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Carbajal Solís
Revitalización de lenguas originarias y EIB: el caso peruano
Ciclo Internacional sobre Procesos y Experiencias en las Lenguas y Culturas Amerindias
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Revitalización de lenguas originarias y Educación
Intercultural Bilingüe: el caso peruano
Vidal Carbajal Solís1
Resumen2
as políticas lingüísticas y educativas deben responder a los contextos
socioculturales y lingüísticos del país, además de considerar a los actores sociales
y organizaciones indígenas en las decisiones e implementación de estas políticas.
El presente artículo expone y reflexiona sobre el estado actual de las lenguas originarias y
culturas, las políticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el proceso actual de la
política nacional peruana a favor del cambio educativo y la revitalización de las lenguas y
culturas.
En los países de Latinoamérica con diversidad cultural y lingüística, el porcentaje de
hablantes de lenguas originarias ha disminuido bruscamente, y en algunos contextos más
que en otros a favor de la lengua de mayor prestigio, el castellano. El Perú no es ajeno a
esta realidad, y vamos a ver en el texto que la situación actual de las lenguas y culturas
se hace cada vez más trágica, pues el proceso de extinción es inminente y las políticas
públicas no han respondido y no responden a esta realidad.
En la primera parte expondremos un panorama general de las políticas educativas
señalando el proceso de su implementación y el papel de las lenguas y culturas en la
protección de los derechos e identidad de los pueblos indígenas; luego presentaremos la
situación actual de las lenguas a partir de la información estadística en los documentos
oficiales señalando los vacíos y qué se está haciendo en materia educativa,
1 Licenciado en Lingüística por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y Magíster en Educación Intercultural Bilingüe por el PROEIB Andes. Hablante nativo del quechua de Apurímac, sociolingüista dedicado a la investigación educativa con poblaciones originarias. Actualmente es funcionario del Ministerio de Educación abocado a la normalización de las lenguas amazónicas y andinas, además de la implementación de la educación intercultural bilingüe como política nacional. E-mail: [email protected] 2 Las ideas aquí expuestas son el resultado de una lectura personal, a partir de la experiencia del autor y de los procesos seguidos en distintos espacios y escenarios de la política educativa nacional y regional; y por lo tanto, no comprometen al Ministerio de Educación ni a la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
L
N° Cap.
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específicamente. En la tercera parte presentamos la política actual a favor de las lenguas
originarias desde el marco orientador de la creación de un Estado-nación inclusivo e
integrador, donde los pueblos originarios tengan voz y voto con participación directa en
las decisiones y considerando la diversidad como riqueza y como una oportunidad para
formar ciudadanos y una sociedad más justa, inclusiva e intercultural.
Palabras claves: política de lenguas y culturas, extinción de lenguas originarias, y
educación intercultural bilingüe.
Panorama de las políticas de lenguas y culturas en el Perú
En América Latina y el Caribe, el Perú es uno de los países con mayor población
indígena3 (13,9) después de Bolivia (66,2) y Guatemala (39,9).
Al respecto es importante notar la situación favorable para los pueblos indígenas en las
últimas décadas:
“Si bien desde mediados del siglo XX las condiciones para la supervivencia de los pueblos indígenas han sido adversas, también es cierto que en las últimas dos décadas la situación ha devenido favorable, producto del reavivamiento étnico-indígena continental y de la mayor apertura democrática que experimenta toda la región” (Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas de América Latina, 2009: 71).
Este es un proceso importante que está viviendo la región y los pueblos indígenas del
Perú que buscan la reivindicación histórica de inclusión en un Estado-nación con
características distintas a la colonia y a la etapa republicana. Aquí se busca la defensa de
los pueblos indígenas y su territorio, así como el fortalecimiento de su identidad y el
derecho a una educación propia y con pertinencia cultural y lingüística.
Al respecto, sobre la población indígena en el Perú, CARE (2006) tomando la información
del Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR), ejecutado por el Ministerio de
3 En el Perú, el término pueblos indígenas se refiere a pueblos originarios que tienen derechos anteriores a la formación del Estado peruano, mantienen una cultura propia, un espacio territorial y se auto-reconocen como tales. También se incluyen a los pueblos en aislamiento voluntario o no contactados, así como a las comunidades campesinas y nativas. Por criterios históricos y culturales, las sociedades andinas se han caracterizado por su sistema de organización en comunidades campesinas, por eso se infiere que con este término se hace referencia a las poblaciones aimara y quechua del país. Sin embargo, la definición como pueblos originarios es el más aceptado por su carácter menos peyorativo y discriminador, así lo dieron a conocer los representantes de los pueblos originarios recientemente en los eventos nacionales y macro regionales con ocasión de las convocatorias al proceso de construcción participativa para elaborar las Bases de una Política Nacional de lenguas originarias del país, dirigido por el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural-DIGEIBIR, según la Ley de Lenguas 29735.
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Educación y el Banco Mundial, señala que cerca de 8 millones de peruanos son
indígenas, en su mayoría quechuas y aimaras, y un grupo menor conforman diversos
pueblos originarios de la Amazonía. También se informa que en el 2004 solo el 27% de la
población rural bilingüe y en edad escolar fue atendida por el sistema de educación
intercultural bilingüe.
En el Perú, según el Censo Nacional de Población y Vivienda del INEI en el año 2007
existían 4’045,713 indígenas, quienes representaban el 14,76% de la población total, y de
los cuales, 83% es quechua y el 11% aimara, y que 6% pertenece a otras comunidades
que tienen el castellano como segunda lengua. De este grupo, 645,081 niños y 439,391
niñas se encuentran en edad escolar, y el 28.87% de niños y niñas indígenas no asiste al
colegio y 73.1% de niños y niñas indígenas se encuentra atrasado según su edad escolar.
Las regiones de mayor necesidad son las que están en zonas rurales y atienden
población bilingüe. La educación intercultural bilingüe en la primaria tiene solo el 11% de
cobertura a nivel nacional.
En cuanto a la normativa sobre pueblos indígenas, el Perú es uno de los países en
Latinoamérica con mayor normativa sobre promoción y protección de los derechos e
identidad de los pueblos indígenas y originarios, tanto andinos como amazónicos, pero
poco se ha hecho en la implementación de estas normas y leyes.
A pesar de ello, tenemos una rica historia de procesos de implementación de la educación
indígena o educación bilingüe (EB), Educación Bilingüe Intercultural y ahora último
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), y esto desde la década del 70 con proyectos pilotos
de educación bilingüe en distintos contextos de la zona andina, como las experiencias de
Ayacucho (1960-1989) y Puno (1978-1990), como ejemplos centrales.
Al respecto, el Perú implementó varias políticas, y cada gobierno de turno propuso
distintas estrategias y procesos para visibilizar a los pueblos indígenas y hacer realidad
sus reivindicaciones, postergada por siglos desde la colonización.
El marco normativo de la EIB en el Perú se inició hace más de tres décadas y es amplio,
pero haremos un recorrido breve.
Los antecedentes de las políticas nacionales para la educación de los pueblos indígenas
se inician en las primeras décadas del siglo XX con las obras de José Carlos Mariátegui y
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Luis A. Valcárcel, y se refieren a la postergación de los pueblos quechuas y aimaras en el
aspecto cultural, lingüístico y educativo.
Un antecedente más cercano a las primeras políticas sobre educación bilingüe se
encuentra en la “Mesa redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación
en el Perú”, convocada en 1,963 por José María Arguedas, entonces Director de la Casa
de la Cultura. Las recomendaciones dadas en esa reunión tardaron casi una década en
plasmarse en nuestra primera Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), emitida en
1972. Esta fue la primera política en la región sudamericana que respondía a nuestra
diversidad cultural y lingüística del país.
La PNEB se emitió como parte de un conjunto de reformas en otros sectores públicos
orientadas a superar las relaciones de poder y de dependencia. Por esta razón, los
lineamientos y objetivos de la EB están dentro de un contexto social que considera las
características socioeconómicas del país, resaltando nuestra diversidad cultural y
lingüística.
El concepto de interculturalidad surgiría veinte años después, pero ya subyace en el
segundo lineamiento de esta política cuando señala que la EB:
“Se dirigirá a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y apropiar la
revalorización dinámica de la pluralidad cultural del país en términos de igualdad”.
La población principal de esta primera política fueron los hablantes de lenguas
vernáculas, es decir las lenguas indígenas políticamente sojuzgadas, marginados y
discriminados, aunque como bien señala Zúñiga (2008), ahora el término vernáculo ha
sido desplazado para identificar más bien como indígenas u originarias a las lenguas y
etnias oriundas de nuestro país.
El posicionamiento de la interculturalidad en las políticas de EBI en las décadas de
1980 y 1990
La Política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de 1989 y la Política Nacional de
Educación Intercultural y Educación Bilingüe intercultural de 1991 incorporan el concepto
de interculturalidad y con ello el Perú fue pionero en políticas educativas EIB en
Latinoamérica, pero a diferencia de 1970, no se buscaba cambios en la estructura social y
económica del país, y por ende, la EBI no era un fin educativo, ni buscaba un cambio de
la sociedad peruana en su conjunto.
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En la Política de EBI de 1989, la EBI se define por cambios en el ámbito sujeto, la
persona individual, más que en las comunidades indígenas:
La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como aquella que además de
formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en
castellano, posibilita la identificación de su cultura de origen y el conocimiento de otras
culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su
nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a
equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a
posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza
en sí mismo (MED, 1989).
Como se puede observar la relación intercultural implícita en esta definición es
unidireccional, porque resalta la vivencia intercultural para las personas de lengua y
culturas nativas, pero no para los hablantes de las otras culturas.
Esta noción de interculturalidad se contradice con uno de los objetivos planteados para la
EBI:
Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país
unido en la diversidad.
La propuesta es involucrar también a la población no indígena, de esta manera eliminar
toda forma de discriminación, rechazo y marginación para garantizar un Estado-nación
unido en la diversidad.
Ya en 1991, el Estado promulgó una nueva política, la Política Nacional de Educación
Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural, la cual regiría para el quinquenio 1991-
1995. Los lineamientos de este documento sí involucran a toda la población, indígena y
no indígena, y presenta un avance respecto al concepto de interculturalidad.
La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema educativo
nacional. En tal sentido, la educación de todos los peruanos será intercultural.
En resumen, las políticas de EB y EBI dadas en las tres décadas del siglo XX tienen las
siguientes características:
Se conciben casi con exclusividad para las poblaciones indígenas.
Son producto de la influencia de académicos (en especial la de 1972) o de
corrientes de EBI vigentes en la región, más que de una convicción política.
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Su implementación es limitada por la falta de voluntad política.
Con excepción de la política del año de 1972, las demás aparecen
descontextualizadas de las realidades en las que se pretende que operen.
La política actual, 2012 trata de reorientar esta mirada y se da un peso
fuerte a la EIB a partir, primero de la participación de los hablantes y de las
organizaciones indígenas, la focalización de instituciones en redes
educativas, tanto monolingües como bilingües y con un plan de acciones
que dará un soporte importante a las políticas lingüísticas y educativas en
los siguientes años.
La Constitución Política del Perú (1993)
En tres artículos de la Constitución de 1993 habla de la relación de la educación con la
interculturalidad, resaltando la identidad étnica y cultural, que el Estado no solo reconoce,
sino protege.
La política de EBI desde el Estado se orienta al deseo de preservar manifestaciones
culturales. Se habla de manifestaciones culturales como si fueran piezas de museo que
necesitan ser protegidas, guardadas de todo contexto.
Las políticas de Estado del Acuerdo Nacional (2002)
El gobierno de transición inició un periodo de reconstrucción de la gobernabilidad
democrática. Para esto se instaló un foro permanente para un Acuerdo Nacional. En este
foro representantes de la sociedad civil y de los partidos políticos elaboraron un conjunto
de políticas de Estado con vigencia hasta el año 2021. Y entre otras cosas estas políticas
enfatizan el origen étnico y la diversidad cultural para garantizar la lucha contra la pobreza
y la discriminación y la desigualdad social, económica y política.
Ley de Bases de la Descentralización, Ley Nº 27783 (2002)
La descentralización es una política de Estado, y se considera como eje central para el
“desarrollo integral, armónico y sostenible del país”. En varios artículos de esta Ley hace
referencia a la interculturalidad.
Incorporar la participación de las comunidades campesinas y nativas, reconociendo la
interculturalidad, y superando toda clase de exclusión y discriminación (título II, capítulo
III, artículo 6).
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La Ley de Bases de Descentralización señala tres niveles de gobierno (nacional, regional
y local) y sostiene como un objetivo importante lograr una adecuada “separación de
competencias y funciones, y el equilibrado ejercicio del poder” entre ellos (título II, capítulo
I, articulo 3).
A partir de esta Ley las regiones están proponiendo e implementando sus Proyectos
Educativos Regionales (PER), considerando lineamientos de política regional acorde a su
realidad sociocultural, económica y productiva, y reafirmando la inclusión, demandas y
necesidades de las poblaciones indígenas en la construcción de sus proyectos
educativos.
Ley General de Educación Nº 28044 (2003)
La Ley General de Educación aprobada en julio del 2003 ratifica la importancia del
reconocimiento y el respeto a la diversidad y expresa a la interculturalidad como uno d e
los principios rectores del sistema educativo nacional. En su artículo 20 de esta Ley
señalan el ofrecimiento universal de la EIB:
Artículo 20: Educación Bilingüe Intercultural
La educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo.
Entonces, la EIB no parece estar restringida solo a la población indígena sino a toda la
sociedad peruana.
Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de
las lenguas originarias del Perú Nº 29735 (2011)
Esta Ley recientemente aprobada (5 de julio del 2011) “tiene el objetivo de precisar el
alcance de los derechos y garantías individuales y colectivas que, en materia lingüística,
se establecen en el artículo 48 de la Constitución Política del Perú”. Además señala que
“todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva y de una
manera distinta de concebir y de describir la realidad. Por tanto gozan de las condiciones
necesarias para su mantenimiento y desarrollo de todas las funciones”
Esta Ley da un marco general para diseñar e implementar políticas regionales de las
lenguas originarias, de acuerdo a cada realidad dentro de un marco de política nacional.
Esta Ley, largamente esperado por los pueblos indígenas, permite iniciar un proceso de
política nacional de implementación lingüística y educativa como derechos inalienables de
los pueblos y orientada desde el Ministerio de Educación y desde el Ministerio de Cultura.
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Actualmente, la nueva gestión del Ministerio de Educación y a través de la Dirección
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural implementa un conjunto de procesos
para la promoción, preservación y revitalización de las lenguas originarias a partir de la
implementación de una educación intercultural y bilingüe. Esta política responde a las
nuevas situaciones sociales y a las aspiraciones de los pueblos indígenas, especificando
varios procesos como: normalización de lenguas originarias amazónicas y andinas,
propuesta pedagógica con enfoque EIB, elaboración de materiales educativos, formación
docente en inicial y en servicio, participación comunitaria, y acompañamiento pedagógico
que busca la transformación del proceso educativo en las aulas y en las instituciones
educativas, buscando mejores aprendizajes y una mayor participación de la comunidad, y,
por ende, de los padres y madres de familia.
Situación actual de las lenguas
A la llegada de los españoles existían un poco más de 200 lenguas (Cerrón Palomino,
1987); en el siglo XVIII el Padre Manuel Vieyra da cuenta que en el Marañón llegaba a
150 lenguas, época de la difusión del quechua por los jesuitas en la Amazonía peruana
(Solís, 2009). En la región Amazónica coexisten 42 pueblos indígenas que hablan 40
lenguas (Pozzi Escot, 1997).
En las últimas décadas se han perdido varias lenguas amazónicas y en la actualidad hay
varias en proceso de extinción con niveles de vitalidad variable por el número de
hablantes y la transmisión intergeneracional.
“El factor número de hablantes es muy relativo, pues las lenguas de la Amazonía baja,
que son de pocos hablantes, resultan ser de alta vitalidad. En estas lenguas, el número
bajo de hablantes es una respuesta cultural del grupo al imperativo de no ser muchos
para mantener el equilibrio medio ambiental y entre recursos y población (Solís, 2009).
Las lenguas amazónicas según el censo de 1993 con el mayor número de hablantes
Lengua Población
Asháninka 50.791
Aguaruna 41.739
Shipibo 16.085
Chayahuita 13.567
Cocama 9.103 (Miembros del pueblo antes que hablantes).
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Machiguenga 8.965
Huambisa 8.444
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, 2009.
Lenguas amazónicas con menor número de hablantes en el Perú
Lengua Número de hablantes
Taushiro 1
Iñapari 4
Resígaro 5
Iquito 50
Chamiro 126
Ocaina 188
Jebero Pocos hablantes
Omagua Pocos hablantes
Cocama-cocamilla Pocos hablantes
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, 2009.
En la zona andina de Lima, provincia de de Yauyos, Cañete el jaqaru con mil hablantes
aproximadamente, y el cauqui “lenguas” de la familia aru están en un proceso acelerado
de extinción, éste último tiene solo un hablante.
En el Perú, según el Censo Nacional de Población y Vivienda del INEI en el año 2007
señala que la población total es 27.412.157 habitantes y sobre el criterio de “lengua nativa
aprendida” en el Perú existen 4’045,713 indígenas, quienes representaban el 14,76% de
la población total, y de los cuales, 83% es quechua y el 11% aimara, 1,67% asháninkas y
que el 6% pertenece a otras comunidades que tienen el castellano como segunda lengua.
De este grupo, 645,081 niños y 439,391 niñas se encuentran en edad escolar, y el
28.87% de niños y niñas indígenas no asiste al colegio y 73.1% de niños y niñas
indígenas se encuentra atrasado según su edad escolar. Las regiones de mayor
necesidad son las que están en zonas rurales y atienden población bilingüe. La educación
intercultural bilingüe en la primaria tiene solo el 11% de cobertura a nivel nacional y en
educación inicial (5 años) hay poca experiencia en EIB y no hay información precisa.
Los datos consignados sobre la población indígena corresponden a la pregunta “lengua
materna aprendida”, y estos criterios usados en el censo condicionan la cantidad total, de
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alguna manera. La distribución espacial de la población indígena de acuerdo al censo del
2007 es 66,05% rural y 33,95% urbana.
Pero en las últimas décadas el panorama sociolingüístico ha cambiado, y en los últimos
años de manera acelerada. Así tenemos que los indígenas de las comunidades
amazónicas ya no son sólo rurales, aunque su ruralidad sigue siendo alto 90%. El 10%
corresponde a indígenas que han migrado a las ciudades, a las capitales de distrito, de
provincia o de departamento. Muchos indígenas amazónicos y andinos viven en la capital
Lima formando comunidades como en Cantagallo (shipibos), en Huaycán (asháninkas) y
en ventanilla (awajunes); aimaras y quechuas en San Juan de Miraflores y Villa el
Salvador y en los conos de la capital como San Juan de Lurigancho y Comas.
Las regiones con mayor población indígena amazónica según el censo de 1993 eran
Loreto (83.746), Junín (57.530), Amazonas (49.717) y Ucayali (40.463). De esto, Junín,
Amazonas y Ucayali albergan a los pueblos indígenas más numerosos: asháninka,
awajún y shipibo. Según el censo de 1993, las cuatro lenguas amazónicas con mayor
población indígenas son: asháninka (52.232), awajún o awaruna (45.137), quechua de
Lamas, región de San Martín (22.513), y shipibo-conibo (20.168).
Lenguas que se extinguieron en el siglo XX
Lengua Familia
1. Aguano ¿Cahuapana, Pano?
2. Andoa Záparo
3. Cahuarano ¿Záparo?
4. Cholón Tseeptsá
5. Omurano Záparo
6. Panobo
(Huariapano)
Pano
7. Sensi Pano
8. Yameo Peba-yagua
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina.
Lenguas en proceso de extinción
Lengua Familia
1. Arabela Záparo
2. Campa caquinte Arawak
3. iñapari Arawak
4. iquito Záparo
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5. isconahua Pano
6. jebero Cahuapana
7. moronahua Pano
8. munichi Munichi
9. ocaina Witoto
10. omagua Tupí
11. orejón Tukano
12. remo Pano
13. resígaro Arawak
14. taushiro Záparo?
15. Chamicuro Arawak
16. cocama Tupi -guaraní
Fuente: Gustavo Solís, Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina.
La política actual de inclusión e interculturalidad
La política tradicional generalmente ha desconocido esta diversidad lingüística y cultural y
ha promovido la educación monocultural en una sola lengua y cultura, imponiendo
modelos educativos ajenos a la cultura local y a las demandas y necesidades de sus
usuarios. Desde la década del 40 el Instituto Lingüístico de Verano ILV, a través de un
convenio con el Ministerio de Educación, inició un proceso de implementación educativa
con un modelo de transición donde en los primeros dos o tres años se daba prioridad a la
lengua materna, pero luego se seguía con el castellano sirviendo la lengua originaria
como puente para una posterior castellanización.
Como se ha visto líneas atrás por más de cinco décadas las políticas sobre lenguas
originarias y específicamente sobre educación bilingüe se han dado de manera
asistemática y discontinua con diferentes características en la implementación de acuerdo
a la visión y a la voluntad de cada gobierno de turno. Por ejemplo, en el último gobierno
de Alan García las políticas educativas a favor de los pueblos originarios fue nula, y por el
contrario se eliminaron varios derechos ganados como es la formación inicial de docentes
indígenas a partir de la aprobación de la nota 14 para el ingreso a los institutos
pedagógicos de formación docente, hoy derogada.
El Ministerio de educación ha priorizado 7 políticas (a partir del Proyecto Educativo
Nacional-PEN 2006) para mejorar la educación en las zonas rurales:
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1. Aprendizaje para todos en cuatro áreas: matemática, comunicación integral,
ciencias y educación ciudadana.
2. La universalización de educación inicial, la educación de los niños y niñas entre los
3 y 5 años.
3. Mejorar la educación en las áreas rurales.
4. La educación de los niños y niñas quechua, aimaras y de las lenguas amazónicas,
lo que también se llama una educación intercultural bilingüe.
5. La acreditación de la educación superior.
6. Profundización de la descentralización educativa.
7. Las políticas de desarrollo docente para permitir la profesionalización a escala
nacional.
Con estas políticas priorizadas el gobierno actual está abordando dos aspectos
fundamentales en materia educativa: la educación rural y la primera infancia. Es
importante que la educación rural dé un salto cualitativo y los niños y niñas recién nacidos
a 5 años en sus formas no escolarizadas y escolarizadas estén bien atendidos mediante
un esfuerzo intersectorial, enfatizando la alimentación, la nutrición y la salud. Se debe
pensar también una estrategia para llevar la educación a los lugares más alejados donde
el Estado no está presente y mediante varios sistemas.
Desde el enfoque de inclusión educativa el objetivo principal y el gran reto es cerrar
las brechas de la desigualdad en la educación urbana y rural, que se manifiesta en la
diferencia de logros de aprendizaje, porque los niños, niñas y jóvenes de las zonas rurales
aprenden menos. El segundo desafío es la atención a los docentes impulsando la Carrera
Pública Magisterial ahora Ley de Reforma Magisterial para dignificar y elevar la
autoestima de los docentes. Estos cambios deben involucrar al maestro para propiciar la
revolución y transformación educativa tal y como está planificada en la actual política
nacional.
Para dar cumplimiento a estas acciones del Estado peruano, este año hubo un
incremento del presupuesto para el sector educación de 17% y la mayor parte de estos
recursos está dirigida a las áreas rurales. En este sentido, el gobierno está enfatizando las
mejoras de la educación en las áreas rurales de la Amazonía y de la zona Andina, desde
una política de inclusión social orientada a la atención de los sectores que estuvieron
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marginados, discriminados y recibieron una educación de menor calidad. Es una
alternativa educativa que tienen los niños, niñas y jóvenes de estas áreas desde inicial
hasta secundaria.
Estrategias para mejorar las escuelas rurales
Hay una estrategia de inversión en las escuelas unidocentes o multigrados. En 70
contextos del país las escuelas se han agrupado en una red, y cada red cuenta con un
director de red para el trabajo administrativo. De esta manera los docentes se dedicarán
específicamente a su trabajo en aula y tendrán un asesor pedagógico que les apoyará en
la parte pedagógica. El proyecto incluye todas las metodologías para trabajar en un aula
donde hay niños y niñas de varios grados; además se van a reconstruir los colegios y se
construirán las viviendas de los docentes. Es decir es un paquete integral para que en tres
años estas escuelas se conviertan en las escuelas Marca Perú, de calidad y de
exportación (Entrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica Martín Vegas, febrero
2012).
Las escuelas Marca Perú a través de las redes educativas tienen los siguientes
componentes:
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Fuente: Ministerio de Educación, Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y Rural-DIGEIBIR.
Con esta propuesta se perciben cuatro procesos o caminos:
1. Reformar la escuela: Las instituciones educativas asumen la responsabilidad de
gestionar el cambio de los procesos pedagógicos incorporando a toda la estructura
organizativa en los aprendizajes (Gestión, Comunidad, Procesos pedagógicos y
Convivencia). Es decir, la escuela debe considerar la diversidad cultural y
lingüística, además de una complementariedad respetuosa con la cultura local
para mejorar los aprendizajes y la afirmación de la identidad.
2. Gestionar el currículo: El marco curricular y los currículos regionales
implementados orientarán de manera articulada y pertinente los aprendizajes que
demanda la sociedad actual. Al mismo tiempo busca el cambio de actitud del
docente, buscando una educación reflexiva crítica y transformadora (incluye
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Política curricular, Ruta pedagógica, Materiales educativos, Centro de recursos, y
Procesos de Monitoreo y evaluación).
3. Desarrollar profesionalmente la docencia: Existe un sistema de formación docente
en servicio basado en el buen Marco de Desempeño orientado a la mejora de los
aprendizajes, cuyo eje central es el acompañamiento pedagógico al docente en
aula (considera Acompañamiento pedagógico, Formación inicial docente,
Evaluación del desempeño docente, Bienestar docente, y Ley de la Reforma
Magisterial).
4. Gestionar descentralizadamente la educación: Las decisiones de política educativa
se toman en espacios representativos con los niveles de gobierno y otros sectores
(Considera los componentes de Desarrollo organizacional, Sistemas de gestión
educativa, Coordinación intergubernamental, Moralización, y Fortalecimiento de
capacidades).
Este es un paquete integral financiado a través de los Presupuestos de Inversión Pública
(PIP) del Ministerio de Economía y Finanzas, donde cada red educativa tendrá su propio
presupuesto, y esto se irá ampliando cada año a otras redes más porque es política
nacional dentro del marco del Presupuesto por Resultados (PpR).
Estrategias
Marco curricular
Está en proceso de construcción el Marco Curricular Nacional con enfoque intercultural y
contendrá los aprendizajes fundamentales que todo estudiante peruano debería aprender
en la Educación Básica Regular (EBR). Este documento se está construyendo a través de
mesas de trabajo de manera descentralizada con participación de la sociedad civil,
autoridades regionales, docentes de aula y organizaciones indígenas. El Marco Curricular
será el eje orientador con lineamientos y orientaciones generales y serán las regiones las
que concreticen los aprendizajes de acuerdo a su realidad sociocultural y lingüística. Es
decir, el actual Diseño Curricular Nacional DCN (2009) que es totalmente
descontextualizado será dejado de lado para el año 2014.
Propuesta pedagógica
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Revitalización de lenguas originarias y EIB: el caso peruano
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La propuesta pedagógica
El documento de “Propuesta Pedagógica, hacia una educación intercultural bilingüe de
calidad”, recoge todas las experiencias educativas en contextos bilingües tanto de la
Amazonía como de la zona Andina para proponer una ruta pedagógica de trabajo en el
aula, considerando varios ejes desde la cultura originaria. Los aportes de esta propuesta
están orientadas principalmente a los niveles de educación primaria e inicial, pues las
experiencias en educación intercultural se han dado más en estos dos niveles, sin
embargo no se deja de lado el nivel secundario, pues la atención de EIB es para todo el
sistema educativo tal y como lo señala la Ley General de Educación.
Normalización de lenguas originarias
La DIGEIBIR continúa con el proceso de normalización de las lenguas originarias iniciada
en la década del 80. Hasta la fecha hay 16 lenguas con alfabetos oficializados, catorce
lenguas con Resolución Directoral (13 lenguas amazónicas y una lengua andina) y dos
lenguas andinas con Resolución Ministerial:
Lenguas amazónicas con alfabetos oficializados Lenguas andinas con alfabetos oficializados
1. Harakbut 14. quechua
2. Ese eja 15. aimara
3. Shipibo 16. jaqaru
16. Asháninka
17. Yine
18. Kakataibo
19. Matsigenka
20. Kandoshi-chapra
21. Awajún
22. Shawi
23. Nomatsigenga
24. Yanesha
25. Cashinahua
Fuente: DIGEIBIR-MED, elaboración propia.
En estas lenguas se vienen realizando materiales educativos a través de los equipos
regionales de producción de materiales educativos en EIB. También se han elaborado
Guías de uso del alfabeto oficializado para docentes bilingües con la finalidad de
desarrollar las capacidades de lectura y escritura. Actualmente se están elaborando
cuadernos de trabajo en la lengua y cultura en seis lenguas originarias (quechua, aimara,
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awajún, asháninka, shipibo y shawi), con los hablantes de estas lenguas, considerando
los aprendizajes fundamentales y los aprendizajes desde las culturas originarias.
Registro Nacional de Instituciones Educativas EIB
En el 2011 se puso en consulta una norma técnica que señalaba los criterios y
procedimientos para identificar, reconocer y registrar las instituciones educativas que
deberían ofrecer el servicio de EIB en todo el país. Esta norma se aprobó con Resolución
Ministerial Nº 008-2012-ED, que crea el Registro Nacional de instituciones de instituciones
de Educación Intercultural Bilingüe del Perú.
Hasta la fecha existe 14,200 instituciones educativas registradas por las regiones como
instituciones educativas EIB de los cuales 10,800 tienen una lengua originaria como
lengua materna y 3,400 la lengua originaria como segunda lengua, y son estudiantes
hablantes de lenguas originarias tanto de la Amazonía como de la zona andina, que a
falta de una política de EIB y de una política lingüística están perdiendo su lengua
ancestral.
La DIGEIBIR también está en un proceso de identificación de los docentes bilingües y con
formación de EIB con los que cuentan las regiones y con ello el país. Esta información
nos permitirá conocer la realidad actual de cuántos docentes tenemos en todos los niveles
y los que necesitamos para implementar la política actual de educación intercultural
bilingüe en todo el sistema educativo.
Base de datos de lenguas originarias
La DIGEIBIR de acuerdo al mandato de la Ley de Lenguas Nº 29735 está elaborando la
Base de datos de las lenguas originarias del país a partir de la información estadística
oficial que se tiene en la bibliografía y de los censos nacionales realizados por el Instituto
Nacional de Estadística (INEI). El objetivo también es presentar un mapa virtual interactivo
pedagógico y los mapas por regiones para el acceso y conocimiento de todos los
usuarios. Además se tendrá un documento con la información cualitativa y estadística
para cada región con la presentación de sus respectivos mapas.
Esta información permite señalar que se necesita con urgencia realizar un censo nacional
con preguntas que permitan obtener una información más detallada del número de
hablantes por lenguas, la situación de éstas y su localización en las regiones. Esta base
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de datos es sumamente importante para plantear e implementar políticas regionales y
nacionales a favor de la revitalización y fortalecimiento de las lenguas originarias del país
Bases para una política nacional de lenguas originarias
La Ley 29735 Ley de lenguas originarias señala que el Ministerio de Educación a través
de la DIGEIBIR elabora las políticas lingüísticas con la participación de la sociedad civil,
representantes de organizaciones indígenas, docentes, sabios y autoridades indígenas de
las distintas comunidades de los pueblos originarios, universidades, institutos
pedagógicos, académicos y cooperantes para aportar en la construcción de un
instrumento de política nacional para el desarrollo de la educación intercultural bilingüe y
la revitalización de las lenguas originarias más allá del ámbito educativo.
Se han realizado cuatro eventos macro regionales en Lambayeque, Loreto, Lima y Puno y
dos nacionales en la ciudad de Lima. La estrategia en estos eventos ha sido participativa
y reflexiva, donde los usuarios de las distintas lenguas, autoridades, docentes y líderes
indígenas han propuesto políticas para sus regiones y para el país a partir de sus
procesos regionales y de las distintas experiencias tanto en aula como en el desarrollo de
programas a través de las instancias regionales como de ONG y cooperantes. La
información está siendo sistematizada y pasará por un segundo proceso de revisión y
mejoramiento del documento final que a final de año será entregada al Ministerio de
Cultura para su implementación el siguiente año.
Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilingüe-CONEIB
Un aspecto importante para resaltar de la política actual es que se entiende que los
procesos y los sueños que se están encaminando no lo puede hacer solo el Estado, el
Ministerio de Educación o un grupo de personas, sino es un trabajo conjunto y
coordinado. Por eso, el Ministerio de Educación ha creado, el 5 de julio por Resolución
Ministerial Nº 0246-2012-ED, la Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(CONEIB), conformada por un grupo de representantes de distintas organizaciones de los
pueblos originarios y autoridades regionales con el objetivo de ser una instancia de toma
de decisiones de las políticas nacionales a favor de las lenguas originarias y la educación.
Funciones del CONEIB:
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-Participar en el diseño y formulación del Plan Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe, consensuado con diversos actores del sistema educativo, las organizaciones
indígenas, afroperuanos y la sociedad civil.
-Coadyuvar al monitoreo de la implementación y cumplimiento del Plan Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe, en coordinación con otros actores de la sociedad civil.
-Promover la articulación de las políticas educativas locales, regionales y nacionales,
propiciando canales de diálogo y concertación.
-Impulsar el cumplimiento de acuerdos y alianzas estratégicas entre las organizaciones
indígenas, afroperuanas y la sociedad civil, las instancias de gestión educativas
descentralizadas y el Ministerio de Educación.
-Promover mecanismos consensuados para efectuar mecanismos de consulta en el
marco del ordenamiento jurídico vigente.
-Presentar informes periódicos a la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe
y Rural sobre el desarrollo de sus actividades.
Elaboración de materiales educativos
En la búsqueda de la mejora de los aprendizajes el Ministerio de Educación está
elaborando las Rutas de Aprendizaje en las lenguas originarias, dirigido a los contextos
bilingües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años) y para el primer y
segundo grado de primaria. Estos documentos brindan orientaciones para desarrollar las
capacidades comunicativas en niños y niñas con lengua originaria como lengua materna y
tienen el castellano como segunda lengua. Se requiere el compromiso, la predisposición y
la motivación de los docentes para adecuar y mejorar estos documentos a partir de la
experiencia y de los procesos propios que vienen siguiendo los niños y niñas en las
instituciones educativas acorde a las distintas realidades. Estos documentos son un
apoyo, una orientación para los docentes y se irán mejorando poco a poco con las
sugerencias y la validación que surja en el trabajo pedagógico. Se requiere escuchar
también la voz de las instancias educativas regionales, de las UGEL, de los especialistas
y de los docentes involucrados en estos procesos, que vienen trabajando el enfoque EIB
en sus instituciones para mejorar estos documentos.
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Conclusiones
-Es necesidad urgente hacer un censo nacional para tener una información real sobre los
pueblos indígenas, además es necesario también realizar diagnósticos más locales, por
comunidades e instituciones educativas, recogiendo las visiones, percepciones y
propuestas de los usuarios de las lenguas originarias y de los docentes de las
instituciones educativas en las comunidades y pueblos más alejados. No es posible que
las instituciones educativas y docentes estén ajenas a las políticas nacionales y
regionales, y sobre todo sigan haciendo una educación descontextualizada,
desconociendo la realidad cultural de la localidad e incidiendo fuertemente en la pérdida
cultural y lingüística4.
-Según el Censo Escolar del año 2006, los departamentos que tienen una mayor cantidad
de lenguas originarias son Loreto con veintiuno y Ucayali diecisiete. Les siguen Cuzco y
Junín con nueve idiomas en ambas regiones. Esta diversidad de lenguas en las regiones
es un aspecto importante para considerar como un reto a mediano plazo, la formación de
docentes EIB en inicial y en servicio, elaboración de materiales educativos y capacitación
docente permanente.
-A diferencia de las décadas de los 80 y 90, ahora la EIB se considera un proceso político
y educativo de transformación social, es decir un instrumento político de cambio de las
estructuras de la sociedad, que busca la integración y la visibilización de los pueblos
indígenas. La EIB, como lo señalan las organizaciones indígenas, docentes de educación
intercultural bilingüe y autoridades comunales, no debe ser solo un pretexto educativo
para adecuar y visibilizar de alguna manera la diversidad cultural y lingüística, sino una
propuesta política que interpele a la sociedad en su conjunto, a las instituciones
educativas y a un Estado monocultural insensible y no inclusivo. La voz y la apuesta de
los hablantes de lenguas originarias y de las comunidades y pueblos indígenas es iniciar
un proceso de transformación social y política reconociendo los derechos que tienen los
pueblos indígenas y que están establecidas en los documentos normativos nacionales e
internacionales.
4 Según las informaciones recogidas, son las escuelas y las sectas religiosas en las comunidades las que permiten el deterioro y pérdida acelerada de la cultura y de las lenguas originarias. En este proceso es el docente, también indígena, el factor principal, por su actitud negativa y de rechazo hacia políticas de EIB y de revitalización lingüística y cultural en las comunidades donde labora.
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-El gobierno actual y la política educativa nacional ha iniciado un proceso importante de
inclusión y de visibilización de la problemática indígena y de la educación en su conjunto.
Por esta razón, se están dando procesos importantes sentando las bases para un cambio
en la gestión, en la estructura del propio Ministerio de Educación y con ello también en las
regiones, además de establecer políticas coordinadas con el Ministerio de Cultura para
garantizar que las demandas de los pueblos originarios se implementen en las políticas
públicas al 2016. Uno de estos aspectos importantes es la Ley Nº 29785, Ley del Derecho
a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios, reconocido en el Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y que ya tiene su reglamentación.
Esta Ley protege los derechos de los pueblos indígenas cuyos derechos colectivos
pueden ser afectados de forma directa por una medida legislativa o administrativa.
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