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Revista Latinoamericana de Psicología
ISSN: 0120-0534
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
Libros
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 26, núm. 1, 1994, pp. 131-150
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80526109
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11 LIBROS
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En la seleccilm de los trabajos para publimr en esta sección se tendrá
en cuenta la importancia del libro , qué tan reciente es, y m quéformapuede ser útil a los psit:ólDf!psde nuestro continente.
La crítica debe hacerse a la obra, no al autor; en ningún caso la
integridad científra de un escritor puede ponerse m tela de juicio en una
reseña. Tampoco es preciso presentar un resumen del libro. Una
evaluación no necesita ser una critica negativa; es conueniente tener en
cuenta la forma en la cual el autor enfoca los problemas, si contrióuye a laclarificación de algún asunto, los tipos de lectores a los cuales se dirige el
libro, y la importancia de la obra desde el punto de vista de la psicologíaen general.
Escotet, M. A. (1993). Tendencias,Misiones y Políticas de la Universi-
dad: Mirando Hacia el Futuro. Ma-
nagua:Universidad Centroameri-cana, pp. 134.
El fin del milenio ha traído múlti-ples cambios en todos los ordenesdel desarrollo humano, pero tal vezuno de los más relevantes es el evi-denciar el conocimiento como pro-ducto esencial de cualquier formade producción de riqueza y, al hom-bre como recurso, fuente irreem-plazable del mismo. Este supuestoha obligado a las naciones (en espe-cial las que se denominan del Ter-cer Mundo) a modificar su interéspor la formación del recurso quegarantiza el progreso .Es dentro deeste nuevo panorama que MiguelAngel Escotet inscribe sus refle-xiones sobre la universidad orien-tado bajo la pregunta: ¿Universidadpara qué sociedad? La respuestaque propone Escotet tiene unadirección que muestra la necesidadde "entender la institución, Univer-sidad, dentro del contexto del siste-ma educativo y éste es el contextoglobal de la sociedad", lo cual signi-fica que ésta debe ser pensada y
orientada dentro de los diversossistemas y subsistemas sociales, polí-ticos, económicos y culturales y,dentro de la dinámica permanenteque estos imponen que por lo ge-neral desborda las estructuras quelos soportan.
Así, la Universidad debe estar enpermanente evaluación y reforma;los procesos de cambio tienen que
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permitirle anticiparse a los aconte-cimientos de manera que pueda serrealmente un agente crítico en eldesarrollo y bienestar de cualquiersociedad. El autor señala la nece-sidad de asumir un conjunto deprincipios generales deseables paraenmarcar las políticas de la Univer-sidad sea cual sea el contexto dentrodel cual se desenvuelva. Tales prin-cipios son: reconocimiento prácticode los derechos humanos, plura-lismo social, participación ciuda-dana y tolerancia de la diversidad,que busque la realización individualy practique una economía solidariaque garantice el aprendizaje perma-nente e incentive la creatividad, y
que sea capaz de pensar global-mente y actuar localmente.
Después de señalar la filosofíabajo la cual debe, según el autor,estar orientada la Universidad,contextualiza el análisis de la mismatomando como punto de partidauna revisión sobre los documentos einformes elaborados por la UNES-ca, el Banco Mundial, laOCDE ylaobra enciclopédica de Altabach. Esa partir de allí, que sintetiza lastendencias más relevantes de losmismos, las caracteriza y discute. Alrespecto enumera las siguientes:políticas y misión universitaria;Universidad, Estado y control social,papel de la Universidad en la socie-dad; reforma institucional y acadé-mica de la Universidad y; factorescuantitativos.
Luego descubrir los factores fun-damentales de la problemática con-
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temporánea de laUniversidad, Esco-tet plantea un conjunto de criteriosque sustentan la política univer-sitaria para el siglo XXI y proponelos tres ejes bajo los cuales debegirar la dinámica universitaria, Estosson:
1. El eje 1, Universidad para lareflexión en la acción, el cual serealiza en diferentes políticas cen-tradas fundamentalmente en eldesarrollo de procesos de creación,investigación e innovación del cono-cimiento, la implementación deprogramas centrados en el sujetoque aprende, fortalecer el binomioinvestigación y desarrollo a través dela extensión universitaria la cualabarca además de capacitación,investigación, transferencia de tec-nología, asistencia técnica a comu-nidades, empresas, institucionespúblicas y privadas, es decir, seconcibe, la Univemidad como unpolo de desarrollo social que incen-tive la cooperación, el intercambio,la competencia y el desarrollo con-junto de proyectos. Todos estospropósitos conllevan la exigencia decooperación interuníversitaria pormedio de la creación de multiuni-versidades en los niveles regional,nacional y global de manera que seracionalice y mejore el uso de recur-sos.
2.El eje número dos (2), Univer-sidad para la diversificación, partede la idea de la diversidad comomotor de procesos creativos, plura-listas y tolerantes, por lo tanto más
enriquecedores y universales. La
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Universidad, afirma Escotet, debediversificar aprendizajes y aprendi-ces, áreas de conocimiento, méto-dos de enseñanza, programas, siste-mas de certificación, alternativas definanciamiento, incluso formas deorganización administrativa e insti-tucional.
3.Por último, plantea el eje tres(3), Universidad para la flexibilidad.Este eje está claramente relacionadocon los ejes anteriormente descritos,pues las políticas implícitas de estossuponen flexibilizar las estructurasdel curriculum, de los sistemas deacreditación y transferencia deconocimientos, flexibilidad legis-lativa y administrativa, flexibilidaden las formas de financiación y enlos mecanismos de reforma y cam-bio.
En síntesis, Miguel Angel Escotetnos ofrece en este libro una claraexposición acerca de las "Tenden-cias, Misiones y Políticas de la Uni-versidad" actual y del futuro de lamisma, condensando en él susexperiencias como Rector de laUniversidad Iberoamericana deposgrado de Salamanca (España),como exsecretario general de laOrganización de Estados Ibero-americanos para la Educación, laCiencia y la Cultura y, como conse-jero especial del director general dela UNESCO.
Wilsan López. López.
* * *
Carcía Cuero, E. (1993). Int:roduccifma la Psicometria. Madrid: SigloVeintiuno de España Editores,p.p. 242.
Este libro se enmarca dentro dela reciente tendencia de cubrir lasnecesidades que impone laenseñanza de la Psicometría en elprimer ciclo de la carrera dePsicología y de acercar la materia alalumno como los manualesrecientemente aparecidos deSantiesteban, (1990); Muñiz,(1992); Meliá (1993).
De todos los manuales citadosanteriormente el de García Cueto esel que se mantiene más cercano alas posturas teóricas tradicionales enPsicometría y el que presenta unnivel de discurso más elemental,dejando sin tratar un número dedesarrollos que se puedenconsiderar relevantes y tratandootros de un modo muy sencillo.
De los dieciséis capítulos de losque consta el libro, seis estándedicados a la fiabilidad. El primercapítulo, "Concepto, historia yclasificación de los test", cubre suobjetivo introductorio al hacer unrepaso histórico de la aparición delos test distinguiendo entre testsensoriales y motores, escalas deinteligencia y test colectivos y al daruna definición del mismo como "uninstrumento normalizado paramedir algún aspecto teoréctico ocognoscitivo de la conducta de unindividuo ylo de un grupo deindividuos" (p. 3). Se echa de
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menos un esfuerzo de revisiónhistórica más comprehensiva que yase ha hecho en otros manualesespecializados.
El segundo capítulo, "La cons-trucción de un test", detalla lospasos a seguir en la elaboración deun instrumento de medida fiable.Distingue como fases (1) el análisisdel rasgo de forma tal que seaoperativizado; (2) la elaboración deun conjunto de ítems superior alnúmero de ítems finales; (3) laelección de ítems mediante unanálisis objetivo cuyos supuestosvariarán en función de que seantratados desde la teoría clásica odesde la de respuesta al ítem y otroanálisis subjetivo; (4) el estudio de lafiabilidad; (5) el estudio de lavalidez; (6) la tipificación de losresultados; y (7) las normas deaplicación.
El capítulo tres, "Supuestosbásicos de la Teoría Clásica de losTest", tras dar una definición de testparalelos como "aquellos test quesiendo diferentes miden la mismavariable" (p. 22), finaliza con lapropuesta de realizar tres ejerciciosque analizan el comportamiento delas puntuaciones empíricas, de laspuntuaciones verdaderas y del errorde medida, así como las impli-caciones teóricas de la definición detest paralelos.
Desde el capítulo cuatro hasta elnueve se aborda el tema de lafiabilidad desde distintos ámbitos deaplicación teórica. El primero de
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ellos, "La fiabilidad de los test", sirvede introducción a esta temática. Seexponen los tres métodos que lateoría clásica de los test utiliza parasu medición, el método test-retest; elde formas paralelas; y el de las dosmitades. El capítulo cinco,"Fiabilidad, longuitud y homoge-neidad", trata la fiabilidad de los testcomo medidas compuestas para loque se describe la fórmula deSpearman-Brown para el caso de lalonguitud doble y para el casogeneral. Los dos últimos apartadosanalizan la relación entre lalonguítud y la homogeneidad deltest así como la influencia de lahomogeneidad del grupo sobre lafiabilidad del test. El capítulo seisaborda "Otras fórmulas para elcálculo de la fiabilidad". estas son lasdé Rulon (1939), la de Guttman yFlanagan (1943) y la que proponeYela para calcular el coeficiente defiabilidad de un test compuesto obatería. el capítulo siete, "Fiabilidadde las diferencias inter e intraindividuales", aplica el contraste dehipótesis para establecer el nivel designillcación de las diferencias intere intra individuales. El últimoapartado expone la fiabilidad de lasdiferencias entre puntuaciones. Elsiguiente capítulo, "Coeflcientealfa", muestra a este coeficientecomo una medida de la fiabilidadde un test en función de suconsistencia interna. Tal consisten-cia interna junto con la covarianzaentre sus elementos queda reflejadaen la fórmula de Hoyt (Yela, 1987).Por otro lado cuando no secumplen los supuestos de aplicación
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del coeficiente alfa este se convierteen una estimación de la consistenciainterna y por defecto del coeficientede fiabilidad del test (Santiesteban,1990). El último de los capítulosincluídos en este bloque, "Teoría dela generalizabilidad", postula que laconsistencia interna de un testpuede presentarse como un casoparticular de la teoría de lagenerallzabilidad. esta teoría "utilizaun conjunto de técnicas paraestudiar el grado en que una seriede medidas realizadas sobre undeterminado grupo de sujetospueden ser 'generalizadas' y hechasextensivas a un grupo de sujetosdiferente al primitivo" {p. 71)
Los capítulos 10, "La validez delos test" y 11, "validez y predicción"pueden ser analizados en un mismobloque. El primero de ellos sirve deintroducción teórica al tema de lavalidez y en él se hace unaclasificación de la misma distin-guiendo la validez de contenido(aparente; muestral; y curricular);validez en relación con un criterio(predictiva; concurrente yretrospectiva); y validez deconstructo (convergente; divergenteo discriminativa; y validez factorial).El capítulo 11, por el' contrario,recoge toda la vertiente aplicada enrelación ton la validez. Se analiza larelación entre el co efíciente devalidez y la longitud del test; laestimación de un criterio a partir deun test; los intervalos confidencialespara la puntuación pronosticada; lainterpretación del coeficiente devalidez mediante el coeficiente de
determinación, de alienación y devalor predictivo.
El capítulo 12, "Análisis de loselementos de un test", se centra enlos sistemas de puntuación de losítems, en su dificultad e índice dediscriminación, en su homoge-neidad, en su índice de validez y enel tamaño apropiado del gruponormativo.
El capítulo 13, "Puntuacionesnormativas del test", define losdistintos tipos de escalas normativasasí como sus ventajas e incon-venientes. Se analizarán como taleslos cocientes intelectuales, las escalascentiles, las escalas típicas, las escalastípicas normalizadas y las pun-tuaciones típicas normalizadas ytransformadas.
En el capítulo 14. "Teoría de laRespuesta a los Items" (TRI), serealiza una presentación básica deésta nueva teoría que pretendesubsanar las limitaciones de laTeoría Clásica. Se describen losparámetros de la CCI y se presentanlos principales modelos unidimen-sionales de la TRI. En relación conla estimación de parámetros sepresenta la función de informaciónya que la "precisión con 14que sepuede estimar el nivel del sujeto enel rasgo que se mide viene dada porel valor de la Información del test"(p. 158). Los test adaptados alsujeto, la comparación depuntuaciones y el estudio del sesgode los ítems aparecen como ventajasaplicadas de los test construídos
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bé90 la TRI.
El capítulo 15, "El sesgo de losítems de un test", comienza con unadefinición de sesgo en los ítemscomo "la presencia de un error demedida sistemático" (p. 165) Ysiguecon la enumeración de losconceptos unidimensionalidad;dificultad del ítem y discriminacióndel ítem como afines a la definiciónde sesgo. El análisis de varianza, ladificultad transformada del ítem, X2
,
la curva característica del ítem, y elanálisis de las respuestas distractorasse identifican como las principalestécnicas para detectar el sesgo de losítems.
El último capítulo, "Lamedida delas actitudes", analiza los supuestosbásicos de las técnicas aplicadas a lamedición de las actitudes basadas enla 'distribución discriminativa'. Seexponen la ley deljuicio compa-rativo y la ley del juicio categóricode Thurstone.Se muestra la aplica-ción de la técnica de los intervalosaparentemente iguales y de lastécnicas de Likert en la medida delas actitudes. El último apartadoestudia el escalograma de Guttmanpara ítems dicotómicos.
Las últimas páginas del libro(223-238) se destinan a las tablaspertinentes para los cálculosmatemáticos explicitados.
El libro aquí presentado puedeservir como manual introductoriode consulta para el alumno dePsicometría en relación con la
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Teoría Clásica de los Tests. Elmanual hace una presentaciónelemental y convencional de lostópicos clásicos, pretendiendoabarcar la Teoría de la Respuesta alItem y algunos métodos de esca-lamiento.
Este manual supone un intentode proporcionar un nuevo manualdescriptivo sobre teoría clásica másadaptado a los moldes clásicos quelos manuales de Santiesteban(1990), Muñiz (1990, 1992) yMeliá(1990, 1990,1993), mucho máscríticos y, que por otro lado, hanhecho un esfuerzo más palpable, endiferentes sentidos y direcciones,por ampliar el ámbito de losconocimientos psicométricos.
REFERENCIAS
Meliá,J.M. (1993). Apuntes sdm tID-
ria clásica de tests. Valencia,España: Ed. Cristobal Serrano.
Meliá,J.M. (1990). La construcdén de
la psicometrla C011W ciencia teética y
aplit:ada. Valencia, España: Ed.Cristobal Serrano.
Meliá,J.M. (1990). Métodos de escala-miento unidimensiunal. Valencia,España: Ed. Cristobal Serrano.
Muñiz, J. (1992). Teurfa clásica de los
tests. Madrid: Ediciones Pirámide.Muñiz, J. (1990). Teona de respuesta a
los ftems. Madrid: Ediciones Pirá-mide.
Santiesteban, C. (1990). Psicometrla,teotia Y práctit:a en la construcción de
tests. Madrid: Ed. Norma.
Jorge Javier Ricaste yMaria Teresa Amedo
LIBROS
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Holt:zman, W. H. (Ed.) (1992) Schoolofthe JUture.Washington ,D.e.:American Psychological Associa-tion and Hogg Fundation forMental Health.
A lo largo de la historia de lapsicología, la educación se ha conso-lidado como una de las áreas demayor interés y que ha generadomayor cantidad de investigaciones yde trabajo interdisciplinario. Lasprimeras incursiones de lapsicología en las prácticas y laboreseducativas tuvieron como productosel desarrollo de medidas deinteligencia y de pruebas psi-cornétrícas, la aplicación demétodos de enseñanza programaday de precisión y la implementaciónde máquinas de enseñanza. Con elpaso de los años los intereses de losinvestigadores se ampliaron encuanto a su cobertura y en laactualidad los trabajosinter-disciplinarios de los psicólogos, y delos profesionales y científicos de laeducación, han tomado como metael mejoramiento de las prácticas yde la cultura de las institucioneseducativas frente a los aceleradoscambios económicos, políticos,culturales y sociodemográficos delas comunidades y de las naciones.En este contexto el libro: School ofthe future (1992) editado porW. H.Holzman reconocido investigador.profesor de la Universidad de Texasen Austin y Presidente saliente de la
Fundación Hogg para la SaludMental, constituye una contribuciónrepresentativa de la vitalidad Y de losavances logrados en la investigaciónconjunta de psicólogos y edu-cadores.
La preparación del libro fueapoyada por la American Psycho-logical Association y por laFundación Hogg para la SaludMental. En él se recogen los aportesde 18 investigadores en 10 capítulosorganizados en dos secciones.
Particularmente en la obra sepresentan los resultados obtenidoscon la reciente implementación deuna serie de promisorios proyectosen los que a la cultura educativatradicional se integran diferentesservicios humanos y de salud y enlos que se considera que la escuelano es tan solo el lugar del apren-dizaje académico, sino también ellugar del desarrollo del niño y de lapromoción de la familia.
En la introducción Wayne, H.Holtzman hace un recuento de lasdiversas reformas y problemasenfrentados por las institucioneseducativas en Norte América. espe-cíficamente hace manifiesto eldecremento en la calidad de laeducación y en las probabilidadesde encontrar estudiantes graduadoscon las habilidades adecuadas pararesponder a las crisis y necesidadessociales, situación agravada por lacarencia de recursos y de apoyoestatal para mejorar las prácticas deenseñanza. En este contexto
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Holtzman presenta el nacimientode proyectos orientados a mejorar lacultura de la escuela y a cubrir lasdificultades en el desarrollo de lafamilia y el niño. Estos proyectosconocidos como la Escuela delFuturo fueron establecidos inicial-mente en cuatro ciudades delEstado de Texas - Austin, Dallas,Houston y San Antonio -y contaroncon la participación de personaleducativo, administradores, familias,líderes comunitarios y con lacolaboración de docenas deorganizaciones cuya función seorienta al servicio a las familias y alniño.
En la primera parte del libro,compuesta por cinco capítulos sepresentan las aproximacionesconceptuales y las estrategiasorientadoras en los proyectos de laEscuela del Futuro. En el capítuloprimero escrito por Holztman seintroducen los proyectos en laescena de la vida nacional,específicamente los cambioseconómicos y sociales a gran escala,la inmigración de minorías étnicas alos centros urbanos y la inadecuadadistribución de recursos. Esto loconsidera el autor como condicio-nes esenciales en el decremento delas oportunidades que tienen losniños de tener acceso a unaeducación adecuada y en elincremento en los problemas deaprendizaje y socialización.
En el capítulo segundo RosemaryEllmer y Laura Lein exploran,documentan y analizan las reali-
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dades sociales, políticas y organí-zacionales que se encuentranligadas a los procesos de educación yreformas de los seIVicios sociales enlas áreas urbanas. espeáficamente el
estudio trata de evaluar los costos ybeneficios que tienen proyectoscomo la escuela del futuro paraniños. familias y para las institu-ciones educativas. Al hacerlo seestablecen las condiciones bajo lasque la escuela del futuro podríafracasar y las condiciones que seránpredíctoras de éxito. El estudio deestas autoras se basa en unametodología que enfatiza la utiliza-ción de los datos cualitativos, así serecopilan entrevistas que sonaltamente valiosas en la compren-sión de los cambios de la escuelasdel Futuro y de los cambios en lasrealidades sociales que se en-cuentran presentes. Finalmente lametodología utilizada por estasinvestigadoras permite identificarlos puntos que deben ser forta-lecidos en los proyectos.
En el capítulo tercero por RalphE. Culler y Scott S. Keir se enfatiza laevaluación de los resultados de laimplementación de los proyectos dela Escuela del Futuro a corto,mediano y largo plazo, se prestaespecial atención a la recolección dedatos de línea de base en las fasesiniciales del proyecto con el fin dellevar a cabo estudios longitudinalesa lo largo de las diferentes ciudades.
En el capítulo cuarto por MatiaFinn-Stevenson de laUniversidad deYale, se comparan los rasgos
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centrales del proyecto de la escueladel Futuro con otros proyectoseducativos a gran escala. debido aque la Escuela del Futuro seencuentra todavía en una fase dedesarrollo; la autora argumenta quepodría ser útil examinarla en elcontexto de otros programas paraniños y familias y observar lassemejanzas, las diferencias y desdeallí sugerir su mejoramiento.
En el Quinto capítulo porMargaret C. Wang, Directora delCentro para la Investigación en elDesarrollo Humano y la Educaciónde la Universidad Temple enFiladelfia, se presenta un modelo enel que se incluyen las variablesrelevantes en el aprendizaje y lasformas en las que dichas variablespueden articularse en proyectos deimplicaciones sociales de granmagnitud como la Escuela delFuturo.
En la segunda parte del libro seincluyen cinco capítulos dedicados apresentar los modelos deintervención y los procedimientosque se realizan en cada uno de loscuatro centros en los que se haimplementado el proyecto de laescuela del Futuro. En el capítuloSexto por Laura Lein, Patti Radie yRod Radie se hacen algunas refle-xiones acerca del Programa deApoyo a la familia implementadoen San Antonio y su estrechaconexión con los objetivos y con lafilosofía de la Escuela del Futuro.Los autores describen las condi-ciones de vida de las familias de los
nmos que asisten a la EscuelaElemental]. T. Brackenridge en SanAntonio y como estas condicionesafectan la ejecución de los niños enla escuela. Especificamente segúnlas autoras la escuela representa unoasis para los niños debido a quecondiciones de atención básicas queno son ofrecidas por la familia sonprestadas por la institucióneducativa. La Escuela del Futuro deHouston es descrita en el capítuloSéptimo por Hugh F. Crean yHarriet Arvey, según estos autoreslas estrategias de expansión de laexperiencia de la escuela más allá delos procesos de aprendizajeteniendo como medio la prestaciónde servicios humanos en elambiente escolar no son nuevas. EnHouston el proyecto de la Escueladel Futuro no se encuentra apoyadoprincipalmente por el sistema deeducación sino por una agenciaprivada sin animo de lucro, elCentro de Servicios a la Familia,agencia que ha sido la principalpromotora de los cambios hacia laprestación de servicios humanosintegrales en las escuelas.
En el capítulo Octavo se describela Escuela del Futuro de DalIas, eneste capítulo escrito por Robert B.Hampson, Jacqueline]. Stephens yABen R. Sullivan, los cambiossociodemográficos, el bajo rendi-miento académico, los crecientesproblemas de comportamiento delos estudiantes y las presiones de lacomunidad para mejorar lasescuelas son presentados como loselementos de contexto que
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facilitaron la implementación desoluciones educativas en gran escalaentre ellas el programa delConsorcio Urbano para el año 2000altamente compatible con lapropuesta de la Escuela del Futurode la Fundación Hogg.
En el capítulo Noveno SusanMillea y Marion Tolbert Collemanpresentan la Escuela del Futuro deAustin. Allí el proyecto enfatizó l¡¡
creación de un sentido decomunidad alrededor de la Escuela.El proyecto es presentado en elcontexto de las iniciativas de laUniversidad de Texas en Austín consu programa de Doctorado enPsicología de la Educación con elque mantiene relaciones de apoyo ycolaboración mutuas.
En el capítulo Décimo porDeborah J. Tharinger y Kevin D.Stark se exploraron los aportes quepueden realizarse desde el proyectode la Escuela del Futuro y desdegrandes proyectos institucionalesorientados a mejorar la educación yla prestación de servicios a lasfamilias en el ambiente escolar, a losproblemas de niños con problemascomportamentales y emocionales,estos aportes han sido planeados yllevados a cabo conjuntamente conel apoyo del programa de Psicologíade la Educación de la Universidadde Austin en Texas.
El libro finaliza con una reflexiónacerca del camino que existe porrecorrer en el proyecto de laEscuela del Futuro, las perspectivas
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hacia el futuro, las debilidades y lasfortalezas del proyecto sonpresentadas en este capítulo.
Sin duda alguna el libro editadopor Holztman es de gran interéspara los científicos y tecnólogos delcomportamiento y especialmentepara todos aquellos investigadorescuyo trabajo se orienta almejoramiento de las comunidades y
de las instituciones educativas.
Freddy D. Reyes
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Meliá,J.L.Apuntes sobre Temía Clási-
ca de Tests. Valencia España: Crís-tobal Serrano, pp. 298
Este texto se constituye como unman ual didáctico sobre teoríaclásica de tests. En primer lugar, seexpone el cuerpo teórico básico queconstituye este ámbito de lapsicometria. En segundo lugar y conun afán crítico y renovador, seponen en tela de juicio deter-minados supuestos, que son pilaresbásicos de la teoría clásica de tests.
Este segundo elemento cons-tituye un factor novedoso enmanuales sobre la materia, y su finfundamental es el de incitar a lareflexión. De este modo, se fomentauna actitud en el alumno fuera detodo dogmatismo, abierta a nuevas .in terpretacíones,
El texto se inicia con un prologoa modo de presentación dividido en
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dos partes. La primera parte criticael hecho de que los modelosteóricos son ampliamente utilizadospese que en su mayoría carecen decontrastación empírica. La segundaparte presenta la orientación deobjetivos del texto, incluye unacrítica original de la teoría de lafiabilidad y nuevas ideas sobrecuestiones aparentemente bienestablecidas.
El capítulo 1, "Conceptos básicosde la teoría clásica de la fiabilidad" ,analiza de forma critica todos losconceptos afines a la teoría. Conrespecto al concepto de error demedida, la definición clásica de lapuntuación verdadera nos impidesaber con certeza si las variacionesen tomo a esa puntuación se debenal instrumento, al o~eto medido o aambos (p. 13). El siguienteapartado critica el supuesto en elque se basa la definición clásica delerror típico de medida dado quelas variables psicológicas puedencambiar de una medición a otra.Para el autor es dificil aceptar que elíndice y el coeficiente de lafiabilidad se basen en laaleatoriedad del error, dado quepara referentes psicológicosparecería lógico incorporar dis-tintas funciones para diferenteserrores sistemáticos intrínsecos yextrínsecos (p. 21). En el apartadosiguiente se define el coeficiente defiabilidad. Se muestra la descom-posición de la varianza empírica envarianza verdadera y varianza deerror y se define el error típico demedida a partir del coeficiente de
fiabilidad. Por último, se describe elsupuesto de constancia del errortípico de medida a través demuestras. El capítulo finaliza conuna tabla que resume los aspectosmás relevantes de los conceptosanalizados.
El tema de la fiabilidad es abor-dado desde el capítulo 2 al 5. Ladefinición, las implicaciones, laaplicación al cálculo del coeficientede fiabilidad y las variantes de lasmediciones paralelas aparecen en elcapítulo 2, "El coeficiente defiabilidad como correlación entremediciones paralelas". El últimoapartado del capítulo analiza lossupuestos que permiten considerarla correlación entre dos medidasparalelas como el coeficiente defiabilidad de forma critica. Elcapítulo 3, "aproximacionesempíricas al coeficiente defiabilidad", muestra el método de lasformas paralelas, el test-retest; y elde las dos mitades como formas decalcular el coeficiente. El capítulofinaliza con una serie de con-sideraciones con respecto al últimométodo. El capítulo 4, "Interpre-tación y critica de la teoría de lafiabilidad" analiza los distintosfactores que influyen sobre losresultados del coeficiente defiabilidad, exponiendo una pers-pectiva critica, escéptica y reno-vadora, de la teoría de la fiabilidad.El capítulo finaliza argumentandosobre una "confusión común" entrelos profanos al tema de la confusiónentre fiabilidad y precisión. En elcapítulo 5," la fiabilidad del test
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como función de sus componentes",destaca la presentación de unanueva fórmula para el error típicode medida b<goel supuesto de ítemsparalelos y otra que nos permitepronosticar el error típico demedida de un test que crece n vecescon ítems paralelos. A continuaciónse realiza un análisis razona-blemente exhaustivo del coeficientealfa. El capítulo finaliza con unasíntesis de las relaciones entre losdistintos estimadores de lafiabilidad.
El capítulo 6, "la estimación delas puntuaciones verdaderas",analiza los postulados básicos querigen la relación entre laspuntuaciones empíricas y lasverdaderas. Se exponen los con-ceptos fundamentales sobre laregresión tanto de puntuacionesempíricas sobre las verdaderas comoal contrario y los intervalosconfidenciales en tomo a ambostipos de puntuaciones más elcorrespondiente a la puntuaciónverdadera estimada. El cuadro de lapágina 141 resume las formas deestimación de la puntuaciónverdadera a partir de las puntua-ciones empíricas.
El capítulo 7, "comparación depuntuaciones", parte del supuestode que una puntuación adquieresignificado en el momento en quees comparada con otra puntuación.Se analizan las comparaciones entrelas puntuaciones de grupos, entre lapuntuación de una persona y la deun grupo, entre puntuaciones
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particulares y entre la puntuación yun nivel prefijado. El autor proponeun método general de contrasteentre puntuaciones que permiteefectuar cualquier contraste entrepuntuaciones particulares desujetos independientemente delcaso concreto y que esta orientadoa determinar el nivel de significa-ción antes que el contraste (página176). Esta orientación permiteeliminar la engorrosa utilización dediferentes fórmulas en diferentessituaciones que podemos encontraren los manuales de uso. El conceptode Diferencia Significativa Mínima,de claras resonancias fsheríanas, esotra de lasmuchas innovaciones deltexto.
En el capítulo 8, "análisis deítems", se lleva acabo una completarevisión de aquellos aspectosrelacionados eon los ítems de untest. Se distingue entre análisiscuantitativo y cualitativo. Se discuteel lugar del análisis de ítems en elanálisis de un instrumento demedida. El cuadro de la página 193síntetíza los ciclos básicos de eseanálisis. Hay un análisis de ladistribución de las puntuaciones y ladificultad así como sus aplicaciones.Se presenta la función que describela probabilidad de acertar el ítem enfunción de su dificultad y el índicede discriminación basado en elíndice de dificultad. Se' elabora unasíntesis de la función de los ítems dearranque, y se lleva a cabo unanálisis de los distractores. Seestudia la fiabilidad de los ítemsreferida a los ítems, su horno-
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geneídad y su validez. Por último sedesarrollan las distintas formas decorrección de la respuesta al azar.Las innovaciones del capítuloincluyen la introducción y el análisisde lo que el autor llama el "perol q",Estas aportaciones tienen el saborde razonamientos que se hanpresentado desde la Teoría de laRespuesta a los ltems (TRI), peroson inusuales desde un enfoqueclásico. Aquí como en otros puntosdel texto abre posibilidades Y quizásalguna de las cuestiones planteadaspueden resolverse en otrasdirecciones.
El último capítulo, "validez"realiza un análisis crítico de -esteconcepto .. El autor elabora unanueva definición de validez que guíala exposición del capítulo, una"definición restrictiva de validez". Laconsideración de validez como lacapacidad de pronosticar variablesobservables y relevantes ajenas altest excluye como criterios ade-cuados a los demás tests, incluso alos que se consideran validados porpruebas anteriores (p.p. 252-253).La importancia de la validez quedarefk:iada en las expresiones "un testvale exactamente lo que valen susestudios de validación. Con un testse pueden hacer exclusivamente lasafirmaciones que sus estudios devalidación demuestran que sepueden hacer" (p. 259). El capítulofinaliza con una explicaciónadicional sobre las modalidades delcoeficiente de correlación dePearson.En el epílogo el autor realiza una
serie de reflexiones comprome-tedoras a modo de conclusión. "Enconjunto la Teoría Clásica de TestssÍIVe tanto para evaluar la calidadmétrica de un instrumento comopara enmascarar la ignoranciapsicológica acerca de qué significanlas puntuaciones de los tests. Miopinión es que la teoría de lafiabilidad, debería ser abandonada"(p.p. 280-281).
El título y el texto en diferentespuntos sugieren que ésta versión delmanual ha de ser ampliada endiferentes sentidos. Por ejemplo elcapítulo sobre validez, el análisis delsesgo o el análisis de la estructurason tópicos en los que el manualhabrá de irmás lejos. Sí es claro queel texto necesitará limpiar algunaserratas y ayudar con más ejemplos ycon más problemas resueltos.
En síntesis, el libro se constituyeen primer lugar, como un manualsobre teoría de los tests que deforma clara y concisa desgrana lospilares fundamentales en los que sesustenta la teoría clásica. Se incluyenademás, explicaciones adicionales,ejercicios, cuestiones, cuadros desíntesis, análisis de consecuencias,etc., fomentando la comprensión dela materia al alumno.
En segundo lugar, la innovaciónse introduce en la forma de abordarlos problemas heredados de lateoría clásica expuesta. La criticaofrecida a sus postulados favoreceen el alumno y en el profesional lageneración de nuevos modos de
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abordar los problemas clásicos y laeliminación de todo dogmatismo,fomentando un espíritu critico. elautor no olvida que los estudiantesde Psicología son el principalpúblico al que está destinado eltexto, lo que hace de un instru-mento innovador un instrumentomás didáctico.
Jorge Javier Ricarte YMaria TeresaAmmo
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Moll, L. C. (Ed.). (1990). Vygvtskyand Edueatiun: Instructional Impli-
cations and Applications 01Sociohis-
torical PsyeholDgy. New York: Cam-bridge Uníversíw Press, pp. 439.
Con el renacer del interés enVygotski, han aparecido una seriede obras que buscan explorar sulugar en la historia de la psicología,su relación con otros investigadores(ante todo Luria y Leontiev), su viday su obra. la influencia del contextosocial en las ideas desarrolladasdurante la década de 1920, etc. Estelibro se encuentra dentro de dichatradición, y se centra en lasrelaciones entre Vygotski y laeducación.
El libro tiene 17 capítulos y buscapresentar el enfoque socio-históricocomo un nuevo paradigma enpsicología educativa. Describe ideasque tienen gran relevancia en lapsicología de Vygotski, como laformación de conceptos, lasdiferencias entre el aprendizaje
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escolar y el aprendizaje de la vidadiaria, la zona de desarrolloproximal y muchos otros temasderivados de la obra de Vygotski.
Una de las ideas centrales de estaobra es que las teorías educativasactuales son "a-históricas" y "a-sociales". El enfoque socio históricobuscar solucionar estos importantesdéficits en la psicología educativacontemporánea. Además Vygotskiproporciona una serie de"herramientas psicológicas" de granutilidad en la educación.
El contraste entre Vygotski yPiaget se hace aparente en este libroy se trata en varios capítulos. Comoes bien sabido, la influencia dePíaget en América Latina (ante todoen Brasil y Argentina) ha sido muygrande. Vygotski solo ahoracomienza a ser estudiado enprofundidad en nuestro continente.La información que se tiene sobreél es bastante fragmentaria. Suscontribuciones a la educación sonmuy poco conocidas, tanto porpsicólogos como por educadores.
Tenemos en esta obra unapresentación detallada de aquellosaportes de Vygotski y sus seguidoresa la educación. Quienes esténinteresados en la evolución de lapsicología y en las contribucionesque puede hacer a las prácticaseducativas, disfrutarán mucho conesta obra. El renacer del interés enVygotski puede beneficiar grande-mente tanto a la psicología como ala educación.
RubénArdüa
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Muñíz, J. (1992) Tearfa Clásica de los
Tests. M~drid: Pirámide, pp 293.
El libro recoge desde una claravertiente pedagógica los temas másrelevantes relacionados con laTeoría Clásica de los Tests.
Se obvian algunos conoci-mientos estadísticos que facilitan lacomprensión a los lectores menosespecializados. Sin embargo, lainclusión de un apéndice con laspartes más formalizadas hace que eltexto no pierna rigor.
El libro se articula en torno asiete capítulos. En el capítulo 1,"In troducción", se realiza unadefinición de Psicometría como "elconjunto de métodos, técnicas yteorías implicadas en lamedición delas variables psicológicas. Trataría detodo aquello relacionado con lamedición de lo psicológico". Loespecífico de la Psicometría sería suénfasis y especialización en aquellaspropiedades métricas exigibles a lasmediciones psicológicas indepen-dientemente del campo sustantivode aplicación y de los instrumentosutilizados (página 17). Se hace unbreve repaso histórico de losorígenes y desarrollo de la Teoríade los Tests generados por Spear-man, Thurstone, Guilfotd, Stevens,Gulliksen, Lord y Novick, ...etc. Porúltimo, se analizan los supuestos ydeducciones inmediatas del modelo
lineal clásico.
El capítulo 2. "fiabilidad",considera que "un test o una escalaes fiable si las medidas que se hacencon él carecen de errores demedida, son consistentes" (página31). Se presentan las distintasformas de estimación empírica delcoeficiente de fiabilidad así como laimportancia de considerar lafiabilidad de las diferencias. Sesintetizan los tipos de errores demedida y los factores que afectan ala fiabilidad, fundamentalmente lavariabilidad y la longitud. Elcoeficiente alfa se estudia como otraforma de acercarse a la fiabilidad,como "un indicador de laconsistencia interna del test" (p. 48),se propone su cálculo desde elanálisis de varianza y el cálculo delcoeficiente beta. El cálculo de lafiabilidad de una batería se presentacomo una de las aplicaciones de laformulación general del coeficientede fiabilidad. El capítulo finaliza conuna extensa formulación de laTeoría de la Generalizabilidad, que,con respecto a la Teoría Clásicapermite estimar la fiabilidad de uninstrumento de medida ensituaciones en las que intervienenmúltiples fuentes de error ovariabilidad de las puntuaciones (p.75). Desde esta teoría se analizan losdiseños cruzados y anidados tantode una sola como de dos facetas.
El capítulo 3. 'Validez", parte deuna concepción en la que "más queel test, lo que se validan son lasinferencias" (p. 119). El capítulo
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describe los distintos tipos devalidez. Tras la exposición de losconceptos y tipos básicos de lavalidez de con tenido y la deconstructo (validez factorial y
convergente-discriminan te) ,sedestaca la validez predictiva y suconexión con la regresión. Seanalizan los principales modelos,deducciones y características fun-damentales tanto de la regresiónsimple corno de la múltiple.También se trata la relación entrevalidez, variabilidad Yfiabilidad. Porúltimo, se muestra la aplicación dela validez predictiva en las áreas deselección y clasificación. El capítulofinaliza con 21 ejercicios prácticos.
El capítulo 4, "Análisis de losítems", muestra las características deadecuación de los ítems de un test.El índice de dificultad, el dediscriminación y el de validez sonconsiderados como los másrelevantes. El capítulo presenta larelación de esos índices con losparámetros del test consideradoglobalmente. también se trata elanálisis de las alternativas in-correctas, la correción al azar, lacalificación del conocimientoparcial, algunas técnicas para laevaluación del sesgo y se hacenrecomendaciones acerca de laconfección de los ítems, Contiene 6ejercicios más.
El capítulo 5, "transformación delas puntuaciones", presenta lossistemas de cambio de escala depuntuaciones que facilitan lainterpretación de los datos, de tal
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modo que tales pun tuaciones "ha-gan alusión a la ubicación del sujetoen el grupo, dando así la ideacomparativa de su puntuación enrelación a sus semejantes" (página215). Se muestra la forma detransformar los datos en puntua-ciones percentíles, en puntuacionestípicas (derivadas y normalizadas) yen edades. El capítulo finaliza con 5ejercicios.
El capítulo 6, "Equiparación depuntuaciones", muestra el problemade establecer igualdades entrepuntuaciones obtenidas de testsdistintos que miden la mismavariable. Los diseños clásicos hansido de un solo grupo, de dosgrupos equivalentes y el test deanclaje. Los métodos utilizados hansido la media, la transformaciónlineal y las puntuaciones percentiles.
El capítulo 7, "Estatus métrico delas puntuaciones", incluye los textosoriginales de Fraser, Lord y Gaito,en los que se trata el problema de lafundamentación de la teoría de lamedición psicológica y el problemade las escalas de medida y losanálisis estadísticos asociados a ellas."Los únicos métodos para evaluar lacalidad de las medidas psicológicashan sido una colección de técnicasestadísticas ad hoc encuadradas bajodenominaciones de fiabilidad y devalidez" (p. 232). La aproximaciónclásica de Stevens y el enfoqueaxiomático son los dos paradigmasdesde los que se puede abordar estacuestión. La idea de una relaciónentre las escalas de medida y los
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procedimientos estadísticos pareceestar basada en una confusión entrela teoría de la medición y la teoríaestadística (p. 252). En el apéndicese incluyen los desarrollos mate-máticos ....este capítulo resultadesigual en el conjunto de la obra,pero falta un esfuerzo de elabo-ración y síntesis para no dejar allector con una visión unilateral de lacuestión a base de lecturasseleccionadas.
En pocas palabras podemosdefinir el texto como un manualpedagógico y riguroso. El elementopedagógico deriva de la sencillezexplicativa y la inclusión deejemplos y ejercicios prácticos. Elrigor está caracterizado por lacorrecta formulación de lasderivaciones teóricas implícitas enlos supuestos básicos de la Teoría ypor el reconocimiento de ciertaslimitaciones de los fundamentosclásicos de la Teoría.
El manual incorpora algunasfórmulas y métodos corrientes enlos manuales anglosajones de losúltimos años que todavía no sehabían incorporado al acervo dedivulgación en castellano. El manuales extraordinariamente didáctico, yen el marco de una presentaciónclásica pero elaborada, desarrolla lostópicos con claridad y precisión.
María Teresa Amedo
y Jorge Javier Ricaste
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TomásJ-M., Oliver, A, y Meliá,J- L.(1993). Eualuacién de la Validez
desde Modelos Causales. Valencia,España: Facultad de Psicología,Universidad de Valencia, pp. 117.
Dado que los modelos causalesconstituyen en la actualidad unrecurso metodológico cada vez másempleado, este texto viene a cubrirlas carencias que en manualesintroductorios en castellano haysobre este tema. "Son técnicasrelativamente nuevas de ciertacomplejidad conceptual y sobretodo de enorme. complejidad decálculo". A pesar de ello "cada vez sehace más importante su conoci-miento para realizar investigaciónrigurosa o a un nivel más aplicado,para poder comprender lasinvestigaciones más actuales queusan de ellos".
La primera parte del libropresenta los principales tipos demodelos causales. La segunda parte,nas dar un definición de validez deconstructo, muestra el uso de losmodelos causales como proce-dimiento de validación. La últimaparte, muestra el uso de unprograma estadístico que permiteponer en práctica lo expuesto sobremodelos causales.
En la "introducción" (capítulo 1),se describe el propósito de losautores, "se trata de que el alumnode psicometría entienda qué papelpuedenjugar estos modelos en laevaluación de la fiabilidad y validezde una medida psicométrica, de un
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test y permita saber que ventajas einconvenientes presenta frente a losmétodos más clásicamente utili-zados". En función de estepropósito y con objeto de hacer losdescubrimientos sobre modeloscausales más comprensibles para un. mayor número de lectores no setratan en profundidad ciertosaspectos psicométricos. "El pro-pósito de este trabajo es efectuar unprimer acercamiento a los modeloscausales, su interpretación y su usoen la validación de constructo detest psicológicos" (p. 3). El texto almismo tiempo, tiene una claravertiente aplicada que se manifiestaen la introducción al paqueteestadístico EQS de fácil manejo y ala vez capaz de realizar todos losanálisis mencionados en el texto.
En el capítulo 2, una"introducción a los modeloscausales", se presenta una taxo-nomía de los mismos y se distingueentre modelos de ecuacionesestructurales o path analysis, análisisfactorial confirmatorio y modelos deestructuras de covarianzas. Elcapítulo describe los supuestos yrelaciones que se derivan de talesmodelos, así como la forma deestimación de los coeficientes oparámetros del modelo. Se com-paran los dos sistemas básicos derepresentación de los modeloscausales. El perteneciente alpaquete estadístico USREL resultamás engorroso dada su nomen-clatura griega, frente al delprograma EQS que será la versiónque manejarán los autores a lo largo
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del texto. También se realiza unanálisís exhaustivo de los índices deajuste de los modelos y losproblemas de la estimación. Losíndices de comprobación del cgustese dividen en analíticos y globales(p. 33).
La segunda parte del textoincluiría el capítulo 3, "validez deconstructo" y el capítulo 4, "losmodelos causales en la validación deconstructo". Según el capítulo 3, "lavalidez consiste en que el test midalo que se supone que debe medir"(página 51). Dentro de la validez deconstructo se distingue entre validezfactorial y validez convergente-discriminante. El análisis decontenido, el análisis de la es-tructura interna del test y el análisisde la relación con variables externasson los métodos de comprobaciónde la validez de constructo. Elcapítulo 4 muestra la utilización delos modelos causales en lacomprobación de algunos aspectosde la validez de constructo. Enconcreto se analiza la fiabilidad, lavalidez factorial, la validez criterial ynomológica, la validez convergente-discriminante, la validación cruzaday la validez diferencial.
La tercera parte del texto secorresponde con el capítulo 5,"introducción al uso del programaestadístico EQS. Structural Equa-tions Models". Incluye los modos deescribir las instrucciones, la des-cripción de la estructura deldocumento de instrucciones-datos,los tipos de variables, la nomen-
usnos
clatura y el análisis de los conceptosbásicos sobre modelos. También seincluyen unas notas de informacióntécnica y la ejemplificación de laejecución de varios modelos deecuaciones estructurales así comode un análisis factorial confir-matorio.
La principal virtud de estemanual es que permite la fácilcomprensión y asimilación de lasaplicaciones prácticas derivadas dela investigación gracias a su sencillezy sistematización explicativa, apo-yada en la inclusión de ejemplos,gráficos, demostraciones, etc,
Desarrolla los temas de unaforma asequible y amena, adaptadaal lector poco especializado. Es unnuevo modo de acercarse a lavalidación que proporciona grandesaportaciones al campo de inves-tigación de validez de constructo.
Maria Teresa Amedo y
JurgeJavier lUcarte
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West, R P. y Hamerlynck, L. A(Eds.) (1992). Dmgns lur Excellmi:em EducatUm: The legrJcy 01B. F.
Skmner. Longmont, CO: SoprisWest, pp. 284.
Las primeras aplicaciones delAnálisis Experimental del Com-portamiento se realizaron en elcampo de la educación y su primerproducto tecnológico fueron lasfamosás "máquinas de enseñanza"
que hace tres décadas se cons-tituyeron en una verdaderarevolución pedagógica enNorteamérica. Burrhus FredericSkinner (1904-1990) pasó a sertambién el pionero de unaenseñanza realmente basada en laciencia.
Con las máquinas de enseñanzacomenzó el desarrollo de Tecnolo-gías de Instrucción, programadaque hacen uso de principios de laconducta operante, en diversasáreas, desde el aprendizaje deidiomas hasta la educación fisica.tanto los dispositivos creados comolos principios que lo sustentan,constituyen actualmente el legadode Skinner a la educación.
West y Hamerlynck, en unaedición de lujo, han recopiladonueve capítulos escritos portecnólogos de la educación quemuestran el alcance, importancia yretos de la aproximación compor-tamental a los problemas peda-gógicos. Los capítulos fueronorganizados en tres partes con elobjetivo de mostrar algunos diseñosen búsqueda de la excelenciaeducativa:
1. Análisis del comportamiento yenseñanza.2. Entrenamiento comportamentaly programas.3. Aproximaciones sistemáticas.
La búsqueda de la excelencia esel reto principal para la educación,según expresa Skínner en el artículo
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introductorio del libro, reeditadopor West y Hamer1ynck del originalpublicado a mediados de la décadapasada. En aquella ocasión, Skinnercitó un informe de la ComisiónNacional sobre Excelencia enEducación para el año de 1983,mostrando el nivel mediocre de losresultados de la enseñanza norte-americana en general, comparadoscon los resultados obtenidos enotros países. Según Skinner, una delas causas está en la concepción dehombre y de aprendizaje, alejada dela ciencia, que presentan losmaestros norteamericanos. Dispo-ner de las máquinas de enseñanza ode cualquier otra tecnología nobasta.
La comunidad de tecnólogoscomportamentales de la enseñanzaha respondido a este reto consoluciones específicas. Por ejemplo,Bijou recopiló en su capítulo losavances para la enseñanza pre-escolar, en el hogar; Edgar ySulzbacher hicieron lo propio conrespecto a la educación especial y elcapítulo de Lloyd y Lloyd se centraen las contribuciones a la educaciónsuperior. Estas soluciones puntualesson complementadas por DouglasGreer, en el capítulo final del libro,quien propone una soluciónsistemática de más largo alcancePara solucionar la crisis educacional:educar al maestro como unestratega científico.
El libro de West y Hamerlynckpuede ser de especial interés paraeducadores. psicopedagogos, psicó-
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logos educativos y personas conpoder decisorio alrededor de laeducación; sin embargo, su ediciónes limitada y su acceso para lacomunidad educativa latinoame-ricana depende de su traducción alcastellano y de una difusión másamplia.
la búsqueda de la excelencia enla educación, con base enpresupuestos científicos, debe sertambién de interés latinoamericano.West y Hamerlynck nos muestranuna alternativa para tener encuenta: la comportamental.
Andm M. pérez.
