LA EDUCACIN DEL NIO DESDE ELPUNTO DE VISTA DE LA

ANTROPOSOFA

METODOLOGA DE LA ENSEANZA YLAS CONDICIONES VITALES DE LA

EDUCACIN

EDITORIAL RUDOLF STEINER

Ttulo original: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte

der Geistes-wissenschaft/ Die Methodik des

Lehrens und die Lebensbedingungen des

Erziehens

Traducido del alemn por Juan Berln

Portada: Walther Roggenkamp

C 1961 Rudolf Steiner Nachlassverwaltung, Dornach, Suiza

C 1991 Editorial Rudolf Steiner, S.A., Madrid, Espaa

Reservados todos los derechos.

ISBN: 84-85370-80-5

Depsito LegaI:M-36.196-1991

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Grficas Muriel, S.A.

c/Buhigas, s/n - Getafe (Madrid)

INDICE

LA EDUCACIN DEL NIO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAANTROPOSOFA

METODOLOGA DE LA ENSEANZA Y LAS CONDICIONES VITALESDE LA EDUCACIN

Primera Conferencia

Segunda Conferencia

Tercera Conferencia

Cuarta Conferencia

Quinta Conferencia

LA EDUCACIN DEL NIO

DESDE EL PUNTO DE VISTA

DE LA ANTROPOSOFA

La poca actual pone en duda mucho de lo que hemos heredado de nuestrosantepasados. Por eso nos acosa con tantos "problemas de actualidad" y tantas"exigencias". Cuntas "cuestiones" pululan en el mundo de hoy!: la social, lafeminista, los problemas educativos y los escolares, los jurdicos, los que serelacionan con la salubridad, etc. etc., y se emplean los ms variados medios paraenfocarlos. Es inmenso el nmero de quienes salieron con esta o aquella frmulapara "resolver" este o aquel problema o, al menos, para contribuir a su solucin.Para estas soluciones se recurre a toda clase de matices de las tendencias humanas:al radicalismo, que adopta una actitud revolucionaria; a la tendencia moderada que,respetando lo existente, quiere transformarlo en algo nuevo; y al conservadurismoque, al punto, sale de sus casillas si se tocan en lo ms mnimo las antiguasinstituciones y las tradiciones consagradas; dentro de estas tendencias principales,existe toda la gama de estados intermedios.

El que es capaz de ahondar en la realidad, no puede, ante todos esos fenmenos,resistirse a la impresin de que, a menudo, son inadecuados los medios con los quenuestro tiempo hace frente a las demandas que se le plantean al hombre; y es que lamayora trata de introducir reformas, sin preocuparse previamente de conocer losverdaderos fundamentos de la vida a que afectan. Para hacer sugerencias sobrecmo proceder en el futuro, no basta con detenerse en la superficie de la vida; hayque inquirir en sus honduras.

La vida entera es como una planta que contiene no slo lo que ofrece al ojo,sino, adems, oculto en su entraa, su estado futuro. Quien la contempla, todavacon hojas solamente, sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo decierto tiempo, habr flores y frutos: y es que ella posee potencialmente losrudimentos de estas flores y de estos frutos. Mas, cmo sera posible predecir elaspecto de estos rganos futuros, de limitarse a investigar en la planta slo lo queella exhibe para nuestros ojos en el momento en que la observamos?. Slo podrhacerlo correctamente quien se haya detenido en su naturaleza esencial.

Del mismo modo, toda la vida humana encierra en potencia los rudimentos desu futuro. Mas para hacer cualquier afirmacin sobre l, es necesario penetrar en lanaturaleza oculta del hombre, a lo que nuestra poca siente muy poca inclinacin:no traspasa los lmites de la superficie, y cree que, si avanza hacia lo que se sustrae ala observacin exterior, se hundir el suelo bajo sus pies. Sin duda, es mucho msfcil el asunto con la planta: el hombre sabe que sus congneres ya dieron frutodefinido infinidad de veces. En cambio, cada vida humana constituye una situacinnica, y las flores que de ella se esperan en el futuro, no han existido anteriormente;no obstante, existen como rudimentos en el hombre, del mismo modo que preexistenya las flores en una planta que ahora slo tiene hojas, y hay la posibilidad deenunciar algo respecto a ese futuro, si vamos ms all de la superficie y nosintroducimos en la naturaleza humana hasta su esencia misma. Las diversas ideasreformadoras de nuestra poca slo podrn resultar fecundas y prcticas, si sebasan en esa profunda investigacin de la vida humana.

A la Antroposofa, como ciencia espiritual y a tono con sus tendenciasfundamentales, le incumbe la tarea de ofrecer una concepcin prctica del mundoque abarque la naturaleza esencial del ser humano. No importa si lo que hoy en dase llama a menudo "ciencia espiritual", tenga o no derecho a formular tal pretensin,lo que aqu nos interesa es la autntica esencia de la ciencia espiritual, as como loque ella puede ser de acuerdo con esta esencia. La Antroposofa no debe ser unateora gris que halague al mero afn de conocimiento, ni tampoco un medio para queunas cuantas personas, en pos de ese conocimiento, por razones egostas, alcancenun grado ms alto de desarrollo: la Antroposofa puede ser la mejor colaboradorapara el autntico enfoque de los problemas humanos actuales, as como para elfomento de su bienestar (1).

Sin embargo, precisamente por adjudicarse esta misin, la Antroposofa debeestar preparada para tropezar con toda clase de oposicin y escepticismo; tanto losradicales como los moderados y conservadores en todos los dominios de la vida laacogern con suspicacia, pues, en un principio, ella no podr complacer a ningnpartido, ya que se hallan al margen de todo vaivn partidista las premisasfundamentales que sustenta en arraigo nico y exclusivo del verdaderoconocimiento de la vida. Quien tenga atenta su mirada en sta, se moverplenamente en armona con esa vida misma, y no formular programas arbitrarios,sabiendo que las leyes bsicas del vivir humano sern en el futuro las mismas quepresiden nuestro presente: de ah que la investigacin espiritual respetenecesariamente lo existente; pues sin desconocer su natural mejoramiento no dejarde ubicar en la actualidad los grmenes del futuro. Atenta a que en todo devenir haycrecimiento y desarrollo, percibe en lo presente los grmenes de una transformacin,de un crecimiento, y no inventa programas, sino que los "lee" en una pgina viva, ylo ledo se convierte, en cierto modo, en el plan que lleva implcito la caractersticadel desarrollo. Por esta razn, la profunda exploracin antroposfica habr desuministrar los medios ms fecundos y ms prcticos para la solucin de lascuestiones vitales ms importantes de la actualidad.

Voy a concentrarme, en el presente opsculo, en uno de nuestros mstrascendentales problemas: el educativo. No plantear demandas ni programas,

simplemente describir la naturaleza del nio, y de ella, de esa naturaleza en vas dedesarrollo, surgir, como por s sola, la teora educativa.

Para conocer esta naturaleza del hombre en cierne, tenemos que partir de unacontemplacin de su naturaleza oculta. La parte del hombre accesible a laobservacin sensoria y, segn la concepcin materialista de la vida, la nica que laintegra, es tan slo una parte de la naturaleza humana, a saber, su cuerpo fsico; estecuerpo est sujeto a las mismas leyes que rigen toda vida material y est integradopor las mismas sustancias y energas que todo el resto del llamado mundoinanimado. Luego, la ciencia espiritual afirma: el hombre tiene este cuerpo fsico encomn con todo el reino mineral, pues en esa parte del hombre se mezclan, secombinan, asumen forma y se desintegran las mismas sustancias, y segn lasmismas leyes que rigen en el mundo mineral.

Pero la ciencia espiritual, adems de este cuerpo fsico, reconoce en el hombreun segundo aspecto: el cuerpo biofrico o etreo, denominacin que no deberaobjetar el hombre de ciencia, pues la palabra "ter" designa aqu algo distinto delter hipottico de la fsica. Ese trmino debe admitirse simplemente comodenominacin de lo que a continuacin se describir.

Desde algn tiempo se considera eminentemente anticientfico referirse al"cuerpo etreo", cosa que a fines del siglo XVIII y en la primera mitad del XIX noera as. Decase entonces que las sustancias y fuerzas que operan en un mineral nopueden por s mismas transformarlo en un ser viviente, pues este ltimo deba llevarinmanente una "fuerza" peculiar, a la que se le daba el nombre de fuerza vital, y a laque imaginaban ms o menos as: en la planta, en el animal, en el cuerpo humano,acta semejante fuerza y produce los fenmenos vitales, a semejanza de cmo lafuerza magntica causa la atraccin del imn. En la subsiguiente poca delmaterialismo se descart esta idea y decase, entonces, que el ser viviente secompona de los mismos factores que el llamado ser inanimado; que no imperabanen el organismo otras fuerzas que las que imperaban en el mineral; que su accinslo era ms complicada, es decir, que integraban una estructura ms compleja.

En la actualidad, slo los materialistas ms recalcitrantes siguen aferrados a lanegacin de la "fuerza vital"; cierto nmero de naturalistas han llegado alconvencimiento, derivado de los hechos, de que siempre es necesario suponer algoas como una especie de energa o principio vital. De esta manera, la cienciacontempornea se acerca, en cierto modo, a lo que dice la Antroposofa respecto alcuerpo biofrico. Con todo, existe una diferencia sustancial entre ambas: la cienciamoderna, con base en los hechos de la percepcin sensoria, se ve llevada, por elrazonamiento intelectual, a suponer una especie de fuerza vital. Mas no es ste elcamino de la investigacin genuina, base de la ciencia espiritual, y en cuyosresultados funda sus aserciones. Nunca puede insistirse lo bastante en la divergenciaque existe entre la ciencia espiritual y la ciencia oficial moderna en lo que a estocompite. Esta considera la experiencia sensoria como base de todo conocimiento, ydeja por incognoscible todo lo que no pueda levantarse sobre esta base: Basa susdeducciones y conclusiones en las impresiones sensorias, a la vez que rechaza todolo que las trascienda, alegando que traspasa los lmites del conocimiento humano.

Para la Antroposofa, tal parecer se asemeja al de un ciego que admita slo lopalpable y lo que de ello puede DEDUCIRSE, rechazando, en consecuencia, losenunciados de la persona dotada de vista normal, como algo que se encuentra msall del poder cognoscitivo humano. De hecho, la ciencia espiritual muestra que elhombre es susceptible de desarrollo, y que le es posible conquistar mundos nuevosmediante el desenvolvimiento de nuevos rganos. Al igual que el ciego que, aunquerodeado de colores y de luz, carece de la posibilidad de percibirlos por la falta delrgano respectivo, as tambin la ciencia antroposfica afirma: existen muchosmundos en torno al hombre que podr percibir con slo cultivar los rganosnecesarios. Y as como determinados ciegos, una vez operados, perciben un mundonuevo, as tambin puede el hombre, por el desenvolvimiento de rganos superiores,conocer mundos del todo distintos de los que inicialmente son perceptibles para lossentidos ordinarios.

Ahora bien, depende de su constitucin orgnica el que un ciego sea operable;en cambio, existen en todo hombre, en forma embrionaria, los rganos superioresque le permiten penetrar en realidades de categora superior; y podr desarrollarlosquien tenga la paciencia, perseverancia y energa para aplicar los mtodos descritosen mi libro titulado "Cmo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores?"(R. Steiner. Cmo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores? Ed.Rudolf Steiner, Madrid.).

Consecuentemente, la Antroposofa no sustenta que el hombre se halle limitadoen su conocimiento debido a su organizacin, sino que afirma: para el hombreexisten tantos mundos como rganos de percepcin tenga, y nos muestra el caminode cmo extender los lmites existentes en un momento dado. Esta es la actitud conrespecto a la investigacin del cuerpo biofrico o etreo, y de todo lo que en losucesivo se mencionar como aspectos superiores de la naturaleza humana. LaAntroposofa admite que la investigacin por medio de los sentidos corpreos notiene acceso sino al cuerpo fsico y que, a travs suyo, slo se puede inferir, pordeduccin lgica a lo sumo, la existencia de otro cuerpo superior. Pero al mismotiempo pone de manifiesto cmo ascender a un mundo donde se revelan los aspectossuperiores de la naturaleza humana, a semejanza de cmo emergen ante el operadociego de nacimiento, los colores y la luz de los objetos. Para quienes handesarrollado sus rganos de percepcin superior, el cuerpo biofrico o etreo esobjeto de observacin no de razonamiento intelectual.

El hombre tiene este segundo cuerpo o plexo en comn con las plantas y losanimales, pues es l quien estimula a las sustancias y fuerzas del cuerpo fsico paraque se configuren y den lugar a los procesos de crecimiento, propagacin,circulacin interna de la savia y dems fluidos, etc.; es pues, el constructor y artficedel cuerpo fsico, su morador y arquitecto; de ah que se pueda llamar rplica oexpresin del cuerpo vital. La forma y el tamao de estos dos cuerpos son en elhombre aproximadamente iguales, pero no del todo; no as en los animales, y menosan en las plantas, cuyo cuerpo etreo difiere notablemente del fsico en forma yextensin.

El tercer miembro constitutivo del ser humano es el llamado cuerpo sensible oastral, vehculo del dolor y del placer, del instinto, deseo, pasin, etc., de todo locual carecen las criaturas que slo poseen los cuerpos fsico y etreo. Podemosresumir lo que antecede en el trmino "sensacin". La planta no tiene sensacin;quienes interpretan el fenmeno de que algunas plantas responden a determinadasirritaciones con un movimiento (o algo similar), en el sentido de que la planta tienecierta facultad sensoria, muestran desconocer la ndole de la sensacin. Lo quesingulariza la sensacin no es la respuesta a un estmulo exterior, sino el procesointerior, que el estmulo produce, tal como el placer o el dolor, el instinto, el deseo,etc. Quien no tenga en cuenta esta peculiaridad de la sensacin podr afirmar que elpapel tornasol azul responde a la sensacin de ciertas sustancias, ya que al contactocon ellas se torna rojo (2).

Este cuerpo sensible lo tiene el hombre en comn con el reino animalsolamente, como vehculo de la vida emotiva.

No debemos incurrir en el error de ciertos crculos teosficos, que se imaginansimplemente que los cuerpos etreo y astral estn constituidos por sustancias mstenues que las que componen el cuerpo fsico. Esto sera materializar esos aspectossuperiores de la naturaleza humana. El cuerpo etreo corresponde a una estructuraenergtica; son fuerzas activas, no es materia, y el cuerpo astral o sensible es unaestructura integrada por imgenes dotadas de movimiento interior, luz y color. Esteltimo es distinto del fsico en forma y tamao: en el hombre tiene forma ovoide,alargada, y envuelve los cuerpos fsico y etreo, transcendindolos como formaluminosa, en todas direcciones (3).

La naturaleza humana posee un cuarto aspecto, no compartido con otrascriaturas terrestres: es el sustrato del "Yo" humano. La diminuta palabra "yo" sedistingue de cualquier otro trmino. Quien reflexione debidamente sobre lo que susignificado implica, se abrir paso al conocimiento del ser humano. Todos loshombres pueden aplicar, de idntica manera, el nombre al objeto correspondiente;llamar a la mesa "mesa", y a la silla "silla", pero esto no es as con la palabra "yo".Nadie puede designar con ella a otra persona; el vocablo "yo" slo sirve paradistinguir a uno mismo; y nunca podr llegar a mi odo como designacin de mipersona. El destacarse a uno mismo como "yo" crea un mundo en s mismo, y assiempre lo han sentido las religiones que se fundamentan en la ciencia espiritual:con el "Yo", decan, empieza a hablar en el interior el "Dios" que en los seresinferiores slo se revela desde fuera en los fenmenos del mundo circundante. Elvehculo de la facultad aqu descrita es el "sustrato del Yo", el cuarto aspecto de laentidad humana (4). Este sustrato es la expresin del alma superior y, por poseerlo,el hombre es la cspide de la creacin.

Mas en el hombre de nuestra poca, el "Yo" dista mucho de ser una entidadsimple; podemos reconocer su naturaleza si comparamos los distintos gradosevolutivos humanos. Obsrvese el salvaje ignorante y al hombre corriente delmundo civilizado, y comprese a ste, a su vez, con un eminente idealista. Todosellos tienen la facultad de decirse "yo" a s mismos; en todos ellos existe el "sustratodel Yo"; mas en el salvaje primitivo corresponde a sus pasiones, instintos y deseos,

casi a un nivel animal; el hombre ms evolucionado se dice a s mismo: a tales ytales inclinaciones y deseos s debo de responder, y frenar y suprimir otros; elidealista, adems de las inclinaciones y pasiones innatas, ha creado otras nuevas,superiores, como resultado de la accin del "Yo" sobre los dems miembros de lanaturaleza humana. Esta es la funcin del "Yo": ennoblecer y depurar, desde smismo, a los dems miembros.

De este modo, por la influencia del "Yo", quedan transformados, ms o menos,los miembros inferiores en el hombre que ha trascendido el estado en queexternamente se halla. En sus primeras manifestaciones, cuando la criatura humanaapenas empieza a elevarse por encima del animal, es muy semejante a ste en lo quecorresponde a sus miembros inferiores: su cuerpo etreo y biofrico es simplementeel vehculo de las vitales fuerzas formativas del crecimiento y de la reproduccin, ysu cuerpo astral slo expresa aquellos instintos, deseos y pasiones, que la naturalezaexterna le engendra. Conforme el hombre, por trabajo progresivo y a travs de vidaso encarnaciones sucesivas, se eleva a niveles cada vez ms altos, su "Yo" vatransformando los dems miembros constitutivos. As, su cuerpo sensible se vaconvirtiendo en un vehculo de purificados sentimientos de placer o desagrado, dedeseos y anhelos refinados; su cuerpo etreo, transformado, se torna en vehculo dehbitos, de las inclinaciones permanentes, del temperamento y de la memoria. Elhombre cuyo "Yo" no ha ejercido todava influencia sobre su cuerpo biofrico, norecuerda sus vivencias; se despliega tal como se le pide la naturaleza.

El desenvolvimiento cultural de la humanidad se expresa en el trabajo deperfeccionamiento que el "Yo" logra sobre sus miembros inferiores, trabajo quedesciende incluso hasta el cuerpo fsico. Bajo la influencia del "Yo", la fisonoma semodifica, se cambian los ademanes y movimientos, y todo el cuerpo fsico adoptaun nuevo aspecto.

Tambin es posible discernir la accin especfica de cada uno de los diversosmedios de formacin e instruccin y sobre cada uno de los miembros constitutivosdel ser humano: los factores culturales ordinarios obran sobre el cuerpo sensible: lesuministran diversos gneros de placer y desagrado, es decir, de instintos diferentesde los que originalmente tena. En cambio la intensa contemplacin de las obras dearte acta sobre el cuerpo etreo, pues al impregnarse el hombre por la obra artsticade la idea de algo superior y ms noble que lo que le ofrece el mundo externo,metamorfosea su cuerpo biofrico. La religin es un poderoso medio de depuraciny ennoblecimiento del cuerpo etreo: en la evolucin humana es de grantranscendencia la misin de los impulsos religiosos.

La llamada consciencia moral no es sino el resultado de la influencia del "Yo"sobre el cuerpo biofrico, a lo largo de varias encarnaciones. Primero es lacomprensin de lo que debe hacerse y lo que debe evitarse: y si esta comprensindeja una huella suficientemente profunda para que alcance el cuerpo etreo,paulatinamente se ir formando aquella conciencia moral.

La accin del "Yo" sobre los miembros inferiores puede ser general, es decirabarcar y ejercer su influencia sobre todo el gnero humano, o bien puede

circunscribirse a lo individual, el trabajo de un "Yo" particular sobre s mismo. En laprimera de esas transformaciones colabora, por decirlo as, todo el gnero humano;la ltima descansa en la actividad ntima del "Yo". Si el "Yo" llega a ser tanpoderoso que, por s mismo, transforme el cuerpo sensible, esta transformacin dapor resultado lo que se llama "Yo espiritual" o, empleando una expresin oriental,manas. Esta transformacin implica sustancialmente un proceso de aprendizaje, deenriquecimiento anmico con ideas y conceptos ms elevados.

El "Yo", sin embargo, puede llegar a un trabajo original an ms ntimo yelevado sobre la propia naturaleza del ser humano, cuando la transformacin no selimita al cuerpo astral solo. Mucho es lo que el hombre experimenta en la vida, y alechar, en algn momento, una mirada retrospectiva, puede decirse a s mismo: heaprendido mucho. En cambio, solo en grado mucho menor podr referirse a unatransformacin del temperamento, del carcter, o a mejorar o empeorar la memoriaen el curso de su vida. El aprendizaje corresponde al cuerpo astral, en cambio estasltimas transformaciones se relacionan con el cuerpo etreo. De ah que sea unaimagen bastante acertada, si la transformacin del cuerpo astral durante la vida secompara con la marcha del minutero de un reloj, y la del cuerpo vital, con la delhorario.

Si el hombre entra en una disciplina superior, llamada tambin oculta, es lquien ha de llevar a cabo esta ltima transformacin, valindose del poder originalde su propio Yo: actuar conscientemente en la transformacin de cada una de suscostumbres, de su temperamento, de su carcter, de su memoria, etc. En la medidaen que, por su accin, incorpore algo nuevo al cuerpo biofrico, en esta mismamedida lo transformar en "espritu de vida" o, empleando la expresin oriental, enbudhi.

En un escaln ms alto an, el hombre llega a poseer energas que le permitentransformar su cuerpo fsico, por ejemplo, modificar la circulacin de la sangre, elpulso. La parte as transformada del cuerpo fsico se llama "hombre-espritu" o,empleando la expresin oriental, atma.

Las transformaciones de los miembros interiores que el hombre logra comomiembro del gnero humano, o de alguna parte suya, por ejemplo, de un pueblo, unatribu, una familia, llevan los siguientes nombres en la ciencia espiritual: el cuerpoastral o sensible, transformado por el Yo, se llama alma sensible; el cuerpo etreotransformado, alma racional, y el cuerpo fsico transformado, alma consciente. Nohay que imaginarse, sin embargo, que sea sucesiva la transformacin de estos tresmiembros: desde el momento de la primera manifestacin del Yo, se deja sentirsimultneamente en los tres cuerpos; pero su accin no le ser al hombre claramenteperceptible, en tanto no est formada y estructurada siquiera una parte del almaconsciente.

Reconocemos, pues, cuatro miembros constitutivos de la naturaleza humana: elcuerpo fsico, el cuerpo etreo o biofrico, el cuerpo astral o sensible, y el sustratodel Yo. Los productos de la transformacin de estos cuatro miembros, nicos queentran en consideracin al tratar de los vehculos de las cualidades humanas, son: el

alma sensible, la racional, la consciente, e incluso los miembros an superiores, osea, el Yo espiritual, el espritu de vida y el hombre-espritu.

El educador ha de trabajar sobre estos cuatro miembros de la naturalezahumana, lo que implica el previo conocimiento de la ndole de cada uno de ellos.Ahora bien, no hay que imaginarse, en manera alguna, que estas partes sedesarrollen de tal forma que, en un momento cualquiera de la vida, por ejemplo enel nacimiento, estn igualmente desarrolladas. El desarrollo se realiza, a travs delas etapas de crecimiento, distintamente, y el verdadero fundamento de la educaciny tambin de la enseanza ha de basarse en el conocimiento de las leyes quepresiden ese desarrollo.

Antes de su nacimiento fsico, el hombre est encerrado por todos los ladosdentro de un cuerpo fsico ajeno; no entra en contacto con el mundo exterior. Elcuerpo fsico de la madre constituye su medio ambiente; y slo este cuerpo puedeactuar sobre la criatura en maduracin. El alumbramiento fsico consiste justamenteen que la envoltura maternal despide al ser humano para que el medio fsico actedirectamente sobre l: se abren los sentidos al mundo exterior, y ste influye sobreel recin nacido del mismo modo que antes influa sobre l la envoltura fsicamaterna.

Este momento corresponde al nacimiento del cuerpo fsico, pero no todava delcuerpo biofrico. Al igual que el hombre est encerrado, hasta el momento de sunacimiento, en una envoltura corporal, la de la madre, as tambin podramos decirque se halla encerrado hasta el momento de su segunda denticin, esto es, hastaalrededor de los siete aos, en una envoltura etrea y en otra astral. Con la segundadenticin, la envoltura etrea despide al cuerpo etreo; y queda todava la envolturaastral, hasta llegar a la pubertad, momento en que el cuerpo astral o sensibleadquiere la misma libertad omnilateral que el cuerpo fsico alcanzara en elnacimiento fsico, y el etreo en la segunda denticin (5).

Por lo tanto, la ciencia antroposfica reconoce tres nacimientos del ser humano:antes de la segunda denticin, es tan imposible que ciertas impresiones lleguen alcuerpo etreo, como que la luz y el aire del mundo fsico lleguen al feto quedescansa en el seno de la madre. Antes de ese momento, el de la segunda denticin,no acta sobre el hombre su cuerpo vital liberado. Del mismo modo que, en el senode la madre, el cuerpo fsico recibe fuerzas que no le son propias, y desarrollapaulatinamente las suyas a travs de la envoltura protectora materna, as tambinsucede con las energas del crecimiento hasta la segunda denticin, perodo en queel cuerpo etreo elabora sus propias fuerzas conjuntamente con las fuerzas ajenasheredadas. Mientras el cuerpo etreo prepara as su liberacin, el fsico ya estemancipado. El cuerpo etreo en vas de liberacin elabora aquello que tiene quedarle al cuerpo fsico. Y el punto final de este trabajo son los "segundos dientes", losdientes propios, que ocuparn el lugar de los dientes de leche heredados. Los dientespropios son las incrustaciones ms slidas que hay en el cuerpo fsico, por lo queslo aparecen al final del mencionado perodo.

De ah en adelante, el crecimiento es obra exclusiva del propio cuerpo etreo, sibien todava bajo la influencia del cuerpo astral que contina encerrado dentro de suenvoltura protectora. A1 liberarse el cuerpo astral, el cuerpo etreo pone fin a otraetapa, fin que halla su expresin en la pubertad: se emancipan los rganos dereproduccin, pues en adelante, el cuerpo astral liberado ya no acta hacia dentro,sino que se enfrenta directamente y sin envoltura con el mundo externo.

Ahora bien, de la misma manera que carece de sentido que pretendamos quesobre el nio no nacido acten influencias fsicas del mundo exterior, as tampocohemos de pretender que, antes de la segunda denticin, acten sobre el cuerpo etreolas energas que corresponden a lo que las impresiones del medio ambiente fsicoson para el cuerpo fsico. Anlogamente, el cuerpo astral no debe quedar expuesto alas influencias correspondientes sino hasta despus de la pubertad.

Las frases vagas y generales como, por ejemplo, "desarrollo armonioso de todaslas facultades y dotes" u otras por el estilo, no pueden servir de fundamento para ungenuino arte de la educacin que ha de derivarse de un autntico conocimiento de lanaturaleza humana. No se pretende que carezca de justificacin la frase aludida, sinosolamente llamar la atencin de que no puede ser ms efectiva que la de afirmar anteuna mquina que es necesario conducir todas sus partes a una armoniosa actividad.Slo podr manejarla quien la estudie, no con frases generales, sino con verdadero ydetallado conocimiento. Asimismo, en lo que se refiere al arte de educar, hay quetener un conocimiento de los miembros de la naturaleza humana, as como eldesarrollo de cada uno de ellos; saber sobre qu parte hemos de actuar endeterminada edad, y cmo debidamente hacerlo. No cabe duda de que ese tipo dearte de la educacin, al que aqu se alude, solo podr abrirse paso lentamente. El queas sea, es debido a la mentalidad de nuestra poca, que considera y seguirconsiderando por mucho tiempo que los hechos del mundo espiritual son engendrosde una descabellada fantasa, mientras que las frases generales y carentes de todarealidad continuarn estimndose como algo muy real. A pesar de todo esto, vamosahora a describir, sin reservas, algo que hoy tomarn muchos como fantsticaficcin y que en el porvenir se aceptar como lo ms natural.

Con el nacimiento fsico, el cuerpo humano queda expuesto a las influencias delmundo exterior, en tanto que antes lo protega la envoltura materna. Lo que antesllevaban a cabo en l las energas y humores de la envoltura maternal, ahora han derealizarlo las fuerzas y elementos del mundo fsico externo. Hasta la aparicin de losnuevos dientes, alrededor de los siete aos, el cuerpo humano tiene que llevar atrmino sobre s mismo una tarea sustancialmente distinta de las de todas las demspocas de su vida: los rganos fsicos tienen que amoldarse a ciertas formas; suscondiciones estructurales han de recibir determinada orientacin y tendencia.Despus de la segunda denticin, seguir habiendo crecimiento, pero estecrecimiento se llevar a cabo, todo el resto de la vida, de conformidad con lasformas modeladas durante el primer perodo: correctas si se modelaroncorrectamente; deformes si se modelaron deformidades; nunca jams podrrepararse lo que se haya descuidado en el primer perodo de la vida. Del mismomodo que, antes del nacimiento, la naturaleza establece el medio ambiente adecuado

para el cuerpo fsico, despus ha de ser el educador quien procure que haya el mediofsico adecuado para que los rganos fsicos del nio se adapten a formas correctas.

Dos son las palabras mgicas que indican cmo el nio ha de entrar en relacincon ese medio ambiente: imitacin y ejemplo. El filsofo griego Aristteles llam alhombre el ms imitador entre los animales; esta afirmacin para ninguna edad esms vlida que para la infancia antes de la segunda denticin: el nio imita todo loque acontece en el medio fsico circundante y, al imitar, sus rganos fsicosestructuran sus formas permanentes. Pero el "medio fsico" ha de tomarse en elsentido ms amplio imaginable: incluye no solamente lo que sucede en su derredoren sentido meramente material, sino tambin todo aquello que tiene lugar en tornosuyo perceptible a sus sentidos y lo que ejerce influencia desde el espacio fsicosobre sus facultades espirituales. Esto incluye tambin las acciones morales einmorales, sensatas o necias, que el nio pueda registrar.

No son las mximas morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo parael nio en esta etapa, sino lo que el adulto hace ante l. Las amonestaciones moldeanlas formas, no del cuerpo fsico, sino del etreo; este cuerpo que est rodeado, hastalos siete aos, como ya hemos dicho, de una envoltura protectora etrea, tal como loest el cuerpo fsico hasta el nacimiento, de la envoltura maternal fsica. Todocuanto debe desarrollarse en este cuerpo etreo antes de los siete aos:representaciones, hbitos, memoria, etc., ha de surgir "por s mismo", al igual quelos ojos y los odos se desarrollan en el seno de la madre, sin influencia de la luzexterna. Sin duda, es cierto lo que leemos en ese excelente libro pedaggico, la"Levana" o "Tratado de la Educacin" de Jean Paul: que un trotamundos aprendems de la nodriza en sus tres primeros aos, que en todos sus viajes por el mundo. Yes que el prvulo no aprende por instruccin o amonestacin, sino por imitacin; susrganos fsicos adoptan sus formas por la influencia del medio material. As, la vistaser sana, si en derredor del nio existen las debidas condiciones de color y luz; delmismo modo que los fundamentos para un verdadero sentido moral descansarn enel cerebro y en la circulacin sangunea si el nio observa acciones morales en tornosuyo. En cambio, si el infante no ve ms que acciones insensatas en su derredor, elcerebro adoptar formas que en su vida posterior le inclinarn a las necedades.

As como se fortalecen y se vigorizan los msculos de la mano si ejecutan eltrabajo que les es adecuado, as tambin" el cerebro y los dems rganos del cuerpohumano quedarn correctamente encauzados, si reciben de su medio ambiente lasimpresiones debidas. Un ejemplo: podemos transformar en mueca una viejaservilleta retorcida; haremos las piernas con dos de sus puntas, y los brazos con lasotras dos; un nudo ser la cabeza, y con manchas de tinta marcaremos los ojos, lanariz y la boca. He ah un juguete para la nia. O bien, podemos comprarle una deesas llamadas "lindas" muecas, con su cabello genuino y sus mejillas coloradas. Nohace falta insistir que en realidad esa "linda" mueca es fea y apropiada parapervertir el sano sentido esttico para el resto de la vida; la cuestin educativacardinal es otra: cuando el nio tiene ante s la servilleta enrrollada, ha decomplementarla con su fantasa, con todo lo necesario para que parezca humana, yes esta actividad imaginativa la que moldea y plasma las formas del cerebro que sedespliega tal como lo hacen los msculos de la mano cuando realizan el trabajo que

les es adecuado. Si le damos al nio la llamada "mueca linda", el cerebro ya notiene nada que hacer, y en vez de abrirse se atrofia y marchita. Si se pudieraobservar al cerebro moldeando sus formas, tal como lo ve el investigador espiritual,seguramente se daran a los nios juguetes apropiados para estimular y vivificar laactividad formativa del cerebro. Todos los juguetes que slo constan de formasmatemticas muertas tienen un efecto desolador y mortfero sobre las energasformadoras del nio; en cambio, todo cuanto excite su imaginacin hacia loviviente, obra saludablemente. Pocos juguetes buenos produce nuestra pocamaterialista. Qu saludable, por ejemplo, es aquel que representa, sobre dos tiritasmovibles, dos herreros que, cara a cara, martillean un objeto! Tales cosas seconsiguen an en ferias regionales. Son tambin excelentes los libros de estampascuyas figuras pueden moverse jalando hilos desde abajo, de suerte que el niomismo puede transformar el cuadro muerto en representacin de acciones vivas.Todo esto crea una movilidad interior de los rganos, movilidad que determinar sucorrecta forma.

Como es natural, aqu no podemos sino aludir a todo esto, pero en el futuro serecurrir a la Antroposofa para que exponga la informacin necesaria; y est encondiciones de darla. Por qu? Porque ella no es una abstraccin vaca, sino unacervo de hechos vivos, capaces de suministrar las normas para las realidadesvitales.

Mencionemos unos ejemplos ms. La Antroposofa recomienda determinadoambiente para adaptarlo al nio nervioso y excitable, as como otro distinto para elaptico e indolente. Todo tiene aqu su importancia y sentido, desde los colores de lahabitacin y de los objetos que generalmente circundan al nio, hasta los colores delos trajes que usa. Quien no se deje guiar por la ciencia espiritual, a menudo obrardesacertadamente, ya que la caracterstica materialista tiende, en muchos casos,precisamente a lo contrario de lo debido. Al nio excitable hemos de rodearle decolores rojos o rojo-amarillos, y vestirlo con trajes de estos mismos colores, en tantoque hay que recurrir al color azul y azul verde para el aptico. Lo que interesa es,pues, el color complementario, el que se genera en el interior: en el caso del rojo, elcomplemento es el verde; en el caso del azul, es el color naranja, como es fcil darsecuenta si se contempla por cierto tiempo una superficie del color respectivo, y sedirige luego rpidamente la mirada sobre una superficie blanca: surge el colorcomplementario generado por los rganos fsicos del nio, y as da origen a lascorrespondientes estructuras orgnicas que necesita. Si el nio excitable tiene enderredor suyo el color rojo, producir interiormente la contraparte verde, y estaactividad actuar de sedante: los rganos se saturan de la tendencia al sosiego.

Para esta etapa hay que tener muy en cuenta el siguiente hecho: el cuerpo fsicose crea su propio criterio para lo que le es provechoso, y lo hace mediante laconfiguracin apropiada del deseo. En general, el cuerpo sano apetece lo que leconviene. Por lo tanto, durante la infancia, cuando el crecimiento del cuerpo fsicoes un factor cardinal, hay que observar ntimamente hacia dnde tienden los deseosy placeres sanos. El placer y la alegra son las energas que mejor esculpen lasformas fsicas de los rganos.

Respecto a ello se puede pecar gravemente, negndole al nio las relacionesadecuadas con su medio fsico, peligro que existe particularmente en relacin consus instintos de alimentacin. Se puede hartar al nio con manjares que le hacenperder por completo sus sanos instintos, mientras que, mediante una alimentacinadecuada, puede conservarlos de tal manera que desee exactamente lo que endeterminada circunstancia le es provechoso, hasta el vaso de agua y, a la vez,rechace lo que pudiera daarle. La ciencia antroposfica, cuando sea llamada afundamentar un arte educativo, sabr indicar en detalle todo esto, especificandohasta los alimentos y estimulantes para cada caso particular: la Antroposofa esrealismo y no teora gris; es ciencia al servicio de la vida misma.

Entre las energas que forman y moldean los rganos fsicos se cuentan, pues, elplacer que le produce el medio circundante y la alegra de encontrarse en l. El nionecesita que sus educadores tengan un semblante amable, y, ante todo, un cariosincero y no forzado. Este amor que impregna el medio fsico como si fuera unclido fluido, incuba, literalmente, las formas de los rganos fsicos.

El nio que vive en semejante atmsfera de afecto, encontrando en ellasaludables ejemplos para imitarlos, est en su justo elemento; de ah deberamostener sumo cuidado de que no pase nada en torno suyo que l no deba imitar; nadarespecto a lo cual tuviera uno que decirle: esto no debes hacerlo. El afn deimitacin se pone de manifiesto cuando se observa cmo el nio se pone a pintar lasletras, copindolas mucho antes de entenderlas. De hecho es provechoso queempiece copindolas y que, hasta ms tarde, no aprenda su significado: pertenece alperiodo evolutivo del cuerpo fsico, en tanto que el significado apela al cuerpoetreo, y recurdese que no debera actuarse sobre l hasta despus de la segundadenticin, cuando ya carece de la envoltura etrea externa. Especialmente todo elaprendizaje del habla debera ser por imitacin; oyendo es como el nio aprendemejor a hablar, por lo que ninguna regla ni instruccin artificial podr surtir unefecto saludable.

En la primera infancia es particularmente importante que los recursoseducativos como son, por ejemplo, las canciones, ejerzan sobre los sentidos unaimpresin bella y rtmica: la belleza del sonido tiene ms alcance que su significado;as, cuanto ms grata sea la impresin sobre el ojo y el odo, mejor. Tampocodebera subestimarse el valor de los movimientos relacionados con la danza al sonde ritmos musicales, como estmulo organognico (* Obsrvese que la Euritmia fuecreada por Rudolf Steiner cinco aos despus de esta conferencia.)

Al llegar la segunda denticin, se despoja el cuerpo etreo de su envolturaetrea, y entramos en la etapa de poder ejercer sobre l, desde fuera, una influenciaeducativa. Veamos claramente qu es lo que puede actuar exteriormente sobre elcuerpo etreo. Su modificacin y crecimiento significan modificacin o desarrollode las inclinaciones, de los hbitos, de la conciencia moral, del carcter, de lamemoria y del temperamento. Para actuar sobre ese cuerpo etreo, hay que recurrir aimgenes, a ejemplos, al encauzamiento ordenado de la fantasa. As como, antes delos siete aos, tenemos que darle al prvulo el ejemplo fsico digno de imitarse,entre la segunda denticin y la pubertad, hemos de rodear al nio de todo aquello

cuyo sentido y valor internos puedan servirle de norma. Lo indicado para estos aoses lo que est henchido de significado, transmitido a travs de imgenes ymetforas. El cuerpo etreo desarrolla su energa cuando la fantasa disciplinadatiene oportunidad de verse arrastrada por lo que desentraa de las imgenes ymetforas vivientes, o de las transmitidas a la mente y que puede tomar como lneade conducta. No son los conceptos abstractos los que actan convenientementesobre el cuerpo etreo en desarrollo, sino la sugestiva plasticidad. Esta percepcin ointuicin mental es el medio educativo apropiado en esos aos, y de ah que tododepende de que durante el perodo en cuestin los nios encuentren comoeducadores a personas cuya presencia y relacin pueda despertar en ellos lasdeseables energas intelectuales y morales. As como en la primera infancia,imitacin y ejemplo eran las palabras mgicas para la educacin, as para los aos deeste segundo perodo lo son emulacin y autoridad. La autoridad que el nio aceptaespontneamente, como por instinto natural, no la impuesta por la fuerza, es lo queha de constituir esa percepcin espiritual inmediata, que le servir al escolar paraplasmar su conciencia moral, sus hbitos e inclinaciones, y para encauzar sutemperamento. El nio observa las cosas del mundo como si dijramos a travs delos ojos de aquella autoridad. Esa bella frase potica: "Cada uno debe elegir suhroe, para emprender, en pos suyo, el ascenso al Olimpo", tiene especial sentido enesta poca de la vida. La veneracin y el respeto son energas que facilitan elsaludable crecimiento del cuerpo etreo, y quien a esa edad no haya tenido laoportunidad de elevar la mirada, con un sentimiento de ilimitada veneracin, haciauna persona digna de ser venerada, sufrir las consecuencias todo el resto de suvida: donde falta esa veneracin, se atrofian las energas vivas del cuerpo etreo.

Imaginemos el efecto sobre el nimo infantil de una escena como la siguiente: aun muchacho de ocho aos se le habla de una personalidad particularmentevenerable; y todo lo que oye respecto a esa persona, le infunde un temor reverencial.Llega el da en que, por primera vez, va a poder ver a la persona venerada; lesobrecoge un estremecimiento de respeto con slo apretar el tirador de la puerta, trasla cual ella se presenta ante sus ojos. Los bellos sentimientos engendrados por talvivencia se incorporan a las conquistas permanentes de la vida, y dichoso es aquelque, no solamente en determinados momentos de su vida, sino continuamente,pueda levantar la mirada a sus maestros y educadores como a sus indiscutiblesautoridades naturales.

A estas autoridades vivas, que personifican para el nio la fuerza moral eintelectual, han de agregarse otras que slo pueden captarse mental yespiritualmente. Los personajes notables de la historia, las biografas de grandeshombres y mujeres, debern determinar la conciencia moral y la orientacin de lamente; no los abstractos principios morales que no podrn desplegar su benficaaccin hasta que, en la pubertad, el cuerpo astral se haya desprendido de laenvoltura astral materna.

Fundamentalmente, la enseanza de la historia ha de orientarse en el sentidoque se indica. Antes de la segunda denticin, las historietas, los cuentos de hadas,que le narramos al nio, no pueden tener otro objetivo que producir en su almasentimientos de solaz y de alegra; despus, tenemos que procurar, adems, que

nuestras narraciones le presenten al escolar imgenes de la vida que inciten laimitacin. Asimismo, existe la posibilidad de extirpar malos hbitos por medio deimgenes que repugnen al nio: las amonestaciones sirven de poco o nada frente alas malas costumbres e inclinaciones; en cambio, si el nio contempla la imagenviva de un hombre que tenga tales defectos, y si le conducimos a ver los resultadosde tal propensin, influimos sobre la fantasa infantil y podemos lograr mucho parala extirpacin de esos hbitos. Advirtase siempre que no son las ideas abstractas lasque afectarn al cuerpo etreo en desarrollo, sino las imgenes vvidas,espiritualmente plsticas. Cierto es que, al llevar a la prctica esta ltima sugerencia,hay que hacerlo con mucho tacto, para evitar el efecto contrario: en los cuentos,todo depende de la manera de narrarlos; por lo tanto, la narracin oral no puedesimplemente sustituirse, digamos, por la lectura.

Lo grfico-espiritual o, como podramos tambin llamarlo, la representacinsimblica tiene todava otro enlace en el perodo entre la segunda denticin y lapubertad: el que el nio no capte los secretos de la naturaleza, las leyes de la vida,en ridos conceptos intelectuales, sino, hasta donde sea posible, en smbolos. Lasparbolas para los contenidos espirituales han de acercarse al alma infantil de modotal que, tras ellas, el escolar vislumbre o presienta las leyes inherentes de laexistencia, en vez de captarlas conceptualmente. "Todo lo transitorio es tan sloparbola"; he ah el lema permanente de toda educacin en este perodo. Es deinmensa importancia que el nio reciba como parbolas los secretos de la existencia,antes de que su alma se enfrente con ellos en forma de "leyes naturales". Un ejemplopara ilustrar lo que pretendemos: supongamos que hemos de hablarle a un nio de lainmortalidad del alma y de su desprendimiento del cuerpo. Lo hacemos recurriendoa la comparacin con la mariposa que surge de la crislida: del mismo modo, elalma se desprende de su envoltura corprea tras la muerte. Nadie podr captar, enconceptos intelectuales adecuados, la realidad de estos hechos, si no la ha recibidoprimero mediante una imagen, pues la parbola habla no solamente al intelecto, sinotambin al sentimiento y al alma toda del nio. El joven que haya pasado por talexperiencia previa, enfocar el tema en un estado de nimo muy distinto cuando,ms adelante, se le presente intelectualmente. Incluso es nocivo para el hombre elque no le sea dado abordar sentimentalmente los enigmas de la existencia. De ahque sea necesario que el educador pueda recurrir a parbolas para todas las leyes dela naturaleza y todos los misterios del mundo.

Lo que antecede ofrece una excelente oportunidad para apreciar cun fecundaser la influencia de la ciencia espiritual sobre la vida prctica. Si alguien se sirve delas parbolas, de acuerdo con su mentalidad intelectual materialista, para luegopresentarlas a los nios, causar, por lo general, muy poco impacto sobre ellos, yaque l mismo tiene que empezar por alambicar las parbolas con toda la sutileza desu intelecto. Las parbolas que se narran cortndose uno las propias alas, noconvencen a quienes las escuchen, puesto que ellas, as como toda imagen, no sloactan sobre el oyente por el valor de la palabra, sino por establecer una sutilcorriente espiritual entre l y el narrador. Pero si ste no tiene el vivo sentimiento defe en su parbola, no producir impresin alguna en quienes la escuchan. Para lograrel efecto debido, uno mismo ha de creer en sus parbolas como si fuesen realidades,lo que slo es posible cuando la actitud descansa en la ciencia espiritual y cuando

las parbolas brotan de esta misma fuente. Tomemos, por ejemplo, la parbola de lamariposa que he mencionado antes: al verdadero estudiante de Antroposofa no le esdifcil inventarla, puesto que para l es una realidad. El que la mariposa surja de lacrislida representa para l, en un plano inferior de la existencia, el mismo procesoque se repite, en un plano superior y con mayor perfeccin, cuando el alma se separadel cuerpo. El mismo cree fervorosamente en su parbola, y esta fe influye conpoder convincente del orador al oyente, como por hilos invisibles; la vida en toda sunaturalidad y espontaneidad fluye entre educador y alumno. Mas para que eso seaposible, es necesario precisamente que el educador se abreve en las fuentes de laciencia espiritual: su palabra y todo lo que emane de l debe estar impregnado desentimiento, calor y color, como consecuencia de la genuina actitud antroposfica.

Con esto se abre una perspectiva maravillosa en todo el campo educativo, puestan pronto como la educacin quede fecundada por la fuente vital que laAntroposofa ofrece, quedar colmada de vida comprensiva y cesar ese andar atientas que hoy da prevalece en este dominio: seco y muerto es todo arte educativo,toda pedagoga que no reciba continuamente nueva savia de tales races. LaAntroposofa indica para todo misterio del mundo la adecuada parbola, lasimgenes que no son creacin del hombre, sino esencia de las energas csmicas quelaten en las cosas desde su origen. De ah que la ciencia espiritual haya de ser labase vital de todo el arte educativo.

La facultad anmica que, en este perodo del desarrollo del nio, requiereespecial atencin, es la memoria, pues su desenvolvimiento, como vimos antes, sehalla vinculado a la transformacin del cuerpo etreo. Como esta transformacinimplica la liberacin del cuerpo etreo precisamente entre la segunda denticin y lapubertad, es indicada esta etapa para atender conscientemente, desde fuera, elperfeccionamiento y cultivo de la memoria; si se descuida, esta facultad tendr parael individuo menor valor del que hubiera podido alcanzar: no ser posible reponer loque oportunamente haya dejado de tenerse en cuenta.

La mentalidad intelectual materialista puede cometer muchos errores alrespecto, y el arte educativo que de ella arranque, fcilmente llegar a prejuicios conrespecto a todo lo que descanse en el aprendizaje meramente memorstico. A veces,no se cansa de acometer con todo rigor contra el puro adiestramiento de la memoria,valindose de los mtodos ms ingeniosos para evitarle al nio, a toda costa, queincorpore a su memoria lo que no comprende. Ay, eso del comprender! El pensarmaterialista tiende a creer que el nico camino del conocimiento es el conceptoabstracto; le es difcil admitir que las dems facultades anmicas son, por lo menos,tan necesarias como el intelecto. No es simple alarde metafrico decir que es tanposible comprender con el sentimiento o el estado de nimo, como con el intelecto:los conceptos no son sino uno de los medios para comprender las cosas del mundo;y slo al pensador materialista le parecen el nico. Sin duda, hay muchas personasque no se consideran materialistas y, no obstante, estiman que la comprensinintelectual es la nica manera de comprender. Quiz profesen una concepcinidealista o incluso espiritualista del mundo, pero anmicamente se vinculan con ellacomo cualquier materialista. Despus de todo, el intelecto es el instrumento del quese vale el alma para comprender lo material.

Relacionados con los ms ntimos fundamentos del comprender, cabe citaraqu un pasaje del excelente libro pedaggico de Jean Paul ya mencionado. Estelibro entraa conceptos de oro sobre la educacin, y merece mucha mayor atencinde la que recibe: para el educador es de mucho ms valor que la mayora de las msprestigiosas obras educativas. Dice as el pasaje que nos concierne: "No temisexpresaros en forma que sobrepase la comprensin infantil, ni an con frasesenteras; vuestra expresin y el tono de vuestra voz, junto con el ansia intuitiva quelate en el nio, aclararn una mitad; y con sta y el tiempo, se despejar la otra.Sucede con los nios lo que sucede con los chinos y los cosmopolitas: con el acento,la mitad ya est dicha. Antes de hablarla, el nio va aprendiendo el habla de susmayores, tal como nosotros aprendemos el griego o cualquiera otra lengua que nosera extraa. Confiad en el tiempo y en la relacin de las cosas, para descifrar susignificado. Un nio de cinco aos entiende las palabras "pero", "pues", "cierto","aunque", "no obstante"; mas, serais capaces de explicarlas, no al nio, sino alpadre?: tan slo en un "aunque" mora ya un pequeo filsofo. Si el nio de ochoaos, al nivel de su lenguaje, es comprendido por el de tres por qu rebajar elvuestro al de su balbuceo?. Habladle siempre con varios aos de anticipo; no escierto que los genios se adelantan en sus libros a siglos enteros?. Habladle pues alnio de un ao como si tuviera dos, a ste como si tuviera seis, puesto que lasdiferencias en el crecimiento disminuyen en razn inversa a la edad. No olvide eleducador, siempre inclinado a creer que todo el aprendizaje del nio se debe a suhabilidad de impartir la instruccin, que el nio lleva en s mismo la mitad delmundo adulto, presente y bien aprendida: mitad que es la espiritual y que incluye,por ejemplo, los conceptos morales y metafsicos. Por esta razn, el lenguaje, conslo imgenes materiales, no puede dar lo espiritual, sino solamente iluminarlo. Laalegra y la certidumbre que emanan de los nios deberan darnos alegra ycertidumbre cuando les hablamos. De ellos podemos aprender los secretos dellenguaje, a la vez que les enseamos el nuestro: audaz y bastante acertada es laformacin de palabras. He odo, por ejemplo, las siguientes expresiones empleadaspor nios de tres y de cuatro aos: el "barrilero", el "cabellero" (peluquero), el"frasquero" (vidriero), "el ratn volador" (murcilago), la msica est "musicando",soy el "mirero" (observador, al mirar por el telescopio), quisiera trabajar de"comemazapanes" (repostero), - l me ha bromeado (tirado por broma) de la silla -,mira, qu "una" es (en el reloj)".

Es cierto que este pasaje se refiere a la comprensin que ha de preceder a lacaptacin intelectual, en un dominio distinto del que aqu nos ocupa; pero lo queJean Paul nos dice respecto al lenguaje, es tambin aplicable a las dems reas. Ascomo el prvulo recibe de su organismo anmico la estructura de la lengua, sinnecesidad de conocer intelectualmente las leyes que rigen su formacin, asimismo elescolar, para el cultivo de su memoria, ha de aprender cosas cuya captacinintelectual no alcanzar sino hasta ms tarde. Incluso puede afirmarse que lo que, ala postre, mejor se capte conceptualmente, ser lo que previamente haya quedadoapropiado por la mera memoria en este perodo, al igual que mejor se aprenden lasreglas gramaticales de la lengua que uno ya es capaz de hablar. El parloteo contra"lo que se memoriza sin comprenderlo" no es sino prejuicio materialista. Basta queel muchacho aprenda, por ejemplo, las reglas ms necesarias de la multiplicacincon algunos ejemplos -para ello no necesita de baco alguno, pues los dedos son

mucho ms tiles-, para que luego aprenda de memoria toda la tabla de multiplicar.Procediendo as, tomamos en cuenta la naturaleza del hombre en cierne; en cambio,pecamos contra ella si, en el perodo en que lo que importa es el cultivo de lamemoria, apelamos excesivamente al intelecto.

El intelecto no nace hasta la pubertad, y hasta entonces no debemos ejercersobre l influencia exterior alguna. Que el nio primero acumule en la memoria lostesoros sobre los que ha reflexionado la humanidad; despus, llegar la hora depenetrar conceptualmente en aquello que primero se haya grabado en la memoria.Por lo tanto, no basta con que el alumno simplemente retenga en la memoria lopreviamente comprendido, sino, a la inversa, debe comprender lo que ya sabe, esdecir, lo que ha introducido en su memoria de la misma manera que el prvuloaprende el lenguaje. Esta recomendacin es de vasta aplicacin: primero asimilar enla memoria los acontecimientos histricos, luego captarlos en conceptos; primero lafiel apropiacin de datos geogrficos, luego la comprensin de sus mutuasconexiones. En cierto modo, la aprehensin en conceptos debe proceder del acervomemorstico acumulado. Cuanto ms sepa el joven de memoria, antes de proceder ala captacin intelectual, tanto mejor ser para l.

Debera ser superfluo precisar que todo lo que se afirma es valedero slo para laedad a que nos referimos -de la segunda denticin a la pubertad-, no para ms tarde.Si en edad posterior se aprende algo, ya sea para reponer lo perdido o por otrosmotivos, es posible que sea indicado y deseable el camino contrario, aunque inclusoentonces hay que tener en cuenta la configuracin mental de cada individuo. Detodos modos, en el referido perodo no debemos agostar la mente infantil, cebndolade conceptos intelectuales.

Tambin deriva del pensar materialista la excesiva "enseanza objetiva", lademostracin visual de las materias. Por ejemplo, no hemos de limitarnos apresentar una planta, un grano de semilla o una flor, tan slo a la percepcinsensoria: ha de convertirse en parbola de lo espiritual. En un grano de semillaexiste mucho ms de lo que su apariencia revela al ojo, pues invisiblemente mora enl toda la nueva planta. El que semejante objeto contenga ms de lo que perciben losojos, debe captarlo el nio vivamente por medio de la fantasa y la intuicin; sentirel vislumbre de los misterios de la vida. No vale aqu la objecin de que tal procederenturbiara la pura percepcin sensoria, al contrario: si nos estancamos en ella,queda trunca la verdad. Porque la ntegra realidad de una cosa es espritu y materia;y su fiel observacin no ser ciertamente menos exacta cuando apelamos a todasnuestras facultades anmicas, en vez de limitarnos a los sentidos corporales. Si elhombre pudiera darse cuenta, tal como lo ve el investigador espiritual, de los efectosdesoladores que tienen lugar en el alma y el cuerpo del nio como resultado de unaenseanza que apela exclusivamente a la percepcin sensoria, no insistira tanto eneste tipo de enseanza. De qu sirve, a un ms elevado sentido, presentarles a losjvenes toda clase de minerales, plantas, animales, experimentos fsicos, si lossmiles que les ofrece el mundo sensible luego no se aprovechan para llevar avislumbrar los misterios del espritu?

No puede esperarse que lo que afirmo sirva de mucho al modo de pensarmaterialista; y el investigador espiritual comprende muy bien esto; mas l sabetambin que de ese modo de pensar nunca podr surgir un arte pedaggicorealmente prctico. La mentalidad materialista, aunque se tenga por prctica, fracasaante la realidad cuando se trata de enfocar la vida en plenitud.

Ante la realidad verdadera resulta, en verdad, fantstica la mentalidadmaterialista, aunque a ella forzosamente han de parecerle pura imaginacin lasenseanzas antroposficas, asentadas sobre hechos vitales. Indudablemente, habrque vencer muchos prejuicios antes de que los principios de la Antroposofa,nacidos realmente de la vida misma, se introduzcan en el arte educativo, y es lgico:las verdades de la ciencia espiritual son, por necesidad, todava inslitas para muchagente; sin embargo, si realmente representan la verdad, algn da formarn parte denuestra civilizacin.

Slo mediante una visin clara del efecto que sobre el hombre en cierne tienetoda medida educativa, el educador podr poseer el tacto necesario para acertar conlo apropiado en cada caso particular. Debe saber cmo tratar las energas anmicasparticulares, pensamiento, sentimiento y voluntad, a fin de que su desarrollorepercuta sobre el cuerpo etreo durante el perodo entre la segunda denticin y lapubertad, que es cuando ste es susceptible de alcanzar un perfeccionamiento cadavez mayor mediante las influencias externas.

Durante los primeros siete aos, se echan los cimientos para el desarrollo deuna voluntad sana y vigorosa mediante la correcta aplicacin de los mencionadosprincipios educativos. La voluntad ha de arraigar en las formas plenamentedesarrolladas del cuerpo fsico. En cambio, de la segunda denticin en adelante, elcuerpo etreo, entonces en vas de desarrollo, ha de ceder al cuerpo fsico lasenergas que le permitan robustecer y consolidar sus formas. Lo que msvigorosamente impresione a ese cuerpo etreo, ser lo que ms poderosamentereaccione sobre la consolidacin del organismo fsico.

Sin embargo, los impulsos que ms hondamente penetran el cuerpo etreo, sederivan de las sensaciones y de los pensamientos por los que el hombre intuye yexperimenta su relacin con los eternos fundamentos del Universo, esto es, de lasvivencias religiosas. Jams la voluntad del hombre ni su carcter, tendrn un sanodesarrollo si en esta poca de la niez no se introduce en su alma el sentimientoreligioso. En la unidad de la organizacin volitiva, queda expresado cmo el hombrese siente incorporado en el gran todo universal; si no percibe intensamente estavinculacin con una espiritualidad divina, su voluntad y su carcter sedesenvolvern forzosamente inestables, carentes de entereza, y malsanos.

Mediante las parbolas y smbolos descritos y, particularmente, mediante todolo que le presentemos al nio en imgenes de personajes representativos tomados dela historia y de otras fuentes, se cultivar el mundo afectivo. Tambin es deimportancia en este caso el profundizar en los secretos y las bellezas naturales, sobretodo el cultivo del sentido artstico. El elemento musical tiene que conferirle alcuerpo etreo el ritmo para que lo capacite a sentir en todas las cosas su ritmo

latente. Un nio, privado en esta poca del beneficioso cultivo del sentido musical,se ver empobrecido para toda su vida ulterior; ciertas facetas de la existenciacsmica no podran revelrsele. Todo esto no implica en modo alguno que sedesatiendan las dems artes: despertar el sentido de formas arquitectnicas y de laestructura; de la lnea y del trazo; de la armona de los colores, nada de eso deberafaltar en el plan educativo. Por modestas que sean las condiciones para surealizacin, nunca ser vlida la objecin de que las circunstancias no permiten nadaen este campo. Con los ms sencillos recursos, mucho se puede lograr, si en elmaestro mismo prevalece la categora artstica, pues del cultivo del autntico sentidoesttico emanan, para toda la vida, el goce de vivir, el amor a la existencia, laenerga para trabajar. La relacin humana, cunto ms noble y bella podr ser por lainfluencia de este sentido esttico! Asimismo, la actitud moral formada en estosaos por las imgenes de la vida alrededor, se afirma cuando el nio, gracias a susentido esttico, siente lo bueno, como bello, y lo malo como feo.

El pensar como tal, es decir, como actividad interior que se mueve enconceptos abstractos, ha de permanecer en segundo plano todava durante el perodoa que nos referimos: ha de desarrollarse por s mismo, sin influencia externa, almismo tiempo que el alma reciba las parbolas e imgenes de la vida y los secretosde la naturaleza que se le transmiten. De este modo, entre la segunda denticin y lapubertad, ha de desarrollarse el pensar y ha de madurar el juicio entre las demsvivencias del alma, de suerte que, llegada la pubertad, el adolescente puedaformarse, en plena autonoma, sus propias opiniones acerca de las cosas de la vida ydel conocimiento. Cuanto menor sea, antes de la adolescencia, la influencia directasobre el desarrollo del juicio, y cuanto ms indirectamente se ejerza mediante elcultivo de las dems facultades anmicas, tanto mejor ser para todo el resto de lavida.

La Antroposofa ofrece el fundamento apropiado, no slo en lo que correspondea la parte espiritual de la educacin, sino tambin a la corporal. Voy a ilustrarlo conun ejemplo caracterstico, relacionado con la gimnasia y los juegos juveniles. Delmismo modo que el amor y la alegra han de impregnar el medio ambiente de laprimera infancia, as tambin el cuerpo etreo en vas de crecimiento ha deexperimentar, gracias a los ejercicios fsicos, el vivo sentimiento interior de sudesarrollo y de su creciente vigor. Los ejercicios gimnsticos, por ejemplo, deberanser de tal ndole que en cada movimiento, en cada paso, el nio tuviera la sensacinde la energa que en l se desenvuelve, esta sensacin que, apoderndose del nio, lellenar de sano deleite y bienestar. Para concebir esta clase de ejerciciosgimnsticos, no basta, ciertamente, un conocimiento terico de la anatoma yfisiologa del cuerpo humano; se necesita asimismo un conocimiento ntimo eintuitivo de la relacin del deleite y del bienestar con sus posturas y movimientos,conocimiento que no es meramente intelectual, sino que se halla impregnado desensibilidad. As, quien estructure la gimnasia ha de poder experimentar por smismo, cmo determinado movimiento o postura de los miembros produce unasensacin de vigor y alegra, mientras que otro debilita la energa, etc. Esto implicaque para poder ensear la gimnasia y otros ejercicios corporales dentro de estaorientacin, el educador necesita lo que slo puede darle la Antroposofa y,concretamente, el pensar antroposfico. No es menester que tenga, desde un

principio, la visin de los mundos espirituales, pero s el acierto de organizar su vidadentro del cauce de la ciencia espiritual. Si los resultados de la Antroposofa seaplicaran especialmente a dominios tan prcticos como el educativo, pronto seacabara ese vaco parloteo de que es necesario demostrarlos antes de su aplicacin.Quien correctamente descanse en ellos los ver comprobados por la vida misma, quetendr salud y fuerza; comprobar su verdad en la prctica y sa es la prueba de mspeso entre todos los argumentos "lgicos" y los llamados "cientficos". Las verdadesespirituales se reconocen ms por sus frutos que por cualquier tipo de pruebas, porcientficas que pretendan ser, pruebas que apenas trascienden una escaramuza delgica.

Hasta la pubertad no nace el cuerpo astral; es, pues, a partir de entonces quepueda desarrollarse, sin trabas, hacia el exterior, y ya nos ser posible presentarle aladolescente todo aquello que permita la captacin del mundo de los conceptosabstractos, del juicio y del entendimiento autnomo. Ya hemos dicho que, antes deese momento, estas facultades anmicas deban crecer sin influencia externa, dentrodel ambiente creado por la propia realidad educativa, del mismo modo que los ojosy los odos se desarrollan, sin influencia externa, en el seno materno. Con lapubertad, habr llegado el momento en que el joven est maduro para formarse unjuicio personal sobre lo que antes ya ha aprendido. Nada ms nocivo para el nioque despertarle prematuramente su propio juicio, pues no se halla en condiciones dejuzgar sino hasta despus de haber mentalmente acumulado el material que lepermita las comparaciones judicativas: si antes de este momento forma juiciospersonales, stos carecen de fundamento. Tales errores educativos dan origen a lacorriente estrechez de miras en lo que a la vida se refiere; a todas estas huerasprofesionales de fe que se basan en unas migajas de erudicin y que, partiendo deella, pretenden juzgar las ideas representativas de la experiencia humana, a menudoconsagradas a travs de largos perodos de tiempo.

Para llegar a la madurez en el pensar es preciso haber aprendido a respetar loque otros pensaron. No hay pensar sano que no vaya precedido de un sentimientosano de la verdad, basado en una fe natural y espontnea en la autoridad. Si seobservara este principio de educacin, no sucedera que tanta gente se creyeramadura en el juicio, generalmente prematuro, privndose as de la posibilidad derecibir, abierta e imparcialmente, las impresiones de la vida en su plenitud. Todojuicio que no tenga sus races en los valores del saber y de la experienciaacumulados en el alma, arroja una piedra que entorpece el camino del que juzga,pues una vez emitido el juicio sobre algo, ste contina ejerciendo su influenciasobre nosotros: ya no podemos recibir la experiencia nueva con la imparcialidad conque la hubiramos emitido nuestro juicio. Debe arraigar en la mente del nio laconviccin instintiva de que primero tiene que aprender y despus juzgar. Elintelecto no ha de intervenir hasta despus de que hayan hablado todas las demsfacultades anmicas: antes ha de mantenerse como puro mediador: captar lo que ve ysiente, recibirlo exactamente tal y como se presenta, evitando que un juicioinmaduro se apodere de lo percibido. Es por esta razn que antes de la pubertad nodebemos transmitirle al nio teoras sobre las cosas; lo esencial es que l se enfrentecon las experiencias que la vida le depara y las acoja anmicamente. Esto no excluyeque expongamos ante el hombre en cierne lo que otros hayan opinado sobre esto o

aquello, sino simplemente evitar que un extemporneo ejercicio judicativointervenga con una opinin. Incluso las opiniones han de captarse por medio de lasensibilidad; el escolar ha de poder escuchar opiniones divergentes, sin decidirseluego en uno u otro sentido, actitud que con gran tacto cultivarn los maestros yeducadores. El pensar antroposfico se halla precisamente en condiciones deproporcionarles este acto.

Hemos podido desarrollar aqu slo unos cuantos aspectos de una futurapedagoga antroposfica, en realidad, nicamente hemos intentado destacar la tareaque ha de realizar el impulso espiritual antroposfico en pro de la civilizacin denuestra poca. El que pueda realizar este cometido depende de que cada da sea msamplio el crculo de quienes perciban el alcance de este modo de pensar. Dos cosasson necesarias para ello: la primera es sobreponerse al prejuicio contra laAntroposofa; quien trate de comprenderla, se dar pronto cuenta de que no es esasinrazn fantstica por la que todava mucha gente la toma. No reprochamos aqu aquienes sustenten semejante opinin, considerando que los medios de informacinque circulan, no pueden menos que causar, a primera vista, la impresin de que losadeptos a la Antroposofa son unos ilusos y soadores. Pero la mirada superficial nopermite llegar a otra conclusin: parece que existe la ms completa contradiccinentre la Antroposofa, que se presenta a guisa de ciencia espiritual, y todo lo que lacivilizacin moderna ofrece al hombre como fundamento de una sana concepcin dela vida. Pero una mirada ms detenida llega a descubrir que, sin la concepcinantroposfica, las opiniones contemporneas son las que resultan profundamentecontradictorias; ms an, que tales opiniones claman, por s mismas, precisamentepor aquel fundamento del que, a la larga, no podrn prescindir.

La segunda necesidad se refiere al sano cultivo de la Antroposofa misma. Slocuando todos los crculos antroposficos se hayan compenetrado de la conviccin deque la tarea no consiste simplemente en teorizar sobre sus enseanzas, sinoaplicarlas fecundamente y de la manera ms amplia a todas las condiciones de lavida, slo entonces la vida misma se abrir a la Antroposofa con comprensin ysimpata. Hasta ese momento, la gente continuar considerando la Antroposofacomo una especie de secta religiosa integrada por unos extravagantes romnticos.En cambio, si ella lleva a cabo un efectivo trabajo espiritual, positivo y til, a lalarga no podr rehusrsele el ms comprensivo reconocimiento.

ALGUNAS OBSERVACIONES COMPLEMENTARIAS

1. Esta afirmacin no debera interpretarse en el sentido de que la Antroposofaslo quiere enfocar cuestiones de magna importancia. Si bien quisimos expresarque es ella la llamada a proporcionar las bases para la solucin de estas

cuestiones, no es menos cierto que asimismo es capaz de ofrecer a todoindividuo, sea cual fuere su lugar en la vida, la fuente de donde puede sacar lasrespuestas a los problemas cotidianos, as como obtener consuelo, fuerza yoptimismo para la vida y el trabajo. La Antroposofa puede ser sostn tanto paralos grandes enigmas de la existencia, como para las necesidades inmediatas delmomento, incluso en las situaciones aparentemente ms insignificantes.

2. Es necesario insistir con mucha precisin sobre este punto, puesto que, en laactualidad, reina una gran confusin al respecto. Mucha gente pretende esfumarla divisin entre la planta y la criatura sensible, porque no comprende elverdadero carcter de la sensacin. Aun cuando un ser, o una cosa, reaccione deno importa qu manera a una impresin del exterior, esto no nos justifica paraafirmar que siente esa impresin. Slo podemos hablar de sensacin, si ese serexperimenta interiormente la impresin, esto es, si existe una respuesta interiora la excitacin externa. Los grandes adelantos de las ciencias naturales,sinceramente admirados por el investigador espiritual, han significadoconfusin respecto a ciertos conceptos superiores. Algunos bilogos no sabenqu es sensacin; por eso la atribuyen tambin a seres que no la poseen. Lo queellos entienden por sensacin, muy bien pueden atribuirlo tambin al enteinanimado: la Antroposofa entiende por sensacin algo completamentedistinto.

3. Hay que distinguir entre la experiencia que una persona tiene de su propiocuerpo astral o sensible, y la percepcin del mismo por el vidente sistemtico.Aqu nos referimos a lo que se presenta a la percepcin espiritual desarrolladadel vidente.

4. El trmino "sustrato o cuerpo del Yo" no debera ser motivo de objecin;ciertamente no debe tomarse en sentido material grosero. La cienciaantroposfica no tiene ms recurso que utilizar las palabras del lenguajeordinario, y como stas se usan generalmente para lo material, es necesario que,al aplicarlas a la ciencia espiritual, se traduzcan primero a lo espiritual.

5. La posible objecin de que el nio ya tiene memoria, etc., antes de la segundadenticin, y las facultades ligadas al cuerpo astral desde antes de la pubertad,mostrara que no se ha comprendido claramente este pasaje. Es necesario darsecuenta de que, tanto el cuerpo etreo como el astral, estn presentes desde unprincipio, si bien dentro de su envoltura protectora. Es justamente estaenvoltura la que capacita al cuerpo etreo a elaborar, antes de la segunda

denticin, los atributos de la memoria. Tambin los ojos fsicos existen yaantes del nacimiento, bajo la envoltura protectora maternal! Lo mismo que laluz exterior no influye en el desarrollo de los ojos del embrin, as tampoco laeducacin exterior debe actuar sobre el desenvolvimiento de la memoria, antesde la segunda denticin. En cambio, si le damos alimento sin tratar dedesarrollarla por medios externos, la memoria se desenvuelve, en este perodo,libremente y por s misma.

Lo mismo ocurre con las cualidades cuyo vehculo es el cuerpo psicofrico oastral. Antes de la pubertad, hay que darles alimento, pero teniendo siemprepresente, tal como se explic antes, que el cuerpo astral mora bajo unaenvoltura protectora: nutrir sus grmenes evolutivos, antes de la pubertad, no eslo mismo que exponerlo, independizado despus de la pubertad, a lasinfluencias exteriores que entonces ya podr elaborar, sin estar protegido por suenvoltura. Ciertamente que es sutil esta distincin, pero sin aceptarla no esposible comprender lo que es, en realidad, la educacin.

ndice

METODOLOGA DE LA ENSEANZA

Y LAS CONDICIONES VITALES

DE LA EDUCACIN

Cinco Conferencias pronunciadas en Stuttgart

del 8 al 11 de abril de 1924

PRIMERA CONFERENCIA

8 de abril de 1924.

La tarea que nos ocupar en este congreso pedaggico va a consistir en ventilarla cuestin siguiente: qu lugar ocupan la educacin y la enseanza en la vidapersonal del hombre y en la vida cultural de nuestra poca? Las personas capaces deexaminar sin prejuicios la vida cultural de la actualidad en sus diversas formas,difcilmente nos contradirn si afirmamos que hoy en da, esto es, en el hoyhistrico que abarca los decenios actuales, un tema de esta ndole afecta en susentido ms profundo a los interrogantes que preocupan a un amplio crculo denuestros contemporneos. En efecto, en la cultura moderna hemos visto cristalizarseuna posicin muy singular del hombre para consigo mismo. En esta cultura hemospodido ver, desde hace ms de un siglo, el auge de las ciencias naturales con todo loque este desarrollo implica para la civilizacin de la humanidad. En el fondo, toda lavida actual est impregnada de lo que nuestras imponentes ciencias naturales handescubierto. No obstante, por lejos que dirijamos nuestra mirada en el dominio deestos nuevos conocimientos, por minuciosamente que examinemos nuestra manerade penetrar particularmente en el reino mineral y, partiendo de l, de formarnosideas sobre los dems reinos de la naturaleza, hemos de admitir que el hombremoderno no se encuentra cara a cara consigo mismo tan cerca e ntimamente comoel de pocas culturales anteriores. En realidad, todo aquello que nuestro penetranteconocimiento de la naturaleza ha puesto al alcance de la humanidad, no puedeaplicarse de un modo inmediato a la ntima esencia del hombre. Podemospreguntarnos: cules son las leyes, cul es el curso del mundo extrahumano? Lasrespuestas a este interrogante no corresponden realmente a la esencia de lo que sehalla oculto tras la epidermis humana. Se acercan tan poco a ello que hoy da nisiquiera se tiene una idea de las verdaderas transformaciones que los procesosnaturales exteriores sufren en el hombre vivo, en su respiracin, circulacinsangunea, nutricin, etc. Por esta razn se ha llegado hasta el punto de que ya no seobserva lo anmico realmente, sino que se lo registra, como si dijramos, a travs desus manifestaciones en la naturaleza corporal del hombre. Se ha llegado a someter alhombre a experimentos con manipulaciones exteriores. Ahora bien, estimadosoyentes, no se trata aqu de poner reparos a la psicologa o pedagoga experimental,ya que reconocemos plenamente sus logros. Si las mencionamos, aunque seasomeramente, es por lo que tienen de sintomtico, no por su contenido. En tiemposanteriores, por una relacin de simpata con lo anmico-espiritual de otro hombre, seobtena una impresin intuitiva de sus vivencias anmicas y, a base de ella, seinterpretaban las manifestaciones fsicas exteriores. Hoy, se procede al revs: seexperimenta con los sntomas y procesos exteriores cuyo mrito no discuto, comono discuto el mrito de las ciencias naturales. Pero con esto se pone en evidenciaque, en nuestra concepcin moderna de la vida, nos hemos acostumbrado, poco apoco, a considerar como positivo solamente lo que los sentidos pueden percibir, y lo

que el entendimiento puede adquirir a travs de estas percepciones. Pero siguiendoeste camino, hemos llegado al punto de ya no poder realmente observar al hombreinterior, y de contentarnos, a menudo, con la observacin de la envoltura exterior.De este modo, nos hemos alejado del hombre. Los mtodos que, de una manera tangrandiosa, han vertido luz sobre la vida de la naturaleza exterior, en su esencia y ensu actividad, nos privan, al aplicarlos al hombre, de la accin primigenia inmediatade alma a alma. El resultado ha sido que la cultura moderna, tan maravillosa enotros aspectos y que tanto nos ha acercado a ciertos fenmenos de la naturaleza, nosha alejado realmente del hombre. Es fcil comprender que el sector de nuestra vidacultural que ms sufre por este fenmeno, es el que tiene por objeto la formacin, eldesarrollo del hombre en cierne, es decir, del nio sometido a la educacin yenseanza. En efecto, slo podemos educar y ensear si comprendemos lo que ha deser objeto de nuestra actividad formadora, as como el pintor slo puede pintar siconoce la naturaleza y esencia del color, y el escultor slo puede esculpir si conocela naturaleza de su material, etc. Lo que es valedero para las dems artes quetrabajan con materiales exteriores, cmo no va a serlo para el arte que trabaja conel material ms noble que se nos puede ofrecer, esto es, el ser humano, su devenir ysu desarrollo? Por lo dicho, se ve que toda educacin y enseanza han de apoyarseen el conocimiento verdadero del ser humano. Este arte pedaggico que se basa porentero en el conocimiento de la naturaleza del hombre, es el que procuramoscultivar en la escuela Waldorf cuyos mtodos formativos y docentes constituyen eltema de este congreso pedaggico.

No faltarn quienes exclamen: "Qu avances se han hecho en los tiemposmodernos respecto al conocimiento del hombre!" A lo cual hemos de responder:"Efectivamente, se han obtenido resultados sorprendentes en lo que se refiere alhombre fsico. Pero l es algo ms: se compone de cuerpo, alma y espritu". Y elmtodo, el sistema de educacin de la escuela Waldorf se apoya en una concepcinde la vida, la ciencia espiritual antroposfica, que est enteramente cimentada sobreun conocimiento equilibrado de cuerpo, alma y espritu del hombre. Y, medianteeste conocimiento equilibrado de los tres aspectos de la naturaleza humana, quiereevitar toda unilateralidad.

En las prximas conferencias -la de hoy no es sino una especie de introduccin-, tendr ocasin de hablar ms extensamente acerca de este conocimiento delhombre. Pero, desde ahora, quisiera dejar establecido, estimados oyentes, que unestudio verdadero y slido de la entidad humana no puede limitarse a explorarlaindividualmente segn cuerpo, alma y espritu, sino que ha de abarcar, en captacinintuitiva, lo que se desenvuelve entre hombre y hombre en la vida terrestre. El hechode encontrarse dos personas frente a frente no da lugar, pues sera absurdo, a unntegro y consciente conocimiento del hombre. En la vida social, no podramosestablecer relaciones humanas, si continuamente nos preguntramos: qu haydetrs del otro? Pero en las sensaciones y sentimientos inconscientes,particularmente en los impulsos que forman la base de la voluntad, se desarrolla elconocimiento insconciente del prjimo con el que la vida nos relaciona. Y tambin,como ya veremos ms adelante, este conocimiento del hombre ha menguado muchoen la era moderna; lo que ha ocasionado algunos de nuestros males sociales. Esteconocimiento realmente se ha recluido en regiones todava ms inconscientes que

aquellas en las que se encontraba anteriormente. Mas no por eso deja de existir, puesde lo contrario un hombre pasara frente a otro, sin comprensin alguna. Sabemosmuy bien que cuando nos relacionamos con otra persona nacen simpatas yantipatas, impresiones que nos dicen que una persona nos es afn y queremosacercamos a ella, o no lo es y queremos mantenerla alejada. Y an podemos recibirotras impresiones; por ejemplo, podemos decirnos despus del primer encuentro:"esta persona es inteligente", o bien, "es de poco talento". Podra citar muchos msejemplos que nos mostraran que centenares y centenares de impresiones pugnan porsubir desde lo profundo de nuestra alma hacia la conciencia, pero son reprimidaspara que podamos movernos en la vida sin las trabas del prejuicio. No obstante,como disposicin anmica, estn presentes y determinan nuestra vida social.Tambin lo que llamamos compasin, sentimiento al unsono con el alma delprjimo, uno de los impulsos ms importantes de toda moralidad, corresponde a esacaptacin inconsciente de la otra persona. Ahora bien, as como los adultos nosencontramos unos frente a otros practicando el mutuo conocimiento taninconscientemente que no lo notamos aunque obremos con arreglo a l, as el almadel maestro debe, slo que de un modo mucho ms consciente, buscar su relacincon el alma del nio, para educarlo, y tambin para experimentar en su propia almade maestro lo que le permita desarrollar la debida disposicin de nimo, la artesanapedaggica, as como el sentimiento que vibre al unsono con el alma del educando,condiciones todas ellas necesarias para cumplir adecuadamente su cometido. Lodicho nos lleva a vislumbrar, de un modo inmediato, que lo ms importante eneducacin y enseanza se desenvuelve entre el alma del maestro y el alma del nio.

Estimados oyentes, partamos ahora de este conocimiento cuyos contornos operfiles no estn acentuados, puesto que no se aplica singularizado a un nioindividual, sino que flota y teje en continuo movimiento entre lo que sucede en elalma del maestro y lo que sucede en el alma del nio, durante el proceso educativo.A veces, es difcil captar lo que, de un modo realmente imponderable, fluye delalma del maestro al alma del nio y viceversa, puesto que se halla realmente enconstante transformacin. Hemos de desarrollar un rgano visual, un rgano visualanmico capaz de captar lo fugaz, lo sutil que fluye entre las almas. Quiz solamentedespus de habernos apropiado la facultad de percibir lo que, de un modo espiritualntimo, tiene lugar entre hombre y hombre, seremos capaces de captar al hombrecomo individuo.

Por lo tanto, y a modo de introduccin, quiero ofrecer algunos ejemplos quemuestren cmo toman forma esas corrientes en determinados casos. Antes,tengamos presente lo siguiente: el conocimiento del hombre, particularmente delhombre en cierne, el nio, se limita demasiado a menudo a enfocarlo en determinadapoca de su vida, a preguntarnos acerca de sus fuerzas evolutivas, de cmo esasfuerzas obran a la edad respectiva, etc., y de cmo hemos de salir al encuentro deellas y apoyarlas como es debido a la edad respectiva. Pero el conocimiento delhombre, tal como lo entendemos aqu, no va dirigido solamente a semejantesmomentos de vivencia aislados, sino que abarca toda su vida terrestre. Hacerlo asno es tan cmodo como la observacin de un lapso de tiempo circunscrito de la vidahumana: el que educa y ensea debe tener una visin de toda la vida humanaterrestre, puesto que, como veremos ms adelante, lo que cultivamos en el nio de

ocho o nueve aos surte sus efectos a los 40 50. Mi accin en el nio, comomaestro de primera enseanza, se introduce como germen en lo profundo de sunaturaleza fsica, psquica y espiritual; en cierto modo vive y se mueve a menudodurante decenios bajo la superficie, para manifestarse, de forma sorprendente,decenios ms tarde, a veces hacia el final de la vida. Para obrar sobre el niodebidamente, es necesario tener una visin certera, no slo de esta tierna edad, sinotambin de toda la vida humana.

Un conocimiento del hombre de esta ndole es el que tengo en mente al pasarahora a mostrar algunos ejemplos de cmo el alma del maestro puede obrar sobre elalma del nio de forma ntima. Para poder comprender lo que hay que llevar a caboen la enseanza, en la instruccin intelectual, en la gua hacia impulsos volitivos,hay que saber primero qu es lo que acta entre el maestro y el nio por el simplehecho de encontrarse el uno frente al otro, cada uno con su naturaleza, sutemperamento, su carcter bien definidos, con su grado de cultura y su constitucinfsica y anmica bien especficos. Ya antes de empezar a ensear y a educar, nosencontramos, maestro y nio, en presencia el uno del otro. Ya entonces se produceuna accin mutua. Y nace la primera pregunta importante: cmo es el maestrofrente al nio?

A fin de no andar a tientas en generalidades abstractas sino, por lo contrario,tener a la vista algo concreto, partamos de cierta caracterstica de la naturaleza delhombre: su temperamento. Examinemos, por de pronto, a fin de circunscribirnuestra tarea, no el temperamento del nio que no podemos escoger (debemoseducar a todo nio cualquiera que sea su temperamento), sino el del maestro que,con una disposicin bien definida, pone el pie en el aula: es colrico, flemtico,sanguneo o melanclico, y as se presenta ante el nio. La pregunta: qu debemoshacer como educadores para el dominio, la autoeducacin de nuestro propiotemperamento? slo podr contestarse una vez examinada la cuestin capital, asaber: cmo influye en el nio el temperamento del maestro, por el mero hecho deexistir?

Empecemos por el temperamento colrico. El maestro puede manifestarlo arienda suelta, abandonndose a l. Ya veremos ms adelante cmo podradominarse; por de pronto, limitmonos a la existencia de este temperamento y a susvehementes exteriorizaciones. Quiz la clera le impele a dejarse llevar en clase poractos o por un tratamiento del nio del que ms tarde se arrepiente. Quiz acte, enpresencia del nio, de forma que le asusta, y aunque los efectos pueden parecerpasajeros (posteriormente nos ocuparemos de cun sensible es el alma del nio), aveces, sin embargo, se propagan hasta su organizacin fsica. O tambin puedeocurrir que el maestro colrico suscite en el nio un sentimiento continuo de miedo,o bien, inconscientemente o subconscientemente, un sentimiento de opresin. Enresumen, debe tenerse en cuenta que existe una accin bien definida deltemperamento colrico, accin de carcter ntimo, sutil, sobre el nio. Observmoslecuando se halla todava en su tierna infancia, en la edad de la escuela primaria: unser totalmente homogneo, es decir, los tres aspectos de su naturaleza, cuerpo, almay espritu, no se han disociado todava. Entre el nacimiento y la segunda denticin,

fase muy importante en la evolucin del hombre, el nio es, por decirlo as, casienteramente rgano sensorio, slo que por lo comn no lo notamos suficientemente.

Examinemos un rgano sensorio, el ojo, por ejemplo. A su encuentro salenimpresiones de colores. El ojo est organizado de un modo ntimo para hacer suyasesas impresiones cromticas. Sin que el hombre tenga sobre ello influencia alguna,lo que obra como excitacin exterior se transforma inmediatamente en elementovolitivo, y slo ste es lo que el alma experimenta luego como vivencia. Ahora bien,antes de la segunda denticin, toda la vida del nio est constituida en funcin de lapercepcin sensoria. Toda vivencia interior se asemeja a una percepcin, aunque seapercepcin anmica, particularmente las que derivan de las personas que rodean alnio. Ya sea que nos movamos despacio en su presencia, manifestando as laindolencia de nuestro elemento anmico-espiritual, o bruscamente, manifestacin denuestro mpetu, todo esto lo absorbe el nio casi con la misma intensidad con la queel rgano sensorio absorbe las impresiones que lo afectan. Como dije, el nio estodo rgano sensorio. Y hasta podramos agregar: los adultos saboreamos con laboca, con el paladar, con la lengua; el nio siente el sabor mucho msprofundamente en su organismo; su rgano gustativo se extiende por una gran partedel cuerpo. Y lo mismo ocurre con los dems sentidos. Las impresiones luminosasse unen en el nio ntimamente con los ritmos respiratorios y descienden hasta lacirculacin sangunea. Lo que el adulto experimenta aisladamente en el ojo, loexperimenta el nio con todo su cuerpo y, sin reflexin alguna, surgen en l losimpulsos volitivos como fenmenos reflejos. As pues, todo el cuerpo del nio actacomo rgano sensorio, reflejando lo que ocurre en torno suyo. Este fenmenocorresponde a que el espritu, el alma y el cuerpo del nio an no estndiferenciados; constituyen una unidad; se hallan entretejidos; lo espiritual, loanmico obra sobre el cuerpo, influyendo de un modo inmediato sobre sus procesosde nutricin y circulacin. Cun cerca de todo el sistema metablico est el almadel nio; cun ntima es su colaboracin! S