Revista Empresario Líder XXI

LÍDER XXIEnero – Junio / 2012Año 1. Nº 1.Reflexiones de Gerentescomo Líderes Empresariales

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La violencia como estrategia,para formar liderazgo estudiantil

DISTRIBUCIÓNGRATUITA

Liderazgo en Educación:Al final sólo el carisma importa

LÍDER XXIEnero – Junio de 2012

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� EDITORIALPÁG. 02

� IMPLICACIONESLa violencia como estrategia, para formar liderazgo estudiantilELADIA HURTADO

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� MATICESLiderazgo en Educación: Al final sólo el carisma importa

CLAUDIO THIEME Y ERNESTO TREVIÑO

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� PERFILAnssi Vanjoki, un estratega que deja su huella en NokiaNOKIA CORPORATION

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CONTENIDOS


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Dos hermanos inseparables:La Gerencia y el Liderazgo...

os enfoques gerenciales surgidos en la última década del sigloXX y lo transcurrido del presente siglo, resaltan la

responsabilidad que tienen las organizaciones, cualquiera sea surazón social, con la preservación del ambiente, relacionado con elejercicio del liderazgo. En la actualidad, los líderes están inmersos en grandes retos quedevienen de las rupturas paradigmáticas presentadas en este siglo,circunscritas a la llamada Postmodernidad, un período detransformaciones en ámbitos como la cultura, la ciencia, artes,información, comunicación, entre otros, los cuales demandancambios en la manera de pensar, actuar y de vivir, especialmente enlos líderes corporativos, quienes toman decisiones basados en elentorno y el contexto. Esta publicación presenta dos temas relacionados con elliderazgo, como la violencia estudiantil y la Educación. Igualmente,del ejecutivo, Anssi Vanjoki, un líder que ha hecho carrera en una delas corporaciones de Telecomunicaciones más importantes delmundo: la finlandesa, Nokia.

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EDITORIAL

LÍDER XXIEnero – Junio / 2012Año 1. Nº 1.Reflexiones de Gerentescomo Líderes Empresariales

Anssi Anssi Anssi Anssi Vanjoki dejaVanjoki dejaVanjoki dejaVanjoki dejaConsejo EjecutivoConsejo EjecutivoConsejo EjecutivoConsejo Ejecutivode de de de NokiaNokiaNokiaNokia

La violencia como estrategia,para formar liderazgo estudiantil

DISTRIBUCIÓNGRATUITA

Liderazgo en Educación:Al final sólo el carisma importa

LÍDER XXI. Año 1. Nº 1. Enero – Junio de 2012

CONSEJO EDITORIAL : MSc. Ana Marelys MosqueraMeléndez / MSc. Argenis José Mendoza Suárez.

DISEÑO: Argenis Mendoza.

PROPUESTA DE PUBLICACIÓN : Doctorado en Gerencia.Cátedra El Gerente como Líder Empresarial. UniversidadYacambú, Barquisimeto, estado Lara. Venezuela.

ASESORA: Dra. Leonor Dillon.


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LA VIOLENCIA COMO ESTRATEGIA,PARA FORMAR LIDERAZGO

ESTUDIANTIL

ELADIA HURTADO (*)

* Lcda. en Educación (LUZ). MSc. en Gerencia de la Educación Superior (UNERMB).Dra. en Ciencias de la Educación (URBE)

IMPLICACIONES


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Introducciónl fenómeno de la violencia, deacuerdo a revisiones históricas,

se da por varios elementos dedominación, entre los que influye elcriterio del poder como factor derazón. De hecho, la mayoría de lasguerras han sido producto de unsistema de creencias que suponen elderecho de imponer un conjunto devalores preestablecidos por loshombres y sociedades, sobre losdemás. Sin embargo, es prudenteseñalar que el tema de la violenciaes complejo, ya que existen diversostipos de violencia: (violencia verbal,violencia física, violenciapsicológica); se presentan endiversos contextos (escolar,Familiar, nacional, internacional);registrándose diversos motivos quela impulsan o la causan. Y con ella,las consecuencias de víctimas yvictimarios. La Organización mundial de lasalud (OMS) en varias ocasiones haelaborado sugerencia en relacióncon la violencia desatada en elmundo, solicitando a los paíseshermanos considerarla comoprioridad, abordarla por medio delas políticas públicas impulsadas encada país. De igual forma, la OMSen el año 2002, realizo unadisertación sobre la violencia, la cualtítulo World Report on Violence andHealth , en la misma se observa, lasituación y crecimiento de laviolencia en el mundo, especificadopor regiones. Enfatizando que elproblema de la violencia se

encuentra en las religiones, partidospolíticos, en la pobreza, en lariqueza, en los medios decomunicación, en las comunidades,las escuelas, liceos, universidades,entre otros.En este sentido, la violenciaestudiantil se ha convertido en untema de interés colectivo, conrepercusiones sociales, incentivandoinvestigaciones sobre el origen de lamisma desde múltiples corrientes,visiones pedagógicas y niveleseducativos, aperturándosemuchísimos estudios sobre laviolencia estudiantil en España,Colombia, Brasil, Venezuela, entreotros. Y precisamente es la violenciaestudiantil en Venezuela, la que meha estimulado a realizar la presenteinvestigación en una universidadpública del Estado Bolívar,motivado a las continuas agresionesverbales y físicas presentes entre lacomunidad universitaria, en funciónde determinar las causas de laviolencia en la población estudiantil.

Objetivo Determinar las causas de lasconductas violentas que presentanlos estudiantes universitarios.

Antecedentes y justificación Abordar el tema de la violenciaestudiantil es sumamente complejo,en el ámbito educativo se aperturamayor interés en relación susconstantes repeticiones, y seimpulsan nuevas políticas tendientea mejorar la calidad de la educación,

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así como la disminución de lasmismas sin resultados aparentes,algunos estudios y programasejecutados, no solo en Venezuelasino también en el ámbito mundial,aun no han dado respuesta a estefenómeno presentes en el ámbitosocial y mucho menos al educativo;Incidiendo en el comportamiento dealgunos estudiantes. Los cuales seevidencian en el desarrollo de lasactividades escolares, además de susprácticas espontáneas en el ámbitosocial y comunitario, Sirviendocomo modelo de referencia paraotros niños y jóvenes en proceso deformación. Para el psiquiatra, Huertas D.(2007:5) al referirse a la violenciaseñala lo siguiente: Las relaciones deescepticismo han sido numerosas,aunque cada día se encuentren másmotivos de preocupación. Asímismo, advierte sobre elcrecimiento de una pandemia deactos de grandes brutalidadesinterpersonales, jóvenes que seautoafirman exhibiendo sus hazañassádicas hacia compañeros,profesores y marginados. Epidemia, que parecierapropagarse por el mundo entero ycoloca en peligro la paz mundial, alpunto que la violencia y laagresividad parecieran verse comoprocesos normales en la vidacotidiana, incentivada por valoresindividuales por encima de loscolectivos. En la práctica de la violencia,existen factores detonantes quepudieran influenciar en la presenciade la misma, como lo es la

desintegración familiar, la pocapráctica de los valores, la influenciade los medios de comunicación(televisión, radio), el uso alternativode las nuevas tecnologías (internet),los videos juegos, entre otros. En el ámbito internacional,nacional y regional, el análisis de laviolencia estudiantil, ha sidoestudiado por investigadores,universidades y organizaciones,entre las que se destacan: Ganem. P(2007) Escuelas que Matan 1, la cuales una recopilación de experienciasde algunas docentes mexicanas, queanalizan sus prácticas docentes, susimposiciones, las contradiccionesdesde el punto de vista educativo,con algunos colegas, directivo ycomo se desarrollan lasfrustraciones y violencias enalgunos estudiantes. En Venezuela, Cecodap –Unicef(1996-1997, 1998, 2000, 2003, 2005,2007,2009) institución que muestracuadros estadísticos sobre violenciaestudiantil en distintas regiones deVenezuela, presentado propuestasalternativas para su disminución,dirigida a los centros educativos, sinembargo el problema de la violenciava más allá de los recintoseducativos. Rodríguez. F (2009)coordinador del programa“Violencia Social” adscrito a laUniversidad de Oriente en el EstadoBolívar, ha realizado algunosenfoques en relación con la violenciaestudiantil, efectuando un análisisde las dimensiones reales delfenómeno, a través de cifras yanálisis cuantitativos y cualitativos,de igual forma también ha realizado


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trabajos relacionado con el maltratointrafamiliar, entre otros, dirigidos ala orientación del Estado. En este orden de ideas, lasociedad venezolana, parecierajustificar la violencia estudiantil,desde sus inicios en la mayoría delos hogares los niños recibenmensaje alusivos, como: Si te dejasgolpear en la escuela, al llegar a casate golpeo, no te dejes golpear,defienda a su hermano, losproblemas se resuelven a golpes, elguyanés de por si es agresivo, Si vamanejando en una vía pública, tantohombres como mujeres ( en lamayoría de los casos acompañadopor la familia o niños pequeños) ycoincide con un transeúnte, expresagritando: “Quítate del medio” yotras frases ofensivas, proyectandola agresividad, sembrando la culturade la violencia, convirtiéndose en unpatrón de conducta aprendida,multiplicada luego por los niños oadolescentes, en los hogares, lascomunidades o la escuela. La Organización Mundial de laSalud (1996), por conducto de laresolución WHA 49.25, Define laviolencia: como la amenaza o uso dela fuerza física o poder en contra deotras personas, contra uno mismo,contra objetos o contra un grupo ocomunidad. Considerando laviolencia como un problema deSalud Pública, debido a tres factores:1. Su incidencia en un númeroconsiderable de personas. 2. Suimportancia en el ámbitopsicológico en la salud el individuoy 3. Sus repercusiones sociales yeconómicas. Y en el año 2002

enfatizan considerablemente lasconsideraciones anteriores, en lamisma, la Organización Mundial dela salud (OMS) expone: Informemundial sobre la salud y laviolencia. La violencia es la expresión de unconflicto familiar, interpersonal,social o político que no se haresuelto por medios pacíficos. Lalabor de la OPS se concentramayormente en la llamada violenciasocial. Es la que menoscaba laconvivencia, la tolerancia de lasdiferencias de opiniones yconceptos, el derecho a disfrutar delos espacios públicos, que se puedeproducir en la familia, la sociedad,la calle, la escuela, el trabajo, o lasinstituciones públicas o privadas. En este sentido, nuevamenterealiza llamamientos a los Estadospartes que lo componen y enespacial a los agentes sanitarios aprepararse para combatirla.Solicitándole además a los paísespartes a garantizar el respeto aldisfrute de los bienes públicos, aldisfrute de la libertad, sin miedo, elrespeto a la integridad, física ypsicológica o sexual, entre otros.Derechos que además sonenfatizados en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos(DDHH) de 1948 y ratificados enVenezuela, por la Constitución de laRepública Bolivariana de Venezueladel 2000, considerados además en laplanificación del Estado, ProyectoNacional Simón Bolívar, primerplan socialista de la nación (PPSN)el cual nace por la necesidad de unnuevo proyecto socialista


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Bolivariano, Inspirados en la nuevaética socialista, ratificando losderechos humanos de la primera,segunda y tercera generación,recordando que es el Estado elresponsable de garantizar losderechos humanos establecidos. En consecuencia, hay quereconocer que la violencia yespecíficamente la estudiantil, nosolo es un problema de Estado, Esun problema de todos, de lasfamilias, de los medios decomunicación, de la escuela, de lacomunidad, de los factoreseconómicos, políticos y sociales. Ylos niños y adolescentes, hombres ymujeres tienden a reproduciraprendizajes violentos, ejemplo deello; En el municipio Heres delEstado Bolívar, en el año 2008, unaestudiante de 12 años, le quito lavida a otra estudiante 13 años, alfrente de la institución educativadonde ambas estudiaban, a travésde una riña entre ambas. ¿Será quese están observando episodiosviolentos, en los recintoseducativos?En este sentido, la violencia y laagresividad, parecieran ser unfenómeno que todo lo invaden,atribuyéndole resultados positivocon relación a quienes loimplementan sin impórtaleconsecuencia, más que lasimpuestas por medio delindividualismo. Abramovay(2003:10) expresa lo siguiente: La escuela dejó de ser un lugarseguro y de interacción social, laescuela se tornó en un escenario deacontecimientos violentos. En ella se

viene mostrando como un lugardonde las varias modalidades deviolencia- física y simbólica- semanifiestan de maneraparticularmente intensa. Esto sedebe de un lado al hecho de que laescuela refleja tensiones,frustraciones y problemas, queocurren fuera de sus muros y queinterviene negativamente en la vidade la comunidad, y, del otro, losgrandes discursos sobre principios yvalores de la educación ya noencuentran resonancia en lasociedad. Con relación a lasconsideraciones anteriores , elconcepto de institución educativasegura, donde se apertura unproceso de retroalimentación se haperdido, existiendo en el ambientecomunitario mucho miedo enrelación con lo que se puedeencontrar en ella, por otra parte, loslineamientos educativos existentesse dirigen por caminos distintos alas realidades sociales, en ellos aúnperdura el distanciamiento entre lasinstituciones educativas, lacomunidad y el hogar, cada unoresponder en función de susintereses, y en algunos casos seimpone la cultura del poder y laviolencia. Acotando, Boggino y de la Vega(2007:74) Toda instancia deprevención de problemas escolaresimplica conocer las diversasarticulaciones entre las dimensionesentra y extramuros: estructurales ycoyunturales, políticas, económicas,sociales y culturales, singulares yfamiliares, institucionales y


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pedagógicas. De acuerdo a losautores, no puede ser visualizandola violencia escolar en forma aislada,separado lo individual de lo social,de lo político, económico o cultura.Se debe interrelacionar los factores odimensiones que interviene en lacreación de los hechos, desdediferentes ángulos, sobre todo en elámbito universitario, los cualesguardan elementos trascendentalesen la transformación de la sociedadvenezolana y motivan al estudio dela misma, en el Estado Bolívar.

Fundamentación teórica En la actualidad la violenciaestudiantil, es un tema que seagudiza cada día en Venezuela, y seobserva en todos los niveles ymodalidades educativas desde laetapa inicial hasta la profesional,afectado el proceso educativo y lasnormas de convivencia dentro delos recintos escolares; los cualesdejaron de ser sitios seguro, pues enellas también se encuentra laviolencia acompañada deagresividad tanto verbal como físicay psicológica. La violencia escolar y en especialla universitaria, es un tema complejodonde se encuentran presentesalgunos factores detonantes,visualizados desde distinto enfoqueteóricos: Aprendizaje social oaprendizaje por observación, lasrelaciones del poder y lasrepresentaciones sociales. La Teoría sobre el aprendizajesocial, perfeccionado por BanduraAlbert, durante los años sesenta,citado en la Enciclopedia de la

psicología Océano (2005:453,454),también recibe los nombres deaprendizaje vicario, aprendizajeobservacional, imitación, omodelado. Para esta teoría laagresión se aprende mediantemodelos, por lo que es factibleaprender comportamientos deagresión por películas, fotografías,libros, o cualquier situación quecontenga modelos. De igual formasostiene que existen dos maneras deaprendizaje por medio de laexperiencia directa y por medio dela observación de la conducta de losdemás. Es decir, es un aprendizajebasado en una situación social en laque, al menos, participan dospersonas. Para esta teoría laspersonas aprenden mediante laobservación a los demás y es lógicopensar que los niños o adolescentes,aprendan también observandodeterminados comportamientos desus padres, familiares más cercanoso el ambiente social, en el cual sedesenvuelve. Si constantementeobservan películas violentas, videos,videos juegos, donde se justifiquelas agresiones, se disparen a quemaropa, le falten el respeto a losadultos, asalten bancos, participenen guerras, realicen violación configuras de buenos y malos y pasenademás, mayor número de horasfrente al vídeo juego, encerrados ensí mismo, no es de extrañar que sucomportamiento o forma de actuartanto en el hogar como la escuela oinstituciones educativas seaviolento. Y si además a esto, se leañade los grupos, pandillas, las


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drogas, los objetos materiales, losexisto obtenido por la agresividad,cuando se alza la voz, se ofende, seminimiza al otro, el liderazgo, lasnegociaciones entre los grupos, elsexo mal orientado, estimulando laagresividad y la violencia en elentorno social. Lo cual, conllevan areflexionar y en especial a losmaestros y profesores a la necesidadde ejercer control sobre este tipo desituaciones, sobre todo cuando laconducta aprendida puede en casosextremos, condicionar futuroscomportamientos delictivos. Sin embargo, en función de losavances de la investigación de laPsicología social, se presenta aMoscovici Serge (1979: 17), el cualimpulsa la teoría de lasrepresentaciones sociales, por mediode un modelo teórico pisco-sociológico, y define lasrepresentaciones sociales como:“Una modalidad particular deconocimiento, cuya función es laelaboración de los comportamientosy la comunicación entre losindividuos”. Es decir, es unarecopilación de conocimientos en elcual los seres humanos se adaptanestratégicamente con otros sujetossociales, intercambiandocomunicación, e intereses mutuos. De igual forma, el sociólogo,Rodríguez. F (2009:327), describe lasrepresentaciones sociales, comomodelos de comprensión einterpretación de la realidad en lacual se desenvuelve el individuo,determinando su comportamientoante cualquier situación social. Deigual forma agrega: Los individuos

producen y determinancomportamientos, porque al mismotiempo define la naturaleza de losestímulos que nos rodean y nosprovocan, y el significado de lasrespuestas que debemos darles”. En este orden de ideas, pudierainterpretarse como, el sentidocomún, que hace que el ser humano,pueda integrarse a los grupos, arelaciones sociales de intercambios,adaptándose a las realidadessociales. Bajo este criterio, elcomportamiento violento y agresivopresente en algunos estudiantes,obedece al cómo, se presentan lasrepresentaciones sociales y laasociación del conocimientogenerado a través de laimplementación de la cultura deviolencia y la agresividad, la formade comunicación utilizada para ellogro de sus objetivos por medio dela intimidación. Por otra parte, tenemos lasrelaciones del poder de Foucault. M,(1989:25), en cual señala: Ontologíahistórica de nosotros mismos en lasrelaciones de poder que nosconstituyen como sujetos actuandosobre los demás (Histoire de la folie,Surveiller et punir).Para el autor, eljuego de poder es subjetivo ypropio, en ello el individuo puedeoptar por desafío o provocaciones oacomodarse como estrategias denormalización. En consecuencia y siguiendo lasorientaciones del investigador, ladirección de la subjetividad queproviene del poder y del saberpresumen un discurso de autoridad


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direccionados por el poder y delsaber presumen un discurso deautoridad inducidos por el poder ylas consecuencias materialesderivadas de ellas. Asunto deespecial relevancia en elcomportamiento individual dealgunos estudiantes que pretendenimpulsar el liderazgo por medio delas relaciones del poder, utilizandola violencia como control y defensa,además de justificarla. Ejemplo deello: un pequeño grupo deestudiantes en una universidadnacional del Estado Bolívar, aprincipios del año 2012, cerraron lasinstalaciones e intentaron secuestrara los que se encontraban en ella,propiciando golpes, y ofensas encontra de todo aquel que no estuvode acuerdo con sus intencionesindividuales, dirigidos a controlar elpoder estudiantil dentro de eserecinto universitario.

Definición de conceptos Violencia: acción y efecto deviolentar o violentarse. Modo deactuar a través del cual se expresa laira en forma impetuosa. Violencia Física: Es el tipo deagresión que lesiona la integridadfísica y puede incluir la destruccióntotal o parcial de la otra persona. Agresión: Cualquiercomportamiento físico o verbaldestinado a dañar o destruir, almargen de que se manifieste conhostilidad o como acto frío ycalculador para alcanzar un fin. Liderazgo: es el conjunto decapacidades que un individuo tienepara influir en un colectivo de

personas, haciendo que estecolectivo trabaje con entusiasmo enel logro de objetivos comunes. Estudiantes: Personas que cursanestudios particularmente de gradomedio a superior.

Vías metodológicas Tipo de investigación: El presente estudio se realizódesde el paradigma cualitativofenomenológico, el cual se asumesegún Edmund Husserl (1859-1938),citado por Briones G (2002:31):Como una “manera de ver” elmundo, lo cual indica que el métodofenomenológico toma por real todoaquello que es pensado de maneraclara y distinta y puesto enperspectiva temporal, de igualforma, Martínez M. (2001: 239),sostiene que los métodoscualitativos (fenomenológicos,hermenéutico, otros). Sefundamentan en una observaciónparticipativa. La intención depresenta esta investigación pormedio de la fenomenología, se debea lo complejo de la violencia y laagresividad, además de acercarnosal objeto de estudio desde lacomplejidad y la totalidad, desde elcampo subjetivo. Fundamentada enuna acción de campo de tipodescriptivo. Partiendo deobservaciones directas por parte dela autora- investigadora, en elmismo escenario de losacontecimientos. Lo cual permitevivencia la situación real deproblema, o cualquier otra variableinterviniente en forma directa oindirecta.


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Población y muestra Para la recolección de lainformación se empleó laobservación etnográfica,Añadiendo, Ander-Egg, E (2000:69).La observación etnográfica es unaforma de estudiar el grupo ocomunidad “desde dentro” tratandode captar los fenómenos en estadonatural. Mediante la cual seefectuaron registro de lasactividades efectuadas por losparticipantes a objeto de estudio, deforma concreta, se observó lamanera de como actuaban losestudiantes, como interactuaban,algunas formas de cómo seorganizan y que hacen.Realizándose un registro de grupos,antes y después de la culminacióndel semestre. A fin de comparar laconfiablidad de los resultados. Deigual forma, Se tomó un muestreode ciudadanos y ciudadanas queforman el universo de unaUniversidad Nacional, ubicada en elMunicipio Heres, del EstadoBolívar. Compuesto por 500estudiantes, de diferentes edades ysexos, dividido entre los tres turno(mañana, tarde y noche) en formaequitativa, justificada de acuerdo altipo al muestreo probabilística yaleatorio que se caracteriza por serun muestreo estratificado,señalando Bautista. M (2006:36) losiguiente: El muestreo estratificado,consiste en dividir a la población enestratos homogéneos… Luego seseleccionan de manera aleatoria, los

miembros de la muestra. De estaforma antes de tomar la muestra seestablecieron tres (3) grupos deacuerdo (Mañana, tarde y noche).Procurando la representatividad dela muestra, a través de la poblaciónestudiantil. La unidad de información parainvestigación fue suministrada porlos estudiantes, debido a laimportancia estratégica para elestudio de la violencia y laagresividad presente en lacomunidad estudiantil. La Unidad de análisis, sedesarrolló a partir de las respuestaspor los estudiantes objeto deestudio, la técnica utilizada para larecolección de datos fue laentrevista semi-estructurada,utilizando una guía de entrevistadiseñada especialmente para estainvestigación. En la investigación realizada seencuentran 5 categoríaspredeterminadas: 1. Estrato social. 2. Maltrato familiar, violenciasocial. 3. Comportamiento ante laviolencia o agresividad. 4. Consumo de alcohol o droga. 5. Motivo de la violencia.

Análisis e interpretación de losresultados

Nivel socio-económico:Estatus social


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Fuente: Hurtado (2010)

El estatus social de losestudiantes de acuerdo a losresultados obtenidos, se caracterizaen la categoría 4 y 5 según métodode Graffar Modificado. MéndezCastellano (1994:206) El cual señala:La clasifica de la población, en clasessociales por medio de un sistema depuntuación que permite tener uncriterio objetivo. Perteneciendo lamayoría de los estudiantes asectores humildes, El 6% de losestudiantes viven en quintas yurbanizaciones, el 10% enApartamentos, el resto en barrios encasa de bloque con un 20% y un 54%en ranchos, la mayoría ubicado eninvasiones.


Los primeros indicadoresrevelan, que un 44% de losestudiantes han recibo violenciasocial, un 15% a través de vecinos,un 10% han recibido actos violentospor medio de los hermanos. El comportamiento agresivo oviolento, pude aprenderse a travésde recompensas directas (padresviolentos que modelan el ejemplo dela agresión, como método pararesolver los problemas) nosolamente en el Entorno familiar,sino también el marco local en elque la persona se desenvuelve, congran influencia de los medios decomunicación de masa como latelevisión o los medios impresos(prensa o diarios nacionales oregionales).

Comportamiento ante laagresividad o presencia de laviolencia:


Un 62% de los estudiantesresponde que si los agreden,responden de la misma forma, un21% responde que casi-siempreresponden en forma agresiva y un17% responde que nunca reaccionanigual.


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La violencia, como problemacomunicacional, que se presenta enel marco de un conflicto, tiene comouna de sus exposiciones el uso dellenguaje ofensivo, acarreando unsistema de símbolos amenazantes.La comunicación efectuada pormedio de la violencia verbal, se usaen un primer dominio para imponerla búsqueda del dominio,trasladando luego la imposición dela violencia física.

Consumo de alcohol o Sustanciafármaco Dependientes:


El 72% de los estudiantes entrehombres y mujeres ingiere alcohol,solo un 28% no toma licor. El altoíndice de consumo de alcohol, esnotable entre los estudiantes, y laclase de efecto que este provoca depende en gran medida de lascaracterísticas individuales. Así unapersona agresiva puede incrementarsus rasgos de violencia.

Motivo de la violencia:

Un 40% de los estudiantesafirman violentarse por rabia, el30% haber participado en hechosviolentos o agresivos por amistad

entre grupos, el 10% por defensa y20 % por respeto. Las características de ladisposición de actitudes dentro delos espacios educativos y socialesidentificada por los estudiantes,conllevan elementos subjetivos dedominación y subdominaciòn, conelementos verbales, físicos ypredisposición.

Conclusiones Una vez recolectada lainformación se procede a formularlas siguientes conclusiones: Al describir como se exteriorizala agresividad y la violencia en elámbito universitario, es necesarioabordar; los orígenes de la misma, lafamilia, los valores, las institucioneseducativas, la forma de resolver losconflictos y como visualizan laviolencia. De acuerdo a los resultadosemitidos en la presenteinvestigación a objeto de estudio, lamayoría de los estudiantes seencuentran ubicados en un estratosocial IV, compuesto porciudadanas y ciudadanostrabajadores ( Albañiles,electricistas, trabajadoresinformales). De igual forma, seaprecia a través de las respuestasque un número elevado deestudiante se ha formado enambientes violentos y han sidosometidos a experiencias agresivas,desde muy temprana edad.Es evidente denotar, que laformación de hogar es esencial en eldesarrollo futuro de los niños yadolescente, en consecuencia la


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violencia familiar tiende aproporcionar una cultura deviolencia, que ataca la formaciónintegral del individuo tendiendo areproducirla, ya sea como víctimas ,victimarios, o en el espacio societalen el cual se desenvuelven .Por otra parte, se observa lapredisposición de los estudiantesentrevistados en relación a lasrespuestas emitidas sobre laagresión, si los agreden? respondende la misma forma.En relación al consumo de alcohol oestimulantes, un número elevado deestudiantes tanto mujeres comohombres asumen consumirlo,sustancias que en algunos casosestimulan la agresividad y violencia.En este mismo orden de ideas, eluso de la agresividad para imponersus posiciones en un momentodeterminado, caracterizado porgritos y amenazas, como formas dellamar la atención para ejercer en unliderazgo dentro de los salones declases, utilizando en algunasocasiones la violencia para resolverlos conflictos.Por otro lado, desde las respuestasemitidas por los estudiantes, eldiálogo y las negociaciones no sonde interés efectivo para solventar losconflictos. Piensan que los hechosimpulsados por la violencia tienenmayor repercusión en los docentes ydirectivos universitarios,propiciando respuestas inmediatas.Para finalizar, la práctica de laviolencia y la agresividad en la vidacotidiana de los estudiantes y losciudadanos en general es cada díamás frecuente , sin embargo, habría

que diseñar algunas estrategiasmetodológicas dirigidas aprofundizar determinados aspectosrelacionado con la violencia y laposibilidad de que emerja unanueva concepción teóricarelacionado con el tema de estudio.

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LIDERAZGO EN EDUCACIÓN:AL FINAL SÓLO EL CARISMA IMPORTA

CLAUDIO THIEME / ERNESTO TREVIÑO (*)

* Dres. en Gerencia. Catedráticos de la Universidad Diego Portales (UDP).Santiago de Chile. E-mail: [email protected]

MATICES


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1. Planteamiento del problemaa reducción de la desigualdaddel ingreso es un tema que ha

sido priorizado en el debatenacional. Políticos, actores sociales yacadémicos se han pronunciadofavorablemente en pos de disminuirla brecha que separa a ricos depobres. Sin embargo, a pesar de noexistir consenso en la estrategia quedebiera seguir el país para enfrentaresta situación, todos los sectoresenfatizan el rol clave que juega laeducación en la consecución de esteobjetivo. Lamentablemente, la evoluciónde los resultados de aprendizaje delos estudiantes chilenos, medidos através de pruebas estandarizadas,no muestra mejoras significativas.Por el contrario, las brechas deresultados entre estudiantes dedistinto nivel socioeconómico semantienen o acrecientan. Para mejorar los resultados deaprendizaje y disminuir lasdesigualdades debemos ser capacesde avanzar en aquellos aspectos quela literatura referencia como factoresexplicativos de estas diferencias dedesempeño.Desde la óptica educativa, larelevancia del liderazgo del directorcomo fuente de mejora de la calidadde la educación se fundamenta enlos resultados de investigacionessobre escuelas eficaces. Una cita quesintetiza este hecho señala: “Unarevisión de las contribuciones másrecientes al campo nos muestra que,en efecto, los estudios sobre ladirección escolar se encuentran

generalmente asociados a los deliderazgo educativo” (GimenoSacristán, 1995:20). A pesar de la concordancia demuchos investigadores en elcarácter vital que el rol del liderazgojuega en este sentido, también seestá de acuerdo en que existe pocaevidencia científica que apoye estaidea. El enfoque de liderazgotransformacional de Bass es uno delos que actualmente despiertamayor interés en el campo de laeducación, principalmente debido asu efecto en variables de desempeñoorganizativo como eficacia, esfuerzoextra y satisfacción del profesorado. No es de extrañar entonces queante desalentadores resultados anivel nacional del sistema educativochileno se busque probar relacionesentre indicadores de desempeño ylos distintos tipos de liderazgoenunciados por Bass. La mayor crítica metodológica alas numerosas investigaciones sobreliderazgo transformacional es quelos datos de los resultados debieranser recolectados con un instrumentodiferente y a una muestra deevaluadores también diferente alque se utilizó para evaluar elliderazgo; tal de hacer frente aposibles problemas fruto de utilizarla misma fuente de datos, lo queprovoca endogeneidad en el modelode estimación (Avolio, Bass yYammarino, 1991). Por ello, en este estudio se realizaun análisis con resultados dedesempeño provenientes de dosdistintas fuentes de datos: i) de

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desempeño percibido, recolectadascon el mismo instrumento que el demedición del constructo deliderazgo; y ii) de desempeñoefectivo, obtenido a través deevaluaciones externas.

2. Antecedentes y principalesenfoques de liderazgo El tema de liderazgo es una delas más antiguas preocupaciones delser humano. Mitos y leyendasacerca de grandes líderes fueronimportantes en el desarrollo de lassociedades civilizadas. Grandespensadores como Platón, Aristótelesy Confucio se mostraron interesadosen el tema (Bass, 1990).Sin embargo y a pesar de esto, sólose aprecia un estudio sistemático deltema a partir de principios de losaños 1930’s (House y Aditya, 1997).Desde entonces, el estudio sobreliderazgo ha sido parte central de laliteratura en administración ycomportamiento organizativo.Publicaciones sobre liderazgopueden ser encontradas en unalarga variedad de revistas dedistintas disciplinas, incluyendoadministración, psicología,sociología, ciencia política,administración pública yadministración educativa (Yukl,1989). Académicos e investigadores handebatido sobre cómo definirlo,medirlo, desarrollarlo y reconocerlocuando es efectivo. No es deextrañar entonces que Bass (1990)liste más de 3.000 estudios sobreeste tema, o que Yukl (1994:2) señaleque “existen casi tantas definiciones

como personas que han tratado dedefinir el concepto”. A pesar de estagran cantidad de trabajosacumulados existen aún muchaspreguntas sin contestar sobre eltema (House y liderazgo eneducación: al final sólo el carismaimporta Aditya, 1997). En resumen y en palabras deBurns (1978: 2): “El liderazgo es unode los fenómenos más observados ymenos comprendidos de la tierra”.Desde la teoría organizacional y laadministración uno de los primerosenfoques en el estudio del liderazgocorresponde a la teoría de losrasgos. Asume que el líder estádotado con cualidades superioresque lo diferencian de susseguidores, y por tanto, debiera serposible identificarlas (Bass, 1990).Estas cualidades pueden clasificarseen tres grupos: a) rasgos físicos, b)habilidades y c) característicaspersonales (Veciana, 1999). Lasprimeras investigaciones serealizaron entre 1920 y 1950. Seasumía que el liderazgo era algoinnato, natural, que se nace líder yque es la propia personalidad eldeterminante de su influencia. Posteriormente, por los años1950s, muchos investigadoreshabían concluidoya que el enfoque de rasgos habíaalcanzado un punto desde dondelos rendimientos eran decrecientes(Bass, 1990). La investigación secentró en el comportamientodirectivo. La clave ya no eradeterminar los rasgos que había quebuscar al seleccionar futurosdirectivos, sino cuáles eran los


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comportamientos que habían de serobjeto de enseñanza y aprendizajeen los cursos de formación dedirectivos (Veciana, 1999). Los diversos estudios sobreliderazgo explicado en términos decomportamientos tuvieron un éxitomodesto al tratar de identificarrelaciones consistentes entrepatrones de comportamiento dellíder y el desempeño del grupo. La explicación a este hechopodría provenir de que el enfoqueconductual delliderazgo no consideraba losfactores situacionales al que se veíaexpuesto. De esta forma, se fue acentuandoel convencimiento entre losinvestigadores que la predicción deléxito del liderazgo era un temamucho más complejo que aislar unaserie de comportamientos (Robbins,1999). En consecuencia, este enfoquebusca identificar los aspectossituacionales que moderan elimpacto que la conducta o rasgosdel líder tienen sobre la eficacia delgrupo. Están basadas en el supuestoque patrones diferentes decomportamientos o rasgos seránefectivos en diferentes situaciones yque el mismo patrón conductual ode rasgos no es óptimo en todas lassituaciones (Yukl, 1994). Por su parte, desde las CienciasSociales, el sociólogo alemán MaxWeber (1864 – 1920) conceptualiza eltérmino “dominación” como laprobabilidad de encontrarobediencia dentro de un grupodeterminado para toda clase demandato. Weber (1922) acuña el

concepto de dominación carismáticacomo una de las tres tipologías dedominación legítima que nacen apartir de los motivos que subyacen aesta obediencia -de carácter racional,de carácter tradicional y de caráctercarismático. Según ello, motivospuramente materiales y racionalesimplican una relación relativamentefrágil –como es el caso de las teoríasde corte transaccional vistasanteriormente provenientes de lateoría organizacional; a diferenciade ciertos casos, fuera de lo normal,en que se añaden motivos afectivoso racionales con arreglos a valores. Weber usó el término “carisma”para describir una forma deinfluencia no basada en autoridadformal sino en percepciones de losseguidores de que el líder estádotado con cualidadesexcepcionales. Si bien el término seha conceptualizado de diversasformas, existe cierta coincidencia delos teóricos de verlo como resultadode percepciones y atribuciones delos seguidores, influenciados por lascualidades y comportamientos dellíder, por las situaciones decontexto, y por las necesidadesindividuales y colectivas de losseguidores (Yukl, 1994). Según Weber (1922), el carismapuede provocar una renovacióndesde dentro, que nacida desde elentusiasmo, significa una variaciónde la dirección de la conciencia y dela acción de los seguidores. Diversos autores engloban esteenfoque dentro de un paradigmamayor en el que incluyen: a) lateoría de liderazgo carismático de


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House; b) la teoría de liderazgotransformacional de Burns, Bass yAvolio; c) la teoría atribucional deliderazgo carismático de Conger yKanungo; d) la teoría de liderazgovisionario de Sashkin, Nanus,Bennis, Kousnes y Posner; y e) lateoría de liderazgo basada en elvalor de House. A este conjunto deteorías se las cataloga como “Teoríasdel nuevo liderazgo” (House yAditya, 1997: 439). Veciana (1999:164) plantea que bajo esta etiquetase quiere conceptuar que el líder esuna persona que define la realidadorganizativa mediante laarticulación de una visión querefleja cómo él entiende la misión dela organización y los valores quehan de sustentarla, subyaciendo laidea que el líder es una persona que“gestiona significados”. Por su parte Bryman (1992)plantea una serie de aspectos quetienen en común estas teorías:primero, acentúan simbolismos yapelativos emocionales, lealtad ydesempeño. Segundo, los líderesmuestran gran versatilidad,sensibilidad al entorno,estimulación intelectual yorientación y apoyo a susseguidores. Por último, los efectosde estas teorías incluyen aumentode la autoestima de los seguidores,exaltación de la motivación y de susemociones e identificación con lavisión del líder. Dentro de ellas, una de las teoríasque más ha llamado la atencióncorresponde al liderazgotransformacional. Los enfoquestradicionales sobre liderazgo se

centran en el rol transaccional dellíder. De acuerdo a esto, losseguidores son recompensados porsatisfacer roles basados en acuerdosprevioscon el líder. Sin embargo, esteenfoque ha mostrado que existenlímites para el desempeño delcolaborador y que es necesario unnuevo enfoque para dar explicacióna resultados que van más allá de losexplicados por el enfoquetransaccional tradicional. Las funciones del lídertransaccional se pueden agrupar endos aspectos: el primero, esreconocer y clarificar el rol y tareasrequeridas para alcanzar elresultado deseado. Esto daconfianza al subordinado paradesarrollar el esfuerzo necesario quele permita alcanzar un desempeñoadecuado. En segundo lugar, reconocer quedesean y necesitan los subordinadosy mostrarles que si realizan elesfuerzo necesario para alcanzar elobjetivo estas necesidades y deseosserán satisfechas (Bass, 1985). Alvarez (2001) señala que en elcampo educativo el modelotransaccional se manifiesta a travésde pactos muy sutiles y de carácterimplícito entre la dirección y elprofesorado, traduciéndose larecompensa en facilidades comoflexibilidad horaria y control másamable a cambio de disponibilidady responsabilidades mayores entemas puntuales. Bass (1985) plantea que lamotivación de un subordinado porsu trabajo no puede ser


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completamente explicada por elconcepto de intercambio de pagosfísicos o psíquicos realizados por unlíder a cambio de serviciossatisfactorios prestados por unsubordinado. Si bien esteintercambio es común en unarelación líder-subordinado noexplica una parte importante de larelación y de los resultados. Planteaque un enfoque de motivación yliderazgo debe ser sumado a lalógica del postulado que el esfuerzoes función del valor y probabilidadde ocurrencia del resultado que seobtiene de él. Los nuevos modelos deliderazgo, entre los que se encuentrael liderazgo transformacional,plantean que son posibles cambiosen el nivel de necesidades de losindividuos y que esto incrementaaceleradamente el esfuerzo ydesempeño de los seguidores. Ellospueden involucrar cambios enactitudes, creencias, valores ynecesidades. Por tanto, a diferenciadel transaccional que secentra en un intercambio denecesidades psíquicas y materialespor servicios contratados con elsubordinado, el lídertransformacional intenta influenciary elevar al subordinado desde unnivel bajo de necesidades a unomayor, de acuerdo a la jerarquía denecesidades de Maslow (Bass, 1985). Los líderes transformacionales:motivan a sus seguidores para quehagan más de lo que en un principioesperaban hacer, despiertan laconciencia de éstos acerca de laimportancia y del valor de unos

resultados determinados y delmodo de alcanzarlos; consiguen quesuperen sus propios interesesinmediatos en beneficio de la misiónde la organización; elevan losniveles de confianza y amplían susnecesidades (Bass, 1988). A partir de planteamientosteóricos y refrendados por estudiosempíricos, las distintas dimensionesque componen el concepto deliderazgo han sido sucesivamenteredefinidas. En este sentido, Bass yAvolio (2000) realizan su últimoplanteamiento que considera cincofactores de liderazgotransformacional -influenciaidealizada conductual, influenciaidealizada atribucional, motivaciónpor inspiración, estimulaciónintelectual y consideraciónindividual-, tres factores deliderazgo transaccional -recompensacontingente, dirección por excepciónactiva y dirección por excepciónpasiva, y un factor de no liderazgo odejar hacer. 2.1. Liderazgo transformacionaly desempeño Las investigaciones en el áreaindican una fuerte y positivacorrelación entre todas lasdimensiones de liderazgotransformacional y las medicionesobjetivas y subjetivas dedesempeño. La dimensión derecompensa contingente tambiénmostró una relación positiva peromenos fuerte. Por otra parte, ladirección por excepción pasiva fuecorrelacionada negativamente condesempeño (Lowe et al., 1996).


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Por su parte, los resultadostambién indican que, en la granmayoría de los casos, elcomportamiento de liderazgobasado en el estilo de recompensacontingente afecta positivamente eldesempeño y satisfacción de losseguidores. Esta relación se basa enel supuesto que el líder, al clarificarlo que desea y recompensarapropiadamente por alcanzar estosobjetivos, directamente incide sobreel nivel de desempeño de losseguidores. Por otra parte,reprimendas, castigos odesaprobaciones, característicos dela dirección por excepción,generalmente tiene un impactonegativo sobre indicadores deresultados y de satisfacción,especialmente en los casos que ellíder espera que aparezcan losproblemas antes de actuar (Howelly Avolio, 1993). Lo anterior dejaentrever diferencias, aunque noclaras, entre las dimensiones activasy pasivas de los estilos de direcciónpor excepción en su incidencia sobredesempeño y satisfacción. En general, las investigacionesmuestran resultados encontrados.Al respecto, Howell y Avolio (1993:893) señalan que “la evidenciaempírica preponderante sugiere quelos líderes que utilizan más unadirección por excepción obtendránniveles bajos de desempeño de susseguidores”. Más adelantecontinúan “postulamos que tanto ladirección por excepción pasivacomo activa predeciránegativamente el desempeño”.

El modelo de liderazgotransformacional ha sido probadoexitosamente en muy distintosescenarios organizacionales y endiferentes culturas (Bass y Avolio,2000). Treacy y Wiersema (1995) dancuenta de tipos similares deestrategias en empresas deproductos de consumo masivo,electrónica, líneas aéreas, serviciosde información, empresas decomunicaciones, y universidadescomo resultado de enfrentarse asimilares condiciones ambientalesmás que sus diferencias internas deorganización. En general, se haencontrado que el liderazgotransformacional tiene un impactopositivo en organizaciones cuyosempleados tienen un alto niveleducacional y un profundo interéscon el cambiode su trabajo (Hater y Bass, 1988). En España, Pascual, Villa yAuzmedi (1993) realizan un estudioen 56 centros educativos de lasComunidades Autónomas deCastilla-León y País Vasco. Tanto lasdimensiones de liderazgotransformacional como lastransaccionales se asocian positiva ysignificativamente con las variablesde desempeño de eficacia percibida,satisfacción de los profesores yesfuerzo extra; salvo que lasrelaciones de los estilostransaccionales son más débiles. Ladimensión de no liderazgo se asocianegativamente con estas variablesde desempeño. En general, elestudio reafirma la hipótesis que lasdistintas dimensiones de liderazgotransformacional presentan claras


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ventajas sobre el tradicional enfoquede liderazgo transaccional. Sin embargo, la gran mayoría deestos trabajos que relacionan lasdistintas dimensiones de liderazgo ydesempeño de la organizaciónutilizan un mismo instrumento derecolección de datos para medirambas variables, provocando seriosproblemas metodológicos, ya quequien evalúa positivamente lascaracterísticas del líder, muyprobablemente también lo hará desu desempeño. Por tal motivo, un adecuadoanálisis que no soslayara esteaspecto, debiera considerarvariables de desempeño de laorganización, medido de formaexterna con indicadores objetivos. Con el objeto de contrastar ambosresultados, en nuestro casoutilizaremos ambas metodologías.Por tanto, las preguntas deinvestigación que da cuenta esteartículo son: Pregunta 1: ¿Se danefectivamente entre los resultadosde la organización diferenciassignificativas cuando un líderexhibe altos o bajos niveles de undeterminado estilo de liderazgo?Segundo, y respondiendo alprincipal elemento citado en laliteratura como causa de errormetodológico en este tema:Pregunta 2: ¿Varíansignificativamente las conclusionesanteriores si se utilizan resultadosde desempeño de la organizaciónmedidos de forma externa? 3. Metodología del Estudio El presente estudio se configurósobre una muestra de 206 profesores

y 37 directores de igual número deestablecimientos de un universo de172 establecimientos de educaciónde la región de Tarapacá, en el nortede Chile. Deellas 64% son de dependenciamunicipal, 22% particularessubvencionadas y 14% particularespagadas; lo que se ajusta a laestructura de dependencia deestablecimientos educativos de laregión. El instrumento utilizado en esteestudio corresponde a unatraducción de la versión planteadapor Bass y Avolio (2000)denominado CuestionarioMultifactorial sobre Liderazgo,segunda edición, versión corta,conocido también por sus siglas eninglés MLQ (Form 5X-Short). Se haoptado por utilizar esta versión delinstrumento porque: a) es la últimaversión, b) responde a lasprincipales críticas que ha recibidoel cuestionario en versionesanteriores, y c) mantiene laestructura fundamental del trabajode Bass y Avolio. Igualmente, seutilizó el formato que mide el gradode liderazgo a través de lapercepción de sus seguidores (ennuestro caso, profesores). El estudio se ha configurado deforma tal de dar respuesta a las dospreguntas de investigaciónplanteadas anteriormente. Para ello,en primer lugar se validóempíricamente el instrumento demedición de liderazgo y dedesempeño percibido utilizandoecuaciones estructurales convariables latentes. En particular,


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para determinar la estructurafactorial adecuada a utilizar, serealizó una comparación entre laestructura predicha por los autores,la visualizada en un análisisfactorial exploratorio y diferentesmodelos recopilados en la literaturaque Bass y Avolio (2000) sintetizanen el informe técnico delcuestionario. Se realizó un análisisfactorial de mínimos cuadradosgeneralizado y rotación equamax.Los resultados sugerían tres factorestransformacionales, trestransaccionales y uno de noliderazgo. El primer factor transformacionalestaba compuesto por loscomponentes de influenciaidealizada (atributo ycomportamiento), el segundo factorera cargado por ítems de motivaciónpor inspiración y en un tercero seunían los componentes deestimulación intelectual yconsideración individual. Cada unode los componentes de liderazgotransaccional cargaban de acuerdo alo predicho en factoresindependientes, al igual que ladimensión de no liderazgo o dejarhacer. La estructura resultante no secorrespondía con ninguna de lasconsideradas por Bass y Avolio(2000) en su recuento, aunque seasemejaba, en parte, a los modelosde cinco, seis y siete factoresenunciados por los autores. Lo anterior, unido a lo lógico delmodelo resultante, recomendaba nodesechar y continuar el análisis ycomparación entre modelos conherramientas

estadísticas más adecuadas ypoderosas. Por ello, se utilizóanálisis factorial confirmatorio paradeterminar el grado de ajuste de losocho posibles modelos con los datosrecopilados. El software empleadofue AMOS. Para definir el mejormodelo se recurrió a los principalesindicadores de ajuste y susresultados se corresponden con losniveles de aceptación recomendadospara cada uno de estos índices(Luque, 2000). En particular seobtuvieron los siguientesindicadores: índice de bondad deajuste o GFI (0,77), índice de bondadde ajuste corregido o AGFI (0,63),aproximación de la raíz del error alcuadrado o RMSEA (0,07), índice deajuste incremental o IFI (0,85) y elíndice de ajuste comparado o CFI(0,84). En una segunda parte seanalizaron en particular lashipótesis subyacentes a las dospreguntas de investigación.Consecuente con la idea de evaluarel desempeño del director deescuela sobre la organización, y nosobre desempeños individuales, setrabajó con promedios porinstitución educativa. Para contrastar las hipótesisasociadas a la primera pregunta deinvestigación se utilizaron comovariables explicativas la valoraciónque en promedio realizan losprofesores de las distintasdimensiones de liderazgo de sudirector. Como variablesdependientes, se decidió utilizar elmodelo de tres factores propuestopor Bass y Avolio (2000), que da


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cuenta de: i) la eficacia percibida dellíder, ii) la satisfacción de losprofesores con su actuación, y iii)del esfuerzo extra que el líderconsigue de sus seguidores. Adiferencia del instrumentopropuesto por los autores, cadavariable de desempeño es cargadacon dos ítems (y no tres). Realizado un análisis factorialconfirmatorio utilizando ecuacionesestructurales con variables latentes,sus resultados muestran adecuadosindicadores de ajuste. Para contrastar las hipótesisasociadas a la segunda pregunta deinvestigación como variablesexplicativas se consideraron lasmismas valoraciones que losprofesores hacen de las distintasdimensiones de liderazgo utilizadasen la pregunta de investigaciónanterior. Como variablesdependientes se utilizaron variablesde desempeño objetivas, obtenidasde manera independiente a laaplicación del instrumento. Para ello, la literatura recogediversas medidas de desempeño dela organización. En nuestro caso,utilizaremos cuatro indicadores: i)los resultados del proceso educativomedido a través de pruebasestandarizadas nacionales delSIMCE, al que denominaremos“logro académico”; ii) la inversa dela variabilidad del logro académico,que es un proxy de la equidadeducativa al interior delestablecimiento; iii) el nivel desatisfacción de los padres delestablecimiento con la consecuciónde objetivos socio- conductuales ; y

iv) el índice de eficiencia técnica degestión de cada establecimiento,calculado como la distancia a lasmejores prácticas observadas deestos tres indicadores previos, dadoel nivel socioeconómico promediode sus estudiantes (Thieme, 2004). 4. Reflexiones Se ha seleccionado el enfoque deliderazgo transformacional pararealizar un estudio empírico queanalice la relación existente entre eltipo de liderazgo ejercido por undirector de escuela y distintasvariables de desempeño de lainstitución educativa. La utilizaciónde esta teoría obedeció a que losdistintos enfoques tradicionales deliderazgo no conducennecesariamente a resultadosexitosos en el campo educativo. Eneste mismo sentido, Bass (1988)plantea que en el ambiente escolar larecompensa eventual esproblemática ya que el director nosuele controlarlas. Al respectoseñala el autor: “El sueldo y losascensos dependen de los títulos,más que del mérito, y de lasposibilidades existentes. Auncuando el director ejerce unliderazgo transaccional y darecompensas psíquicas dereconocimiento y feedback laineficacia de los sistemas deevaluación y el apremio de tiempohacen difícil el empleo adecuadode estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno yaplicar donde sea necesario unaacción correctiva no es nada fácil,dada la capacidad tan escasa decontrol tanto de los directores como


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de los profesores en la mayoría delos centros” (p. 29). Más adelanteseñala: “Sólo el liderazgotransformacional puede conseguirque hacer bien una tarea ocontribuir a una buena causa seangratificantes y les hagan sentirsesatisfechos de sí mismos” (p. 30). Desde el punto de vista empírico,la estructura factorial de liderazgoemergente de este estudio,seleccionada luego de unacomparación con otras sieteestructuras reportadas en laliteratura utilizando análisisfactorial confirmatorio, arrojó unmodelo de siete factores. Tresfactores correspondientes adimensiones de liderazgotransformacional, otros tres deliderazgo transaccional y uno de noliderazgo o dejar hacer. El primerfactor transformacional estabacompuesto por los componentesconductual y atribucional deinfluencia idealizada (carisma); elsegundo factor era cargado porítems de motivación por inspiracióny en un tercer factor se unían loscomponentes de estimulaciónintelectual y consideraciónindividual. Las dimensionestransaccionales y de no liderazgocargaban de forma independiente yde acuerdo a lo predicho por Bass yAvolio (2000). Este modelo no corresponde aninguno de los enunciados en laliteratura aunque resulta lógica yaceptable teóricamente suconformación. Al respecto, noresulta extraño que los ítems deinfluencia idealizada, ya sea de

comportamientos o de atributos,carguen en un mismo factor; dehecho, anteriores versiones del MLQno consideraban esta diferenciación.El factor que más llama la atenciónen el modelo resultante es elcompuesto por los ítems deestimulación intelectual yconsideración individual; lo queindicaría que los profesores deenseñanza básica conciben desimilar manera los comportamientosasociados con preocupacionespersonalizadas del director hacia losprofesores. Un análisis comparado de losresultados obtenidos conmediciones de desempeño percibido(utilizando el mismo instrumentocon que se midió el liderazgo,aplicado a profesores delestablecimiento) versus losobtenidos con mediciones externas apartir de los resultados del SIMCE yluego procesados con análisisfrontera de la eficiencia, condujo aresultados muy distintos. Para el caso del desempeñopercibido, la relación entredimensiones de liderazgo yvariables de desempeño siguen, engeneral, la tendencia recogida entrabajos anteriores; salvo la relaciónpositiva encontrada entre ladirección por excepción activa y lasvariables de desempeño. Si bien esteno es un hecho aislado merecedestacarse que los profesoresasocian positivamente conductasque implican controles activos sobrelas desviaciones de los estándares,con una clarificación previa de loque se espera de ellos, haciendo


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seguimiento de los erroresdetectados y comunicandoregularmente los fracasos con el finde superarlos. Llama también la atención losaltos valores de los índices decorrelación para algunasdimensiones de liderazgo yvariables de desempeño. Existendiversas explicaciones a este hecho.Entre ellas destaca, primero, elhaber utilizado la misma fuente dedatos para ambas variables.Segundo, Yukl (1994) señala que esde esperarse valores más altoscuando el contacto en la aplicacióndel cuestionario pasa por el líderevaluado en vez de utilizar unindependiente al interior de laorganización. Por último, la terceraexplicación obedece a una suerte deevaluación extrema, en donde noexisten términos medios y ensentido las conductas directivasactivas son evaluadas muypositivamente y las conductaspasivas o evasivas son evaluadasmuy negativamente. En otro aspecto, resultan claras yrotundas las diferenciassignificativas encontradas en lasvariables de desempeño entre losgrupos compuestos por losdirectores que obtienen las más altasvaloraciones en las distintasdimensiones de liderazgo y el grupoconstituido por el 25% depuntuaciones más bajas. Los resultados confirmannuevamente que la exhibición deestilos de liderazgos activosconducirá a mejores niveles de

satisfacción, esfuerzo extra y eficaciapercibida. Por su parte, para el caso deresultados obtenidos con una fuenteexterna e independiente de datos, larelación entre eficiencia técnica degestión y liderazgo, si bien siguen elpatrón esperado, no esestadísticamente significativa; aexcepción de la influencia idealizada(comúnmente conocida comocarisma), en cuyo caso la relación esfuerte y estadísticamentesignificativa. Muy similar es el casocuando el liderazgo se relaciona conlos resultados del proceso educativomedido a través del “logroacadémico”. Lo anterior nos indica que, si bienla eficiencia y los logros académicosdel establecimiento se relacionancon el liderazgo ejercido por elDirector del establecimiento, sólo ladimensión del carisma marcaestadísticamente de manerasignificativa y de una maneraconsiderable esta relación. Para el caso de la relación entrelas diferentes dimensiones deliderazgo y los outputs del procesoeducativo “inversa de lavariabilidad del logro académico” y“objetivos socio-conductuales” éstaes siempre muy leve yestadísticamente no significativa.Por tanto, podemos concluir que elliderazgo no se relaciona con estasdimensiones de desempeño. Similares conclusiones pudimosobtener al comparar los gruposconformados por el 25% de losdirectores con las más altas y lasmás bajas puntuaciones en cada


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dimensión de liderazgo. Sólo elgrupo compuesto por el 25% dedirectores con mayor “influenciaidealizada” tienen de maneraestadísticamente significativamejores resultados de desempeñoen las variables de “eficienciatécnica de gestión y “logroacadémico”. El impacto sobre estasvariables es del 6,15% y 8,7%,respectivamente. Estas cifras, nada dedespreciables, nos hacen plantear latesis que sólo el “carisma” importa yvalida la tesis de Max Weber quienseñaló que una dominación(autoridad) basada en motivospuramente materiales y racionalesimplican una relación relativamentefrágil. El grado de voluntad deobediencia, esencial en toda relaciónauténtica de autoridad, requiere deuna internalizaciónde la motivación, lo cual va más alláde consideraciones puramenteracionales con arreglo a fines, quecaracteriza las teorías de liderazgode corte transaccional. Por último, estos resultadosentregan un nuevo antecedente parala reformulación de políticas ymecanismos de selección yformación de directoresde establecimientos educativos.

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ANSSI VANJOKI, UN ESTRATEGAQUE DEJA SU HUELLA EN NOKIA

NOKIA CORPORATION

PERFIL


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okia anunció que Anssi Vanjoki, vicepresidente ejecutivo y miembro delConsejo Ejecutivo del Grupo Nokia dejará este puesto el 12 de octubre de

2010. Como ya se ha comunicado, su empleo con Nokia terminará después desu período de seis meses de pre aviso. Vanjoki ha sido el jefe de la unidad móvilde Nokia de soluciones, y del 12 de octubre de 2010, Stephen Elop, presidente yCEO de Nokia será el jefe interino de la unidad de soluciones móviles.

El CEO de Nokia, Stephen Elop, hablando en nombre del equipo directivo deNokia, dijo, “La gestión aprecia el papel Anssi ha jugado en Nokia. La empresale agradece por sus contribuciones en los últimos años y le desea todo lo mejoren el futuro.”

Acerca de Nokia

En Nokia, tenemos el compromiso de conectar a la gente. Combinamostecnología de avanzada con servicios personalizados que permiten a la gente apermanecer cerca de lo que les importa. Cada día, más de 1,3 millones depersonas se conectan entre sí con un dispositivo Nokia - desde teléfonosmóviles a los teléfonos inteligentes avanzados y equipos móviles de altorendimiento. Hoy, Nokia es la integración de sus dispositivos con serviciosinnovadores a través de Ovi (www.ovi.com), incluyendo la música, mapas,aplicaciones, correo electrónico y mucho más. NAVTEQ de Nokia es un líderglobal en la cartografía digital y servicios de navegación, mientras que NokiaSiemens Networks provee los equipos, servicios y soluciones para redes decomunicaciones a nivel mundial.

Declaraciones a futuro Cabe señalar que ciertas declaraciones en este documento que no seanhechos históricos son declaraciones prospectivas, incluyendo, sin limitación, lasrelativas a: A) El momento de la entrega de nuestros productos y servicios y suscombinaciones. B) Nuestra capacidad para desarrollar, implementar y comercializar nuevastecnologías, productos y servicios y sus combinaciones. C) Las expectativas sobre la evolución del mercado y los cambiosestructurales. D) Expectativas y las metas de nuestros volúmenes de la industria, la cuotade mercado, los precios, las ventas netas y los márgenes de los productos yservicios y sus combinaciones. E) Expectativas y objetivos con respecto a nuestras prioridades operacionalesy los resultados de las operaciones. F) El resultado de los litigios pendientes y amenazadas.

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G) Las expectativas sobre la conclusión exitosa de las adquisiciones oreestructuraciones de manera oportuna y nuestra capacidad para alcanzar losobjetivos financieros y operativos establecidos en relación con cualquieradquisición o reestructuración. H) Declaraciones precedidas por “creer”, “esperar”, “anticipa”, “prever”,“objetivo”, “estima”, “diseñado”, “planea”, “hará” o expresiones similares. Estas declaraciones se basan en los mejores supuestos de la administración ylas creencias a la luz de la información de que dispone actualmente. Debido aque implican riesgos e incertidumbres, los resultados reales pueden diferirmaterialmente de los resultados que esperamos actualmente. Los factores que podrían causar estas diferencias incluyen, pero no se limitana: 1) La competitividad y la calidad de nuestra cartera de productos y serviciosy sus combinaciones 2) Nuestra capacidad de tiempo y con éxito desarrollar o adquirir de otramanera las tecnologías apropiadas y la comercialización como nuevosproductos y servicios avanzados y sus combinaciones, incluyendo nuestracapacidad para atraer a los desarrolladores de aplicaciones y proveedores decontenido para desarrollar aplicaciones y proporcionar contenido para su usoen nuestros dispositivos. 3) Nuestra capacidad de manera efectiva, oportuna y rentable adaptarnuestro negocio y operaciones a los requerimientos de la convergencia demercado de dispositivos móviles y el mercado de servicios. 4) La intensidad de la competencia en los distintos mercados donde hacemosnegocios y nuestra capacidad para mantener o mejorar nuestra posición en elmercado o de responder con éxito a los cambios en el entorno competitivo. 5) La ocurrencia de cualquier supuestos defectos reales o incluso otrasmedidas de seguridad o calidad, o problemas de seguridad en nuestrosproductos y servicios y sus combinaciones. 6) El desarrollo de la industria de las comunicaciones móviles y fijas y lascondiciones económicas generales a nivel mundial y regional. 7) Nuestra capacidad para gestionar con éxito los costos. 8) Las fluctuaciones del tipo de cambio, incluyendo, en particular, lasfluctuaciones entre el euro, que es nuestra moneda de los estados, y el dólar deEE.UU., el yen japonés y el yuan chino, así como algunas otras monedas. 9) El éxito, la situación financiera y el rendimiento de nuestros proveedores,socios colaboradores y clientes. 10) Nuestra capacidad a la fuente de suficientes cantidades de loscomponentes completamente funcional, subconjuntos, software, aplicaciones ycontenidos sin interrupción ya precios aceptables y de calidad. 11) Nuestro éxito en los acuerdos de colaboración con terceros partes enrelación con el desarrollo de nuevas tecnologías, productos y servicios,incluidas las aplicaciones y el contenido.


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12) Nuestra capacidad para gestionar eficazmente nuestra fabricación ylogística, así como para garantizar la calidad, la seguridad, la seguridad y laentrega oportuna de nuestros productos y servicios y sus combinaciones. 13) Nuestra capacidad para gestionar nuestro inventario y oportuno adaptarnuestra oferta para satisfacer las demandas cambiantes de nuestros productos;. 14) Nuestra capacidad para proteger las tecnologías complejas, que nosotroso que otros se desarrollan o que la licencia, de las reclamaciones que haninfringido los derechos de terceros de propiedad intelectual, así como el uso sinrestricciones en términos comercialmente aceptables de ciertas tecnologías ennuestros productos y servicios y sus combinaciones 15) Nuestra capacidad para proteger numerosos Nokia, NAVTEQ y NokiaSiemens Networks patentado, las tecnologías normalizadas o de propiedad deinfracción de terceros o acciones para invalidar los derechos de propiedadintelectual de estas tecnologías. 16) El impacto de los cambios en las políticas gubernamentales, las políticascomerciales, las leyes o reglamentos y las turbulencias económicas y políticas enlos países donde nuestros activos se encuentran y en que hacemos negocios. 17 ) Cualquier interrupción en los sistemas de tecnología de la información ylas redes que se basan en nuestras operaciones. 18) Nuestra capacidad para retener, motivar, desarrollar y contratarempleados debidamente calificados. 19) Resultado desfavorable de litigios. 20) Las denuncias de posibles riesgos de salud de los camposelectromagnéticos generados por estaciones base y dispositivos móviles y lospleitos relacionados con ellos, independientemente de sus méritos. 21) Nuestra capacidad para lograr reducciones de costos específicos yaumentar la rentabilidad de Nokia Siemens Networks y de manera eficaz yoportuna ejecución de las correspondientes medidas de reestructuración. 22) La evolución en general, varios años contratos o en relación con losprincipales clientes en la infraestructura de redes y servicios para empresasrelacionadas. 23) La gestión de nuestra exposición de financiación a clientes, sobre todo enla infraestructura de redes y servicios para empresas relacionadas. 24) Ya sea en curso o cualquier investigación gubernamental adicional enpresuntas violaciones de la ley por algunos ex empleados de Siemens AG(“Siemens”) puede involucrar y afectar a los activos del operador y losempleados transferidos por Siemens a Nokia Siemens Networks. 25) cualquier menoscabo de las relaciones con los clientes de Nokia SiemensNetworks como resultado de las investigaciones en curso o gubernamentalesadicionales implican las operaciones relacionadas con Siemens operadortransferidos a Nokia Siemens Networks, así como los factores de riesgoespecificados en las páginas 11-32 de Nokia Formulario informe anual 20-F parael año 31 de diciembre de 2009 en virtud del artículo 3D. “Factores de Riesgo”.


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Otros factores desconocidos o impredecibles o supuestos posteriormentedemostrando ser incorrecta podría causar que los resultados reales difieranmaterialmente de aquellos en las declaraciones prospectivas. Nokia no asumeninguna obligación de actualizar o revisar públicamente las declaracionesprospectivas, ya sea como resultado de nueva información, eventos futuros o deotro tipo, salvo en la medida en que legalmente sea necesario.

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