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7/24/2019 Revista Ivestigacion Educativa - Carretero
1/104
N
1
)( e
0( ) \ (
10 1 11
n
R l \
l
R\II
\RI \
UE
1 \ < 1
\('10 1,
PI, Nor
Nork, y Nor-Nori-Nork.
Los nios de ambiente verbal con dominio del castellano tienden a confundir las
flexiones verbales con
la
sustitucin mutua de las flexiones acusativa y dativa
Tabla 7).
.. idatzi
n ute
nere lagunak .. acusativo)
.. idatzi
did te
nere lagunak .. dativa)
me han escrito mis amigos)
Entendemos que como el verbo vasco tiene tres sujetos
Non>, Nork, y Nori
que afectan al verbo que caracteriza el sintagma, no guarda ninguna analoga con el
verbo castellano, y lgicamente el medio lingstico verbal incide en su aprendizaje
y en su uso.
COMBINACIN Y ENLACE DE FRASES
An no siendo significativas todas las diferencias, se observa la superioridad de los
nios del medio lingstico verbal A) en el uso de la variedad de enlace de frases en
las modalidades de coordinacin y subordinacin en las tareas sealadas Tabla 8).
n
consideracin a las diferentes tareas los nios de todas las edades y de todos los
medios lingsticos obtienen mayor variedad en el cuento.
Adems se nos presenta que la utilizacin de cualquier enlace de subordinacin
est en relacin con el medio lingstico verbal del nio Tabla 9).
Entre las diversas formas de subordinacin destaca la forma aditz-izen seguida
de la forma -la con funcin completiva. Sin embargo, ha sido menos frecuente su
uso con la funcin temporal, causal y modal.
Se constata que es bastante frecuente el uso del subordinante -n, sobre todo, con
24
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REVISTA E INVESTIGACIN EDUCATIVA
MEDIA DE PORCENTAJE DE ERRORES EN LA FORMA VERBAL
NOR-NORI-NORK)
Cuento Tabla 7a)
Medio lingstico
Edad Total
Sujeto
A
B
C Edades
2,00 14,38
55,00
16,14
5 - 5
1
/2
5) 4) 2) 11)
0,00
33,33 22,63 18,65
5
1
2 -
6
4)
4) 4) 12)
0,00 12,07 37,50 15,63
6 - 6
1/2
4)
7)
4) 15)
0,00 16,98
51,11
17,02
6
1
/2 -
7
6)
6) 3) 15)
Total 0,53 17,96 38,76 16,81
Medios
19) 21) 13)
53)
Nivel de significacin
Edad: .932 Medio: .001 Interaccin: .576
Sueo Tabla 7b)
Medio lingstico
Edad
Total
Sujeto A
B
C Edades
4,00
22,22 100,00 20,74
5 - 5 1i2 5)
3) 1)
9)
2,50
100,00 22,32 29,92
5
1
/2
-
6 4) 2) 4)
10)
0,00
33,57 25,00 18,43
6 - 6
1/2
4)
4) 2) 10)
50,00
25,00 25,00 32,50
6
1
2 -
7 3)
5)
2)
10)
Total 11,25
37,57 32,14 25,52
Medios
16) 14)
9)
39)
Nivel de significacin
Edad: .774 Medio:
.072
Interaccin:
011
Imagen Tabla 7c)
Medio lingstico
Edad Total
Sujeto A
B
C Edades
0,00 0,00
100,00 25,00
5 - 5
1
/2
4)
11) 1) 6)
0,00 50,00
50,00 21,43
5
1
2 -
6
4) 1)
2)
7)
0,00
5,56
33,33 12,82
6 - 6
1
2
3)
6)
4)
13)
0,00 0,00
78,57 29,46
61/2
- 7
3)
2) 3) 8)
Total 0,00 8,33
61,90 20,66
Medios
14)
10)
10)
34)
Nivel de significacin
Edad:
.235 Medio: .000 Interaccin:
.028
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUC TIVA
TABLA 8. MEDIA DE LA VARIEDAD DE FORMAS DE SUBORDINACIN
EN DIFERENTES TAREAS, EDAD
y
MEDIO LINGSTICO
Medio lingstico
Edad Total
Sujeto Tarea A
e
Edades
7,80 5,50 3,00 6,09
Cuento
5)
4)
2) 11)
4,40
4,00 2,00 3,82
5 - 5 1 2
Sueo
5)
4)
2) 11)
3,00 3,25 3,50 3,18
Imagen
5) 4) 2) 11)
6,00 5,75 3,25 5,00
Cuento
4) 4) 4) 12)
3,50
3,00
5,25
3,92
51 2
- 6
Sueo
4) 4) 4) 12)
4,50 3,00 2,25 3,25
Imagen
4) 4)
4) 12)
6,00 5,43 4,00 5,20
Cuento
4)
76)
4)
15)
5,25 3,00 3,00 3,60
6 - 6
1
2
Sueo
4) 7) 4)
15)
2,75 3,86 3,75 3,53
Imagen
4)
7)
4)
15)
8,50 6,00 3,00 6,40
Cuento
6) 6) 3) 15)
4,50 4,17 1,67 3,80
6
1
2
-
7
Sueo
6) 6) 3) 15)
5,83
3,17
5,33 4,67
Imagen 6) 6) 3) 15)
7,26 5,67
3,38 5,68
Cuento
19) 21) 13)
53)
Total
4,42 3,52 3,23
3,77
Medios Sueo
19) 21) 13)
53)
4,16 3,38 3,62 3,72
Imagen
19) 21) 13)
53)
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
T BL
9. DIFERENTES FORMAS
DE
SUBORDINACIN
EN
RELACIN A
LOS MEDIOS
LINGSTICOS
Medio lings. Medio lings. Medio Iings.
A
B
e
X-D X-D X-D
- La
5,89
5,61 .
4,38
3,16 3,58 2,87
N
6,68 4,40 3,38
3,90 3,56 2,70
Konparazioa
0,47 0,14 0,07
0,84 0,35 0,27
Aditz-izena
11,94 10,52
8,69
3,40 4,30 3,20
Partizipioa
1,89 1,19 0,65
1 91
1,10 1,20
Bait kausala
0,21 0,14 0,00
0,30 0,40 0,00
Etakausala
1,94
0,61 0,30
1,20 0,40 0,50
Ba kondizionala
0,05 0,19 0,07
0,01 0,50
.0,20
N. de Sujetos 53
la funcin temporal, mientras que apenas se aprecia
el
uso de las formas comparativa,
participio
y
ba condicional Tabla 9).
A nuestro entender
en
los nios de las edades 5, 6 Y 7 aos existe cierto .desarrollo
de la subordinacin que prosigue con la escolarizacin. El nio se enfrenta con otra
modalidad de lenguaje que es la lengua escrita,
y
sta necesita de enlaces gramaticales
que aseguran la coherencia lgica del discurso porque no dispone de la entonacin ni
del juego de pausas que admite la lengua hablada.
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN
EDUC TIV
A
ON LUSIONES
1.
El dominio de las formas gramaticales del euskara hablado en los nios de cinco,
seis, siete aos, est, fundamentalmente, en funcin del medio lingstico del nio.
2.
La produccin lingstica del euskara hablado tiene relacin con el tipo de tarea
que se le presenta al nio para la actividad verbal. Las tareas en las que el nio halla
alguna base referencial, como el contar un cuento o construir un cuento a partir de
las figuras grficas presentadas expresan ms diferencias que la tarea sueo en
cuanto a los aspectos gramaticales del euskara hablado.
3. El contexto lingstico es un factor esencial en el aprendizaje de la lengua. Los
nios que tienen la presencia de las dos lenguas euskara-castellano en el ambiente
familiar extrafamiliar manifiestan cierta inferioridad en diversos aspectos del
euskara hablado; esto no es fruto de un bilingismo aditivo, sino de un contexto poco
favorable para la utilizacin adecuada de las dos lenguas.
4.
En el estudio realizado se ha constatado que el medio lingstico verbal incide
en ciertos aspectos gramaticales del euskara hablado:
- En la pronunciacin de las consonantes tz, ts tx.
- En la variedad lxica, es decir, en el uso diferenciado de nombres, verbos,
pronombres, adverbios determinantes diferentes.
- En la utilizacin de los diferentes tipos de casos. Particularmente en el uso de
los casos nominativo, ergativo, locativo, partitivo, directivo) objeto animado)
e instrumental.
- En la utilizacin correcta de las desinencias de la declinacin.
- En el-uso de la forma verbal nor-nori, as como en los errores en torno a las
distintas formas verbales.
- En la concordancia del verbo con el sintagma nominal as como en la utilizacin
correcta del verbo auxiliar de la forma verbal personal.
- En la variedad de enlace de frases tanto referente a la coordinacin como a la
subordinacin.
5.
En general, en la expresin verbal de los nios estudiados no se
ha
presentado
la forma animada de los casos inesivo -engan), ablativo -engandik) directivo -en
ganaino). Tampoco ha habido un caso diferenciado de las desinencias de los casos
directivo -ra), ablativo -tik), posesivo -en), dativo - r)i) e inesivo -n).
6.
Independientemente del medio lingstico, se ha podido ver que en cuanto a la
forma verbal, las ms utilizadas son
Non>
Nor-Nork seguida de Nor-Nori
Nork, quedando en ltimo lugar la forma Nor-Nori.
Ciertamente, los escolares de menor contacto con el euskara hallarn ms dificul
tades para alcanzar un buen grado de desarrollo en la competencia lingstica del
euskara.
Cummins 1980), ha hecho distinguir entre las competencias lingsticas observa
bles como la pronunciacin, el vocabulario la gramtica que l considera como
28
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
habilidades de base
en
la comunicacin interpersonal,
y
una competencia del lenguaje
de orden cognitivo acadmico, como las habilidades desarrolladas en la escolariza
cin.
Esta dimensin intelectual de la lengua plantea el desarrollo de otras modalidades
de la lengua no estrictamente conversacionales o de comunicacin oral. Por tanto, no
se puede deslindar la situacin lingstica de los escolares, del planteamiento ms
general de la educacin en la Sociedad.
Queremos resaltar la importancia del modelo lingstico al que el nio se expone,
y
la ntima relacin entre el desarrollo del lenguaje del nio
y
el input lingstico
del medio, as como tambin insistir
en
el desarrollo de la normalizacin del euskara
y
en la calidad pedaggica de la enseanza.
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7/24/2019 Revista Ivestigacion Educativa - Carretero
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCA TIV A
Revista Investigacin Educativa - Vol. 7 - n o 14 - 1989 p. 31 -47)
FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO
EN LOS ESTUDIOS DE ARQUITECTURA
INTRODUCCIN
p r
M. Teresa Toca, Javier Tourn
Universidad de Navarra.
En los ltimos aos de la dcada de los
6
y de toda la dcada de los
7
se produjo,
en
nuestro pas, una explosin de las expectativas educativas, que orient a centenares
de miles de jvenes hacia la Universidad, a la que todo el mundo aspiraba, en parte,
porque el fuerte crecimiento econmico de la poca alimentaba ilusiones de puestos
superiores para todos. Ese afn por obtener un ttulo superior perdur incluso cuando
se manifest la crisis econmica
en
1974.
De este modo, la expansin incontrolada que han vivido
en
los ltimos tiempos,
tanto la enseanza secundaria, como la universitaria,
ha
producido numerosas
disfunciones que han perjudicado gravemente al sistema educativo. Una de ellas
ha
sido, efectivamente, el problema de la masificacin estudiantil que
ha
provocado, por
una parte, que las Universidades produjesen un exceso de titulados
no
absorvidos por
las respectivas estructuras ocupacionales. Por otro lado, el aumento en la cuanta de
los recursos empleados ha demandado, como contrapartida, una mayor exigencia de
eficiencia y control por parte de la sociedad, cuando paralelamente contrario a esta
eficacia otro efecto de la masificacin ha sido la degradacin de la calidad de la
enseanza tantas veces denunciada y puesta de relieve
en
mltiples aspectos. tJna gran
preocupacin a aadir a las anteriores la constituye el hecho de que las tasas de fracaso
y abandono de los estudiantes universitarios han crecido espectacularmente
en
los
ltimos aos. No es de extraar, por tanto, que arrecien las crticas a la Universidad.
1. EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD
1.1.
La
problemtica del acceso a la Universidad
La
problemtica del acceso a la Universidad o, ms bien, la de fijar los criterios
31
7/24/2019 Revista Ivestigacion Educativa - Carretero
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REVISTA E INVESTIGACIN EDUCATIVA
ms idneos para el acceso a sta afecta a la propia coherencia de los sistemas
educativos, expuestos hoy a mltiples exigencias entre las que se encuentran la de
utilizar racionalmente los recursos y la siempre vigente de responder a las expectativas
educativas de la poblacin. La aplicacin de criterios de seleccin que coadyuven los
problemas mencionados se ve abonada por poderosas razones, pero se enfrenta, al
mismo tiempo, a unos no menos importantes problemas, siendo el principal el de
garantizar mediante la aplicacin de dichos criterios una real igualdad de oportunida-
des, que en ningn caso, quiere significar el acceso indiscriminado de los estudiantes,
sino solamente el de aqullos que estn capacitados para ello sea cual fuere su estrato
social.
Son numerosos, decamos, los argumentos que pueden esgrimirse en favor de la
seleccin de candidatos a la enseanza superior, pero nosotros, en este trabajo nos
hemos centrado, exclusivamente, en el enfoque puramente acadmico, es decir, en la
necesidad de determinar la idoneidad de los alumnos en orden a su ingreso en este nivel
educativo, ya que es evidente, que no todo el muhdo posee las cualidades necesarias
para afrontar con xito una carrera superior. Esta constatacin es lo que nos lleva a
afirmar que la seleccin para los estudios superiores es deseable, ahora bien, lo
importante es acertar en esa seleccin.
1 2 Estudio comparado sobre el acceso a los estudios superiores en Europa
EE UU
Tras analizar las distintas soluciones que catorce pases europeos Alemania,
Reino Unido, Francia, Turqua, Grecia, Hungra, Blgica, URSS, Dinamarca, Polo-
nia, Holanda, Suecia, Suiza y Espaa) y los Estados Unidos han propuesto al tema,
observamos que todos ellos practican procesos selectivos, incluso ms exigentes que
el nuestro, para el ingreso en sus instituciones superiores. La mayora de los pases
intentan evitar la utilizacin de un solo criterio selectivo y recurren a la combinacin
de varios de ellos. Los que se utilizan ms frecuentemente son el certificado de
estudios secundarios, el expediente acadmico y el examen de ingreso especfico para
los estudios que se vayan a realizar; y, como criterio selectivo externo a las
condiciones del alumno, el
numerus clausus
Est comprobado que aquellos pases que practican un proceso de seleccin ms
pormenorizado y completo, en cuanto a los requisitos de entrada que exigen, observan,
generalmente, un bajo grado de fracaso entre sus estudiantes. Una razn que aducen
numerosos colectivos docentes para aumentar las exigencias de ingreso en las
instituciones de educacin superior es el continuo descenso del nivel de conocimien-
tos de la enseanza secundaria, motivo por el que muchos profesores de los primeros
cursos universitarios han de emplear gran parte de su tiempo acadmico en remediar
esta situacin. Tras ese estudio comparado hemos evidenciado, tambin, que la
prctica del
numerus clausus va
siendo cada vez ms generalizada
en
el contexto
europeo, como nos pone de manifiesto Mitter 1979), y ello, en mayor medida, es
debido a decisiones, ms bien, polticas y econmicas que tcnicas o acadmicas.
32
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIV A
En el sistema educativo de nuestro pas, a la Universidad se accede despus de
haber cursado con aprovechamiento los estudios de enseanza media y curso de
orientacin universitaria COU) y, posteriormente, superando una prueba de
madurez
la selectividad. Esta prueba selectiva consta de dos partes: la primera est compuesta
por un ejercicio de redaccin de un tema tras una conferencia sobre el mismo y un
anlisis de un texto escrito.
La
segunda parte consta de varios ejercicios sobre
asignaturas comunes y optativas cursadas por el alumno
en
COU. Adems, el
expediente acadmico de la enseanza secundaria promedia con los resultados de esta
prueba de selectividad.
No se le puede negar,
en
principio, cierta racionalidad a la citada prueba que
pretende sondear tanto destrezas acadmicas como cognoscitivas; sin embargo, segn
Escudero 1984, 1986), los sistemas de promediacin empleados y las formas en que
se han diseado y llevado a la prctica los exmenes de acceso han echado por tierra
muchas de las posibilidades que encerraba dicha prueba. Ademas, segn el citado
autor, su fiabilidad tambin est condicionada
ya
que la prueba est muy abierta a
sesgos de instrumentacin originados por causas como: diversidad de tribunales,
multiplicidad de escalas de medicin de los expedientes secundarios, diferentes y
variadas asignaturas como base para juzgar un concepto de madurez uniforme, etc.
n
esta misma lnea autores como Cid Palacios 1977), Touron 1984) y el propio
Escudero 1984, 1986) han llegado a afirmar que, adems, de que la actual selectivi-
dad es inadecuada y tcnicamente imperfecta, tampoco constituye un proceso de
seleccin eficaz para predecir el xito en los estudios universitarios. Agrava la
situacin todava ms, si cabe, el que la
LRU no concede en este tema autonoma a las
Universidades.
n
su artculo 25 puede leerse que los requisitos necesarios para el
acceso a la Universidad se regularn por Ley de las Cortes Generales. Ms explcito
es el artculo 26, segn el cual corresponde al Gobierno, odo el Consejo Universitario,
establecer los procedimientos de seleccin para el ingreso
en
los centros universita-
rios; lo nico que se tendr
en
cuenta a la hora del ingreso, ser la capacidad de los
mismos. No hay alusiones especficas, por tanto, ni a las aptitudes de los alumnos, ni
tampoco a las previsiones de puestos de trabajo por parte de la sociedad espaola cfr.
Garca Garrido, 1984).
1.3. El rendimiento acadmico como criterio selectivo
para
la educacin
superior
En este estado de cosas, nosotros creemos que, para que la Universidad cumpla su
funcin, es necesario que sea selectiva, y, para ello, sera bueno que ella misma pudiera
establecer procesos de seleccin que le permitieran acoger en sus instituciones a
aquellos alumnos que se muestren idneos, es decir, a aqullos que tengan posibilidad
de tener xito
en
la Universidad y, por tanto, de cursar sus estudios con aprovecha-
miento. Ahora bien, para que la seleccin de alumnos pueda realizarse con objetivi-
dad, tomando como criterio el rendimiento acadmico, ser necesario determinar,
previamente, cul es la potencial capacidad de aprendizaje y, por tanto, de rendimiento
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN
EDUCA
TIV A
esperable para cada candidato. Sabemos que el aprendizaje no se produce en el alumno
por el ejercicio de una sola capacidad sino mediante la suma de diversos factores que
actan en la persona del que aprende.
Los estudios sobre la prediccin del rendimiento tratan, precisamente, de identi
ficar cules son estos factores y en qu medida inciden en el citado rendimiento
acadmico. Por eso consideramos este procedimiento como un criterio muy til de
seleccin ya que, si llegamos a establecer qu factores concretos y en qu grado
influyen en el rendimiento de los futuros universitarios y los contrastamos con sus
capacidades y aptitudes personales en orden a determinar su idoneidad, habremos
avanzado y mejorado notablemente en los procesos selectivos que habrn de regir la
admisin de los alumnos en las instituciones universitarias. Pero el conocimiento de
los factores que intervienen en el rendimiento acadmico no repercute nicamente en
la mejora de los procesos de seleccin, sino que, tambin, respecto a la personalizacin
de la enseanza, la prediccin del rendimiento acadmico ofrece numerosas posibi
lidades, ya que la estimacin de los factores que determinan el aprendizaje y el
rendimiento del alumno, paralelamente, al conocimiento de sus capacidades persona
les nos parece que son dos requisitos indispensables para su enseanza.
2 LOS ESTUDIOS SOBRE PREDICCIN DEL RENDIMIENTO
Tradicionalmente, la mayor parte de los estudios sobre el rendimiento acadmico
utilizan como modelo general de anlisis la regresin mltiple. Sin embargo, en la
ltima dcada sobre todo, se observa una tendencia cada vez mayor a emplear otras
alternativas metodolgicas que faciliten una aproximacin ms profunda y acorde a
la complejidad del problema que nos ocupa.
En efecto, los modelos causales
tanto
el anlisis de sendas como el anlisis de
estructuras de covarianza, el modelo LISREL, por ejemplo cfr. JOreskog, 1978;
Duncan, 1975; Pedhazur, 1982; Heise, 1975; Williams, 1985; Wimberg, 1982; Long,
1983; Berry, 1984) ofrecen un marco de anlisis ms adecuado al problema del
rendimiento, toda vez que permiten superar la inespecificidad de los estudios
tradicionales, importantes desde el punto de vista prctico pero, quiz, de menos
inters terico.
Ciertamente, en un anlisis de regresin mltiple, como sabemos, Jodas las
variables se regresan sobre el criterio en una nica fase aunque su seleccin sea paso
a paso, por ejemplo), de modo que no es posible estudiar tampoco estos estudios lo
pretenden
las relaciones causales entre las variables efectos directos, indirectos,
espreos, etc.), con lo que la comprensin interna del fenmeno es menor.
A pesar de ello, el enfoque descriptivo de los estudios clsicos previos a todo
intento explicativo--, como el que aqu se presenta, han producido resultados relevan
tes que deben ser tenidos en cuenta, tanto desde una perspectiva terica como prctica,
ya que son los que permiten, en buena medida, el progreso de la conceptualizacin
terica y la construccin de modelos adecuados a las alternativas metodolgicas
mencionadas, entre otras. Buenos ejemplos los podemos encontrar en estudios
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REVISTA
E
INVESTIGACIN EDUCATIVA
relativamente recientes en nuestro pas cfr. p. ej., Fuentes, 1986; Rodrguez Espinar,
1985; Mateo, 1984).
En el enfoque clsico de los estudios de prediccin del rendimiento acadmico, en
el que nos hemos centrado en este trabajo,
1
que se pretende es estimar una variable
criterio, dependiente, en funcin de un nmero de variables independientes o predic
tores. La variable dependiente es, generalmente una expresin del rendimiento
acadmico del alumno. Las variables independientes son expresiones de aquellos
rasgos que, supuestamente, tienen alguna relacin con el criterio que se pretende
estimar, referidas a caractersticas del alumno, del profesor, del proceso docente
discente, etc. cfr. Touron, 1985).
Si de 1 que se trata es de explicar, de la manera ms completa y precisa posible,
la variabilidad del criterio, se tendr que hallar la correlacin que el conjunto de las
variables independientes, seleccionadas previamente, tengan con l y entre s; para
ello se utiliza el procedimiento de regresin mltiple que permite estimar la variable
dependiente
en
funcin de tales correlaciones. Lo que se pretende, pues, es establecer
una ecuacin que relacione predictores y criterio con el objeto de dar cuenta del mayor
porcentaje de varianza del mismo. El mtodo de seleccin de variables predictoras que
normalmente se sigue
en
estas investigaciones y que nosotros tambin hemos seguido
en la nuestra, es el conocido por Stepwise cfr. Pedhazur, 1982, Dixon, 1979) o
seleccin paso a paso, el cual, en esencia, consiste en la seleccin de las variables desde
su mayor o menor contribucin a la prediccin del criterio cfr. Kerlinger y Pedhazur,
1973; Pedhazur, 1982; Dunteman, 1984- Tatsuoka 1988).
Generalmente, los criterios que se emplean en este tipo de estudios son los
rendimientos acadmicos,
ya
sea por reas o globales. Son expresiones del aprendi
zaje logrado por el alumnoen una materia o materias del curso, ciclo carrera, etc. Otras
veces los criterios pueden ser los resultados de pruebas de rendimiento acadmico
preparadas al efecto o exmenes de mbito nacional. Respecto a los predictores, los
que suelen utilizarse con mayor frecuencia, son los que contemplan variables de tipo
personal, acadmico, de inteligencia y aptitudes diferenciales, de personalidad, de
intereses profesionales y otro tipo de variables ms centradas en el proceso de
enseanza-aprendizaje como: el profesor, el sistema didctico, las caractersticas
institucionales, el ambiente de clase, etc., en definitiva todo este conjunto de variables,
que, como seala Bloom 1980), son susceptibles de ser alterables. _
Tras la revisin bibliogrfica realizada, hemos observado que son las variables
relativas al rendimiento acadmico previo al ingreso en la Universidad, ya globales
o referidas a un rea especfica, las que constituyen uno de los tipos de predictores ms
tradicionales en estos estudios. Son, en general, las variables con la mayor capacidad
predictiva que hasta el momento se han empleado, segn lo ponen de manifiesto
autores como Aitken 1982), Haviland 1984), Pascarella 1981), Edwards ~ 9 8 3 ) ,
Arnold 1982), Gough 1979), Darling 1983), Kirnan 1981) y otros, llegando a
alcanzar valores entre 0,30 y 0,65. Para estudios realizados en nuestro pas tanto en
el mbito universitano, como en otros niveles educativos pueden consultarse los
trabajos de Orden Hoz 1986), Marin 1983), Mateo 1985).
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DE
INVESTIGACIN
EDUCA
TIV A
El segundo grupo de variables que presentan una correlacin sustancial con el
rendimiento acadmico al trmino del primer curso en la Universidad son los tests o
pruebas de admisin. Son variables acadmicas aunque, quiz, ms centradas en
aptitudes y habilidades que en simples conocimientos. As autores como Lenning
1975), Nicholson 1973), Halpin 1981), Bomheimer 1984), Bjar 1981), etc.,
ratifican esta afirmacin. Con ellas se llega a valores entre
0 3-
y 0,50, aproximada
mente. Las variables relativas a la inteligencia y a las aptitudes diferenciales ocupan
un tercer lugar en cuanto a su validez predictiva respecto al rendimiento acadmico
como lo demuestran los estudios de Kiman 1981), Escudero 1984) YTouron 1984,
1987), los valores que alcanzan varan entre
0,20 y 0,40. En cuanto a las variables de
personalidad, decir, que tienen una validez predictiva todava menor, segn lo han
puesto de manifiesto Domer 1982), Edwards 1983) y Gonzlez-Galn y Lpez
1985), entre otros autores, a excepcin de la variable autoconcepto que
ha
alcanzado
valores apreciables, en algunos casos, aunque, por lo general, raras veces son
superiores a 0,30 por lo que su eficacia como predictor es moderada.
3. El PROBLEMA Y LAS VARIABLES
El trabajo que presentamos constituye un estudio de prediccin del rendimiento,
que se inscribe en una lnea de investigacin que, en los ltimos aos, se ha venido
desarrollando en el Departamento de Pedagoga Fundamental de la Universidad de
Navarra, principalmente
-aunque
no de modo
exclusivo--
centrado en la Universi
dad cfr.
p
ej., Touron, 1982, 1987; Reparaz, 1987).
La coincidencia de resultados en este campo es ms que notable en estudios
realizados en los ms diversos contextos educativos vase, p. ej., la sntesis de
Gonzlez-Galn, 1985 y Touron, 1985).
Nos hemos centrado en los estudios de arquitectura porque pensamos en un prin
cipio, que en esta carrera de naturaleza peculiar, quiz los resultados pudiesen aportar
algn matiz diferencial cosa que, como veremos, no ocurri. Por otra parte, desde una
perspectiva pedaggica, nos pareci de inters el aportar algn tipo de solucin tc
nica que facilitase el comprender mejor cul es la mediacin que ejercen determina
das variables en los resultados acadmicos como expresin del rendimiento) que ob
tienen los alumnos, toda vez que el porcentaje de ellos que no terminan sus estudios
en el tiempo previsto, y que repiten cursos principalmente primero) es notablemente
alto.
As pues, el objetivo central de este estudio fue doble, de una parte analizar las rela
ciones de diversas variables aptitudinales y acadmicas con el rendimiento de los a-
lumnos, en cada una de las reas que componen el
curriculum
en el primer curso de
la Carrera de Arquitectura. Por otro lado, y en funcin de tales relaciones, se trat de
establecer, a travs de un enfoque de regresin mltiple, las ecuaciones de prediccin
correspondientes a cada una de las reas siguientes: Matemticas, Fsica, Geometra
y Dibujo.
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INVESTIGACIN EDUCATIV A
Descubrir el grado en que tales variables vienen afectadas por las variables
independientes objeto de anlisis ver ms adelante) nos permitir mejorar nuestro
conocimiento sobre los factores que influyen, o mejor covaran, con los resultados que
obtienen los alumnos, lo que permitir adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje
y establecer los mecanismos correctores oportunos.
Las variables incluidas como predictores en este trabajo se refieren a los siguientes
aspectos: a aptitudes diferenciales de la inteligencia,
b
test y pruebas de admisin y
e) rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la universidad.
Los describimos, sucintamente, a continuacin:
a ) Las aptitudes diferenciales de la inteligencia fueron medidas por los subtests
AR, SR, VR y NA de la batera del DAT de Bennett, Seashore y Wessman 1947;
Revisiones: 1963, 1966 y 1973) que estiman, como es bien conocido, la capacidad de
los sujetos respecto al razonamiento abstracto, el verbal, las relaciones espaciales y
el
razonamiento numrico.
) En cuanto a los tests y pruebas de admisin se utilizaron las siguientes:
- El Architectural School Aptitude Test ASAT): La elaboracin del ASA T
comenz en 1951 por parte de la Association
of
Collegiate Schools
of
Archi
tecture ACSA) de los Estados Unidos quienes emplearon ms de una dcada
en su realizacin. La primera administracin de la prueba se realiz en aquel
pas en 1964.
La
ltima revisin corresponde al ao 1983. En esta investigacin
utilizamos por primera vez en Espaa el ASAT Yde las siete secciones iniciales
que contena slo cinco fueron incluidas en la adaptacin espaola efectuada
por Touron, en 1984, por entender que las dos restantes no podan ajustarse a
nuestro contexto. Esas cinco secciones midieron la percepcin visual a travs
de ilustraciones en color y en sombras ASAT, 1), el reconocimiento de figuras
cortadas por planos ASAT, II), la visin y el razonamiento espacial a travs de
la composicin de bloques simples ASAT, I1I), de bloques complejos
ASAT, IV) y el dibujo creativo ASAT, V).
- Las pruebas de admisin de la ETS de Arquitectura estuvieron compuestas por
seis ejercicios; tres que midieron el dominio de los conocimientos previos: ma
temticas ADM. MAT.), fsica ADM. PIS.) Y geometra ADM. GEOM.) y
tres que midieron habilidades intelectuales como: visin espacial ADM.
VISESP.), retencin grfica ADM. REGR.) Y ordenamiento espacial ADM.
ORES).
c) Rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la Universi
dad.
Con respecto a los rendimientos acadmicos previos recogimos informacin de
cada uno de los alumnos en relacin con los siguientes aspectos: nota media de BUP
y COU GL. BUP, COU), nota de la selectividad SELECT.) y las notas medias de
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B UP y COU en las asignaturas de matemticas MA T., B UP, CO U), fsica FIS., B UP,
COU) y dibujo DIB., BUP, COU).
Finalmente, por lo que respecta a las variables relativas al rendimiento acadmico
en la Universidad, fueron incluidas cuatro calificaciones parciales por asignatura:
matemticas MAT. PAR.
l
4), fsica PIS. PAR. 1 a 4), geometra GEOM. PAR.
l
4) y dibujo DIB. PAR. 1 a 4), ms la nota final de cada una de ellas en el examen
de junio, que habra de constituir el criterio o variable dependiente en el estudio de
prediccin.
La muestra del presente estudio estuvo compuesta por los 197 alumnos matricu
lados en el primer curso de Arquitectura de la Universidad de Navarra en octubre de
1984.
4
PROCEDIMIENTOS
DE
ANLISIS
El anlisis de los datos se llev a cabo con los programas ID, 2D, 8D Y 2R del
paquete de programas BMDP Dixon, 1983).
Los programas ID y 2D fueron empleados para realizar el estudio descriptivo
previo de las variables medidas de tendencia central, dispersin y forma).
El anlisis de las correlaciones entre las variables fue realizado mediante el
programa 8D, que calcula el coeficiente de correlacin producto-momento de Bra
vais-Pearson se ha seguido el procedimiento pairwise).
Finalmente, para el clculo de las ecuaciones de regresin mltiple, empleamos el
programa 2R. Para la seleccin de las viables independientes, como ya hemos
adelantado, utilizamos el procedimiento paso a paso Stepwise), teniendo como
criterio de seleccin la optimizacin del coeficiente de correlacin mltiple. De este
modo, se contemplan los fenmenos de solapamiento entre las variables, la supresin
de varianza intil, etc.
cfr.
Kerlinger, 1975; Pedhazur, 1982, Tatsuoka, 1988 . El
programa suministra la informacin correspondiente a la ecuacin al ingreso de cada
variable: R-mltiple, R-mltiple corregido por inflacin, coeficiente de determina
cin mltiple, incremento de varianza al ingreso de cada variable, etc. Asimismo., nos
ofrece los coeficientes de regresin y la constante de la ecuacin correspondiente.
5 RESULTADOS Y DISCUSIN
5 1 Correlaciones entre predictores
y
criterios
Por razones de espacio omitiremos, en el presente trabajo, los resultados obtenidos
en los anlisis descriptivos.
*
Sin embargo, no podemos dejar de presentar, aunque de
*
Remitimos al lector interesado al trabajo de TOCA,M T. 1987): Factores del rendimiento acadmico en los
alumnos que acceden a la carrera de rquitectura vid. bibliografa).
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INVESTIG CIN EDUC TIVA
TABLA
1.
Correlaciones e orden cero entre los predictores los criterios
Criterios
Final Final Final Final
predictores Geometra Fsica Matemticas Dibujo
A.D.
DAT.SR.
0,25
DAT.NA.
0,26 0,32 0,48
ASAT. IV 0,44
ADM.MAT.
0,21 0,31 0,37
ADM.FIS.
0,29 0,34
0,26
P.A.D.
ADM.GEOM. 0,21
0,34 0,20 0,23
ADM.REGR.
0,42
ADM.ORES. 023
0,26 0,44
NOTAADM. 0,24 0,33 0,22 0,41
GL BUPCOU
0,41 0,47
0.33
SELECTIVIDAD
0,39 0,35 0,38
REM.
MAT BUPCOU
0,20 0,41 0,49
0,33
FIS. BUPCOU
0,24 0,49 0,52 0,28
DIB BUPCOU
0,33
0,26
0,26
GEOM PAR 1
0,34 0,37 0,42 0;32
GEOM. PAR. 2
0,43 G,32 0,34 0,42
GEOM PAR 3
0,54 0.35 0,33
GEOM PAR 4
0,29 0,33 0,30 0,31
FIS. PAR. 1
0,44 0,64 0,56 0,23
FIS. PAR. 2
0,39 0,63 0,53
FIS PAR 3
0,36
FIS PAR 4 0,28
0,53 0,59 0,28
RUN
MAT PAR 1
0,31 0,55 0,71 026
MAT. PAR. 2
0,35 0,63 0,79 0,36
MAT. PAR. 3
0,29 0,53 0,75
0,24
MAT.PAR.4
0,44 0,54 0,59 - 0,41
DIBU. PAR. 1
DIBU. PAR. 2 0,25 0,28 0,21 0,37
DIBU PAR 3
0,48
DIBU. PAR. 4
0,37 0,23 0,53
N.O VALORES
22
25
22 22
VALORES
0,20-0,54 0,23-0,64 0,20-0,79 0,23-0.53
Todos los coeficientes son significativos al nivel del
95
.
AD.: Aptitudes Diferenciales, PAD.: Pruebas de Admisin; REM.: Rendimiento
Enseanza Media; RUN.: Rendimiento Universidad exmenes parciales asignatu-
ras).
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un modo muy general, los valores que obtuvimos en el estudio de las correlaciones ya
que
l
planteamiento de este estudio es predictivo y sus predicciones se basan en la
asociacin entre variables. As pues, el concepto de correlacin aparece como
fundamental y previo al proceso de prediccin. Por este motivo el estudio de las
correlaciones de todas las variables con el rendimiento final es esencial. Expondre
mos, tan slo, aquellos coeficientes que mostraron una correlacin significativa con
las distintas variables dependientes: los rendimientos finales en geometra, fsica,
matemticas, y dibujo, al nivel de confianza del 95 .
Esta matriz de correlaciones significativas de las distintas variables independien
tes con las dependientes aparece recogida en
la tabla
1.
Un anlisis general de la tabla 1 permite observar que las variables con correlacio
nes ms elevadas con los distintos criterios fueron las que corresponden a los rendi
mientos acadmicos
en
la Universidad, alcanzando valores de hasta 0,79 (MAT. PAR.
2 -MAT. FIN.). Esto parece lgico, ya que las caractersticas especficas para el rendi
miento en Junio, estn mucho ms definidas por estos exmenes, que por aqullos que
los alumnos hayan realizado en su escolaridad anterior. Dicho de otra manera, la
validez predictiva de los exmenes parciales respecto al rendimiento fmal, parece
sensiblemente mayor que la de cualquier otro grupo de variables; esto se debe tambin
a su mayor proximidad en el tiempo, que hace que estas variables sean ms semejantes.
Resultados similares han obtenido numerosos investigadores (cfr. entre otros, Garca
Hoz, 1979; Touron, 1984; Escudero, 1981; Domer, 1982; Orden Hoz, 1986).
El segundo grupo de variables que presentaron correlaciones significativas ms
elevadas con los criterios fue aqul que hizo referencia al rendimiento acadmico
anterior, alcanzando valores entre 0,20 y 0,52 (FIS., BUP, COU-FIN. MAT.), siendo
moderados los que se refirieron a los tests y pruebas de admisin cuyos valores
variaron entre 0,20 y 0,44 (ADM. ORES-FIN-DIB.). Anlogos resultados los encon
tramos en investigaciones como la de Amold (1983), Darling (1983), Aitken (1982),
Haviland (1984), Frisbee (1984), Halpin (1981) y Domer (1982).
Un tercer grupo de variables que correlacion significativamente con los rendi
mientos finales en Junio fue el relativo a las pruebas de aptitudes diferenciales de la
inteligencia, en los que se lleg a alcanzar valores entre 0,25 y 0,48 (DAT. NA. y FI
NAL MA TEM.). Como puede apreciarse en la tabla
1
nicamente dos de los substests
de la batera del DAT correlacionaron significativamente y no con todos los criterios.
Estos datos parecen indicar que. sobre todo, el razonamiento numrico y el espacial
son aptitudes diferenciales de la inteligencia muy necesarias para cursar los estudios
de arquitectura. El hecho de que el resto de los tests no correlacionen significativamen
te con los criterios no tiene por qu significar que aptitudes diferenciales como el razo
namiento abstracto o el verbal sean poco relevantes en orden a cursar con xito estu
dios superiores y ms concretamente estudios de arquitectura; ms bien, lo que nos pa
reci que indicaba esta ausencia de correlaciones significativas era que nuestra mues
tra de alumnos se encontraba ya muy definida por sucesivos procesos de seleccin, lo
que pudo provocar una homogeneidad tal entre los alumnos con respecto a estas ap
titudes intelectuales que tales variables, AR y VR, carecieron de fuerza predictiva.
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El patrn de correlaciones entre predictores y criterios es, por tanto, similar al de
muchas otras investigaciones realizadas tanto en nuestro mbito como en otros
contextos educativos claramente diferenciados del nuestro.
5.2. Anlisis
de regresin mltiple. Prediccin del rendimiento acadmico
Una vez que ya determinamos cules eran las variables que presentaban una
correlacin significativa con las variables dependientes o criterios, nos encontramos
ante el problema de la determinacin de las ecuaciones de prediccin, que nos deban
indicar, precisamente, cules seran esas variables concretas que incidiran con mayor
peso en el rendimiento acadmico final.
Calculamos dos ecuaciones diferentes para cada uno de los criterios objeto de
estudio. Las de tipo A incluyen todas las variables excepto las correspondientes a los
exmenes parciales, las de tipo B se calcularon tomando todas las variables indepen
dientes sealadas.
Es conocido que las variables de naturaleza anloga al criterio tienden a acaparar
la mayor parte de la varianza explicable del mismo, y dado que no son independientes
de las otras variables en el anlisis pueden enmascarar la verdadera relacin de las
ltimas con los criterios. Por otra parte, y desde un punto de vista prctico, pretenda
mos establecer dos vas para predecir el rendimiento final al trmino del primer curso.
Una basada en variables anteriores a los estudios universitarios, realmente hasta el
mismo ingreso en ta Universidad. Otra que mostrase la influencia que los resultados
que los alumnos van teniendo a lo largo del curso ejercen sobre los resultados finales.
Ambas deben ser de utilidad para los profesores en la medida en que pueden facilitar
el establecimiento de acciones de correccin del proceso de enseanza, desarrollado
con frecuencia de un modo excesivamente lineal. Los procesos de
feed back
como
consecuencia del proceso evaluador son, en este contexto de la mxima importancia.
Veamos los resultados por asignaturas:
a
Geometra.
CUADRO 1 Efecto en el R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-
nes A y B de prediccin de Geometra
Ec
Variables
R mltiple
R2
-
Varianza explicada Incremento
ASAT 4
0,4753 0,2259 (22 )
0,2259
A
GL.
BUPCOU
0,6588 0,4340 (43 )
0,2081
GEOM. PAR.1
0,5218 0,2723 (27 )
0,2723
ASAT 4
0,6288 0,3954 (39 ) 0,1231
GL BUPCOU
a,7437 0,5532 (55 )
0,1578
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b
Fsica.
CUADRO 2
Efecto en el
R
mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-
nes A
y
B de prediccin de Fsica
Ec Variables R mltiple R -Varianza explicada
Incremento
FIS. BUPCOU 0,6091 0,3710 (37 )
0,3710
A
NOTAADM 0,6643 0,4413 (44 )
0,0702
PIS. PAR. 2
0,6510 0,4237 (42 ) 0,4237
B FIS.
BUPCOU
0,7495 0,5618 (56 )
0,1381
NOTAADM
0,7783 0,6057 (60 ) 0,0439
e Matemticas.
CUADRO
3.
Efecto en et R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-
nes A y B de prediccin de Matemticas
Ec Variables R mltiple
R2-Varianza explicada Incremento
PIS.
BUPCOU
0,6037 0,3645 (36 ) 0,3645
A
DAT. NA. 0,7132
0,5084 (50 ) 0,1442
MAT. PAR. 1
0,7750 0,6006 (60 ) 0,6006
B
MAT. NA. 0,8302 0,6892 (68 )
0,0886
d
Dibujo.
CUADRO
4. Efecto en el R mltiple del ingreso de nuevas variables en las ecuacio-
nes A
y
B de prediccin de Dibujo
Ec Variables R mltiple R 2 Varianza explicada
Incremento
ADM ORDES
0,3890 0,1513 (15 ) 0,1513
B
SELECTIVIDAD
0,5154 0,2656 (26 ) 0,1143
B DIB. PAR. 2 0,5252 0,2758 (27 )
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Las ocho ecuaciones de prediccin que calculamos de los tipos A y B nos
permitieron, en el caso ms favorable, llegar a predecir el
55
de la varianza de las
puntuaciones de geometra; el 60 de las de fsica; el 68 de las de matemticas y
el 27 de las de dibujo.
Las ecuaciones B aumentaron sobre las de tipo A la explicacin, la varianza de los
criterios y en ellas los rendimientos previos parciales en la Universidad ocuparon
los primeros lugares confirmndose, una vez ms que el rendimiento previo es el
mejor predictor del rendimiento futuro. Dentro de estas variables parciales en la
Universidad fueron los parciales 1 y 2 los que mejoraron las predicciones para los
cuatro criterios.
Con respecto al grupo de variables rendimientos acadmicos previos, fueron las
variables nota media de fsica en BUP y COU y nota global de BUP y COU las que
se mostraron con la mayor capacidad predictiva.
Por otro lado, nos parece importante destacar la contribucin
en
la prediccin, para
nuestra muestra de estudio, de pruebas de admisin como las de ordenamiento
espacial, ASAT IV, as como tambin la nota global obtenida en las pruebas de
admisin.
La aptitud diferencial de la inteligencia: razonamiento numrico NA) mostr un
cierto valor predictivo con relacin a la asignatura de matemticas. El resto de subtests
de la batera DA T utilizados en esta investigacin no presentaron validez predictiva
alguna.
Se corroboran, una vez ms, los hallazgos de otros estudios similares al nuestro
cfr. Orden Hoz, 1986; Touron, 1987), que aun teniendo su inters prctico apuntan
hacia la necesidad de un planteamiento terico y prctico diferente al habitual.
6 CONSIDERACIN FINAL
Llegados a este punto, es cuando debemos preguntamos qu puede aportar esta
prediccin del rendimiento acadmico a la actividad educativa del profesor de primer
curso de Arquitectura
y
por supuesto, a la del alumno? Es claro que la prediccin nos
permite conocer, con antelacin al proceso de aprendizaje que se va a iniciar, los
factores que inciden ms significativamente en el mismo. De aqu que en nuestro
estudio nos propusiramos predecir el rendimiento acadmico con dos finalidades
claras. Por un lado, en orden a mejorar los procesos de seleccin, ya sea en sentido
estricto o como medio para facilitar al alumno un asesoramiento adecuado sobre su
capacidad para los estudios que ha elegido; por otra parte con el objeto de que los
profesores, previo conocimiento de sus alumnos, puedan modificar sus actuaciones
docentes, a partir de datos objetivos, en funcin de las necesidades de los mismos, y
,con la intencin de que stos obtengan rendimientos satisfactorios.
Cuando nos planteamos realizar este estudio de prediccin no perseguimos, en
ningn momento, hacer una relacin jerrquica, exhaustiva y cerrada de las mejores
variables predictoras del rendimiento acadmico en el primer curso de arquitectura.
Pretendimos, nicamente, llegar al establecimiento de aqullas que, previsiblemente,
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pueden ser indicativas de xito en orden a promover una accin docente de calidad.
Esto no significa, naturalmente, que las variables sealadas como mejores predictores
sean ellas solas las que determinen el rendimiento acadmico, sino que son, entre
otras, algunas de las que lo condicionan.
Nuestros resultados nos han puesto de manifiesto que el rendimiento previo es el
mejor predictor del rendimiento futuro; esta conclusin, en nuestro caso, es especial-
mente interesante tratndose de una carrera eminentemente tcnica, puesto que lo que
aqu se evidencia es que, en orden a la consecucin de un buen rendimiento, parece
que, lgicamente, reuniendo unos mlimos prerrequisitos, no es tan importante la
aptitud que el alumno manifieste con respecto a la carrera elegida, como siempre se
ha credo, cuanto la actitud que oriente y gue su comportamiento, de ah que estemos
de acuerdo con Arnold (1983) cuando afirma que el mejor predictor de un comporta-
miento es siempre una anterior medida de ese mismo comportamiento.
Tambin nuestros resultados nos han puesto de manifiesto que, en primer lugar, los
rendimientos previos, sobre todo los resultados de los primeros parciales en la
Universidad, seguidos de pruebas de admisin como las de Ordenamiento espacial y
ASAT IV, as como tambin la aptitud intelectual razonamiento numrico se han
constituido en los mejores predictores del rendimiento acadmico para los alumnos
de primer curso de Arquitectura.
Parece, pues, razonable, que el diagnstico previo de los alumnos realizado,
fundamentalmente, en funcin de estas variables es el que nos permitir elaborar un
pronstico del rendimiento de los mismos, que, a su vez facilite una accin docente
encaminada a conseguir rendimientos satisfactorios en todos y cada uno de ellos. Se
puede decir, por tanto, que el establecimiento de las presentes ecuaciones, en ltimo
trmino, ha tenido por objeto el facilitar un instrumento que permita mejorar la calidad
de la actuacin docente, ya sea por medio de la orientacin acadmica de los
profesores a sus alumnos, cuanto por un desarrollo del proceso de enseanza ms
acorde a las necesidades y limitaciones de stos.
Es necesario realizar un esfuerzo terico importante para conceptualizar el
rendimiento acadmico y establecer modelos que permitan un mejor anlisis de los
factores que lo determinan o, al menos, lo condicionan. Tenemos ya elementos
suficientes para llevar a cabo esta tarea quienes nos ocupamos de este campo de
estudio.
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SUM RIO
Hemos realizado
u
estudio de regresIOn mltiple con el objeto de llegar a
establecer cules son algunos de
::;8
factores que mayor repercusin tienen en el
rendimiento acadmico de los alumnos que acceden a la carrera de Arquitectura en la
Escuela Tcnica Superior de la Universidad de Navarra.
Las variables que se han manejado en este estudio han recogido informacin sobre
46
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
los siguientes aspectos: aptitudes diferenciales de la inteligencia, ASAT (Architectu-
ral Scholastic Aptitude Test), Pruebas de Admisin de la ETS de Arquitectura,
rendimientos acadmicos previos y rendimientos acadmicos en la Universidad.
Han sido calculadas dos ecuaciones de regresin mltiple para cada asignatura de
primer curso. Los R mltiples han arrojado valores entre 0,39 y 0,83, lo que supone
porcentajes de varianza explicadas entre el 15
yeI68 .
Nuestros resultados han confirmado los de numerosas investigaciones, ya que han
puesto de manifiesto, una vez ms, que el rendimiento previo es el mejor predictor del
rendimiento futuro.
Descriptores
. Academic Achievement, Prediction, Multiple Regression.
CURRCUL
M TERESA TOCA. Premio Extraordinario de Licenciatura. Doctora en Filosofa
y Letras. Seccin Ciencias de la Educacin, por la Universidad de Navarra. Su campo
de estudio e investigacin se centra en el anlisis del rendimiento acadmico en la
enseanza universitaria.
JAVIER TOURN. Doctor en Ciencias Biolgicas, Doctor en Filosofa y Letras,
Seccin Ciencias de la Educacin. Profesor Adjunto de Pedagoga Experimental en
la Universidad de Navarra. Su campo de estudio e investigacin se centra en el mbito
universitario. En los ltimos aos viene investigando sobre los factores del rendi-
miento acadmico y los hbitos de estudio de los alumnos universitarios, as como so-
bre la evaluacin de la eficacia docente. Actualmente investiga aspectos relacionados
con la enseanza asistida por ordenador y la evaluacin del sofware educativo.
Direccin
Departamento de Pedagoga Fundamental. Universidad de Navarra. 31080.
Pamplona
7
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN EDUCATIV A
LNE DE INVESTIG CIN
Revista Investigacin Educativa - Vol. 7 - n. 4 - 1989 P.
9
- 77)
DES RROLLO DE L INVESTIG CIN
EDUC TIV N EL RE DE MIDE DE L
UNIVERSID D DE GR N D
INTRODUCCIN
p r
Leonor uenda Eisman
Rafael Sanz Oro
Desde que aparece el primer nmero de la Revista de Investigacin Educativa
hemos seguido, con gran inters, las lneas de Investigacin de las diferentes
Universidades. Esto nos permita, a una de las ms jvenes secciones de Pedagoga,
conocer que se haca en aquellos centros con mayor trayectoria en el mbito de la
investigacin y por donde caminaban los intereses conceptuales y metodolgicos del
resto de los compaeros. .
En no pocas ocasiones hemos acudido a los responsables de los diferentes trabajos
reseados, en busca de ideas que a veces se materializaban en interesantes intercam
bios y en no pocas ocasiones en ayudas fundamentales para proseguir en una labor
bastante solidaria. Hoy, la situacin ha variado sustancialmente.
n t e ~
de comentarla,
consideramos de inters describir muy someramente los antecedentes.
En el B.O.E. de 22 de junio de 1982 se public una Orden del M.E.C por la que se
aprobaba la implantacin del Plan de Estudios de la Seccin de Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada. En octubre de 1982
comenz el primer curso de este plan. El Departamento estaba constituido por slo
cinco profesores.
Hoy, con las tres reas de conocimiento hay constituidos dos departamentos. El
departamento de Pedagoga, formado con las reas de MIDE y Teora e Historia de
la Educacin, y el departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
LNE S DE INVESTIG CIN
Sera deseable que cada Departamento tuviera una lnea de investigacin; enten
diendo por esta, todos aquellos trabajos que giran en torno de un ncleo temtico. Y
decimos que sera deseable porque permitira profundizar en un mismo tema desde
diferentes aspectos e incluso con diferentes perspectivas, a la vez que fomenta las
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN EDUCATIV A
investigaciones en equipo, tan necesarias para el enriquecimiento de todo investiga
dor. Pero esto que planteamos como deseable, en nuestro caso ha sido bastante difcil
porque exige muchos aos de trabajo as como medios suficientes, y en ambas cosas
hemos sido deficitarios.
La mayora de las investigaciones realizadas han girado en torno a los siguientes
ncleos temticos:
l. Rendimiento Acadmico y Estilos cognitivos
2. Aspectos
Metodolgicos
3. 0rientacin
Educativa.
1.
Investigaciones sobre endimiento Estilos Cognitivos
Aunque el inters por el rendimiento acadmico ha tenido una larga trayectoria en
la investigacin educativa, en nuestro pas es a partir de 1970 con la L.G.E. cuando
ms proliferan estos estudios, siendo objeto de numerosas publicaciones, reuniones
cientficas y seminarios sobre el tema.
Nuestro Departamento, no se sustrae a este inters general y plantea una investi
gacin, financiada en el XI Plan de Investigaciones del M.E.e. cuyo objetivo general
fue conocer los factores determinantes de rendimiento acadmico en la EGB. Esta
investigacin, muy en la lnea de las realizadas por Gilly 1978);
Pelechano 1977);
Prez Serrano 1981); Rodrguez Espinar 1982), etc., da como resultado una tesis
doctoral, dos tesis de licenciatura y varias publicaciones sobre el tema Buenda
Eisman 1985a).
Una importante novedad en este trabajo fue introducir, junto a las clsicas variables
del alumno aptitudes, personalidad, sexo, edad, etc.), variables de actuacin docente.
N o obstante consideramos en su momento, que esta lnea de investigacin podra
enriquecerse estudiando el rendimiento en funcin del estilo cognitivo; y aunque los
trabajos sobre el tema en Espaa eran pocos, a excepcin de los realizados por el
Departamento de Pedagoga Experimental y Orientacin de la Universidad Complu
tense de Madrid 1983), y algunos otros desde la seccin de Psicologa, comenzamos
en esa lnea en la que an continuamos.
Los Estilos Cognitivos que han dado lugar a mayor nmero de investigaciones ha
sido Reflexividad-Impulsividad, y Dependencia e Independencia de campo
l
Es sin
duda este ltimo, el que ha recibido mayor atencin: Garca Ramos 1982); De la
Orden Hoz 1983), Carretero y Palacios 1983), Fernndez Ballesteros 1980),
Forteza 1985), entre otros.
Este inters puede estar motivado, adems de por su indudable importancia, por el
hecho de tener instrumentos para su medicin el test EFT) que permiten realizarlo en
grupo; a la vez que tcnicamente es bastante aceptable por su buena fiabilidad y
validez.
1 En las siguientes pginas cuando aparezca EC, RI, DIC debe leerse: Estilo Cognitivo, Reflexividad
Impulsividad, Dependencia -Independencia de Campo.
50
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
a R-I, ha sido objeto tambin de importantes investigaciones como pone de
manifiesto la amplia revisin realizada por Palacios 1982). No obstante, como seala
Forteza 1985), el estudio de
la
R-I, presenta algunos problemas derivados del
instrumento clsico de medicin el test MFF), as como de la utilizacin de los datos
obtenidos con este instrumento. Dichos problemas los hemos solventado
en
nuestras
investigaciones Buenda Eisman 1985b), utilizando el test MFF-20 de Cairns y
Cammock 1978) e incluyendo los ndices de Impulsividad y Eficiencia de Salkin y
Wright. 1977).
El Departamento de Pedagoga plantea durante los cursos 1983-1984 y 1984-1985
dos tesis, una sobre DIC y rendimiento en Matemticas y otra, sobre R -1 Y endimiento
en lectura.
En la primera investigacin se concluy que existan diferencias significativas
entre Dependientes e Independientes de campo. Los Independientes, resuelven ms
y mejor las tareas de tipo aritmtico que los Dependientes. Nos situamos
en
la misma
lnea de Cohen 1969), Kagan y Zahn 1975), que
en
sus respectivos estudios resaltan
la importancia del enfoque analtico para la resolucin de estas tareas; enfoque propio
de los sujetos Independientes de Campo.
No encontramos relaciones entre el sexo y el DIC. A resultados similares llegaron
Dickie 1979) y Renci 1974). Witkin y colaboradores 1962), Clack 1970), atribu
yeron a los varones valores ms altos en la estructuracin de las situaciones, aspecto
claramente relacionado con los Independientes de Campo.
n
el segundo trabajo, rendimiento
en
lectura y EC, se siguieron las indicaciones
de Margolis, Leonard, Brannigan y Heverly 1980) y Palacios 1982) para la
clasificacin de los sujetos
en
reflexivos e impulsivos, ya comentada anteriormente.
Esto supone, que adems del criterio de divisin por la media, se utilicen los ndices
de impulsividad y eficiencia Salking y Wrihg, 1977). De este modo, quedan incluidos
en el estudio todos los sujetos: reflexivos, impulsivos, lentos inexactos y rpidos
exactos.
Los resultados fueron bastante sobresalientes.
- Las correlaciones ms altas se obtienen entre los errores
en
elMFF-20 alumnos
impulsivos) y los errores en las pruebas de lectura.
-
La
correlacin entre los tiempos de latencia y los errores
en
exactitud lectora es
negativa y de gran intensidad.
-
La
relacin entre errores en comprensin lectora y el ndice de impulsividad, es
igualmente significativa.
Este estudio se sita
en
la misma lnea de Lesiak 1978); Lahey y Stagg 1978);
Beck 1981); Sidney y Reichman 1984). En todos ellos se pone de manifiesto la
relacin entre alumnos impulsivos y dificultades lectoras.
A la luz de estos resultados ofrecimos nuestra colaboracin a los centros en los que
se haba realizado esta investigacin, para que los alumnos, con dificultades escolares,
pudieran ser ayudados con un programa de intervencin, diseado para tal fin,
5
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
El programa consista
en
proporcionar, a los sujetos impulsivos, las estrategias
necesarias para enfrentarse reflexivamente a las tareas
en
las que ellos encontraban
dificultad. Estas estrategias estaban basadas
en
las tcnicas de autoinstruccin,
propuestas por Meichenbaum 1971 y 1979).
El trabajo se llev a cabo
en
tres centros, durante ocho semanas, con cinco sesiones
de treinta y cinco minutos cada una.
Terminada la experiencia podemos concluir que el entrenamiento, con autoins
trucciones, fue altamente eficaz. Los alumnos impulsivos, tras la experiencia, come
tieron significativamente menos errores
en
una prueba, postest, de Matemticas y
Lectura. Buenda Eisman 1985b y 1988).
B SES TERIC S QUE H N FUND MENT DO NUESTRO TR B JO
Conceptualizacin del estilo cognitivo
En el estudio del EC,
ha
existido poca claridad terminolgica, llevando a los
investigadores a confusiones importantes sobre el tema. As, Gazner 1953) y
Guilford 1967), utilizan el trmino actitudes cognitivas para destacar el papel de los
factores motivacionales
en
la percepcin; Klein 1954) y Gadner 1959) hablan de
controles cognitivos; Messick 1976) se refiere a las estrategias cognitivas como mo
dos generales de funcionamiento merital, estableciendo diferencias precisas entre: ap
titudes cognitivas, que hacen referencia al contenido del conocimiento y estilos
cognitivos, cuando se refiere a la manera de procesar la informacin. Para Forteza
1985) el concepto de EC se refiere bsicamente al constructo hipottico desarrollado
para explicar parte de los procesos que median entre el estmulo y la respuesta, in
cluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinmicos del individuo.
Las diferentes revisiones hechas sobre EC, clasifican las definiciones de diferente
manera, en funcin del criterio de agrupacin elegido. Carretero y Palacios 1982)
engloban en dos grupos las definiciones:
a) Definiciones que giran
en
torno al carcter fronterizo del constructo.
Es sin duda el concepto de Witkin 1969) sobre EC, el ms representativo de este
grupo. Los considera como manifestaciones, en la esfera cognitiva, de dimensiones
ms amplias de funcionamiento personal, evidentes tambin en otras reas de la
actividad psicolgica individual. Los estilos cognitivos nos hablan sobre otras cosas,
adems de sobre lo cognitivo.
b) En este grupo incluyen las
e f i n i i o n ~ s
que atienden, de forma preferente, a los
aspectos cognitivos, a las estrategias y procedimientos para la resolucin de proble
mas.
En
esta lnea se sitan las defmiciones de Kagan, Moss y Sigel 1963) Y Kogan
1971).
Forteza, Snchez y Quiroga 1985),
en
el prlogo al libro de Witkin y Goodenough
1985), realizan la clasificacin en funcin de tres aspectos: Qu tipo de dimensin
sealan que es, en qu est involucrada, y de qu
da
cuenta.
5
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUC TIVA
Como resultado, ofrecen la siguiente clasificacin:
a Definiciones que resaltan el EC como variable moduladora del funcionamiento
individual: aspectos cognitivos y no cognitivos. Santostefano, 1969; Royce, 1973;
Kogan, 1976).
b Definiciones que resaltan el papel del EC como variable integradora de los
aspectos cualitativos de la cognicin Broverman, 1964; Witkin, 1964).
c) Definiciones que resaltan el papel del EC como variable integradora del
funcionamiento individual general Klein, 1954; Vernon, 1973; Huteau, 1980).
Esta clasificacin presenta la ventaja de ofrecernos la evolucin que ha habido en
las investigaciones sobre el EC, en cuanto a la consideracin de qu tipo de variable
es.
Principales Estilos Cognitivos Estudiados
Durante los ltimos cuarenta aos, la mayora de las investigaciones se han
centrado en los siguientes estilos cognitivos.
- Tolerancia a las experiencias irreales Klein y Schlesinger, 1949). Hace refe
rencia al grado en que los sujetos se alejan de una orientacin estricta de la
realidad y aceptan experiencias perceptuales que saben que no son reales.
- Estilo de Conceptualizacin Gardner 1973). Se refiere a la forma en que
despliegan la atencin los diferentes individuos.
- Escrutinio Schlesinger, 1954; Gardner, 1959) Hace referencia a la forma en
que despliegan la atencin los diferentes individuos.
- Diferenciacin -Integracin Harvey 1962). La diferenciacin se considera
como la capacidad que tienen los sujetos para diferenciar estmulos a lo largo
de distintas dimensiones; la integracin se refiere a la capacidad para utilizar
reglas y poder combinar dichas dimensiones.
- Control restrictivo -control reflexivo Klein, 1954). Hace referencia al grado en
que los sujetos son suceptibles a la interferencia de estmulos irrelevantes, en
la realizacin de una tarea.
- Serialista -Holista Pask, 1976). Los serialistas procesan la informacin en
cadena, sumando cada elemento nuevo a los ya existentes. Los holistas
procesan la informacin como un todo.
- Dependencia -Independencia de Campo. Witkin 1962), seala dos funciona
mientos diferentes en las actividades perceptivas e intelectuales. En una, el
individuo percibe de forma difusa y global. El otro supone un funcionamiento
perceptivo estructurado y definido, mostrando una cualidad fundamentalmente
analtica. La primera forma de funcionar define a los dependientes de campo;
la segunda, a los independientes.
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIV A
- Reflexividad -Impulsividad. Los orgenes del constructo, se deben a Kagan,
Moss y Sigel 1963). Estudiaron las distintas formas que los sujetos tienen de
ejecutar tareas de emparejamiento, de acuerdo con un criterio conceptual. El
instrumento ms empleado fue el test de estilos conceptuales CST). Este test,
se compone de diez items; cada uno de los cuales presenta tres dibujos simples
de un objeto. El sujeto debe sealar, en cada grupo de dibujos, dos que se
parezcan en algo; a la vez que indica la razn del emparejamiento realizado. Las
conclusiones a que se llegaron, utilizando esta prueba, orientaron importantes
investigaciones sobre los conceptos reflexivo-impulsivo. Los tiempos de res
puesta prolongados, en tareas de reconocimiento perceptivo, se conceptualiza
ron con el nombre de reflexividad; mientras que los tiempos de respuesta
rpidos, se conceptualizaron como impulsividad.
Aunque como veremos en otro apartado posterior, el estudio de la R-I se hace
extensivo tambin a los errores en la respuesta, en este primer momento, la ope
racionalizacin del constructo reposaba solamente sobre los tiempos de res
puesta.
1 1 Investigaciones sobre Dependencia e Independencia de Campo
Este EC se ha estudiado desde diferentes perspectivas, relacionndolo con varia
bles contextuales, interpersonales, factores biolgicos o incluso habilidades sociales.
Pasamos a exponer brevemente algunas de las ms importantes investigaciones
realizadas; clasificndolas, en funcin de las variables relevantes, con las que se
intenta establecer relacin.
a
Factores socio-culturales.
b) Estudios transculturales.
c) Habilidades en resolucin de problemas.
d) Factores biolgicos.
Factores Socio-Culturales
Como la mayora de las dimensiones psicolgicas, el DIC se construye en la
interaccin del organismo con el medio social. Esta interaccin ha sido mayormente
estudiada sobre las pautas de crianza de los nios.
Entre los primeros estudios que recogemos sobre el tema, est el de Witkin y
colaboradores 1962). Formulan la hiptesis de que las prcticas educativas que
alientan el funcionamiento autnomo de los nios, facilitan la diferenciacin percep
tiva y por lo tanto fomentan la
le
La investigacin desarrollada confirma la hiptesis y da lugar a una serie de
estudios con las siguientes conclusiones:
- Las madres que fomentan la autonoma durante la socializacin, tienen hijos
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REVISTA
DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
ms IC. A esta misma conclusin llegan, Dyck 1966) y Munroe Munroe
1975).
- Los padres que utilizan prcticas rgidas y severas
en
la educacin, tienen hijos
ms DC. En esta misma lnea se sitan Vernon 1965), Berry 1975), Bruner
1978), Buenda 1978).
- Cuando los estudios estn basados
en
la observacin de la familia como un todo
ndice de participacin, interrupcin de las conversaciones familiares, etc.), se
concluye que aqullas en las que los padres dominan las interacciones familia
res, tienen hijos ms
De
Dreyer, 1975). De la misma manera, un excesivo pro
teccionismo materno, fomenta
la
DC. Lynn, 1962 y 1969; Busse, 1969;
Schooler, 1972; Lee, 1974; Trent, 1974; Dreyer, 1975.)
- Los estudios relacionados con la ausencia de la madre, no han mantenido
conclusiones consistentes Trent, 1974). Sin embargo, las investigaciones
realizadas con nios que no se identifican con la madre, los presentan ms IC.
Biery, 1960; Constantinople, 1974).
- Por ltimo, un importante grupo de investigaciones relacionan la familia
numerosa con nios IC; y la familia reducida con los IC. Holtzaman, Daz
Guerrero y Swuartz, 1975; Claeys y Mandosi, 1977).
Estudios transculturales
Okonji 1980), dice que el modelo cognitivo de Witkin ha sido el que ms trabajos
transculturales
ha
inspirado, exceptuando la teora de Piaget.
La
mayora de estos estudios, siguen la direccin del modelo ecolgico de Berry
1967). ste formula que las diferentes relaciones entre el organismo y el ambiente,
crean distintas demandas fsicas y psquicas
en
los individuos, para adaptarse al medio
en que viven.
En este grupo de investigaciones hay que destacar la importante revisin de Witkin
y Berry 1975). Parten de la hiptesis de que los miembros de las sociedades que
enfatizan, en gran manera, la conformidad sern individuos DC y bajos
en
aptitud de
reestructuracin. Por el contrario, los miembros de las sociedades en las que hay una
mayor tolerancia a la autonoma, sern ms IC y mejores en reestructuracin. Se
han
comparado:
- Culturas diferentes e incluso subculturas.
Mexicanos y norteamericanos, cubanos y norteamericanos, mexicanos y
anglo-americanos, colombianos y norteamericanos, etc.) Witkin y Goode
noug, 1985, pp. 126-135).
- Grupos nmadas y sedentarios. Berland, 1977 y Murdok, 1969.)
- Tribus de agricultores de Sierra Leona, los temne y los mendes, que difieren en
el grado de severidad en la educacin de sus hijos Daeson 1967).
- Sociedades rgidas y sociedades abiertas Pelton 1968).
7/24/2019 Revista Ivestigacion Educativa - Carretero
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REVISTA DE INVESTIGACIN EDUCATIV A
Habilidades en resolucin de problemas
Los primeros trabajos giran en torno a las relaciones del DIC y factores de
Inteligencia. En esta lnea se sitan las investigaciones de Cohen 1956 y 1957).
Obtiene relaciones significativas entre, las puntuaciones en IC y el factor analtica del
Wais. Posteriormente se dirigen a resaltar la relacin del DIC y los logros acadmicos.
Destacan en este sentido las siguientes investigaciones:
- Relaciones entre DIC y logro acadmico Dubois y Cohen 1970).
- Estrategias que utilizan en el aprendizaje los DC e le Los IC muestran mayor
discontinuidad en la curva del aprendizaje de conceptos. Tienden a usar
procesos de contrastar hiptesis mientras que los DC aprenden ms regular
mente.
- Relaciones del DIC con la tareas de tipo Piagetiano. Pascual-Leone, 1969;
Neimark, 1979; Case, 1974). Mantienen que el DIC est en funcin del tipo de
tarea. Los DC prestan ms atencin a los aspectos figurativos, lo que les impide
obtener todo el provecho posible en situaciones y tareas que exigen concrecin.
Los temas de tipo Piagetiano exigen ms una percepcin analtica que global;
por lo que obtienen mejores resultados los IC.
Factores Biolgicos
Otro grupo de investigaciones han estado dirigidas al estudio de la relacin del DIC
con factores Biolgicos. Estos estudios pueden agruparse