Educativa, Lic. Nancy

Benítez.

¿Por qué sólo en 96 escuelas y en el Primer

Grado? La respuesta más sencilla es “por cuestiones

presupuestarias”, pero emprender una innovación

curricular de esta envergadura en el país implica más

que presupuesto. Aunque el objetivo inicial era

llegar a 136 escuelas, para las que sí se programó un

fondo específico, esto no se pudo cumplir porque

durante el concurso público para seleccionar a los

maestros y maestras de inglés hubo un gran

porcentaje que no alcanzó los niveles requeridos

para ello.

Carencia de docentes dificultó su implementación

Esta situación nos remite nuevamente a la

necesidad urgente de ampliar la enseñanza o de

facilitar el acceso al aprendizaje de la lengua inglesa

en el país. “No pudimos llenar los cargos, en especial

en los departamentos más alejados de la Capital,

como Amambay, Canindeyú, Concepción, Caazapá,

Chaco, es decir las zonas más alejadas, porque los

docentes se concentraban todos en las áreas

urbanas”, corrobora la responsable de Currículum

del MEC. En estos momentos, no se puede

universalizar la enseñanza del inglés, aunque se

tuviera el presupuesto para ello, debido a la falta de

profesores competentes para cubr ir ta l

requerimiento.

Sin embargo, aclaró que para este año 2013,

la enseñanza del inglés se extendió a todas las

secciones del segundo grado y señaló que para este

año escolar están invitadas 200 instituciones y se

prevé iniciar las clases de inglés en unas 300

instituciones educativas de todo el país. En el mes de

abril pasado, el MEC está convoco a las escuelas para

analizar la posibilidad de introducir esta materia, y

así arrancar desde el mes de mayo próximo. Otra

característica también es la implementación ya

desde este año en zona periurbanas, explicó la Lic.

Benítez.

El currículum elaborado para este proyecto,

abarca para el periodo de 1° al 3° grado,

actualmente. Durante el año 2012, la experiencia se

llevó adelante con unos 3.000 alumnos/as de 6 años,

por lo que la cantidad para este año prácticamente

se duplica.

Criterios de selección de escuelas y de docentes

Para seleccionar a las escuelas donde se

lleva adelante el proyecto, se tuvo en cuenta, en

primer lugar, un criterio de equidad. El objetivo es

priorizar a aquellos niños y niñas de escuelas que si

no fuera por la intervención del Estado, no tendrían

jamás la oportunidad de acceder a la formación en el

idioma inglés a esa edad. Entonces, se optaron por

escuelas rurales y de zonas socioeconómicas

vulnerables de áreas urbanas. El segundo criterio de

selección fue que la institución tenga un espacio

consolidado de aprendizaje, es decir, que el director

o directora tenga un liderazgo positivo y esté

comprometido con su rol en la comunidad.

Luego de identificar a las escuelas que iban

a ser incluidas, se trabajó en la selección de los

docentes. Esto también tuvo un largo proceso,

porque desde el inicio, el MEC tuvo en claro que los

maestros/as no sólo debían de tener comprobada

competencia en el idioma inglés, si no también

debían ser aptos para la enseñanza a niños y niñas

además de que tengan una habilidad demostrada de

su nivel de comunicación en este idioma. La razón es

que no solamente hay que tener en cuenta el criterio

de equidad y acceso, sino también la calidad de la

educación que se les quiere dar. “Como este docente

será la primera persona con quien el niño/a

aprenderá, el objetivo es que sea una persona

modelo. Si el maestro o maestra, tiene un bajo nivel

de conocimiento, no podemos pretender que el nivel

de aprendizaje sea óptimo”, enfatiza la directora.

Una vez que ganaron el puesto, los profesores y

profesoras tuvieron una jornada de capacitación

sobre cómo trabajar con niños de esa edad.

Otro aspecto de la iniciativa fue la

producción de materiales educativos y la compra de

libros para cada alumno/a. Para ello, el MEC licitó y

adquirió 3.500 textos. El que se adquirió tuvo un

criterio estricto de selección que contó con el apoyo

de consolidados centros educativos de inglés en

nuestro medio y de la Embajada de Estados Unidos.

Los textos fueron entregados gratuitamente a cada

uno de los niños y niñas que están en las escuelas

seleccionadas.

Los desafíos

La experiencia ha sido ampliamente

positiva, a juzgar por el nivel de aprendizaje y

enriquecido por las inolvidables anécdotas de sus

alumnos que cuentan los profesores y profesoras

involucradas en esta primera etapa del proyecto.

Ahora, el desafío principal para la educación pública

del país es la universalización de la enseñanza del

idioma inglés a todas las escuelas y en todos los

niveles educativos. Para ello, esta experiencia debe

persistir y proyectarse.

Uno de los primeros pasos que ya se está

dando para responder a una de las debilidades que

puede afectar la ampliación, es el inicio de los

primeros contactos con el Instituto Superior de

Educación (ISE), así como con universidades del

interior que ofrecen carreras de formación en Inglés

como la de Pilar, Ciudad del Este, Encarnación, para

que enfaticen en la formación de profesores de

Lengua Inglesa. “Si esto continúa, los egresados

tendrán un trabajo seguro en las escuelas”, comentó

la Directora.

Otra iniciativa complementaria se está

trabajando desde la Dirección de Becas del MEC para

que 200 alumnos/as del 9° grado puedan ser

becados en instituciones privadas de enseñanza de

inglés durante los tres años que estudian la

Educación Media. De esta manera, estarían en

condiciones de solicitar una beca de formación en el

exterior.

El compromiso es de toda la comunidad

educativa, para que estos niños y niñas sigan

teniendo oportunidades que en su entorno no las

tendrían y que generaciones anteriores a ellos no las

tuvieron. En 5 o 10 años estos niños estarán abiertos

al lenguaje del código mundial, algo que le puede

cambiar su historia profesional y personal.

21 N° 1 - Mayo 2013

Plan Nacional de Gestión de Riesgos

La Educación: uno de los sectores más vulnerables

La concienciación debe aplicarse en los

niños/as y adolescentes, es el sector poblacional más

asertivo en incorporar y renovar diversas actividades

que proyectan a la comunidad, Pitágoras decía

“…educad a los niños y no necesitaréis castigar a los

adultos…”. Y esto es lo que se quiere realizar con la

implementación del Plan Nacional de Educación en

Gestión de Riesgos.

Antecedentes en nuestro país

En nuestro país, desde el año 2004 con el

incendio del supermercado Ycua Bolaños, se inician

diferentes programas de atención y prevención en

esta área. En el sector educativo uno de los objetivos

de la Gestión de Riesgos es reducir los mismos a un

ámbito donde la participación directa de los actores

de la comunidad emergente, sean “formador de

f o r m a d o r e s ”, c o m o a g e n t e s e s c o l a r e s

multiplicadores en la prevención de los siniestros.

¿De qué estamos hablando?

Al hablar de Gestión de Riesgos hacemos

mención al manejo de riesgos, siendo un enfoque

estructurado que maneja la incertidumbre relativa a

una amenaza, a través de una secuencia de

actividades que incluyen evaluación de riesgo, y

consecuentemente las estrategias de incorporación

para manejarlo.

En el sector educativo uno de los objetivos

de la Gestión de Riesgos es reducir los mismos a un

ámbito donde la participación directa de los actores

de la comunidad emergente, sean los agentes

escolares multiplicadores, en la prevención de los

siniestros.

El Director de la Dirección General de

Gestión Social del MEC, Lic. Javier Romero, describe

que la Gestión de Riesgo consiste en desarrollar

habilidades, capacidades, competencias, a fin

preparar a los diferentes sectores/actores

educativos ante cualquier evento que pudiera

afectar a la comunidad.

Es toda una “novedad” en el MEC

considerando los contextos intra e interculturales de

los diferentes departamentos. “Reconocemos que

somos vulnerables y que debemos aumentar

nuestra capacidad de respuesta ante las situaciones

mínimas de riesgo físico, mecanismos de evacuación

en caso de algún siniestro, derrumbes, incendio,

transportar a una persona herida, uso de los

extinguidores de incendio, entre otros”, explica.

Los ejes principales

La Educación para la Gestión involucra tres

ejes principales, insertos en los diferentes

programas de la Educación Escolar Básica, Educación

Media e incluso en la terciaria:

- Organización y gestión

- Desarrollo curricular

- La gestión misma

La Gestión de todo buen educador y de los

educandos -expresa el Lic. Javier Romero- está en

saber reconocer las amenazas, detectar los aspectos

vulnerables y al mismo tiempo preparar a la

comunidad educativa en su capacidad de reacción,

para enfrentarlo de forma inmediata. Por ejemplo,

una gresca entre estudiantes en un partido de futbol,

accidentes que se producen en una excursión

estudiantil, la gravidez (periodo de gestación), la

aparición de la menarquía en las niñas, entre otros.

Todos/as nos preguntamos cómo

prepararnos siendo que nunca nos han instruido

para tener una capacidad de respuesta inmediata

ante las situaciones de riesgo. El Plan de Gestión de

Riesgos, precisamente, inicia el trabajo para

implementar las herramientas de respuestas desde

cada una de las actividades curriculares y

extracurriculares en el Sistema Educativo vigente.

Las innovaciones curriculares en los últimos años nos

permiten apuntar no solo a lo cognitivo sino a la

reacción del factor humano ante situaciones que

demandan de la participación ciudadana.

· “Educad a los niños y no necesitaréis

castigar a los adultos”… expresaba

Pitágoras. (Indicando que la formación,

educac ión, cu l tura , va lores , etc .

se forman y se inician desde infantes y esa

formación sigue para siempre).

El Director General menciona que “otro de

los desafíos es el sostenimiento de los Programas de

Acción Permanente. Hoy día estamos con un Plan

Nacional de Educación para la Gestión de Riesgo, con

aproximadamente 1.300 instructores a nivel país, se

encuentra instalado un Consejo de Emergencia por

Resolución Nª 5.277 que lidera la Dirección de

Gestión Social y se ha instalado en cada

departamento. Así también, se instala un Comité

Departamental que ante una alerta o siniestro

implementa los primeros auxilios comunicando a las

instancias pertinentes de los acontecimientos”,

refiere.

Otros aspectos complementarios

Otras acciones complementarias también

ayudan a crear un ambiente más saludable,

reduciendo ciertos riesgos, en el ambiente escolar.

La puesta en marcha de los programas

compensatorios en cada uno de los niveles de la

Educación paraguaya ayuda al fortalecimiento de la

calidad de la educación, como la provisión gratuita

de útiles escolares, el desayuno y merienda escolar, y

el almuerzo en algunos casos.

Otro punto gravitante son los Programas de

Becas a nivel Educación Escolar Básica, Nivel medio y

terciario. A través de diversos mecanismos de

reco lecc ión de datos , (Super v i s iones o

Coordinaciones) se establecen indicadores para la

postulación de los educandos en las franjas de

pobreza a fin de acompañar su proceso de

enseñanza aprendizaje. “Contribuyendo con los

programas nutricionales esperamos dar una mejor

respuesta del rol del Estado en la formación de los

educandos en su proceso evolutivo”, manifestó el

Director.

4241 N° 1 - Mayo 2013

1

PANORAMAMUNDIAL

Objetivos del milenio:Angustias y esperanzas defraudadas

Rodolfo Romero

El año 2015 es una fecha con magnetismo

especial para las angustias y esperanzas de los

pueblos. Las Naciones Unidas fijó el tiempo para

avanzar con decisión en el combate a la pobreza y la

conquista del bienestar de la población mundial.

Estamos en el 2013, y los resultados son

alarmantes por el grado de frustración que sacude a

la humanidad. El retroceso es el triste resultado. En

efecto, seguimos sembrando miseria, pobreza y

frustraciones a granel.

La crisis generalizada que golpea sin

misericordia a los países centrales (Estados Unidos y

la Unión Europea), nos indica la gravedad de la

situación actual.

El Neoliberalismo sigue pataleando

buscando su sobrevivencia en el escenario actual. Y

su crisis es alarmante. Un dato es suficiente para

medir su fiebre actual: 6.000.000 de desempleados

en España.

Y todo es preocupante en el horizonte

europeo. Llegó a causar alarma la disminución de su

p re s u p u e st o p a ra l o s a ñ o s 2 0 1 4 – 2 0 2 0

(34.000.000.000.- de Euros menos que el

presupuesto del año anterior).

En los EE.UU., más allá de la buenísima

intervención del Presidente Barak Obama, en su

discurso a la Unión, la economía no despega, y en el

cuarto trimestre de 2012, se dió un llamativo

descenso en su crecimiento (-0.1% en el PIB de

2012). Por eso puso el acento en la necesidad de

reactivar la economía, generar empleos y abordar los

problemas sociales para combatir la pobreza en el

país más rico del mundo, e hizo un llamado para

mejorar la educación, la salud y la vivienda.

Toda esta crisis está siendo utilizada por el

capitalismo salvaje para recomponer todo el sistema

a nivel global e imponer la continuidad del modelo a

nivel planetario con las siguientes características:

productivo, tecnológico,

competitivo, la rentabilidad y los intercambios

comerciales y financieros en todo el mundo. Es la

A) Garantizar una nueva etapa de

acumulación y concentración de la riqueza y del

poder en pocas manos, en pocos países y en menos

de 1.000 corporaciones transnacionales, para seguir

controlando el proceso

visión de la globalización-transnacionalización, y del

mercado único.

B) La exclusión social, la desigualdad, la

violencia y la asimetría son sus componentes

básicos. La Guerra Global es su lógica implacable.

C) Abaratar el precio de la mano de obra,

para lo cual toma como referencia la práctica

empleada en toda Asia y en los países

empobrecidos. Esto signif ica agudizar la

flexibilización– precarización y negación creciente

de las relaciones laborales. No olvidemos que para el

Neoliberalismo, el mejor sindicato es el que no

existe.

- Reformular todo el diseño de la

economía mundial y de todo el

sistema financiero. Es decisivo

controlar la actual ofensiva del dinero

como valor de cambio, reajustándolo

como valor de uso, poniéndolo al

servicio del desarrollo de los pueblos y

d e l p ro g r e s o h u m a n o, y n o

entregándolo a viles especuladores.

- Garantizar la preservación de los

recursos naturales, y enfrentar con

D) El desacomodo se plantea con el

crecimiento sostenido de la región asiática, que

sobrepasó los cálculos iniciales, y el despertar de la

América Latina–Caribe, que en el 2012 tuvo un

crecimiento de 3.1%, y se prevé que en el 2013 será

de 3.8%.

E) Esto implicó actualización de las políticas

sociales, para lo cual es esencial la presencia del

Estado, controlando la voracidad del mercado, y

buscando un efectivo combate a la pobreza, y la

búsqueda del acceso efectivo de la población a los

bienes y servicios que genera la sociedad.

(educación–salud–vivienda, etc.). Es la visión de la

inclusión social y de la justicia social con equidad.

F) La aparición de la CELAC–UNASUR es un

dato fundamental en el escenario internacional, que

se comprobó ampliamente en el encuentro

celebrado en el mes de enero en Santiago de Chile

entre la América Latina, Caribe y la Unión Europea. Es

evidente que está en marcha nuestro proceso de

integración.

G) Estos e lementos obl igan a la

reformulación de las siguientes cuestiones claves

para avanzar en la dirección de lograr por lo menos

ciertos objetivos mínimos para el 2015:

responsabilidad, seriedad y sensatez

la problemática desafiante del cambio

climático. Debemos desarrollar una

cultura ecológica, para asegurar la

sobrevivencia de nuestra cultura y

civilización humana.

- Garantizar la puesta en marcha de la

promoción y defensa del trabajo

digno y empleo decente, respetando

plenamente la vigencia de los

derechos laborales. El trabajo no es la

mercancía, ya que tiene una relación

directa relación con la dignidad y los

Derechos Humanos.

- Garantizar la vigencia plena de los

Derechos Humanos, sin cortapisas y

sin groseras manipulaciones de los

poderes fácticos y de los mercaderes

obsesionados con la búsqueda de los

lucros desenfrenados. Lo más

bochornoso: Sobreviven prácticas

esclavistas.

- E l re s p eto efe c t i vo d e l a

autonomía de los pueblos y la

soberanía de las naciones.

- Promover el desarrollo creciente

de las micro–pequeñas– medianas y

grandes empresas con verdadero

sentido de responsabilidad social. Es

decisivo promover la empresa de

autogestión familiar, en especial en el

medio rural.

- Es decisivo actualizar en el mundo

la agenda social para responder a las

crecientes necesidades y combatir

efectivamente la miseria, la pobreza,

la desigualdad escandalosa, y toda la

asimetría que caracteriza al modelo

neoliberal–capitalista.

- La revitalización de los Objetivos

del Milenio pasan inevitablemente

por asegurar a la humanidad en el

presente Siglo XXI las siguientes

cuestiones :

· S e g u r i d a d y s o b e r a n í a

alimentaria.

· Agua dulce potable para más

d e 7 . 0 0 0 . 0 0 0 . 0 0 0 d e

habitantes del planeta.

· Recursos energéticos para el

d e s a r r o l l o d e t o d a l a

humanidad.

· Respeto del y al medio

ambiente.

· Tierra para el hábitat–cultivo y

d e r e c h o d e p r o p i e d a d

sustentada en que toda la

propiedad está sometida a una

hipoteca y debe tener un

destino universal. Nadie

puede pretender apoderarse

de las t ierras en forma

desproporcionada a su uso

racional y a las necesidades del

colectivo social.

· Garantizar una Educación de

calidad para todos y todas,

acompañado de trabajo digno,

empleo decente y seguridad

social.

Todos estos objetivos deben sustentarse en

la urgente necesidad de producir cambios

profundos en la marcha de la humanidad. Como

nunca debemos nutrirnos de una cultura de cambio,

y rescatar los principios y los valores de nuestra

civilización. Debemos rescatar la verdad como

divisa.

N o p o d e m o s s u c u m b i r a n t e l a

mercantilización de la vida humana, ante la ofensiva

implacable del consumismo-individualismo, ante la

imposición de una cultura de mercado monitoreada

por mercaderes voraces e inescrupulosos, y en

especial, ante el endiosamiento del dinero que

pretende comprar y vender la conciencia humana al

mejor postor.

Sustentamos como hombres y mujeres

vinculados e integrantes del Movimiento de los

Trabajadores, (sindical y social), que el siglo XXI es el

tiempo de una nueva conciencia moral, política y

espiritual, y que estamos convocados a luchar por la

construcción de un mundo mejor.

Reafirmamos nuestro compromiso con la

Fe, la Esperanza y la Verdad . Creemos

profundamente en que otro mundo es posible

construir. Volver a creer para volver a crear, es

nuestra consigna.

4443 N° 1 - Mayo 2013

1

EDUCACIÓN POREL ARTE

Teatro en la educación, alianza para una nueva sociedadMoncho Azuaga.

El teatro, este antiguo rito, ha sido

desde el albor de la humanidad un instrumento

indispensable para la transferencia de valores,

conocimientos, técnicas para la vida.

Desde aquellas sociedades iniciales

que a través de la gesticulación, el movimiento,

la palabra imitaban a hombres y animales y

adiestraban a niños y jóvenes en el oficio de la

caza y explicaban los misterios del cielo y la

tierra. Desde aquellos juegos dramáticos en

los que el hombre común, observaba cómo

dioses y hombres se enfrentaban al destino y

resolvían las fatales circunstancias, en los

teatros de la Grecia de Aristófanes y Esquilo.

Desde los Milagros y Misterios, Autos

Sacramentales y Retablos donde los cristianos

mostraban las virtudes, los defectos del alma, la

caída en el pecado, los castigos a los excesos y la

omnipotencia divina. Desde las burlas y

cabriolas de la Comedia del Arte , las comedias

cortesanas de Moliere demoliendo costumbres

y señalando ácidamente las contradicciones de

la máscara social y los dramas de traición, celos

y amores imposibles de Shakespeare hasta la

consagración del ritual moderno, experimental

y de vanguardia, tanto pensadores, docentes,

críticos de arte, artistas y ciudadanía han

reconocido al teatro no solo como una

herramienta pedagógica, sino como una puerta

abierta , necesaria y privilegiada para acceder a

la diversa, rica y compleja experiencia humana.

Imaginación, sensibilidad, razón y

lenguaje, combinados en un mágico espacio

que reproduce las muchas vidas, sus límites,

horizontes y sueños, crean un ámbito de

conocimiento y reconocimiento. Espejo crítico

de la sociedad humana y fuente necesaria para

la formación integral de la ciudadanía. ¿Cómo

es posible transmitir más profundamente el

drama de la tierra en el Paraguay sino es a través

de las obras de Julio Correa?.

Es difícil comprender mejor las

lecciones sobre la intolerancia política, el dolor

del ostracismo y la necesidad de asumir los

valores democráticos en el Paraguay, si no es

sufriendo y gozando con las escenas dramáticas

de Mbokaja Ha'eño de Néstor Romero

Valdovinos, o el Grito del Luisón de Alcibíades

González Delvalle. ¿O entender el imaginario

simbólico de Ñande Ypykuéra desde el Yvy

Marane'y ,en la dramaturgia de Roa Bastos?.

Nadie podrá negar que la picardía, el carácter y

los estereotipos y usos sociales del “ser

paraguayo” están hábilmente retratados en las

Veladas, en los “casos” representados por las

compañías de “veladeros” de José L.

Melgarejo, Máxima Lugo o Aty Ñe'e. el Teatro

Estudio Libre o Teatro Popular de Vanguardia.

El intrincado pensamiento filosófico se

expresa, se siente y aprehende con la viva

presencia de los actores en obras del acervo

teatral universal. Sartre, O'Neill, T Williams,

Ibsen,Chejov. El estudiante, al abordar el texto

para una representación, añade su vida

misma, sus sentimientos, se involucra en la

crisis y la atmósfera vital del espectáculo. Cómo

se entiende mejor la grandeza y miseria de la

vida, de la historia, pues representándola.

Entender las implicancias profundas

del drama de las dictaduras de latinoamérica a

través de las excelentes obras y comentarios de

don Augusto Boal, de Yuyaskani, el Galpón, el

Ictus, grupos de teatro que dieron testimonio

de lucha por la libertad y la dignidad del arte y

de la vida.

La vanguardia teatral asume las

preocupaciones actuales de la humanidad y con

un lenguaje renovado ofrece al estudiante

nuevas expres iones . E l lenguaje , la

automatización, la pérdida de identidad, la

violencia de nuestro tiempo, son abordados de

modo diferente, amplificando los sentidos

desde la comunicación profunda y sensibilidad

del teatro.

Los problemas sociales criticados

desde la escena, por la pluma de autores

jóvenes, como Nelson Santani, Micó, Marecos

o Hugo Robles, encuentran fácil eco y natural

comprensión en el reconocimiento que los

estudiantes hacen de los vicios y prejuicios de

nuestra sociedad.

Emilio Barreto, Blas Alcaráz, Dani

Gonzalez , Kike Ovelar y Jackeline Villaba, entre

otros recogen como de la fuente de la juventud,

la creatividad, la alegría y el nuevo lenguaje de

los encuentros de teatro comunitario, con

sentido social y critico.

¿Podemos privar de esta inmensa veta

de sabiduría, pasión y experiencia vital a los

jóvenes estudiantes de los colegios y centros de

enseñanza de la república?. Seguiremos

disociando valores y vida cultural activa y las

meras enunciaciones de los programas

escolares?.

Lastimosamente el teatro sigue siendo

una manifestación artística negada a la

mayoría. No trataremos aquí, sus causas.

Solamente constataremos el hecho. Las obras

de teatro no llegan a nuestros profesores y

estudiantes, ni estos van al teatro.

Lamentablemente, el teatro no integra

cabalmente el plan escolar, familiar ni mucho

menos el plan personal cotidiano de vida.

Bueno es preguntarse: ¿cuándo fue la última

vez que asistí a una función de teatro, por

interés personal y libre decisión?.

Ahora bien, ¿en la escuela está

presente el teatro?. Como materia de estudio,

instrumento pedagógico o planificada

recreación. Recordamos, por ejemplo, las

intensas jornadas de los Festivales

Estudiantiles de Teatro del Colegio Nacional de

Niñas, o los Festivales de Teatro Secundario de

los años 70. Verdaderas competencias fraternas

de talento y creatividad que convocaba a

estudiantes de la capital e interior del país. El

autoritarismo, necio y torpe, acabó con estas

expresiones, pero en tiempos de libertad, ¿por

qué no han resurgido?.

Para evitar el páramo, rescatamos

algunos eventos, el Colegio Internacional en sus

tradicionales competencias internas o el

programa del Colegio va al teatro, que

impulsara el Arlequín Teatro, con el apoyo del

Congreso Nacional, y alguna que otra aislada

representación municipal. Ni hablemos de los

pueblos del interior y mucho menos del Chaco.

Ánimo. Mencionemos la heroica labor

de algunos profesores de teatro: María Elena

Sachero, Erenia López, la inolvidable Edda de

los Ríos, el gran Mario Prono o Manuel

Arguéllo, Modesto Romero Cueto, el

recordado Pedro Molinier. Docentes que a

pesar de las limitaciones escolares, impulsaban

la formación de grupos de teatro estudiantil y la

presencia de elencos de teatro en los colegios.

Es cierto que existen compañías como

Teatro Selecto, Grupo Real de Teatro, Actores

Asociados, que se inscriben en los programas

escolares del año lectivo, pero el circuito es

escaso y quizá la experiencia estudiantil que

benefician solamente a contados colegios, de

asistir a la representación de una o dos obras

de teatro al año, muy exigua.

Tal vez deberíamos incorporar a la

malla curricular actividades como las del

Festival del Teatro Juvenil, los campamentos

culturales de la Plataforma de Teatro del

Interior o los programas de la Semana Nacional

de Teatro y el Festival Internacional de Teatro

del CEPATE (Centro Paraguayo del Teatro). Y

sería muy conveniente que maestros de la talla

de Agustín Núñez, Emilio Barreto, Wal Mayans,

Julio Saldaña, Teresa González Meyer, Raquel

Rojas, Amada Gómez, Erenia López, Ana Maria

Imizcoz, Carlos Piñánez, Antonio Ayala, y

otros, pudieran hacer conocer su rica

experiencia docente a través de programas de

intercambio, pasantías, becas o foros y circuitos

de conocimiento de sus academias.

Existen escuelas de teatro, IMA, ISBA,

TIA, El Estudio, La Móvil y otras que mucho

podrían brindar a los y las estudiantes

integrándoles a las actividades teatrales de la

comunidad, formando nuevos públicos.

Uno de los problemas detectados es

que la escuela y el teatro de cartelera y la

misma actividad cultural ciudadana llevan

caminos paralelos, cuando deben ser columnas

que sostengan un mismo propósito: Mejorar la

formación de nuestros jóvenes y hacerlos

protagonistas de la vida cultural.

Pensamos en la excelente propuesta del

Gobierno Brasileño al brindar a los trabajadores

(sector tradicionalmente excluido de los

espacios culturales artísticos) la oportunidad

de asistir a las actividades culturales, mediante

un subsidio especial. No ignoramos que en

nuestro país miles de personas, pese a haber

sido escolarizados, nunca en su vida asistieron a

una función de teatro.

El reciente creado Fonacide, el Fondec,

4645 N° 1 - Mayo 2013

“Ha ... che retã paraguay”Teodoro S. Mongelós

La voz del poeta TEODORO S. (SALVADOR) MONGELÓS -nació en Ypacaraí el 9 de noviembre de 1914 y falleció en el exilio al que Stroessner lo condenó el 20 de mayo de 1966- es una de las más encendidas. Su verbo era de fuego cuando de arremeter contra las injusticias se trataba. Pleno de vivencias populares, su sensibilidad se enardecía ante los hechos que lastimaban su espíritu y llenaban de dolor a sus semejantes. Recorriendo el país con las veladas donde actuaba, conoció profundamente las angustias más rotundas de la gente de pueblo.

Como su oficio era -fundamentalmente- la

palabra, volcaba en el papel lo que las

circunstancias le iban mostrando. Y aún lo

aparentemente inocente -como en el caso de

HA PILINCHO donde sus versos empiezan a volar

en torno a la piririta y termina en el drama social

de la marginación de los campesinos- convierte

en una bandera de compromiso consigo mismo

y con sus compatriotas.

En 1942, durante el gobierno del general

HIGINIO MORÍNIGO, Te'o, como le llamaban sus

amigos y compañeros, sentía que la intolerancia

desde el poder golpeaba con fuerza a todos. Los

humildes, eran, sin embargo, los que sentían

que el ramalazo les entraba en la piel y les

horadaba el alma.

Veía que su patria, a pesar de ser bella, carecía

de la fortuna de la paz que permite construir el

bienestar de los ciudadanos en medio de una

justa distribución de la riqueza. Y quería que se

desatase de su letargo para buscar un destino

diferente. Anhelaba que las lágrimas fueran

cambiadas por días hechos de luz, aromas y

esperanza.

Estas ideas quedaron grabadas en el poema

HA... CHE RETÃ PARAGUAY en el que derrama a

raudales su rico y airado verbo para pintar la

situación de aquel momento. EMILIO BIGI le

compone la música y la obra se convierte en el

himno de quienes sueñan auroras y no largas

n o c h e s p a r a l a n a c i ó n .

La gran poesía tiene la virtud de anclarse en un

instante concreto y sobrevivir a lo largo del

tiempo porque expresa situaciones que

cambian de época, pero continúan siendo lo

mismo en lo esencial. Por eso lo dicho por

Teodoro sigue teniendo plena vigencia.

HA ... CHE RETÃ PARAGUAYHa ... che retã Paraguay...

peichaitépa neporã,remimbi, rejajaipa.

Ha anga ku nandepo’ái.Mamove ndojehecháimokóî upe ndeichagua

ha ikatupokuva’erãrepu’ã che Paraguay.

Hi’ãntema rohecharepo rejetyvyro.

Ha upévo tove tosohasypeve pe ne sã.Yvága rehe epu’ã,ko’ýte ejepytaso

ha ore pe ore korasõtove ta’ipiro’ypa.

Mayma nemembyteehi’ãma ropytu’u,

topami pe jepoyhu,ñorairõ ha pokarê.

Ha’evémante oreavetesaýpe rojahu.

Hi’ãma ore porayhuipoty ha oñeñopê.

Ha ... che retã Paraguay...piko péichanteva’erã

nememby nderayhuhanderehe ndaorepo’ái.

Epóna ha esapukái,emondoho pe ne sã,topami tekoasyeta

¡Ha... che retã Paraguay !

Letra : Teodoro S. MongelósMúsica: Emilio Bigi

4847 N° 1 - Mayo 2013