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Rocío Bonilla Martínez:
CULTURA VISUAL E IDENTIDAD VISUALIZADA
Comunicación presentada en el marco de la I Convocatoria ¿Quién
está detrás de la
cultura? Jornadas en Sevilla de REU08. Prácticas
artísticas-políticas-poéticas, hacia la
experiencia de lo común. Estas jornadas forman parte del
proyecto REU08 incluido
dentro del programa de UNIA arteypensamiento
http://ayp.unia.es/index.php?option=com_content&task=view&id=498http://ayp.unia.es/index.php
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Título: Cultura visual e identidad visualizada
Autora: Rocío Bonilla Martínez
* Alumnx_1-se adquiere
I-se adquiere… ¿cómo lo vivís vosotros?
Alumnx_2-la cultura, pues es que tú naces ya inmerso en una
cultura, ¿no?
Alumnx_1-en una cultura concreta
Alumnx_2-tú no eliges tu cultura
Alumnx_3-está la familia, los amigos, los medios de comunicación
y esas cosas
y…
Alumnx_2-a ti no te dan a elegir una cultura, la que tú quieres,
tú ya vienes con
una
Alumnx_3-ya estás socializado
I-entonces, este término ¿lo conocéis? Socializar…
Todos-sí
Alumnx_4-yo eso no.., eso no lo veo, lo que ha dicho ella…
I-vale, ¿qué es lo que no ves?
Alumnx_4-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2540 a 2542.1
1 BONILLA MARTÍNEZ, Rocío. Aproximaciones a un estudio
etnográfico sobre subjetividad adolescente y estudios visuales.
Proyecto de investigación, Universidad de Sevilla. Sevilla,
2008. Disponible en:
http://www.scribd.com/doc/26886927/Subjetividad-Adolescente-y-Estudios-Visuales
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La imagen que encabeza el presente texto actúa como metáfora
visual de su
título y contenido; presentando la imagen de un escenario, un
marco limitado y
cerrado, en el que la experiencia de la generación y creación de
ideas y
conocimiento, se reduce a una reiteración de los patrones
culturales
consumidos que son representados y repetidos por sus usuarios de
forma
continuada.
Lo que vemos a simple vista, es una fotografía de una pizarra de
clase, con su
marco, sus tizas y su borrador, de esas que usa el profesorado
para explicar las
lecciones, como cualquier otra. Es cuando agudizamos el ojo, que
percibimos
por las formas que, en este caso, corresponde al alumnado la
autoría de los
contenidos; y fijándonos un poco más, nos percatamos de las
palabras y
mensajes escritos. La particularidad del contenido escrito es,
precisamente, el
marco que lo delimita, el concepto de cultura audiovisual2.
¿qué patologías identitarias y simbólicas alimentan y/o se
activan en el actual
modelo hegemónico?, ¿cómo las nuevas formas de alienación
cognitiva orientan
las energías de lxs creadorxs?, ¿de qué manera se proyectan las
nociones de
vida buena y de buena vida como formas de desmarcarse de las
lógicas del
capitalismo cognitivo?
Bajo la convicción, dicho de otro modo, de que no hay hechos –u
objetos, o
fenómenos, ni siquiera medios- de visualidad puros, sino actos
de ver
extremadamente complejos que resultan de la cristalización y
amalgama de un
espeso trenzado de operadores (textuales, reales, imaginarios,
sensoriales,
mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos,
institucionales…) y un no menos
espeso trenzado de intereses de representación en liza:
intereses de raza,
género, clase, diferencia cultural, grupos de creencias o
afinidades, etcétera3.
(BREA, J., 2004)
2 Esta imagen es el resultado de una dinámica realizada (dentro
del marco del proyecto de investigación Aproximaciones a un estudio
etnográfico sobre subjetividad y estudios visuales, 2008) con un
grupo de alumnas y alumnos del un IES, en la que, de forma
colaborativa, construían su idea colectiva de cultura audiovisual.
El texto que aparece debajo es un fragmento del cuaderno de campo
que recoge una conversación con lxs alumnxos sobre la cuestión ¿qué
es cultura?
3 BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemología de
la visualidad en la era de la globalización. Akal, Barcelona, p.
9.
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De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, más como ese acto
de ver que
J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual
desde el que
trataremos las cuestiones identitarias. Planteando el carácter
cultural y
construido de la mirada y de los actos de ver, consideraríamos
la visualidad
como una práctica que tiene connotaciones políticas y culturales
y como
dependiente de una fuerza performativa, entendida como
productora de
realidad basada en su gran potencial de generación de efectos de
subjetivación
y sociabilización en las experiencias de identificación o
diferenciación con
nuestros propios imaginarios o los otros imaginarios.
Ante las cuestiones arriba planteadas, no podemos más que volver
la mirada al
paradigma educativo, no sólo como contexto, escenario, marco
de-limitador de
experiencias socializadoras; sino también como institución,
agente socializador
que propicia mecanismos y procesos mediante los cuales son
construidas las
identidades sociales. De nuevo, proponemos un ejercicio de
visualidad,
mediante el cual distinguir la diferencia fundamental existente
entre el sistema
educativo entendido como escenario o como agente. Siendo el
primero un
espacio, tiene asociada una actitud pasiva; en cambio, el
segundo es una
entidad-actor conformada como identidad que actúa y de la que se
deriva una
actitud activa, sobre todo, es una identidad que se
desenvuelve.
Así pues, entendemos el contexto educativo como una identidad
proyectiva y
aglutinante que actúa activamente sobre los procesos de
construcción de las
identidades y subjetividades de sus usuarixs. Tomada como
identidad podemos
advertir una especial alineación entre las formas y el discurso,
su contenido y
continente.
Un aspecto del planteamiento, que resulta fundamental para la
localización de
las cuestiones que tratamos aquí, es que la constitución del yo
y sus
imaginarios se juega en procesos complejos de producción y
consumo de
relación con la visualidad cultural.
La relevancia que la imagen y lo visual tienen en nuestra
sociedad
primermundista y occidental es evidente, toda esta experiencia
de lo visual se
exporta a pasos agigantados y a lomos de la globalización
impregnándolo todo.
Toda la información que manejamos puede ser traducida o
expresada mediante
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la imagen, que disfruta de un papel totalmente preponderante en
casi todos los
sistemas de comunicación que utilizamos en las sociedades
modernas y
globalizadas, televisión, Internet, cine, prensa, arte,
publicidad, identidad
corporativa…
Pero lo que aquí nos preocupa en mayor grado, es el sentido
constructivo de la
imagen, su carácter representativo. Citaré las palabras de Juan
Martín Prada
cuando dice que “En cierto modo, lo visual, se ha convertido en
pensamiento, y
no es ya meramente, su resultado, medio o lenguaje”, apuntando,
que la
dimensión ontológica de la imagen ha superado las realidades e
intenciones a
las que antes servía como referente o como medio.
Sin entrar a debatir sobre cómo el enfoque desde el que hoy
vamos a tratar la
imagen y a relacionarla con las cuestiones aquí planetadas,
afecta a la idea,
referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio
arte. Vamos a
intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relación a
cultura visual, como
una de las conexiones principales ya que al hablar de imagen y
sobre cómo ésta
comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde
la aceptación
de la problemática de la desterritorialización del arte,
aceptando su evidente
disolución en el mundo de las prácticas de producción visual y
de las prácticas
estéticas.
En la conexión entre imagen y educación hayamos un vínculo,
relativamente
joven, la educación artística4, como referente académico más
sólido de área de
conocimiento de la imagen. Esta área de conocimiento como
disciplina, tiene
sus propios problemas de identificación y localización
originados, de un lado por
la propia práctica educativa y sus modos de hacer en este
contexto y de otro,
por la problemática de lo artístico y su experiencia.
La Educación Artística (de ahora en adelante E.A.) en el sistema
educativo
español aparece como tal en la etapa de primaria, donde los
estudios visuales y
musicales comparten prácticamente el mismo papel de relevancia
en la materia,
4Educación artística no como nombre propio o como término
definitorio de la disciplina, sino como sustantivo
genérico que abarcaría todas las materias que de algún modo
tratan la imagen, como Comunicación
audiovisual, Educación plástica, Educación artística, Historia
del arte, Educación plástica y visual, Música,
informática, Fotografía, Tecnología, etcétera.
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aunque el enfoque del área de conocimiento resulta aún bastante
tradicional,
hecho que se refleja en cómo sus contenidos y objetivos obedecen
a una
concepción sumamente conservadora y convencional del hecho
artístico en
general. Este particular enfoque desde primaria deriva en un
desenfoque total
para las materias relacionadas con lo artístico o lo visual en
la etapa de
secundaria, desvirtualizando completamente el hecho de la
capacitación
artística.
La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar
en el alumnado
capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del
conocimiento teórico
y práctico de los lenguajes visuales para comprender la
realidad. Realidad
configurada cada vez más como un mundo de imágenes y objetos que
se
perciben a través de estímulos sensoriales tanto de carácter
visual como táctil. Al
mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo
de la
imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional,
favorecer el razonamiento
crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las
destrezas necesarias
para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y
predisponer al
alumnado para el disfrute del entorno natural, social y
cultural. 5(Real Decreto
1631/2006)
La E.A. pasa por dividirse en Música y Educación Plástica y
Visual restando
fuerza y poder al área de conocimiento, parcelando los
contenidos y aislando
unos de otros de forma que se traduce en nuestra mente una
estructura de
jerarquías de las artes, la cual queda coronada en su cúspide
por el ARTE más
supremo e inalcanzable. Acaban con la continuidad de estos
estudios en las
etapas de secundaria, no concediendo una imagen de continuidad y
futuro y
éxito profesional para esta rama. Lo artístico se divide, lo
audio y lo visual
quedan separados para siempre en dos áreas diferenciadas como
música y
plástica, desplazando el concepto audiovisual al campo de lo
multimedia y las
nuevas tecnologías, adquiriendo con ello nuevas significaciones.
La Educación
Plástica, encargada del campo de lo visual, queda relegada en la
práctica
educativa al dibujo técnico y la geometría, diferenciándose
peyorativamente del
campo del trabajo manual, la subjetividad o la creatividad, y
enfatizando
5 España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado. 5 de
enero de 2005, núm. 5, p. 721.
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aspectos como el procedimiento técnico y la objetividad. El/la
artista y su obra
se elevan por encima de todos, perpetuando la imagen del artista
genio
(derivada de la mitología del artista con toda una serie de
valores añadidos
como locura, creatividad, aislamiento, fuera de la realidad,
precariedad
económica en vida, triunfo en muerte, éxito debido a
reconocimiento del resto,
dependencia del papel de los expertos, elevación del genio sobre
la humanidad,
etcétera) quedando en el mundo de lo inaccesible en estatus y en
significado,
derivando esta condición en un tipo de profesión nada
profesionalizable. Esta
idea nos resulta sumamente interesante porque “lo artístico” es
el ámbito que
tradicionalmente se ha ocupado de lo referente a la visualidad y
la imagen, y
parece que seguir relacionando lo visual con el hecho artístico
es elevar la
imagen al nivel del arte en cuanto a insondable e inasequible,
respecto a su
producción, intermediación y la accesibilidad semántica.
Aunque, por otra parte, no se establece una relación de
equilibrio equitativa
entre todos los aspectos de lo artístico que podrían ser
adoptados por el mundo
de lo visual en términos generales. Por ejemplo, la idea de
autoría, conocer
quién está detrás de la imagen admitiendo que es un producto
consciente, un
tipo de consciencia producida, y dejando de lado que tras la
producción existe
una intención que normalmente sólo el propio artista conoce y
que
tradicionalmente se aísla de la experiencia artística, centrando
el valor de las
obras y las experiencias en el objeto material, en el producto
tangible y
resultado. Hemos heredado para nuestra relación con la
visualidad, los
antecedentes de relaciones con lo visual que proceden de la
experiencia
artística. La imagen está ahí, no es elegida por nosotros, desde
el mundo de los
expertos se considera y se muestra en el contexto que ellos
consideran, el
artista, el autor, la autoría no aparece, la trayectoria
tampoco, el significado y
la intencionalidad tampoco, todo se centra en la imagen
resultado, el objeto
visual, y quedamos enfrentados a ella sin haber sido presentados
previamente.
Sólo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las
fronteras físicas
y virtuales de lo visual, en cambio, las imágenes enfáticas sí
lo hacen. Las obras
artísticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen
encontrarse todas
las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de
producto-experiencia
íntimamente ligado a su autor/a y que llama la atención sobre un
código un
lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos
no conocer
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nada; tan sólo la experiencia estética que decidamos compartir
con la obra y el
autor es el vínculo entre nosotros y la autoría, no existe un
tipo de identificación
previa, la identificación e implicación surge de la relación que
hacemos más allá
de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia
subjetividad como
espectadores, como visualizadores, como intérpretes.
En cambio las imágenes enfáticas empleadas como reclamos
comerciales
ofrecen una serie de aspectos sobre los que se produce una
identificación
inmediata, al tratar sobre contenidos previamente identificables
y con los que
nos sentimos identificados como el deseo sexual explícito, o los
cánones de
belleza tradicional y culturalmente aceptados.
Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o no, del
artista como
personaje y profesión, nos interesan algunos valores asociados
como el de
producción, proyección, reflexión, crítica, relación lúdica y
expresiva con el
medio, interacción, comunicación…; valores que, a primera vista,
parecen no
formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir,
el/la artista puede
interactuar con su medio, se le reconoce el derecho de vivir en
su tiempo e
intercederlo, se le permite tener consciencia de sí mismo y a la
vez ser parte
de la colectividad y lo social, su trabajo se considera reflejo
y proyección de
parte del todo, se respeta, e incluso alaba, su subjetividad. El
artista tiene el
derecho y el deber de inventarse a sí mismo en su tiempo, es un
actor capaz de
improvisar en escena, puede deconstruir y construir
relacionando
constantemente su subjetividad y el mundo contextual, decide qué
quiere y se
dedica a aquello que más le interesa o entusiasma.
Pero parece como si estas capacidades y condición fueran
exclusivas del rol de
artista. Si, de un lado, ningún otro rol o modelo desempeña
estas funciones y,
del otro, no se accede a la profesión artística del mismo modo
que al resto de
profesiones (porque implica vocación además de formación y
además se han de
poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad);
sólo nos queda no
ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa
nos es denegada,
¿con qué capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de
nuestra propia
subjetividad e imaginarios?
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La artista se siente un poco más cómoda en su propia
subjetividad porque se le
permite acomodar el espacio en el que se encuentra, puede
producir y construir
su propia identidad así como deconstruirla a su verdadero
antojo, compartiendo
las variables en el juego que ésta elija. En el sentido de los
valores que se
asocian a las diferentes profesiones: profesora, doctora,
enfermero, mecánica,
artista, policía, secretario, piloto…todos son tipos6, y a su
vez, cuentan con sus
propios estereotipos7. Aparecen valores concretos asociados a
cada una de las
profesiones, lo que comúnmente conocemos por el perfil
profesional.
Por una parte se encuentra la capacitación técnica para cada
perfil y por otra
parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no
técnicas, por
ejemplo, si te gusta relacionarte con los demás y te consideras
extrovertida
puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la
atención al público, en
cambio si te gusta la naturaleza, lo más probable es que te
orientes hacia una
profesión de tipo científica. En este sentido, la profesión de
artista, es la
profesión en la cual, más se valora la subjetividad, ya que
llega a considerarse
un valor fundamental en sí mismo. En la propuesta horaria para
secundaria, se
comenta que se acentuará la orientación profesional y laboral
del alumnado en
el cuarto curso.
8. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los
estudios
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.
8(Propuesta de
Organización y Horario de la Educación Secundaria Obligatoria en
Extremadura y
Real Decreto 1631/2006)
6 Tipo. (Del lat. typus, y este del gr. τύπος).
1. m. Modelo, ejemplar.
2. m. Símbolo representativo de algo figurado.
3. m. Clase, índole, naturaleza de las cosas.
4. m. Ejemplo característico de una especie, de un género,
etc.
7 Estereotipo.
1. m. Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad
con carácter inmutable.
8 Ibid., p. 682.
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La imagen superior procede del portal de la Federación
empresarial cacereña9,
empleada como imagen ilustrativa en la portada y la cabecera
para todo el
portal nos muestra una representación de algunas profesiones
habituales como
la de ejecutiva/o, bailarín/a, tendera/o, músico, camarera/o,
vendedor/a,
constructor/a, profesor/a, agricultor/a. Con una lectura
sencilla de la imagen y
aplicando una mirada de género podemos observar, por ejemplo,
cómo los
personajes hombre y mujeres aparecen representando
profesiones
masculinizadas y feminizadas respectivamente. Esta imagen es
producida y
proyectada desde el entorno de un mercado que se comunica con su
audiencia
estableciendo una identificación rápida y eficaz, esto le
permite alinear sus
objetivos con las necesidades de ésta.
Planteamos aquí la función mediática del arte, cuestión sugerida
por Martín
Prada, como medio para cuestionar los diferentes modos de
experimentar y
hacer e intentar comprender mejor un mundo que se produce y se
construye
desde la imagen. Estamos hablando, por tanto, de truncar la
estrategia de los
sistemas sociales y los mercados dominantes a acostumbrar a la
sociedad a
cierta visualidad antes de que pueda haber adquirido cierto
conocimiento sobre
ella, como ya denunció Benjamin y comenta Martín Prada, esta
resulta una de
las estrategias con más efectividad política.
Las nuevas propuestas curriculares no pueden, por tanto, sino
plantearse
centradas en las posiciones más comprometidas con el análisis de
la interrelación
entre poder, sistema lingüístico y prácticas culturales, es
decir, en las formas en
las que se produce la sistematización controladora del lenguaje
(ya
eminentemente visual) y el conocimiento10. (MARTÍN PRADA, J.,
2005)
El grado de innovación en lo visual es tal que el sistema
educativo no consigue
ajustarse a las demandas de formación del alumnado y a lenta y
regresiva
9 http://www.fec.es/, 2008 10 MARTÍN PRADA, J., (2005), Op.
Cit., p.132.
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transición que sufre la disciplina de la EA, supone un reflejo
de cómo las
tensiones que el debate sobre imagen, arte y cultura visual
están afectando a
este área de conocimiento en un plano, aún, teórico.
La edad a la que se comienza a consumir lectura resulta
tardía
comparativamente a la edad a la que se comienza a consumir
imagen. De
hecho, siempre recordamos cómo intentábamos leer las letras en
los rótulos de
las tiendas y comercios, pero después de conocer previamente los
significados
totalmente asociados a la imagen de esas tipografías concretas.
De igual forma
sucede con los valores asociados a la imagen. Una muestra muy
evidente de
ello es el género y su visualidad, es decir, la forma que toman
estos valores
para significar.
Es muy probable es que una niña acceda antes al mundo virtual de
Barbie 11
que al contenido de cualquier texto en línea. Antes de conocer
realmente el
significado de la expresión ir de tiendas, de conocerlo a través
de la propia
experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las
niñas no tiene un
acceso completo por no disponer de solvencia económica
principalmente), ya
conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho
valores que
11 http://es.barbie.com/ o
http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html
http://es.barbie.com/http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html
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enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en
lugar de otros:
gusto por la moda, superficialidad, obsesión por la belleza,
canon de belleza y
perfección, relación ocio-consumo, nivel adquisitivo alto,
tiempo libre, disfrute,
exageración de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa
como
representación de la feminidad, modelo de mujer perfecta,
juventud como valor
irremplazable de belleza y bienestar, etcétera….
Walter Benjamín afirmó que “sólo las imágenes de la mente
motivan la
voluntad”, y partiendo de esta afirmación, me apropio de la
siguiente cuestión:
“¿Cuál es la relación entre las imágenes no-mentales y las
mentales? ¿Y cuál es
su relación con la acción, la realidad y lo social?” Esta es una
de las preguntas
fundamentales que nos hacemos, cómo se relacionan estos dos
tipos de
imágenes, más que dos tipos, esta función dicotómica de la
imagen
posmoderna: la imagen que nos representa y la imagen que nos
produce.
Porque a gran escala, es decir, a nivel social o colectivo,
nuestra cultura se
compone de productores de imágenes de diferentes tipos y con
distinto fin,
consumidores de imágenes de diferentes tipos y con diferentes
funciones, y
existe una conexión permanente y constante entre la producción y
el consumo
que se materializa en un sinfín de relaciones diferentes.
Pero, a nivel individual, cómo se producen estas conexiones
entre productor y
consumidor, cómo tiene lugar ese consumo en el sentido de
identificación. En
qué medio tiene lugar la producción de nuestro imaginario y qué
certeza
tenemos de qué realmente sea nuestro. Es entonces, cuando
ampliamos
nuestra preocupación a nuevas y antiguas cuestiones como quién
produce, para
qué produce y cómo se produce imagen y valor, y por supuesto,
cuál es el
pensamiento que subyace en esta identidad de la imagen, en
cualquier rol
concreto. Pero también, nos preocupa quién consume, de qué
manera lo hace y
con qué finalidad; y cuáles son las formas de identidad en las
que pueden
traducirse y derivarse esta relación con la imagen y lo
visual.
Nos preocupa, en definitiva, cómo ciertas imágenes llagan a
formar parte de
nuestro imaginario, presentes como unidades de representación y
significación,
que se incluyen en nuestra producción de imágenes y significados
alterando
nuestra imagen construida, nuestro yo, nuestro significado.
Prácticamente,
suplantando nuestra imagen particular y subjetiva por una imagen
social
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totalmente mediatizada. En cierto modo, estaríamos contemplando
la
posibilidad de colonización de nuestro imaginario. Esta idea,
nos lleva a
considerar el conflicto entre lo global y lo particular, como ya
apuntaba Roland
Robertson en su Social Theory12, como los pueblos y
Estados-nación con sus
propios sistemas de creencias y más pequeños están siendo
subordinados por
sus vecinos más globales y tecnológicamente más avanzados, como
si en cierto
sentido estuvieran siendo fagocitados por estos sistemas de
poder mayor, en lo
que él denomina “Construcción de la Realidad Global”.
La producción del imaginario propio como una práctica subjetiva
se vería
entonces afectada por toda una estructura de producción de
imágenes y
significados que al ser asimiladas, representadas, imitadas,
asumidas o
consentidas, se incluyen en nuestra práctica de construcción y
producción de
subjetividad, y en cierto modo, llegan a sustituir nuestras
imágenes particulares
por otras fabricadas en una industria que no nos pertenece pero
nos incorpora.
Como comenta Warren, en relación al trabajo de Roland, “¿Se
trata en realidad
de una lucha por el territorio de los cerebros y las mentes de
sus
ciudadanos?”.13 En este sentido, estamos hablando de la
identidad en tanto que
construcción visual. Se trata de entender que ciertos recursos
para la
construcción y la producción de identidad puedan ser heredados.
Estos
recursos, a los que Lacan denomina “la pantalla”, como las
imágenes y
relaciones entre éstas y sus sistemas de significados, son
generados
culturalmente, y a través de ellas, el sujeto se constituye y se
representa.
Pero Begüm Ö. Apunta un aspecto más, que nos aporta otro
interesante y
suculento aspecto a tener en cuenta: “el sujeto también ve a los
otros a partir
de este mismo repertorio de imágenes”.14
Si podemos identificarnos y además identificar a los otros, está
claro que quien
no encuentre una identificación en el mundo de lo visual, queda
fuera de ese
mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya
que su
identidad no es vista, no queda representada y susceptible de
ser visualizada e
incorporada por el otro en su repertorio de imágenes sociales e
identidades.
12 ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and
the Problem of Globality, Mineapolis y Londres, University of
Minesota Press. 13 WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223. 14 Ibid.,
p.191.
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Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra
posibilidad a la
relación de producción de subjetividad y consumo de identidad.
Hablamos de
identidades que se vuelven invisibles, ausentes, serían pues,
subjetividades sin
espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el
imaginario social y
colectivo. O, extremando un poco más, identidades que quedan al
margen de la
visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal,
sólo visibles en
un fino margen de contorno entre los límites de lo deseable y lo
indeseable.
Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo
de lo visual, con
la idea de la imagen fática, que Warren Neidich menciona en uno
de sus
ensayos, nos preguntamos cómo se hace visible la imagen. Según
Warren, “los
estímulos fáticos se producen según las reglas de la ergonomía
visual y
cognitiva” y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad
de captar
nuestra atención y atrapar nuestra mirada que otros estímulos
que no estén
diseñados en estos términos.
Por lo que además de existir imágenes visibles y no visibles,
también existen las
imágenes que son mucho más visibles que actúan como verdaderos
focos de luz
cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la
noche, una luz
que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces más
débiles. Como la
luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal,
sabemos con creces
que es una luz que no debe mirarse sin la protección adecuada,
pero cuando la
vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando,
resulta demasiado
potente como para resistirnos.
Me recuerda a esa especie de juego que tenemos cuando somos
niños y
descubrimos que si nos quedamos mirando fijamente al sol, su
imagen se nos
queda como grabada en la retina y permanece en nuestra mirada
aunque la
cambiemos de sitio. La forma redondeada del sol sigue en algún
lugar de
nuestra mirada, siendo visible, y se posa sobre todas las
visiones de todas las
cosas que miramos, obstaculizando, enmascarando, intercediendo
entre la
visión de lo demás y nuestra mirada. El problema de la luz
cegadora es que una
vez que su intensidad ha captado nuestra mirada y no hemos
protegido
debidamente nuestra vista con unas gafas apropiadas, se produce
un daño casi
irreparable, se produce una pérdida de visión, nuestros ojos se
adaptan a esta
intensidad para siempre, impidiéndonos ver cualquier otra luz
que viajando en
-
esta misma dirección o en cualquier otra, tenga menos intensidad
o sea
matizada.
