Revista Electronic A de Motivacion y Emosion

5/8/2018 Revista Electronic A de Motivacion y Emosion - slidepdf.com

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REVISTA ELECTRONICA DE MOTIVACION YEMOSION

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VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6

ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOSESCALAS DE MOTIVACIÓN

ESCOLAR

María Antonia Manassero Mas y Ángel Vázquez AlonsoUniversidad de las Islas Baleares (Spain)

INTRODUCCIÓN

La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a laobservación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y predictiva dela conducta humana. La interpretación teórica de este concepto ha variadoampliamente a lo largo de la historia, desde una primera época, hasta mediadoeste siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno avariables tales como instinto, impulso, activación, necesidad y energetización,que movían a un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y



homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932).Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que unarecompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puedetener implicaciones motivacionales diferentes, originándose una competenciaabierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha

resuelto hoy día en favor de este. La atención a la conducta animal se traslada ala motivación de la conducta humana, especialmente en la motivación de logro,definida como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones queimplican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo laejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros(Garrido, 1986, p. 138). La formalización teórica del motivo de logro debida aAtkinson (1964) es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntosesenciales son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y

persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respectoal éxito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o fracaso) ylas expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetosmotivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliación,

poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a laconducta humana.

Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde doscogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación delogro:

* Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas ylos resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de lamotivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías dela atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal realizada,

posteriores a la conducta (teorías atribucionales), según la categorización deKelley y Michella (1980).

* Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, lasexpectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendoconstructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol,indefensión, ...

Hoy no existe una teoría unificada de la motivación, coexistiendo una granvariedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionadoscon los objetivos de logro, tales como:

* La expectativa de consecución de metas relacionada por Atkinson (1964) con lacompetencia y la información proveniente de otros.



* La motivación como inversión personal Maehr (1984) determinada por elsentido del sí-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonomía, y sentidode determinación), los incentivos personales de consecución de metas de logro(implicación y logro), metas personales (competitividad, poder), metas desolidaridad social (afiliación, interés social), y metas de recompensa extrínsecas

(reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp,1986). Para medir motivación como inversión personal existe el Inventario deMotivación Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991).

* Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia)determinan la motivación en el marco de la teoría del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por lasatribuciones sobre el desempeño y las expectativas sobre el resultado.

* La interacción entre las características situacionales y las variables

disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Lasatribuciones causales formarían parte de la personalidad, y serían originadasespecíficamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilosatribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la

propia percepción de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

Una teoría atribucional de la motivación

Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) buscaleyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales,como los aparentemente irracionales de las actividades más relevantes de la vidadiaria, en particular, las conductas de logro y de aceptación social o afiliacióngrupal (Weiner, 1992). En las últimas publicaciones se ha potenciado el papel delas emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en elsentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido enel pasado y ofrecen guías para las conductas posteriores (Weiner y Graham,

1989).Según el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un

resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (metano alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad ytristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto

busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes deinformación (historia personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la



perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en ladecisión de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causassingulares más frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, latarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliación, las características físicas y de

personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se

diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes atodas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas ycontrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideranfundamentales las dimensiones de Lugar de Causalidad, Estabilidad yControlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad yGlobalidad.

La ubicación de la causa atribuida en el espacio dimensional tieneconsecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones.Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las características de laconducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, ...) en los distintoscontextos (logro, afiliación, ayuda, declaraciones, etc.) y explican distintosaspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacionaldespués de un fracaso o después de un éxito.

Otros modelos de motivación

La motivación y aprendizaje/rendimiento escolares están muy relacionados: lamotivación se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje,y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los

primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivaciónen cada alumno (especialmente la motivación de logro). Los modernos enfoquescognitivos han convertido la motivación en uno de los constructos centrales eneducación; gran cantidad de investigación ha relacionado motivación conresultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecución (Deciy Ryan, 1985).

Aunque la evolución histórica de los conceptos motivacionales ha sido rica yfecunda, la medida de la motivación no ha seguido un camino similar. Unanálisis más detallado de esta evolución, desde el Test de Apercepción Temática(TAT), instrumento proyectivo para medir motivación de logro Murray (1938) yel PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitación de fracaso(McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason,1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y loscuestionarios de medida de motivación de logro resultante RAM de Mehrabian,



(1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantón (1988) ha comparado lacapacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logrorespecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 años(tercer curso de bachillerato); la puntuación combinada de PMT-DAS ofrece lasmejores correlaciones con las calificaciones escolares.

También en línea con la teoría de Atkinson, se han propuesto otrosinstrumentos para medir motivación como el cuestionario de Motivación yAnsiedad de Ejecución (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero(1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987).

Una perspectiva empírica de medida de la motivación educativa máscomprensiva engloba tres niveles diferentes de motivación implicada: intrínseca,extrínseca y desmotivada. La motivación intrínseca (MI) se refiere al hecho dehacer una actividad por sí misma y el placer y satisfacción derivada de la

participación y surge de las necesidades psicológicas innatas de competencia yautodeterminación. La motivación extrínseca (ME) aparece cuando las conductasemprendidas se hacen para conseguir algún fin u objetivo diferente, y no por lasconductas en sí mismas. La desmotivación es un estado activo de falta demotivación, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre susacciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado tambiénnumerosas investigaciones que han demostrado su capacidad explicativa en elárea educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la auto-determinación, desde la desmotivación hasta la MI de modo que la situación deuna persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las emociones positivas, laadaptación psicológica en clase, la calidad del aprendizaje, el interés, laconcentración y la satisfacción general con la escuela (Deci y Ryan,1985;Vallerand, Blais, Brière y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva seha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para esteestudio la denominada Escala de Motivación Académica EMA (Vallerand et al.,1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécaly Vallières, 1992, 1993).

En los últimos años se ha validado una escala de motivación de logro con 12ítemes de diferencial semántico basada en las teorías de expectativa-valor,obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantón (1988) en cuanto ala capacidad predictiva del rendimiento académico y ofrecen una buena fiabilidad(Vázquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura empírica emergente delanálisis factorial no se ajustaba al modelo motivación-expectativa-valor, sino auna estructura de tres factores denominados desarrollo histórico, estimuladores einhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma(Manassero y Vázquez, 1991). Estos factores sugieren un concepto de



motivación de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan laimportancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva delmodelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivación, por lo que esosresultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de unanueva escala más acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal

novedad es la inclusión de la valoración de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos.

Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivación de Logro(EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El análisis factorial revela una estructuracon cinco factores cuyo rasgo más general y destacado es que cada uno de elloscontiene una de las causas singulares de logro informadas por los alumnos. Lomás coherente de la estructura factorial encontrada es que el resto de los ítemesno causales contenidos en cada factor, se pueden relacionar, de una maneraracional, con el ítem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribución causal en la motivación, y almismo tiempo, constituye una corroboración de la teoría atribucional de Weiner,como teoría de la motivación, principio que inspira la construcción de la escala(Manassero y Vázquez, 1995; 1998).

Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validezde constructo en relación con el logro escolar. Precisamente, este estudio

pretende contrastar la potencia empírica de la escala de motivación causal,EAML, en relación con el logro escolar operacionalizado a través de lascalificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos conotras escalas previas. Además, se pretende contrastar los resultados de la EAMLcon la escala EMA, también de reciente desarrollo, fundamentada en otrosenfoques de la motivación, ambas específicamente construidas para medir motivación en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente eneste contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del conceptoimplícito de motivación que puede manejar el profesorado de secundaria, a travésde la valoración sobre la motivación de su alumnado.

MÉTODO

M uestra



Los participantes en esta investigación son 181 alumnos, que corresponden a 6grupos-clase de cuatro institutos de educación secundaria distintos de Mallorca,cuatro grupos del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dosgrupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias.La edad del alumnado está, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 años de

edad, y según el género, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en losdos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamenteinferior.

I nstrumentos

Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivación: laEscala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de MotivaciónAcadémica (EMA). Las teorías motivacionales que sirven de inspiración a ambasexplican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y queofrecen la operacionalización de las distintas variables de motivación utilizadasen este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivación causalo atribucional y motivación académica, respectivamente.

La EAML esta formada por 22 ítemes de diferencial semántico, que se valoransobre una gradación de 1 a 9 puntos; los ítemes se presentan con las puntuacionescontrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las

puntuaciones más altas en cada ítem se corresponden con el sentido de lamotivación más favorable para el éxito escolar. Los ítemes se agrupaninternamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivaciónde Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen yMotivación de Profesor. La puntuación total de la EAML forma la variabledenominada Motivación causal.

El primer factor, contiene la causa Interés (ítem M12) y los ítemes M11(Importancia de las notas), M13 (Satisfacción en el estudio), M15 (Afán por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que

representaría el nivel de motivación de logro centrado en la causa Interés se le hadenominado Motivación de Interés.

El segundo factor tiene como directores causales un dúo: la Tarea (M8),facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno

para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables.Los otros ítemes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza enobtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura



(M9) y la frecuencia de terminar con éxito las tareas (M21), todos ellosdescriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir laesperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se hadenominado a este factor Motivación de Tarea/Capacidad.

El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que esuna de las causas más frecuentes de atribución de resultados; los otros ítemesasociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigenciasautoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante lasdificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivacióncon la etiqueta de Motivación de Esfuerzo.

El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de losexámenes en la determinación de la calificación (M14), y como elementosasociados, el grado de satisfacción con la calificación pasada (M1), el grado en

que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (auto-cumplimiento de las expectativas) y la relación de justicia entre notas asignadas ymerecimientos alcanzados por el estudio (Motivación de Examen).

Por último, el quinto factor tiene la estructura más sencilla, con sólo dosítemes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedagógica del

profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivación del profesor).

La Escala de Motivación Académica (EMA) es un inventario de 28 ítemes quereflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La

escala está planteada como respuestas a la pregunta ¿por qué vas al instituto? ylos diversos ítemes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en lasactividades escolares. La respuesta valora el grado de correspondencia de cadauna de las razones con la opinión personal del alumno que responde, sobre unaescala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivación intrínseca(MI), que comprende Motivación intrínseca para conocer, Motivación intrínseca

para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca (ME), que engloba Regulación externa,Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación;además, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la

puntuaciones de motivación intrínseca y extrínseca.

La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y está relacionada con la exploración,curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puededefinir como la implicación en una actividad por el placer y la satisfacciónexperimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las



personas actúan más allá de los requerimientos formales y superándose a símismos. Por último, la MI para experimentar estimulación ocurre cuando uno seimplica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como

placer sensorial, estético, y experiencias emocionantes y extraordinarias.

La ME de regulación externa se corresponde con conductas reguladasmediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME deregulación interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas

por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas parala persona. En la ME de identificación, los motivos internos no sólo se haninternalizado, sino que la decisión de realizar la conducta es decidida por la

persona, incluso aunque no sea gratificante.

La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, intrínsecas oextrínsecas, y se llega a este estado a través de la experiencia de falta de

contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten quesus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzasfuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos deincompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participación en laactividades desmotivadas.

P rocedimiento

Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en elmarco de un proyecto de orientación escolar basado en la teoría de la atribucióncausal y el entrenamiento atribucional para el éxito del alumnado. Dos de lasactividades programadas en este proyecto consistían en la aplicación de lasescalas de motivación EAML y EMA estudiadas aquí. Las escalas fueronaplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefesdel departamento de orientación de cada uno de los institutos, en dos momentosdiferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausenciasentre ambos momentos de aplicación, el número de casos válidos en la aplicación

de análisis cruzados (regresión múltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes.

La motivación de logro en la escala EAML se ha referido específicamente a laasignatura de Matemáticas, una de las áreas con mayor tasa de fracaso escolar.La variable de logro del alumnado es la calificación obtenida por el alumnado enel primer trimestre del curso. A efectos de operación, las calificaciones oficialescualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente,suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones



numéricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numéricas enuna escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificacionesotorgadas por el profesorado sin ninguna transformación. Las expectativas delogro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muydeficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han

transformado numéricamente con las equivalencias señaladas antes (muydeficiente, 1) para formar la variable denominada calificación esperada.

La variable que denominamos motivación del profesor es la apreciación del profesorado sobre la motivación individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepción del profesor sobre la motivación que cree tienen sus alumnos respectoal aprendizaje.

Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivación de

ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a lamotivación valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas se someten adiversos análisis correlacionales, tales como el estudio de las correlacionesindividuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversosgrupos de variables de motivación mediante regresión múltiple. Los análisis deregresión se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresióntotal de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjuntoensayado (método enter) para obtener la máxima predicción obtenible delconjunto; después se aplica un proceso de eliminación paso a paso (métodostepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estándar del

programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictoressignificativos del criterio. Como parámetros de la regresión múltiple se usan elcoeficiente de regresión múltiple (cuyo cuadrado es la proporción de varianzacomún entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresiónestandarizados, que son los coeficientes de cada predictor en la ecuación lineal ycuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS

El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas ycomparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadísticadescriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se

presenta en la tabla 1.



Tabla 1

C asos, medias y desviaciones de las variables

VARIABLES Casos Media Desviaciónestándar

M. CAUSAL TOTAL 178 118.4551 23.9269

M. CAUSAL EXAMEN 181 18.3149 5.8324

M. CAUSAL ESFUERZO 181 22.0055 6.1423

M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD 181 26.0718 7.7560

M. CAUSAL INTERÉS 180 29.7167 7.6613

M. CAUSAL PROFESOR 180 9.4722 4.6225

M. ACADÉMICA TOTAL 269 1140892 22.0924

M. INTRÍNSECA CONOCER 269 19.3197 4.6651

M. INTRÍNSECA RENDIR 269 16.6468 4.9238

M. INTRÍNSECA ESTÍMULO 269 13.9517 5.2399

M. EXTRÍNSECA IDENTIFICACIÓN. 269 22.7509 4.6071

M. EXTRÍNSECA INTROYECCIÓN 269 18.8364 5.6034

M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN 269 22.5836 4.6261

DESMOTIVACIÓN 269 9.0037 5.3966

EXTRÍNSECA 269 64.1710 12.2837

INTRÍNSECA 269 49.9182 12.8136 CALIFICACIÓN 182 3.8571 1.8955

CALIFICACIÓN ESPERADA 181 5.4586 1.8058

MOTIVACIÓN PROFESOR 179 4.2235 2.1055

Análisis de correlaciones con los criterios

Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivación escolar,aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidación entre la mejor adecuación de una u otra escala debe tomarse en función de la comparación conalgún criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivaciónevaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes decorrelación de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificación,calificación esperada) y motivación (atribucional, académica y del profesor).



Tabla 2 C orrelaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones

esperadas y la motivación evaluada por el profesor (nivel de significación

estadística P < .000; N = 181)

Calificación Calificación Esperada

CalificaciónEsperada

5611

Motivaciónprofesor

6533 4817

La tabla 2 contiene los coeficientes de correlación mutua entre las

calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor. Todoslos coeficientes de correlación son positivos, de valor elevado y muysignificativos ( p < .000), como cabría esperar, teniendo el valor más alto elcoeficiente de correlación entre calificación y motivación valorada por el

profesorado, que corresponde a un 43% de varianza común entre ambasvariables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivación quetiene el profesorado tienen un alto nivel de identificación, es decir, las mejorescalificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera más motivados, o viceversa. La correlación entre calificacionesesperadas y motivación del profesor es inferior a la anterior, mientras que elcoeficiente de correlación entre calificación esperada y la calificación tiene unvalor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza común entre ambasvariables).

Tabla 3

C orrelaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la

motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación causal

junto con el nivel de significación estadística de las mismas (N = 181)

VARIABLES DE MOTIVACIÓN Calificación Calificación

Esperada Motivación

profesor

M. CAUSAL TOTAL 6179 .5443 6074

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL EXAMEN 5069 .2289 .2424

P = .000 P = .002 P = .001



M. CAUSAL ESFUERZO .5052 .4125 .5146

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL TAREA /CAPACIDAD

.5082 .5629 .5531

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL INTERÉS 4386 .4255 .5155

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL COMPETENCIAPROFESOR

.4287 .4447 .4680

P = .000 P = .000 P = .000

Las variables de motivación causal de la EAML también exhibencorrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, lascalificaciones esperadas y la motivación del profesor (tabla 3). La puntuación demotivación causal total exhibe la correlación más alta del conjunto con lacalificación, cuyo valor equivale a un 38% de varianza común entre ambasvariables, y muy parecida a la correlación con la motivación valorada por el

profesorado.

Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de lasdistintas subescalas de la EAML son más altas en los casos de las variablesmotivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muysimilares entre sí las tres; las correlaciones con las otras dos variables,motivación de interés y de competencia del profesor son inferiores. Esteresultado avanza ya una primera distinción entre las variables de la EAML por loque se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: las variablesmotivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relaciónindividual más fuerte.

Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de lasdistintas subescalas de la EAML tienen su máximo en el caso de la variablemotivación de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza común, que esligeramente superior a la de la puntuación total de la escala EAML. Esteresultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobrefacilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las quemás influyen en determinar la calificación esperada, interpretación que parece



estar de acuerdo con una lógica simple, de acuerdo con las prescripciones de laatribución. En tanto en cuanto las expectativas (la calificación esperada es unaexpectativa de futuro) y sus cambios dependen de la estabilidad de la atribuciónde causalidad, parece lógico que sean las causas más estables (tarea y capacidad)las que influyan en su determinación. El resto de las correlaciones con las otras

variables de la motivación causal (de examen, de esfuerzo, de interés ycompetencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivaciónde examen resulta la más baja de la tabla. Este último resultado también esrelevante en tanto en cuanto sugiere que los exámenes son las causas menosinfluyentes a la hora de establecer una expectativa de calificación esperada por elalumnado, en contra de muchas observaciones de sentido común que suelenconsiderar a los exámenes la principal fuente de motivación y desmotivación

para los estudios.

Las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML también resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto de motivación implícito enel pensamiento del profesorado cuando emite su valoración. El coeficiente decorrelación más alto se establece con la puntuación total de la EAML (37% devarianza común) lo cual es un indicador inicial de una identificación significativaentre motivación del profesorado y la motivación basada en la atribución causal.Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de lassubescalas, la conclusión más directa es que la más baja, respecto a todas lasdemás, corresponde a la motivación de examen, mientras que entre las más altasson muy similares las correlaciones correspondientes a motivación de interés, deesfuerzo y de tarea/capacidad (la máxima). Por tanto, una conclusión provisionaldel análisis de las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado ylas subescalas de motivación causal muestra que la motivación de profesor estaría más intensamente identificada con los factores de interés, esfuerzo ytarea/capacidad.

Tabla 4

C orrelaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la

motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación académica

(N = 147)

VARIABLES DE MOTIVACIÓN Calificación Calificación

Esperada Motivación

profesor

M. ACADÉMICA TOTAL .1942 .1489 .3469

P = .018 P = .072 P = .000



M. INTRÍNSECA CONOCER .1759 .1896 .3341

P = .033 P = .021 P = .000

M. INTRÍNSECA RENDIR .2598 .1811 .3780

P = .001 P = .028 P = .000 M. INTRÍNSECA ESTÍMULO .1784 .0447 .2235

P = .031 P = .591 P = .007

M. EXTRÍNSECAIDENTIFICACIÓN

.1595 .1618 .3128

P = .054 P = .050 P = .000

M. EXTRÍNSECAINTROYECCIÓN

.1216 .0601 .2268

P = .142 P = .470 P = .006

M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN -.0014 .0569 .1175

P = .987 P = .494 P = .161

DESMOTIVACIÓN -.2419 -.1866 -.3352

P = .003 P = .024 P = .000

M. EXTRÍNSECA .1105 .1071 .2583

P = .183 P = .197 P = .002 M. INTRÍNSECA .2314 .1556 .3515

P = .005 P = .060 P = .000

Las correlaciones entre las variables de motivación académica de la EMA y lascalificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor,globalmente consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas

anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentanvalores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la más alta es .3780), ymuchas de ellas no resultan estadísticamente significativas. En segundo lugar, seobserva que las variables más globalizadoras de la escala como pueden ser la

puntuación total (intrínseca más extrínseca), e incluso las variables de segundonivel de globalización (motivación intrínseca, motivación extrínseca,desmotivación) no son las que ofrecen los coeficientes de correlación más



elevados; concretamente, la correlación máxima citada (.3780) corresponde a lavariable de motivación intrínseca para rendir o realizar cosas con la motivaciónde profesor. Tercero, también se puede observar una gradación en el nivel designificación de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones másaltas se establecen con la motivación del profesorado, en segundo lugar con las

calificaciones, y las más bajas se establecen con la calificación esperada. Por último, aparecen unas correlaciones negativas entre la desmotivación y las tresvariables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivación del

profesor, esperables dado el carácter negativo de la variable desmotivación parael rendimiento escolar.

El conjunto de correlaciones establecidas por la calificación esperada con lasvariables de la EMA son las más bajas de la tabla, siendo casi todas ellas nosignificativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad

prospectiva de la EMA en relación con el rendimiento esperado por el alumnado.

Las correlaciones establecidas entre la calificación y las variables de la EMAson las más bajas de la tabla; entre ellas, las más significativas son lascorrelaciones con la motivación intrínseca para rendir (positiva) y ladesmotivación (negativa). Las correlaciones de las variables de motivaciónextrínseca no son significativas en ningún caso, por lo que una primeraconsecuencia de este análisis es que el papel de la motivación extrínseca, enrelación con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativocomo validez de criterio externo.

El estudio de las correlaciones de la motivación del profesorado con lassubescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con laEAML, son significativas y aportan algunos datos de interés para contribuir aanalizar el concepto de motivación sustentado por el profesorado. La correlaciónmáxima se establece con la motivación intrínseca para rendir (14% de varianzacomún) y después con la desmotivación (11%) y la motivación intrínseca paraconocer (11%); también las variables globales motivación intrínseca (12%) ymotivación académica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto,la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implícito demotivación en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivación y lamotivación intrínseca, especialmente, motivación intrínseca para rendir ymotivación intrínseca para conocer.

C orrelaciones entre las dos escalas de motivación



Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivaciónempleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre losconceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las

puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables(tabla 5). La inspección global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones

principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, conla excepción de la variable desmotivación, que resulta lógica porque mide sentidoinverso a motivación, y la variable examen de la EAML, que no tieneinterpretación lógica, salvo observar que todas ellas son prácticamente nulas yestadísticamente no significativas, y por tanto, carecen de importancia; ensegundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, quecorresponde a un 14% de varianza común), que permitiría concluir que larelación entre los constructos representados por ambas escalas es significativa,

pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en elcaso particular de muchas de las variables.

Tabla 5

C orrelaciones entre las variables de motivación causal y académica (N = 147)

VARIABLESDE

MOTIVACIÓNACADÉMICA

VARIABLES DE MOTIVACIÓN CAUSAL

Total Examen Esfuerzo Tarea /

Capacidad

Interés Compet.

Profesor TOTAL .2967 -.0052 .3111 .2664 .3103 .1974

P = .000 P = .950 P = .000 P = .001 P = .000 P = .017

M.INTRÍNSECACONOCER

.3465 -.0127 .3710 .2843 .3733 .1629

P = .000 P = .878 P = .000 P = .000 P = .000 P = .049

M.

INTRÍNSECARENDIR

.3173 .0060 .3401 .3515 .3084 .2081

P = .000 P = .943 P = .000 P = .000 P = .000 P = .012

M.INTRÍNSECAESTÍMULO

.1660 .0342 .1908 .1298 .1745 .0845



P = .047 P = .681 P = .021 P = .117 P = .035 P = .311

M.EXTRÍNSECAIDENTIFIC

.2255 -.0071 .2021 .2054 .2254 .2341

P = .007 P = .932 P = .014 P = .013 P = .006 P = .004

M.EXTRÍNSECAINTROYEC.

.1800 .0255 .1823 .1659 .1750 .1470

P = .031 P = .759 P = .027 P = .045 P = .035 P = .077

M.EXTRÍNSECAREGULACIÓN

.1403 -.0765 .1537 .0964 .1834 .0768

P = .093 P = .357 P = .063 P = .246 P = .027 P = .357 DESMOTIVAC -.3400 -.0513 -.2793 -.2848 -.3082 -.3135

P = .000 P = .537 P = .001 P = .000 P = .000 P = .000

EXTRÍNSECA .2123 -.0203 .2095 .1825 .2260 .1781

P = .011 P = .807 P = .011 P = .027 P = .006 P = .031

INTRÍNSECA .3114 .0106 .3391 .2874 .3218 .1710

P = .000 P = .898 P = .000 P = .000 P = .000 P = .039

Si se analizan con una mayor atención las correlaciones individuales entre lasvariables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAMLno tiene relación significativa en absoluto con ninguna de las variables de laEMA. Las subescalas motivación de esfuerzo, de tarea/capacidad y de interés dela EAML y motivación intrínseca, motivación intrínseca para rendir, motivaciónintrínseca para conocer y desmotivación tienen el mayor número de lascorrelaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretación

elemental que rescata una parcial coherencia básica entre ambas escalas en elsentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e interés (eincluso la facilidad de la tarea, que tiene una cierta ambivalencia en la asignaciónde dimensionalidad causal directamente por los atribuidores) es interno, es decir,se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultadoobtenido es coherente en la medida que las correlaciones más significativasaparecen relacionando causas internas y motivación íntrínseca, que se basa en el



sentido personal de competencia y autodeterminación. La motivación decompetencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y sucorrelación máxima se establece con la variable de motivación extrínseca deidentificación. Desde la perspectiva de la EMA, la motivación intrínseca serelaciona más significativamente con el esfuerzo (y el interés), la motivación

intrínseca de conocer con el interés (y el esfuerzo), la motivación intrínseca pararendir con la tarea/capacidad y la desmotivación (negativamente) con lacompetencia del profesorado (y el interés).

V alidez predictiva de criterio externo

La elucidación entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitivacon los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no sonestadísticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadísticos que sóloafectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relacionescon terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianzacomún compartida con una tercera variable. Para avanzar en una contrastaciónmultilateral de las distintas variables de motivación debe realizarse un análisisque permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respectoa un criterio se desee comparar, y el más elemental de estos análisis es el análisisde regresión lineal múltiple, que se aplicará a continuación para resolver de unamanera más directa la importancia relativa de las variables.

Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usualtomar una variable externa que actúa como criterio externo, y en el caso de lasescalas de motivación escolar el criterio más universal suele ser el rendimientoescolar. Aquí se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, lascalificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificación esperadamanifestada por esos mismos alumnos; además, se empleará un tercer criterioexterno la valoración de la motivación percibida por el profesorado de laasignatura a la que se refiere la calificación (matemáticas). Los análisis se hanrealizado tomando estos criterios como variables dependientes de la regresión e

introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivación decada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parámetros más significativos de losresultados.

Tabla 6

Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones del alumnado

frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En la



casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el

coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado

significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han

tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

CONJUNTODEPREDICTOR ES

R total

R signif PREDICTORES SIGNIFICATIVOS

MOTIVAC.PERCIBIDA

PROFE

SOR

MOTIVACIÓNCAUSAL


TOTAL

Examen

Esfuerzo

Tar/Cap

TOTAL

INTRÍN

EXTRÍ.

MI

Rendir

ME

Introyec.

DESMOTIVAC.

Causales 7005

7000

----- -----

4184

2855

2628

-----

-----

-----

-----

-----

-----

Académicas 3601

3406

----- -----

-----

-----

-----

-----

-----

-----

3776

-233

4

-1915

Causales yProfesor

7770

7732

4159 -----

3611

1706

1119

-----

-----

-----

-----

-----

-----

Académicas yProfesor

6679

6532

6532 -----

-----

-----

-----

-----

-----

-----

NoSig

NoSig

NoSig

CausalesyAcadémicas

Simples

7230

7000

----- -----

4184

2855

2629

-----

-----

-----

NoSig

NoSig

NoSig

Caus+IED 7070

7000 ----- ----- 4184

2855 2629

----- NoSig NoSig

----- -----

NoSig

Profesor,Causalesy

Simples

7871

7687

4522 -----

3650

2187

NoSig

-----

-----

-----

NoSig

NoSig

NoSig



Académicas

Caus+IED

7791

7687

4522 -----

3650

2187

NoSig

-----

NoSig

NoSig

-----

-----

NoSig

IntExtDes 7147 7101 4404 3503 ----- ----- ----- ----- NoSig NoSig ----- ----- NoSig

Totales

7132

7101

4404 3503

-----

-----

-----

NoSig

-----

-----

-----

-----

-----

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores enla ecuación de regresión. R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictoressignificativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introducecomo predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca ydesmotivación.

La tabla 6 contiene los resultados de los análisis de regresión lineal múltipletomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado enmatemáticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran enla primera columna. La primera observación se refiere a la insignificantediferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresión múltipletotal (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de

predictores entran en la ecuación de regresión múltiple, y el coeficiente deregresión múltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando sólo quedanen la ecuación de regresión múltiple los predictores significativos; en lo sucesivonos referiremos a este segundo caso de la predicción significativa.

La primera línea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permiteexplicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictoressignificativos, motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el

primero de ellos el más importante (mayor coeficiente de regresiónestandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explicamenos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictoressignificativos de este conjunto la motivación intrínseca para rendir, la motivaciónextrínseca de introyección y la desmotivación. El signo negativo del coeficientede regresión de la desmotivación es coherente con el significado de esta variable,

pues significaría que a mayor desmotivación, menor calificación; sin embargo, laexplicación no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para



la motivación extrínseca de introyección, aunque el significado sigue siendo elmismo, de modo que debería concluirse que este tipo de motivación intrínseca esinadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre elrendimiento que la desmotivación.

Cuando se añade la motivación del profesor como predictor a los dosconjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresión múltipleaumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporción añadida de la varianza de las calificaciones. En el caso delas variables de la EAML, la proporción de varianza explicada llega al 60%,manteniéndose la potencia relativa entre los predictores de motivación causal,

pero siendo el predictor más importante la nueva variable introducida demotivación del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situación esradicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos ydesaparecen de la ecuación final, con el añadido del nuevo predictor motivacióndel profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente lavarianza explicada por los anteriores y añade más varianza explicada de lascalificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continúan manteniendouna parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor.

Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causales yacadémicas (líneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casos quelas variables de la EMA no alcanzan la significación mínima para entrar en la

predicción frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayosrealizados. En la cuarta línea se ha ensayado como conjunto de predictores todaslas variables simples de motivación , las cinco de motivación causal junto con lassiete de motivación académica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres

predictores significativos sólo de motivación causal (examen, esfuerzo ytarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores demotivación académica. En la quinta línea, el conjunto de predictores estáformado por las mismas cinco variables causales y las variables académicasintermedias, motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación; elresultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres

predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables

académicas ensayadas. En suma, las variables de motivación causal cubrensignificativamente la varianza de las calificaciones potencialmente explicada por las variables de motivación académica, y aún añaden más varianza explicada

propia, hasta un 49%.

Por último, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivación del profesor y diversas formas de las variables causales y académicas. Lacombinación con todas las variables simples, cinco causales y siete académicas



produce el máximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor más significativo la motivación del profesor, seguido de las variablescausales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivación académicaresulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivaciónacadémica por las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el

resultado es similar. Ensayando con las variables de motivación causal total ycon las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el resultadono es tan abrumador: ninguna de las variables de motivación académica llegan aser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%).

En resumen, el análisis de la regresión múltiple de las calificaciones escolaresfrente a las variables de motivación causal, académica y del profesor demuestraque las variables de motivación académica no son predictores significativosfrente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivación causal explican una

proporción de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivacióncausal total. Tercero, los predictores más significativos de las variables demotivación causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad) explican por sí solas el49% de la varianza de las calificaciones, y si se añade a las anteriores, como

predictor, la motivación del profesor, la varianza común llega a un 60%.

Tabla 7

Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones esperadas del

alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica.

En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica

el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado

significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han

tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

CONJUNTODEPREDICTORES

R total

R signif PREDICTORES SIGNIFICATIVOS

MOTIVAC.

PERCIBIDAPROFE

SOR

MOTIVACIÓN

CAUSAL MOTIVACIÓN ACADÉMICA

TOTAL

Tar/Cap

Com petProfesor

TOTAL

INTRÍN

EXTRÍ.

MI

Rendir

ME

Introyec.

DESMOTIVAC.



Causales 5997

5920

----- -----

4542

2133

----- ----- ----- ----- ----- -----

Académicas 2956

2670

----- -----

-----

----- ----- ----- ----- 3064

-229

0

-1585

Causales yProfesor

6168

6139

2017 -----

3684

1625

----- ----- ----- ----- ----- -----

Académicas yProfesor

5005

4816

4816 -----

-----

----- ----- ----- ----- NoSig

NoSig

NoSig

CausalesyAcadé

micas

Simples

6088

5920

----- -----

4542

2133

----- ----- ----- NoSig

NoSig

NoSig

Caus+IED

6003

----- -----

4542

2133

----- NoSig

NoSig

----- ----- NoSig

Profesor,CausalesyAcadémicas

Simples

6271

6139

2017 -----

3684

1625

----- ----- ----- NoSig

NoSig

NoSig

Caus+IED

6198

6139

2017 -----

3684

1625

----- NoSig

NoSig

----- ----- NoSig

IntExtDes

5797

5765

2393 3989

-----

----- ----- NoSig

NoSig

----- ----- NoSig

Totales

5793

5765

2393 3989

-----

----- NoSig

----- ----- ----- ----- -----

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores enla ecuación de regresión.

R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictoressignificativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introducecomo predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca ydesmotivación.



Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, seha realizado un análisis de regresión múltiple paralelo al descrito en los párrafosanteriores, repitiéndose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Lasvariables de motivación académica, frente a las variables de motivación causal ymotivación del profesor, no resultan predictores significativos de las

calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuandoúnicamente se consideran como predictores las variables de motivaciónacadémica, subsiste aún el problema del signo negativo del coeficiente deregresión de la variable de motivación extrínseca de introyección. También, lascinco variables de motivación causal explican una mayor proporción de lavarianza del criterio (35%) que la variable de motivación causal total.

Sin embargo, también existen algunas diferencias, en particular, la proporciónde la varianza máxima de las calificaciones esperadas explicada por los

predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este caso de predicción de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivación del profesor es inferior al peso de las variables de motivacióncausal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuación final de regresióncomo predictores significativos; esto subraya aún más la trascendencia dedeterminadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras,uno de los puntos fuertes de la teoría de la atribución causal. Finalmente, lasvariables de motivación causal que resultan significativas en la predicción de lascalificaciones esperadas son diferentes: la motivación de tarea/capacidad, como

predictor más importante, y después, la motivación de competencia del profesor.Según este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideraciónde la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros sonlos más importantes y estarían en consonancia con algunas prescripciones de lateoría de la atribución sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro.

Tabla 8 Resultados de la regresión lineal múltiple de la motivación del profesor frente alas variables de motivación causal y académica. En la casilla correspondiente a

cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión

estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con laetiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada

ensayo de regresión tienen guiones

CONJUNTODEPREDICTO

R total

R signif

PREDICTORES SIGNIFICATIVOS



RES

CALIFICACIONES

MOTIVACIÓNCAUSAL


TO

TAL

Inter

és

Esfu

erzo

Tar/

Cap

Co

mpetProf esor

TO

TAL

INT

RÍN

MI

Rendir

ME

Identific

ME

Introyec.

DESMO

TIVAC.

Causales 6323

6254

----- -----

NoSig

2482

2946

2146

-----

-----

-----

-----

-----

-----

Académicas 4723

4577

----- -----

-----

-----

-----

-----

-----

-----

4576

NoSig

-2094

-2506

Causa

lesyAcadémicas

Simp

les

67

06

64

50

----- ----

-

No

Sig

21

40

25

59

21

29

----

-

----

-

17

09

No

Sig

No

Sig

NoSig

Caus+IED

6580

6446

----- -----

NoSig

2045

2724

2155

-----

1670

-----

-----

NoSig

IntExtDes

6387

6309

----- 5513

-----

-----

-----

-----

-----

1798

-----

-----

NoSig

Total

es

63

19

62

68

----- 55

31

----

-

----

-

----

-

----

-

18

27

----

-

----

-

----

-

-----

Causales,AcadémicasyCalificaciones

7429

7346

4606 -----

1636

NoSig

1861

NoSig

-----

-----

NoSig

1641

NoSig

-----

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores enla ecuación de regresión. R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores

significativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introducecomo predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca ydesmotivación.



El tercer grupo de análisis de regresión múltiple se refiere a la motivación del profesor como variable dependiente o criterio de la regresión y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivación, causal yacadémica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivación causal solascomo predictores en la regresión múltiple se produce una varianza común de

39%, siendo los predictores más significativos la motivación de examen, detarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunquedomina ligeramente la tarea/capacidad. La predicción por las variables demotivación académica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los

predictores significativos la motivación intrínseca para rendir, la motivaciónextrínseca de introyección y la desmotivación (estas últimas con signo negativo).

Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivación , causales yacadémicas simultáneamente como predictores, se obtienen los mismos

predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivacióncausal, a los que se añade un predictor significativo de motivación intrínseca pararendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el máximo devarianza común (42%). Si estas variables individuales se sustituyen por lastotales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuación deregresión significativa, aunque desciende ligeramente la proporción de varianzaexplicada y la variable significativa, por parte de la motivación académica, es lamotivación intrínseca.

Por último, como predictor de la motivación del profesor se han añadido lascalificaciones a las variables causales y académicas, puesto que no en vanoambos tenían la mayor correlación directa. El resultado de la regresión múltiplemuestra un 54% de la varianza explicada por los predictores significativos, queen este caso son las calificaciones (más importante), y con pesos similares lamotivación de interés, de tarea/capacidad y la motivación extrínseca deidentificación.

En resumen, la estructura de valoración de la motivación por el profesorado esmuy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entranlas calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno atres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, juntocon el factor adicional de la motivación intrínseca para rendir, con quienescomparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entrancomo predictor, junto con las variables de motivación causal y académica, lavarianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal

predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y lamotivación extrínseca de identificación.



DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivación, la escala

EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son lascalificaciones del alumnado, la evaluación de la motivación de cada alumnoemitida por el profesorado de matemáticas y por comparación con una segundaescala de motivación. Además, se han incluido también las calificacionesesperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. Lametodología correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta mismametodología para indagar la estructura del concepto de motivación en el

pensamiento del profesorado, en base a la valoración de la motivación emitida por el profesorado.

Para evaluar más adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse encuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en

particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otrasvariables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento,motivación, atribución y las propias calificaciones previas con muestrassemejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradación entre lasdistintas variables en su capacidad de correlación y predicción mutua. Lacorrelación más alta se establece con las calificaciones previas, con valores de lacorrelación en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitúan las variables de

motivación (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numérica (.4 - .5), yen última posición la inteligencia y los resultados de las pruebas específicas derendimiento, con valores muy bajos de la correlación entre .2 y .3 (Vázquez,1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con lascalificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen unamejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables demotivación. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivacióncausal, que se equiparan en valor numérico a los coeficientes de correlaciónmáximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avanceabsoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la

motivación de logro educativa. Al mismo tiempo, las correlaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidas con la EAML revalorizanrelativamente también la mejora de la calidad de la EAML frente a una escalasimilar y también de reciente desarrollo.

En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, elcriterio más universal de logro escolar utilizado como criterio de validaciónexterna, con las puntuaciones de la EAML estadísticamente significativas y



elevadas y la comparación con las bajas correlaciones, muchas de ellas nosignificativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera

prueba de la mejor validez de la EAML.

Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlación individuales

con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento demotivación, en lo que se refiere a la comparación con la otra escala podríatodavía ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, las variables de la EMA

pudieran llegar a cubrir una mayor proporción de la varianza de lascalificaciones, a pesar de tener las correlaciones individuales más bajas. Losdatos obtenidos de la regresión múltiple tomando estos conjuntos de variables demotivación como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros,como la motivación del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia

predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables demotivación causal cubren significativamente la varianza de las calificacioneshasta un 49%, superando claramente a las variables de motivación académica,

por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de lamotivación más válida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de lascalificaciones.

Los predictores más significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresión múltiple de la motivación causal, son la motivación deexamen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarse enel marco de la teoría de la atribución: estos tres factores (exámenes, esfuerzo ytarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones, estaríasugiriendo que estos tres tipos de causas serían determinantes fundamentales dela motivación en relación con el rendimiento escolar. Cuando se pide a losestudiantes que manifiesten la causa más importante de sus calificaciones (sólouna) la distribución de causas singulares apoya la importancia de estos tresfactores, ya que el esfuerzo es la causa más frecuentemente aludida, seguida delas atribuciones los exámenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vázquez,1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por vía de elicitaciónempírica directa con otro idéntico obtenido a través de una técnica de análisiscomo validación de la EAML refuerzan la coherencia de la motivación inspirada

en la teoría de la atribución causal. Esto tiene consecuencias inmediatas para una práctica educativa que quiera ser

incentivadora de la motivación del alumnado para aprender. Así, el papelmotivador de los exámenes pasaría por que los exámenes y pruebas deevaluación sean adecuados al currículo enseñado en la clase y que los procesosde evaluación y calificación sean objetivos y justos respecto al trabajo delalumnado. En relación con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva



atribucional, es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, enel sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito; el profesorado queincentiva el esfuerzo (llámese constancia, dedicación, perseverancia, trabajo, etc.)entre su alumnado (y por tanto, también, lo valora adecuadamente) está

promoviendo la motivación hacia el aprendizaje. A ello debe añadirse, que el

esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, está al alcance detodos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o delritmo de ejecución o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentrode sus posibilidades, para lo cual sólo necesita una decisión de querer hacerlo.

Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaución para ser utilizadas como instrumentos de motivación, ya que, adiferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modoque están fuera de la acción directa del alumnado y es el profesor quien debeutilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso delas tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Las tareasmuy difíciles sólo estimulan a la minoría de estudiantes con alta motivación delogro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayoría, mientras las tareasmuy fáciles son también desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, demodo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan másmotivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirsetonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, yaque al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas defracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensión o depresión;además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo(autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivación.

En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raíz en lasatribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable eincontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es lo queocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que suele inducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen

poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si lainformación de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la

mayoría de los compañeros han resuelto con éxito la tarea). Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja

capacidad pueden inducirse también por caminos inesperados, cuya inadecuaciónno solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula alalumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otroscompañeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una acción



positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva atribucional se hademostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por elreceptor, actúan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (elayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo queintentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la

tan desmotivadora atribución de baja capacidad. Otros casos similares deinducción de atribuciones anti-motivacionales suceden con conductas tanhabituales en el aula como los binomios compasión/ira ante el fracaso y elelogio/culpabilización. Así, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y laculpabilización como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasión y elelogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectivaatribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar eltrabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) ycompadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz)

pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, comoreforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vázquez, 1995).

La percepción del profesorado respecto a diversas características de sualumnado (expectativas, motivación, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sidoobjeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones hanidentificado el patrón de las profecías autocumplidas, que se traduce en untratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978;Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del

profesorado están fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento académicodel alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y Kurtz-Costes(1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las características cognitivas y motivacionales de sualumnado (36% de varianza común), concluyendo que el profesorado que sólotiene en cuenta el rendimiento, olvida información importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula.

Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimientoacadémico, es una de las conclusiones básicas sobre la variable motivación del

profesorado estudiada aquí, cuyos resultados son comparable a los señalados

anteriormente (43% de varianza común). Por otro lado, las correlaciones con losfactores de motivación de interés, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las masmodestas con respecto a las variables de motivación intrínseca y desmotivación,sugieren una estructura para la motivación del profesorado que es depurada por los análisis de regresión múltiple. Con las calificaciones y todas las variables demotivación causal y académica en competencia como predictores, la varianzaexplicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, ymás débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca



de identificación. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictoressignificativos son la motivación de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del

profesor, junto con la motivación intrínseca para rendir. En suma, los resultadosde los análisis sobre la estructura de la motivación del profesor confirman el

patrón de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en

este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependenciade otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vezcondicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento.

Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de lascualidades psicológicas de sus alumnos actúa sesgando y oscureciendo lasmismas, de modo que la percepción es imprecisa y se puede perder informaciónrelevante o añadir otra información inadecuada al caso. Las consecuencias deeste hecho para la práctica educativa son obvias y se refieren al teñido que todaslas relaciones sufren en función de esta dominancia del rendimiento comocriterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en función de surendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogio y el rechazo del

bajo rendimiento hacia los estudiantes de capacidad alta y el diferentetratamiento según el género, por ejemplo, hasta la diferente percepción generalde todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994).

Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugierenque la motivación del alumnado varía según las diferentes materias curriculares ylas diferentes tareas, es decir, que la motivación puede que no sea un constructoglobal, sino un constructo específico, esto es, dependiente del contexto, y más enconcreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestrocaso, la EAML tiene en cuenta esta cuestión y en su texto incluye la materiaespecífica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escalamotivacional orientada a una materia específica del currículo. Tal vez este rasgode adaptación al contexto didáctico específico, pueda ser también una de lasclaves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas eneste estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez.

La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educacióndesde una gran falta de motivación hacia el aprendizaje, plantea cada vez conmás fuerza las cuestiones relativas a la motivación escolar. La magnitud de los

problemas subsiguientes de organización, convivencia y disciplina que origina elalumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividadescolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. Ladenominación de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia deeste alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque laradicalidad de su desmotivación, sugeriría más bien hablar de auténticos



insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, dequienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni sucoherencia, autodeterminación o compromiso. Todo ello contribuye a subrayar no sólo la importancia de la motivación en la situación actual de la educación,sino también la necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de

motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aquí presentados puedenayudar a un diagnóstico más preciso de la diversidad de los problemasmotivacionales que pueden presentar los estudiantes.

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401-419.

ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO (EAML)

1. Señala la nota de Matemáticas obtenida en la evaluación pasada:A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F)Sobresaliente

2. Señala la nota de Matemáticas que esperas obtener este curso en el futuro:A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F)Sobresaliente



3. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota deMatemáticas de la evaluación pasada:TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO

4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemáticas:

INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

5. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabasobtener en Matemáticas:MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUEESPERABAS

6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de Matemáticas:TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO

7. Valora la justicia de la nota de Matemáticas en relación a tus merecimientos:TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS

8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas enMatemáticas:

NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemáticas:MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA

10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas enMatemáticas:MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES

11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemáticas que crees que tienes estecurso:MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD

12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemáticas:

MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA

13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemáticas:MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTESPARA MI



14. Valora el interés que te tomas por estudiar Matemáticas: NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS

15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemáticas:MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN

16. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir lanota que merecerías en Matemáticas:DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA

17. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas :MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN

18. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de Matemáticas:MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR

19. Valora tu actitudu después que no has conseguido hacer una tarea deMatemáticas o ésta te ha salido mal:SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LATAREA

20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio deMatemáticas:EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS

21. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de Matemáticas:SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONOPRONTO

22. Valora tus ganas de aprender Matemáticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS

23. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de Matemáticas que hasempezado:SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON

ÉXITO

24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemáticas:SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO



ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA (EMA)

¿ PORQUÉ VENGO AL INSTITUTO ?

Cada una de las cuestiones siguientes describe una razón que puede servir para explicar porqué los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellas indica el

grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto (señala elnúmero apropiado).

SIGNIFICADO DE LOS NÚMEROS. La razón de la cuestión se corresponde con miopinión personal...:

NADA ENABSOLUTO

MUY POCO POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE

1 2 3 4 5 6 7

Yo voy al instituto ...

1.Porque sin el título del instituto no encontraré un trabajo bien pagado. 1 2 3 4 5 6 7

2.Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas. 1 2 3 4 5 6 7

3.Porque la educación me prepara mejor para hacer carrera después. 1 2 3 4 5 6 7

4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. 1 2 3 4 5 6 7

5.Sinceramente no lo sé; tengo la sensación de perder el tiempo aquí. 1 2 3 4 5 6 7

6.Porque me agrada ver que me supero a mí mismo en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7

7.Para demostrarme a mí mismo que puedo sacar el título del instituto. 1 2 3 4 5 6 7



8.Para tener después un trabajo de más prestigio y categoría. 1 2 3 4 5 6 7

9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. 1 2 3 4 5 6 7

10.Porque me permitirá escoger un trabajo en la rama que me guste. 1 2 3 4 5 6 7

11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes. 1 2 3 4 5 6 7

12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar. 1 2 3 4 5 6 7

13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mislogros personales.

1 2 3 4 5 6 7

14.Porque tener éxito y aprobar en el instituto me hace sentirmeimportante.

1 2 3 4 5 6 7

15.Porque quiero llevar una vida cómoda más adelante. 1 2 3 4 5 6 7

16.Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen. 1 2 3 4 5 6 7

17.Porque me ayudará a realizar mejor la elección de carrera o profesión.

1 2 3 4 5 6 7

18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que hanescrito algunos autores.

1 2 3 4 5 6 7

19.No sé bien porqué vengo al instituto, y sinceramente, me importa unrábano.

1 2 3 4 5 6 7



20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolaresdifíciles.

1 2 3 4 5 6 7

21.Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. 1 2 3 4 5 6 7

22.Para ganar un salario mejor en el futuro. 1 2 3 4 5 6 7

23.Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchascosas que me interesan.

1 2 3 4 5 6 7

24.Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional. 1 2 3 4 5 6 7

25.Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes. 1 2 3 4 5 6 7

26.No lo sé; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto. 1 2 3 4 5 6 7

27.Porque el instituto me da satisfacción personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7

28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en misestudios.

1 2 3 4 5 6 7

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Revista Electronic A de Motivacion y Emosion