Educacin de MillonariosTexto tecleado

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AJuani,CarolinayHugo

Introduccin

Saber leeryaprenderapartirde los textosescritoses, sinduda,unaparadojaennuestra sociedadactual.Apesardequesuponemosquelaeducacinformalescolar,cadadaconmayorcoberturaenmuchos pases del mundo, podra asegurar un debido proceso de instruccin y aprendizaje de lalectura,biensabemosqueelasuntonoestal.Inclusoapesardelamasificacindelacomunicacinescrita,noexistecertezadequeloslectoresleanycomprendandeformacaballainformacinquecirculaconmayordemocratizacinatravsdelosdiversosformatosdigitales.Yesjustamentealldonderesidelaparadoja.Saber leer se ha vuelto una habilidad fundamental en la cultura letrada actual y en el mundo

globalizado contemporneo. Los nuevos formatos digitales, entonces, imponen nuevos modos deleerydesafanallectoraparticipardenuevosplanesestratgicos,endondesuprotagonismocomointeractuanteconelescritoratravsdelavirtualidadadquiererelevanciasinsospechadas.Desde este escenario, Saber leer se proyecta como una obra orientada a un pblico amplio,

constituido principalmente por personas interesadas en los procesos de lectura, comprensin yaprendizaje. Elmarco que sustenta nuestra aproximacin a la lectura corresponde a la lingsticacontempornea y, por ello, nuestra perspectiva es psicosociolingstica. Psicolgica, por cuantoconsideramoslacomprensincomoproductodeprocesosmentalesestratgicos;social,porcuantoconsideramos el contexto cultural y situacional que determina la diversidad de textos; lingstica,puestoqueaquelloquepretendemosqueloslectoresenfrentensonactosdecomunicacinmediantelamodalidad escrita de la lengua, esto es, textos escritos. Esto quiere decir que buscamos aclararalgunos ncleos temticos relevantes y atingentes a los procesos de decodificacin, es decir, larelacinentresonidosyletras,perosobretodoconcentralaatencinenlascaractersticasdeltextoescrito,losrasgosyhabilidadesdellectorylosprocesosimplicadosenlaconstruccinactivadelossignificadosimplicadosenloledo.Especialtratamientosebrindaalasestrategiasdelecturayellasse ejemplifican a partir de textos diversos de extensin breve, tanto en la perspectivamonomodalcomo multimodal (con grficos, figuras, imgenes, etctera). Tambin un foco importante loconstituyeleeryaprender,enespecialdistinguindolo,porejemplo,deunejefundamentalcomoleerymemorizar.Saber leer nace como un libro que busca ayudar, por una parte, a divulgarpormedio de un

lenguajenoespecializadoperoconapoyoyrigorcientficoloquesignificaleerconpericiacomolo hace un lector experto. Tambin intenta ayudar a aclarar con precisin algunos ncleosconceptualesfundamentalesparaeldesarrollodeestahabilidad.As,Saberleer seconstituyeenuntextodeconsultaparainteresadosenmejorarsushabilidadeslectorasytambinparaquienesbuscaninformacininicialacercadelosprocesosinvolucradosenelactodelectura.Delmismomodo,estelibroabordalasrelacionesentrelecturaylosdiversostiposdetextosescritosnosloverbalessinomultimodales y pone acento en las variedades de gneros discursivos a nivel universitario comoprofesionalenalgunasdisciplinasdelsaberespecializado.Demodo particular, se pretende hacer un esfuerzo por evitar el uso de trminos excesivamente

especializados y, de hacerlo, se acompaarn de definiciones simples, diagramas y ejemplosilustrativos. Estos ejemplos y aplicaciones tratan de mantener siempre presente la unidad en ladiversidad que caracteriza nuestra lengua, evitando los localismos, tanto americanos comopeninsulares.Ahorabien,demodomspreciso,elcaptuloIsearticulacomounejeintroductorioenelquese

revisan inicialmente muchos de los temas que se profundizarn en los captulos siguientes. Noobstante, como una aproximacin primera, se pone especial nfasis en explorar las variadas yamplias concepciones subyacentes al trmino leer. Tambin se entregan herramientas paracomprenderquela lectura,adiferenciadelaoralidad,novienecodificadademodogenticoenlaespeciehumanayque,portanto,debeserenseadayaprendidaencontextosformales.Estonoquieredecirquelalenguaoralnorequieradeentrenamientoyapoyoparasutotaldesarrollo,sinoquedadoquenotodoserhumanonormaldesarrollaespontneamentelamodalidadescritadelalenguaes necesario en los pueblos que s cuentan con escritura implementar sistemas educativos que ladesarrollenyafiancen.De forma seguida y complementaria, el captulo II aborda el concepto de texto y de gnero as

comolosobjetivosdelecturaporpartedellector.Especialnfasissehapuestoenacercarallectordeestelibroaunaricamiradadelasconcepcionesdetexto,separndolodelaoracincomoconstructogramaticalycientficoeincrustndoloenotroconceptoalgomssociocomunicativocomoeseldegnero discursivo. El principio de unidad semntica como actualizacin material de naturalezalingstica de una intencin comunicativa es el que enmarca este captulo. Desde esta ptica, serevisandiversosmodosdeorganizacindeltextoyciertasformasestructuradorasdelapresentacindelainformacineneltexto.En el captulo III describimos una serie de estrategias de lectura en cuanto procedimientos que

pueden servir para que un lector centre su atencin en determinada informacin textual y logredesarrollarmejoresprocesosdelecturaycomprensin.Estassugerenciasestratgicasnoconstituyenrecetasnipasosinfalibles,pueslasestrategiasmismaspordefinicinsonpersonalesytpicasdecada lectorqueenfrentaun textoescritoyqueestmotivadoporobjetivosparticularesde lectura.Ellas constituyen decisiones individuales que cada lector desarrolla a lo largo de su vida en suprogresivo proceso de enfrentar y leer textos en contextos y situaciones diversas con demandasvariables.En estemarco, el captulo III presenta una variedadde posibles contextos en los que unlectorpuedeponerenjuegoestrategiasdelecturaquelollevenaresolverproblemaspuntuales.As,pasamosrevistaatextospuramenteverbaleshastallegaralosllamadostextosmultimodales,enloscualesseconjugainformacinverbalperotambininformacingrfica,comoporejemplo,dibujos,tablas,diagramas,etctera.Siguiendoestalneadesdeeltextohacialasestrategias,llegamosaunncleocentraldelalecturay

unadesusfuncionesmuyrelevantesenelmundocontemporneo,estoes,leerparaaprenderapartirde los textosescritos.Deestemodo,elcaptulo IVsearticulacomounaespiralenquedemanerasecuencial se desencadenan algunos pares de conceptos fundamentales tales como: lectura yaprendizaje,lecturaymemoria,ylecturaycomunicabilidadde lo ledo.Posteriormente,seofrecenalgunaspistasparallegaraserunlectorestratgicomedianteeldesarrollodeunpensamientocrticoatravsdelalecturaactivaeinteractiva.Enlapartefinaldelcaptulonosconcentramosenlalecturayelaprendizaje,peroahoraenloquerespectaatextosdigitalesenlaredderedes,esdecir,textosenpginas electrnicas. Un aspecto interesante que emerge de estas reflexiones es el nuevoprotagonismodel lector en la lectura enpantalla de ordenador.Una constante de este captulo, ascomodetodoslosotros,esqueencadapasosepresentanycomentantextosquesirvendeejemplos

ilustrativos del concepto o estrategias analizadas, de modo que la lectura se hace ms fluida ydidcticay,porende,menosabstracta.Sisaberleersehaceunacuestinrelevantehoyenda,alcanzaraconstruiraprendizajesdecalidad

yperdurableseneltiempoconstituyeotroeslabnsingulardentrodeestacadenadeprocesamientosdel textoescrito.Sinembargo,es tambin importantefamiliarizara los lectoresconejemplaresdelos textos que eventualmente pueden encontrar en su vida acadmica y en elmundo profesional olaboral. Consideramos interesante ejemplificar la enorme riqueza de los denominados gnerosdiscursivoscomoconstructoscognitivos, lingsticosysocialesquepermitena lossereshumanosinteractuaryconstruirrelacionessociales,afectivasy,sobretodo,acadmicasylaborales,poniendode relieve la importancia de las disciplinas cientficas y su estrecha vinculacin con los textosescritoscomomecanismosdeaccesoalconocimientoespecializadohoyendatanvalorado.Enestevrtice de importantes variables, en el captulo V ofrecemos una aproximacin preliminar a ladiversidaddegnerosdiscursivosquesegeneranenlacomunicacinescrita,sobretodoacadmicayprofesionalapartirdecuatrodisciplinas; todoelloconbaseen los textosdelCorpus PUCV-2006.Paracumpliresteobjetivo,sedefinenyejemplificanveintiochognerosespecializados.Cerramos el libro con un apartado que no hemos querido nombrar como captulo debidoen

parteasucortaextensinyasucarctermsbiendereflexinfinalyanlisisdelocomprometidoyloefectivamentealcanzadoenestelibro.Por ltimo, hemos credo necesario ofrecer una lista de referencias bibliogrficas a modo de

complementoycaminoexploratoriopara aquellos lectoresquedeseenprofundizar algunosde lostemasabordadosenestevolumen.Ellasseentreganmedianteorganizacinalfabticaconelfindenojerarquizar preferencias o sugerencias. Tambin hemos realizado un esfuerzo por mantenermayoritariamentefuentesbibliogrficasenlenguacastellana.Ahora bien, en un terrenoms personal, debo sealar que este libro se constituye en una pieza

nica en su gnesis y desarrollo, y as ser por siempre dentro de la Escuela Lingstica deValparaso(ELV)delaPontificiaUniversidadCatlicadeValparaso,Chile.Enlsehacecarneunode los objetivos centrales de la academia: la relacin maestro-discpulo. Marianne-Giovanni-Romualdoconstituyenunadobleconexinencadenadaentremaestra-discpulo-maestro-discpulo.EsnicaporquenohabrotraqueinvolucreaunadelasfundadorasdelaELVydelapsicolingsticaen Chile y dos de sus discpulos, pero a la vez entre Giovanni y Romualdo tambin existe unarelacinmaestro-discpulo.As,siendosoadoresperoconlosojosbienabiertos,elmitoclsicosehacefuerteysetransmite

laantorcha.Lalecturanoshaunidoalostrescomoejearticulatorioenlainvestigacin,peroalmismo tiempo nos ha hecho encontrarnos en los sentimientos humanos ms fuertes. Losmaravillososmomentosqueeste libronosha regaladosonunbaluarteennuestrasvidas.Ysehanconstruido como una magnfica excusa para pasar muchas horas conversando, discutiendo yhaciendocienciaentornoaunodenuestrosmximosinteresescientficosyapasionantesenclavesdeinvestigacin:lalecturaylostextosescritos.Hemosintentadoponerenestelibronuestrosesfuerzosycreatividadpara transmitir aunaaudiencia amplia algunas ideas centrales acercade saber leerysaberaprenderapartirdelostextosescritos.Esperamosquenuestraempresaseadignadetanmagnficoslectores.

GIOVANNIPARODI

CoordinadorValparaso,Chile,octubrede2009

Agradecimientos

Saber leer tambin implica saber reconocer y agradecer.Y si ste es un libro acerca de la lenguaescrita,nadamejorquedejarestasexpresionesperpetuadasenpapel.Todolibro,aunqueaveceselolosautoresnodeseenreconocerlo,debegranpartedesuestado

finalaunareddecolaboradores.Pensarlocontrarioseraunamuestradeegocentrismoyaudacia.Esmuyciertoqueexistenobrasmspersonalesqueotrasyenlascualeselroldeunescritornicohaestadomuyenelcentrodelaaccin.Perotambinesciertoquecomoindividuossociales,inmersosenuncontextoyenunacultura,siempredebemosaotrosgranpartedeloquesomos.Estelibroespruebadelosealadoaliniciodelprrafoanterior,esdecir,nosdebemosaungrupo,

auncolectivoyaunamagnficareddeamigos,colegas,parientesycolaboradores.Perosobretododebemos agradecer a nuestras parejas en el amor: Juani, Carolina yHugo, quienes con tremendagenerosidad nos comparten con un segundo amor, como es el desarrollo de la ciencia y sudivulgacin.Porsupuestoquelosresponsablesdecadapalabraydeltextototalsomoscadaunodenosotrosy

los tresalmismotiempo.Comoun todo,nosotros, los tresautores,noshacemoscargode loaqudicho:deloposiblementebueno,perotambindeloserroresofaltas.JuaniAmbel,CarolinaHerrera,HugoTampier,PilarMorn,CarolinaAguilera,WaldoCarvallo,

MarcoMolina,AlejandroCrdoba,IvnJara,KarimeParodiyMailnParodihansidotodosactoresrelevantes en la lectura crtica de partes del texto y en aportes de diversa ndole en el proceso degestacin.Especial mencinmerece nuestro asistente de investigacin, PabloMalverde. Las innumerables

tareaslogsticasdePabloestnenlabasedemuchosdeloscaptulosdeestelibro.Delmismomodo,lasideasexpresadasenpalabrasposiblementenosetransmitiranconmejorclaridaddenoserporelapoyoconstanteymuycomprometidodePabloMalverdeeneldiseodelasfigurasycuadros.

IQuessaberleer?

INTRODUCCIN

Porquexistenbuenosymalos lectores?Enqufactor resideelhechodequealgunaspersonasdisfruten de la lectura y otras la detesten? Por qu algunos lectores leen y aprenden conmucharapidez,mientrasotrosnuncalogranalcanzarunnivelmnimodecomprensin?Eslalecturaunahabilidadinnataenlaespeciehumana?Esposibletransformarseenunlectorexperto?Siesas,unavez que se logre ese grado de destreza no se pierde a lo largo de la vida y se aplica a todos losgnerosdiscursivos?Muchasotodasestaspreguntas,yseguramenteunascuantasms,hanrondadolasreflexionesde,

entreotros,padresyapoderados,directoresdecolegiosoliceos,alumnos,profesores,gobernantes.Lalecturaenelmundoactualdespiertaunaincreblecantidaddeinterrogantesysepresentacomounproblemadelcualexistepreocupacinavariosnivelesyjerarquassociales,culturaleseideolgicas.Pruebadeelloesquehastasehayallegadoaacuarlaexpresinelfactoreconmicodelalectura.Sehabladelalecturacomounmediodeaccesodemocrticoalainformacinyalconocimientoy,porende,alalibertadeindependencia;tambinsedicequepueblosyEstadosconmayoresniveleslectores conllevan a sociedadesmsdesarrolladas desde el puntodevista econmico.Ciertamentetodoelloymsestinvolucradoensaberleerysaberleeryaprenderapartirdelostextosescritos.Estelibronobuscaabordartodasestascuestionesconlasquehemosabiertoestecaptulonitampocointenta discutir acerca del factor econmico de la lectura. Este libro s busca responder laspreguntasquesepresentanmsarriba,puessnosinteresadilucidaralgunascuestionesyapoyareldesarrollo demejores yms eficientes lectores. Cabe destacar quemuchas de estas preguntas nosernabordadasexplcitamente,peroellectorpodrencontrarpistasenunoyotrodeloscaptulosdelvolumen.Ahorabien,demodomuypreciso,enesteprimercaptulodecarcterintroductorio,sepersigue

un doble objetivo. El primero es presentar al lector una serie de conceptos relacionados con eltrmino leer, que no siempre conoce un lector no especializado. Para ello, en un comienzo,recurriremosalasacepcionesqueseincluyenenelDiccionariodelaRealAcademiaEspaola,ensultimaedicin(2001).Conelfindeordenarestasideas,diferenciamosentrelosaspectospertinentesal sujeto lector y sus capacidades y procesos mentales, para posteriormente comentar aspectosrelacionadosconelobjeto ledo:el texto.Paraestoltimo,nos limitamosa la lecturade la lenguaescrita,dejandodeladolasotrasacepcionesdelverboleer.El segundo propsito de este captulo es introducir al lector de modo breve en algunos

aspectosfundamentalesqueserndesarrolladosenlossiguientescaptulos.Entreellos,elconcepto

de texto, tanto desde el punto de vista propiamente lingstico como desde la perspectivapsicosociolingstica,lasdiversasmotivacionesdeunsujetoparaleeryalgunosconceptoscentralespara comprender los procesos de adquisicin/aprendizaje de la lectura. En el apartado final,centramosnuestraatencinenelefectoquesobre la lecturahan tenido lasmodernas innovacionestecnolgicas,conloquesevuelve,enciertaforma,arecogeralgunasde lasacepcionesdelDRAEabordadasenestecaptulo.

ALGUNOSALCANCESDELCONCEPTOLEER

Aprimeravista,pudieraparecerquelapreguntaquetitulaestecaptuloesinoficiosa,puestodaslaspersonasquehancursadolaeducacinescolarprimariasabenloqueesleer.Sinembargo,esposiblequenunca sehayandetenido a analizar todos losusosque ellosmismoshacende estapalabra tancomn.Seleenlibros,cartas,diarios,perotambinlasnotasmusicalesdeunapartitura,mapasparaguiarnosenlosviajes,discursosquehemosescritoparaleerlosenpblico,estadosdenimodelaspersonasatravsdesusposturascorporalesygestos;inclusoexistenquienesleenlascartasdeltarot,lashojasdeltyhastalaslneasdelapalmadelasmanos.Dehecho,leercorrespondeaunconceptomsampliode loquesepudierapensarenunprimer

momento. Para comprobarlo, veamos las definiciones que el Diccionario de la Real AcademiaEspaola(2001:1359)incluyebajoeltrminoleer:1. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres

empleados.||2. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grfica. Leer la hora, una

partitura,unmapa.||3.Entenderointerpretaruntextodedeterminadomodo.||4.Enlasoposicionesyotrosejerciciosliterarios,decirenpblicoeldiscursollamadoleccin.||5.Descubrirporindicioslossentimientosopensamientosdealguien,oalgoquehahechooleha

sucedido.Puede leerse la tristezaensurostro.Mehas ledomispensamientos.Leoen tusojosquemientes.||6.Adivinaralgoocultomedianteprcticasesotricas.Leerelfuturoenlascartas,enlaslneasde

lamano,enunaboladecristal.||Algunasdeestasacepcionespudieranparecercuriosas,perobastabuscarunpardeejemplosdesu

usoennuestropropio saber acercadel castellanopara reconocerqueefectivamente empleamos lapalabra leer en esas circunstancias. La primera, pasar la vista por lo escrito comprendiendo lasignificacin de los caracteres, es tal vez la ms familiar, pues en culturas alfabetizadas se estcontinuamente leyendo cartas, avisos, chistes, cuentos, novelas. Sin embargo, aunque no tengamosconcienciadeello,igualdefrecuente,otalvezms,esleerlacaradelaspersonasquenosrodeanpara descubrir cmo estn reaccionando ante nuestros actos o palabras. La habilidad para leer deformaadecuadalosestadosdenimodeotraspersonassueledenominarseinteligenciasocial,yaqueconstituyeunfactorimportanteentodaslasculturasparainteractuarpositivaycolaborativamenteensociedad.Habiendo reconocido que en estas diversas situaciones, efectivamente, utilizamos el verbo leer,

resulta interesante detenernos en estas definiciones a fin de detectar la base de sus similitudes ydiferencias.As,unsomeroanlisispermitecomprobarque las fuentesdesusdiferenciassondos:

porunaparte,difierenencuantoa losprocesosmentalesy rasgosdel sujetoy,porotra, a ciertascaractersticasdelobjetoledo.

Elsujetolector:caractersticasyprocesosmentalesLadiversidaddelosprocesosmentalesimplicadosenlapalabraleerseexpresaenestasdefinicionesmedianteelusodedistintosverbos:comprenderenlosdosprimeros;entendereinterpretarenlaterceraacepcin;decir,enlacuarta;descubrirenlasiguienteyadivinarenlaltima.Enlastresprimerasacepciones(pasarlavistaporloescritooimpresocomprendiendolasignificacinde los caracteres empleados; comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacingrfica; entender o interpretar un texto de determinado modo) encontramos los verboscomprenderyentender.Ennuestravidacotidianasolemosusarambosverbosparaindicarquealguiencaptaelsentidodealgovistouodo:Noentiendoporqumiamigonomequierehablar;Nocomprendosuactitud.Enotraspalabras,ambosverbossepuedenconsiderarsinnimos,yaquesepuedensustituirmutuamenteenunaoracinsinqueporellosealteresusignificado.Porotraparte,elverbointerpretar,apesardeaparecercomosinnimoenlaterceraacepcin,

es usado la mayora de las veces en un sentido un tanto diferente, apuntando a un proceso mscomplejo, ms personal. Esto es lo que hace posible que una misma situacin percibidadirectamenteoatravsdesudescripcinpormediodellenguajeescritopuedaserinterpretadapordiversaspersonasdedistintamanera,segnlaperspectiva,losinteresesylossupuestosdesdelosqueseproducenoseperciben.Porejemplo,unmaridopregunta:Quhaceestelibroaqu?,indicandoa un libro que est en la cocina. Y su mujer interpreta esa pregunta como un reproche ante susupuestodesorden,mientrasqueelhombresloquerasaber,deformalegtima, laraznparaesainusual ubicacin. Incluso parece que este carcter de subjetividad implica que el que percibe lasituacin, en este caso lamujer, puede agregar algo que no est propiamente en la situacin (ellarecuerdaqueasumaridolemolestasufaltadepreocupacinporelorden).Esterasgolovolveremosatratarmsadelante,demodoespecfico,enelapartadoacercadeltextoyelcontexto.Diferenteeselsignificadodedescubrir,yaqueexisteacuerdoenqueimplicaunprocesoms

objetivograciasalcualsepercibealgoqueexisteconanterioridad:sedescubreuntesoro,unanuevaespeciedeave,unnuevocontinente.Lodescubiertoexistacomounarealidadapartedelsujeto,sloquestenosabadesuexistenciaodesuubicacinantesdeencontrarlo.Esteprocesonopareceestarfuertementeasociadoa lapalabra leer; sinembargo,elDRAE aclaraque se tratadedescubrirporindicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo que ha hecho o le ha sucedido. (Porejemplo:Puedeleerselatristezaensurostro.Mehasledomispensamientos.Leoentusojosquemientes).Porsuparte,elusodeltrminoindiciosledaunnuevosignificadoadescubrirpuestoqueindicioes,segnelDRAE(2001:1359),unfenmenoquepermiteconoceroinferirotronopercibido.En consecuencia, estaoperacin exigehacer el esfuerzomental dededucir algodeotracosaquesetransformaentoncesenunaespeciedesigno.El verbo decir (en las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en pblico el discurso

llamadoleccin)parecierasertotalmentediferenteynocorresponderalmismocamposemntico,puestoqueelproceso,enapariencia,esdecarctermecnicoynonecesariamentemental.Enefecto,decir parece corresponder a la produccin de sonidos correspondientes a la lengua oral. Sinembargo,enestecontextosignificaleerenvozalta,demodoqueelobjetoresultaser,enltimotrmino,tambinlalenguaescrita,auncuandolasituacindescritaenlaacepcinesmuyespecfica

yresultaevidentequecualquiertextoescritosepuededecir.Por ltimo, el verbo adivinar pareciera ser elmenos objetivo de los procesos en la serie de

definiciones:Adivinaralgoocultomedianteprcticasesotricas.Leerelfuturoenlascartas,enlaslneas de lamano, en una bola de cristal. Ello debido a que el supuesto resultado es de carcterfuertemente imaginativo, apenas apoyado en la realidad externa; en otras palabras, se basa enconjeturase,incluso,enideaspreconcebidasquenotienenapoyoenlarealidad,puesnoseobtieneevidenciadesusresultados.Cabehaceraquunbrevepero importantecomentario:sibienen lossignificadosdelverbo leer

sealadosenelDRAE el sentidomediante el cualpercibimos los signos es siempre lavista, quiencarecedeestesentido,esdecir,unciego,usaotrosentido,eltacto,paraleerlossignosqueestnen alfabeto braille. As, de cualquier modo, todos estos procesos mentales descansan en unacapacidaddefinitoriadelserhumano,queessucapacidaddetrascenderlopercibidomsalldesumaterialidad,esdecir,sucapacidadsimblica.Hasta aqu, hemos destacado algunos de los rasgos que diferencian los procesos mentales

expresadosmediantelosverbosutilizadosporlasdefinicionespropuestasporelDRAEy,conello,parte de los significados de la palabra leer. Cabe ahora preguntarse qu tienen en comn estosprocesosparaquejustifiquenelempleodeunamismapalabraentodasestassituaciones.Unanlisismscuidadosopermiteadvertirqueentodosloscasosloledoesunsigno,esdecir,algoqueapuntaaotracosaquenoeselsignomismo.Ahora bien, la lectura, o sea, el acto de leer, debe ser entendido como la culminacin de la

capacidadquetieneelserhumanodeusarsignosparacomunicarseydeintercambiar informacincon sus congneres, en otras palabras, de vivir en comunidad, trascendiendo lo inmediato. Estaaptitudsimblicageneralaquealudimosesinnataenelserhumanoyconsisteenlacapacidadparausarsignos,esdecir,asociaralgopercibidoenunmomentodadoconotracosanopercibida.Lossignoshansidodefinidosdedistintomodoendiversasciencias,perotodasellascoincidenenqueunsignotiene,almenos,dospartesocarascomolasdelasmonedasrelacionadasentres:unacorrespondeaaquelloqueseveyunasegundaaloquesignifica(elsignificado).Comodijimosanteriormente,lacapacidadsimblicadelserhumano,esdecir,departirdeloque

sepercibeparairmsallytrascenderelmundoconcretoquenosrodea,esespecficadelaespecie.Sin embargo, su desarrollo depende de que viva en sociedad debido a que se debe aprender delentornolarelacinarbitrariaentreconceptosypalabras.

FuncionamientobiolgicodelsujetolectorTal comocomentamosbrevementems arriba, para leer esnecesario estar en condicionesdever,esto es, tener el sentido de la vista. Pero, si bien esto es indispensable, existe una condicinmsfundamental: es necesario tener un cerebro que permita al lector ser capaz de leer. En efecto, elcerebro humano contiene un conjunto de neuronas especializadas de las que, ante determinadosestmulos,crecenciertasprolongacionesfiliformes,denominadasaxones.Estasneuronasseconectanentresmediantelasllamadassinapsis,formandoestructurasespecficasparacadaestmulo.

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Figura1.Lasneuronasylosrecuerdos.

Estasconexiones,aunqueenpermanenteactividad,sepuedenmantenereneltiempo,conformandolo que llamamos recuerdos. Estas estructuras o configuraciones pueden volver a activarse, enocasiones por un esfuerzo consciente para recordar algo. Es un hecho que la capacidad decomprenderyproducir signos, sobre todoescritos, va aumentandocon la edaddel sujeto.Esto seexplica al entender que leer un signo requiere reconocerlo, lo que implica haberlo conocidopreviamente.Siaceptamosquelaadquisicindeconocimientoimpactanuestrocerebroalterandolasconfiguraciones neuronales que lo representan en nuestra mente, en el caso de los signos estarepresentacindebeincluirelconcepto,lapalabraylaasociacinentreambos.Sloasserposibleque esa configuracin se active ante la percepcin de algo similar a lo visto originalmente y serealiceloquehemosdenominadoreconocimiento.Deloanteriorsedesprendelanecesidaddeaceptarelcarcterevolutivodelacapacidaddeusar

signos, pues es el resultado, por unaparte, del hechodeque el conocimiento previo del sujeto esprogresivamentemsamplioycomplejoy,porotra,dequesusprocesosmentalessoncadavezmsafinadosyabstractos.Porejemplo,cuandounniopequeoveporprimeravezunbibern,nopuedesaberloqueesy,porlotanto,noloasociaanada,noleasignaningnsignificado;sinembargo,sumenteharegistradolopercibidoyporelloestencondicionesdereconocerelbibernlaprximavezqueloveayasociarloalaprontallegadadesualimento.Igualcosasucedecuandolamadredice,mostrndoselo: papa, que en un comienzo no es sino una secuencia de sonidos que el nio noasociaanadaperoque,msadelante,podrasociaradichoalimento.Estadescripcinresultaexcesivamentesimplificada,puestoque,comoveremosmsadelante,enla

realidad se necesitarn varias experiencias con el bibern en diversos contextos y desde diversasperspectivasantesdequesurepresentacinmentalsehagamsabstractayseconsolide,esdecir,seguarde en la memoria de largo plazo y su recuerdo se pueda utilizar durante el proceso dereconocimientodelmismoobjetoentodomomentoysituacin.Concebidodelamaneradescrita,enel uso de los signos interviene de forma crtica el proceso de reconocimiento, el cual es posiblegracias a la capacidaddel cerebrode consolidar ciertas impresiones (guardar en lamemoria)quepuedenserevocadasposteriormenteparareconocerlopercibido.

ElsistemadememoriasdelsujetoYahemosmencionadoqueparaasignarvalordesignoaalgoesnecesarioguardarenlamemoriatanto la representacinde lapalabra como ladel conceptoquedescribe.Resulta conveniente,paraunamejorcomprensindelodicho,describirlomsbrevementeposiblecmosehaconcebidohoyestagranfuncindelcerebro.Enefecto,esimportante,puessuevolucinhacontribuidoentreotros factores a que el ser humano haya podido desarrollar el sistema de comunicacin que

denominamoslenguaje,pornomencionareldesarrollodelacienciaydelatecnologa.Comobiensesabehoyenda,lossereshumanostenemosuncerebroconstituidopormillonesde

neuronasqueserelacionanentres formandoredesneuronalesque,asuvez,estnorganizadasenmarcosoesquemas.Cadarecuerdocorrespondeaunadeestasredes.Paradescribirestosprocesosdememoriaseharecurridoaproponerdiversostiposdememorias.En los primerosmodelos dememoria, centrados en el hecho evidente dequepodemosguardar

informacin por periodos diversos, se hablaba de almacenes de memoria de modo que lainformacinpasabadeunalmacnaotro.Lamemoriamsbreve,lamemoriasensorial,permitiraguardarporalrededordeunsegundoomenoslasimgenessensorialesvisuales,acsticas,etctera.Esta memoria es la que permite, por ejemplo, ver una pelcula como movimiento cuando, enrealidad, no es sino una sucesin de fotografas estticas. La memoria de corto plazo, como sunombre lo indica, mantiene la informacin por un periodo de algunos segundos, pero se puedeprolongar ese tiempo manteniendo la informacin en los buffers o retenes, mediante algunasestrategiasmnemnicas, como repetir en voz alta un nmero telefnico despus de ubicarlo en lagua telefnica hasta llegar al telfono ymarcarlo en el aparato. Por ltimo, de acuerdo a dichosmodelos,existeunamemoriadelargoplazoenlaquepodramosguardarunainformacintodalavida.Posteriormente, a medida que se profundizaban los estudios psicolingsticos, se plante una

distincin entre memoria semntica y memoria episdica. La primera sera aquella en la queguardamos el conocimiento general: conceptos e ideas, adquiridos y organizados en marcos yasociados a los signos lingsticos con los cuales los expresamos. La segunda contendra losrecuerdos correspondientes a situaciones vividas por nosotrosmismos, por lo general teidos deafectividad,positivaonegativa.Lonicoquepodemoshacerconestosrecuerdosesevocarlos.Peroexiste una diferencia entre ellos: los semnticos son relativamente estables, en cambio los de lamemoriaepisdicasonalteradoscadavezquelostraemosalaconciencia.Hoyendaseprefieredescribirlamemoriacomounsistemacomplejocapazderealizarvariadas

funciones, las cuales no siempre se ubican en zonas determinadas del cerebro, con lo que se hasuperadolaprimeraideademultialmacn.Porotraparte,sibienelcerebropuedealmacenargrandescantidadesde informacinpor tiempo indefinido,no todo loque sepercibeesalmacenado.Existeunaconsolidacindeaquelloquedeseamosguardaro,dichodeotromodo,noseconsolidaaquellaparte de lo percibido que no deseamos recordar posteriormente por carecer de importancia desdenuestropuntodevista.Tambinesciertoquenopodemosrecordarpartedeloconsolidado.Laexperienciadelolvidoes

algoquetodoslossereshumanosconocemosmuybien.Enestesentido,sepuededistinguirentreelolvidopasivoyelolvidoactivo.Hoy en da existe acuerdo en que la funcin de recordar se realiza en la denominadamemoria

operativa (antiguo almacn de corto plazo) y que en la actualidad se concibems bien como unafuncindelcerebrorealizadaporelconjuntodeneuronasquesehanactivadoenunmomentodado,llevando las representaciones respectivas a la conciencia (la mayor parte de las veces en formaautomtica). Esta activacin nos permite comparar la representacin mental con la informacinproveniente del exterior y as reconocer esta ltima. La memoria operativa o funcional no slopermite esta funcin de reconocimiento; en realidad, existe una serie de procesos cognitivos quepodemos llevar a cabo gracias a esta memoria (integrar, comparar, generalizar, inferir) y, sobretodo, seleccionar la informacin que queremos integrar a la que se encuentra previamente en lamemoriadelargoplazoy,deestemodo,enriqueceromodificarnuestroconocimientoprevio.

Por lodichohasta aqupudierapensarsequeelusode los signos requiere siempre losmismosprocesosmentalesyessiemprehomogneo.Sinembargo,esnecesarioadvertirqueesonoesas.Comoveremosacontinuacin,esteprocesovaratantoporlascaractersticasdelsignocomoporlasdel sujeto (su conocimiento previo y sumotivacin para usar los signos). Se debe reconocer queentre las capacidades comunes a todos los seres humanos est la de asignarle valor de signo aprcticamente cualquier cosa, pero su reconocimiento y uso varan de forma considerable de unasituacinaotra.Existeanotracapacidadcomnatodoslossereshumanosnormales,aunquepuedevariarenintensidadyduracin:laatencin.

LacapacidaddeatencindelsujetolectorElserhumanonacenosloconlacapacidadpotencialdeusarsignosytrascenderelaquyelahorade la experiencia concreta. Trae, adems, la capacidad de la atencin selectiva, proceso mentalfundamentalparaaprenderausarsignos:aquelloaloquenoprestamosatencindifcilmentequedaennuestramemoria.Esta capacidadva cambiando con la edad.En los primerosmeses o aos delsujeto,esteprocesoseactivamotivadoporlosacontecimientosdesdeelexterior,porlollamativoquesucedeasualrededor,aquelloquellamasuatencin.Luego,pocoapoco,elsujetoaumentasucapacidaddecontrolarestaconcentracinenunelementodesuentornoydirigirvoluntariamentesuatencinhaciaaquelloquedeseaatenderenunmomentodado.Estacapacidadinnatasufreotroscambiosalolargodelaevolucindelsujeto:aumentaeltiempoenquepuedemantenersuatencinsindistraerse.Estelapsodependenoslodelaedaddelsujetosinotambindeciertascaractersticaspersonales: hay personas capaces de gran concentracin por largos periodos, mientras que otraspersonassedistraenmuyrpidamente.Comosesealconanterioridad,seacualseaeltipodesignopercibidoporlavista,porelodo

o, incluso,porel tacto,noslosedebeponeratencinenelsignificanteparareconocerlo,sinoquetambinesnecesariohaberpuestoatencinenaquelloaloqueapunta(directamenteomediadoporlaspalabras)paraincorporarlaasociacinentreambosanuestroconocimientoprevio.Unnioquenohaprestadoatencinalceo fruncidode supadreyno lohaasociadoaunsentimientodeenojo,ounadultoquenuncahatenidoexperienciasoledoacercade,porejemplo,losapostemasnopuedeasignarleningnsignificadoaesegestooesapalabracuandolaoyeolalee.

LacapacidaddeabstraccindelsujetolectorAhorabien,unsignificadoes,entreotrascosas,aquelobjetooaccinqueelsignoevoca.Evocar,asuvez,esactivarconscienteoinconscientementelasconfiguracionesneuronalesqueenlamenterepresentan un recuerdo. Es obvio que no podemos recordar los objetos materiales o accionesconcretas en s mismas, puesto que no podemos guardarlas en la cabeza. Como ya sealamos alhablardelamemoria,loquealmacenamosenlamentenosonestascosasysituacionesmateriales,sinosus imgenes,quesernauditivassi lacosaosituacinhasidooda,visualessihasidovista,tctiles siha sidoconocidaa travsdel tacto,olfativas si lahemosolido,etctera.Con todasestasimgenes formamos un concepto, que es una idea abstracta (de pocos detalles) que nos permitereconocermuchas variadas formas concretas y asociarlas con la palabra que en nuestra cultura lecorresponde.

Por fortuna nuestra mente es bastante imprecisa y nuestras ideas y conceptos no siempre sediferencianclaramenteentres,esdecir,nuestrascategorasmentalessondifusas.As,porejemplo,unniopequeoqueslohavistoasuperrotieneunaimagendeunperromuydetallada,peroluego,alvermuchosotrosperros,puedepercibirqueloquetienenencomnessuformauntantoalargadayconcuatropatas.Msadelanteensudesarrollo,alirporelcampoydivisaralolejosunavacaouncaballo, puede asociar ambos con unamisma imagen visual y acstica y llamar a ambos guau.Posteriormente,aprenderadiferenciarelperrodelcaballodemodoquela imagensencilladeuncaballopodrahorahacersemscomplejay,porello,diferenciarsedela imagen,porejemplo,deuna cebra, una vaca o cualquier otro cuadrpedo.Enotras palabras, las imgenesmentales de losnios son primeromuy simples y abarcadoras, para luego entrar a un proceso de especificacincreciente.En loquesiguenoscentramosen la lecturadel sistemadesignosquecorrespondenal lenguaje

desdeunaperspectivaevolutiva.

LacapacidaddelsujetolectorparacompararyrelacionarOtros procesos cognitivos que se ponen en juego para leer textos escritos se basan en doscapacidadesinherentesalserhumano.Laprimeraposiblementecompartidaporalgunosanimalessuperioresesladeestablecercomparaciones,detectandosemejanzasydiferencias.Estacapacidadsubyaceenelprocesoyamencionadodereconocerloquenosrodeayconstruirconceptoscadavezmsabstractosy,almismotiempo,msespecficos.La capacidad de descubrir semejanzas depende de la consolidacin de las representaciones

mentales de imgenes progresivamente ms abstractas. Con posterioridad, y gracias a la mayorabstraccin que alcanzan los conceptos almacenados en lamemoria del sujeto, es posible no slodetectar similitudes menos evidentes sensorialmente, sino tambin establecer diferencias sobre labasedelassemejanzas.Existenbromasorefranesmuyconocidosquesebasanenestehecho:Enqusediferencianunpianoyunapulga?.Larespuesta,comoesevidente,debeseruntantoabsurda,como:Unperrotienepulgas,perounpianono,otremendamenteabstracta,como:Lapulgasaltay el piano no.Decimos que esta respuesta sera abstracta porque existenmuchas otras cosas quecompartenestascaractersticasy,porlomismo,larespuestatransmitemuypocainformacin.Lasegundacapacidadinnataalserhumanoy,muyposiblemente,especficadenuestraespecie

es la de establecer relaciones para darle sentido al mundo en que vivimos. Esta capacidad semanifiesta en los nios que desde muy pequeos pueden relacionar sus experiencias previas asituaciones nuevas, completando con ellas los vacos o incoherencias aparentes. As, elestablecimientoderelacionessedajuntoconlascapacidadesantesmencionadasdereconocerydecompararynuevamentemuestraaunserhumanocapazde trascender lo inmediatoyconcretoquepercibe.A continuacin se presenta el siguiente texto, a partir del cual mostramos cmo los lectores

hacemosusodeestacapacidaddesdepequeos.Elniovequesumadresiemprequeseponeelabrigosaleapasear(secuenciatemporal).Undavequesumadreseponeelabrigo(reconoceeseacto).Recuerdalasecuenciadehechosyconcluyequevaasalirapasear.Seponeallorar,puessusexperienciasanterioreslepermitensaberqueasconsigueloquequiere(causayefecto).

Que lamadre seponga el abrigoparapermanecer en casano tendra sentidopara l, loque lo

inquietara y quedara esperando su salida. Con el tiempo, el nio, apoyado en su capacidad paraprecisarsusconceptos,haciendodistincionescadavezmssutiles,aprenderadistinguirlassalidasdelamadreysabr,porejemplo,quesiestemprano,noconseguirnadaconpedirquelosaquenapasearpero,siesporlatarde,obtendrxito.Probablementealgoasociadoalapalabratrabajoqueelnionocomprende(notieneningnconceptoacercadeloqueeseltrabajo)perosabeasociarloasunosalidaconlamadre.Ya mayor, el nio sigue ejerciendo esos procesos mentales, pero ahora su experiencia est

almacenadaensumemoriaasociadaaimgenesacsticasdepalabrasyfrases,demodoquecuandola madre dice: Tengo que irme, el nio podr replicar: Yo tambin o Llvame contigo.Cuandoelnioaprendealeer,porlogeneralloqueleenocorrespondeasuspropiasexperienciassinoaexperienciasajenas.Sinembargo,suspropiasvivencias,guardadasenformadeimgenesoconceptos (lo que normalmente denominamos conocimiento de mundo o conocimiento previo), lepermiten comprender esas experiencias ajenas, evocando analgicamente las propias. Dicho enformasimple:elnionoslopuedeasignarunsignificadoy,portanto,comprenderloquepercibecuandoreconoceaquelloqueveypuedeevocaresas imgenesoconceptosquehaguardadoensumemoria,tambinpuedehacerlosinicamenteencuentrasimilitudesconalgoqueconoceaunquenoseaidntico.Porotraparte,siensusvivenciasnohaconocidonadadealgnmodosemejantealoque seexpresaenel texto,no lopodrentenderpuestoquenopodrconstruiruna representacinmentaldeloqueleequeleayudeparaascomprenderesetextoydarlesentido.Elsiguientetextoescomprensibleycoherenteparaunespecialistaenfsica,auncuandonolohaya

ledoantes.Apesardequeeltextonocontienemuchaspalabrasdesconocidas,nosresultaigualmentedifcil expresar con nuestras propias palabras lo que se plantea, es decir, probar que lo hemoscomprendido,amenosquesepamosmuchosobreeltema.Podraunosentirsetentadoaatribuirlaestabilidadestadsticaalaintervencindeunpoderoculto,diferente de las causas fsicas o morales de los sucesos, y que obrar de alguna manera paramantenerelorden;perolateoramuestraqueesapermanenciasedanecesariamentemientrasnocambielaleydelasprobabilidadesdelascausasrelativasacadaclasedesujeto.

Encuantoalaltimacapacidadhumanaquehemosmencionado,ylamsimportante,asaber,la

capacidaddedar coherencia a sumundo, est al servicio, comoyavimos,de lanecesidaddel serhumano de darle sentido a todo lo percibido, incluyendo lo que lee. Si no lo encuentra, agregainformacinobtenidadesuconocimientoprevioparaquelotenga,esdecir,agregainformacinnopresenteenlasituacinoeltextoperonecesariaparaquesteseacoherente.Veamosun textocuyocontenidocorrespondeaunmundosupuestamentems familiar,comoun

ejemplodeloqueestamosentendiendopordarcoherenciaaloledo.Los ltimos neandertales, nuestros parientes prehistricos ms cercanos, dominaron Eurasiadurantecasidoscientosmilaosbajounacondicinclimticamuydura.Antesdedesaparecerparasiemprecoexistieronconloshumanosmodernos,Homosapiens,quienes, trasabandonarfrica,habaniniciadosuexpansinporelmundo.

Despusdeleerestetextoesposiblecontestarlassiguientespreguntas,evocandoinformacinque

espartedenuestroconocimientoprevioacercadeloquenoestexplcitamenteexpresadoeneltexto.Dndenacielhombremoderno?Existenactualmentealgunosneandertales?Porqusediceeneltextoquelacondicinclimticaeradura?

Lasprimerasdosrespuestasseobtienendeinformacinnoexplcitaeneltextoperosimplicada

enste.Laprimerarespuestaesenfrica, lacualselograobtenerapartirdelafrase[]trasabandonarfrica.La respuesta a la segunda pregunta es no, puesto que el texto, al referirse anuestrosparientesprehistricos,dice:Antesdedesaparecerparasiempre.Larespuestaalaltimapreguntaseobtienenodeloexpresadoeneltexto,sinoapartirdelconocimientoprevioquetenemosacercadelaPrehistoriacomounapocaglacial.En otros casos la coherencia se obtiene sin apoyo de pistas en el texto y basndonos

exclusivamenteenloquesabemosdelmundoylaculturaendeterminadoslugares.Enestecaso,lainformacin incorporada puede variar bastante de un lector a otro. Para entender esto leamos elsiguientetexto.Elena, la duea de la casa, se asom por la puerta. En la cocina, la luz estaba encendida; sinembargo,nohabanadieensu interior,niollaalgunaenel fuego.Enesemomentoel relojdelsalndionuevecampanadas;poreso,inquietarecorrilacasaparaversialguienpodaexplicarlequhabapasadoesanoche.

Siqueremosentendercmoserelacionanlascampanadasdelrelojconlarazndelainquietudde

Elena, debemos suponer que ella est acostumbrada a cenar a las nueve de la noche, lo quenormalmente exige preparacin previa, y que deba de haber alguien encargado de preparar lacomida. La inquietud emerge en Elena debido a que a esa hora esperaba estar cenando y no hayindiciosdequeellovayaaocurrir.Ahora bien, la coherencia, comodijimos con anterioridad, es lo que diferencia un texto de una

secuencia de oraciones sueltas y desconectadas. Ella permite darle sentido a lo que se lee y suelemanifestarseeneltextomedianteciertasformaslingsticasquecohesionanlasdiferentesoraciones.Estaspalabrasconjuncionesy locucionesadverbialessondifcilesdeaprenderpara losnios,puestoquesussignificadosnocorrespondenaconceptosoideasreferidasalmundoexteriorsinoarelaciones lgicas o textuales abstractas. Su conocimiento y, por tanto, su reconocimiento ycomprensinpermiteirtejiendomentalmenteelsignificadodeltexto,hacindolocomprensible.Enelcaso del texto anterior, unamarca importante la constituye la locucin por eso. Esta expresinpermiteallectorconectarlascampanadasdelreloj(esdecir,lahora)conlainquietuddeElena.Palabrasofrasesadversativascomopero,aunque,sinembargosuelenayudaraconstruirallector

noslo lacoherencia, sino,adems,algunaactitudopresupuestodelescritor.Enel textoanterior,paraexplicarelusodesinembargo,sedebeconcluirqueelescritorquieredecirquesihayluzenunahabitacin,debehaberpersonasensuinterioryparaexplicarelporesosedebesuponerquepara el autor o su personaje las nuevede la noche es hora de ingerir algn alimentopreviamentecocinadoy,portanto,debierahaberalguienenlacocinapreparndolo.Comosedijoanteriormente,eldesarrollodelacapacidaddetrascender larealidadquerodeaal

sujeto, aunque es innata, evoluciona dependiendo del aprendizaje: al nacer, el nio vienegenticamentepreparadoparaaprender,esdecir,tienelacapacidaddeformaryretenerimgenesy

conceptosrelacionadosentres,formandoestructurasquesevanexpandiendograciasaquelonuevoo lo desconocido se va incorporando a esta estructura al relacionarse con los elementos antesincorporados.Partedeesteconocimientopuedeserevocado,ser tradoa laconciencia,paraserusado cuando se lo necesita.Cuantoms firmemente est esa nueva informacin incorporada a laestructuradelconocimientoprevio,msfcilmenteesevocada.Estafirmezadependedelnmerodeelementos de la estructura cognitiva con el cual se relaciona, en otras palabras, la cantidad deconexionesneuronalesque sepuedenactivaryconstruir.Todos los sereshumanos, cuando senosolvidaalgo,realizamosesfuerzosporrecordarotrascosasparaversiellotraeanuestramemorialoque no poda ser evocado. Si lo que intentamos recordar est relacionado con un nico concepto,slo al evocar ste lograremos recordar el que necesitamos. Si, en cambio, est relacionado conmuchosotros,msopcionestendremospararecuperarlo.Estoexplica,porejemplo,ladificultadqueavecesexperimentamospararecordarnombrespropiosdepersonasconlasquehemoscompartidopocasexperienciasquenospermitanrelacionarlasconsusnombres.Lamayorade estas capacidadesy caractersticasdel serhumano,quehemosdescritode forma

somera, sonrequeridasenalgnmomentoduranteelactode leer.Entendemosaquesteactoenelsentido ampliomencionado por elDRAE, segn el cual lo ledo puede ser la lengua escrita, perotambinentreotraslasexpresionesfaciales,elestadodelcielo,lamsicaylascartasdeltarot.Lo esencial es que lo visto permita al lector relacionarlo con otra cosa, es decir, trascender sumaterialidad; dicho en otras palabras, que el lector logre descubrir o interpretar en lo ledo sucarcterdesigno.

LASCARACTERSTICASDELOSSIGNOSYLALECTURA

Talcomosedesprendedelodichohastaahora,unsignoesunentededoblenaturaleza,aquelloqueel sujeto percibe y aquello que l relaciona consciente o inconscientemente con lo anterior(significado). La naturaleza de la asociacin entre estas dos entidades es diferente en los distintossignos.En trminosmuygenerales, se suelendistinguirdos tiposde relaciones: relacinnaturalomotivadayrelacinconvencionalyarbitraria.Larelacinnaturalpuededebersea:

a) cierta similitud fsica entre el significado y el significante, en cuyo caso hablamos de signosicnicos,comoenelcasodepinturasreligiosas,mapas,pinturasrupestres,termmetro,sealesdetrfico;

b)unarelacindepartealtodo,quealgunosespecialistashandenominadoindicios,comolamanodelamuecabajoelsillnquelesignificaalobservadorqueelrestodelamuecaestall; laspuntas de unos zapatos debajo de una cortina que se asocia con el hecho de que ah hay unapersona;ocomounceofruncidopuedeindicaraunapersonaqueunabromanofueentendidayquemolestasuinterlocutor;

c)unarelacindecausayefecto, comoesel casoenqueciertosnubarronesanuncian lluvia;o lallamadacarnedegallina se entiende comoefectodel fro que est sufriendo la persona; o elmdicoquecompruebaque lapersona tiene fiebrey laatribuyeaunaenfermedad infecciosaencuyocasosedenominasntoma,y

d)unameracontigidadtemporaloespacialcomocuandociertovientopuedeasociarseaunafuturalluvia, o cuando el gorjeo de los pjaros le anuncia almadrugador que el despertador est porsonar.

Cuando lopercibido tieneunarelacinnaturalconelsignificado,sepuedeaprenderaasignarle

valor significativo gracias a la experiencia personal directa. En cambio, la relacin arbitraria, esdecir,aquellaparalacualnohayningunaraznlgica,slolapuedeconocerelusuariograciasaloshbitosculturalesdesucomunidad,estoes,alaprendizajesistemticoatravsdesuexperiencia.Unodelostiposdesignosquesehancaracterizadoprecisamenteporestaarbitrariedadsonlosqueconforman el lenguaje natural, tanto en su forma oral (fonemas) como escrita (grafemas). Sivolvemos a leer las acepciones que elDRAE asigna al verbo leer, podremos comprobar que lamayora de los signos mencionados en las acepciones se caracterizan por tener una relacin designificacinarbitraria(exceptomapas,relojes,termmetros,gestos).Estoquieredecirquenohaynadaenlanaturalezadelacosaquelahagasignificarunauotraalternativa.Porotraparte,deltipodeestaasociacindependelafacilidadconquelapersonaaprendeausar

lossignos,esdecir,aprenderaasignarlesignificadoaunsignificante.Comoes lgico, lossignosdel primer tipolos que tienen una relacin natural con sus significados son ms fciles deaprenderytiendenaseraprendidosprimero,pero,obviamente,estodependedelasexperienciasquehantenidolosnios,esdecir,deloqueyasaben.Elcarcterevolutivodelacapacidaddeaprenderserefleja en el hecho de que los primeros signos que aprende un sujeto son signos naturales; porejemplo,aprendea interpretar losgestosde losadultosque lo rodean.Especialmentenotoriaes ladistintareaccinquetieneelniofrentealasonrisayalceofruncidodelamadreodelpadreque,se supone, indica el valor de signo causal emotivo y que ser seguido de conductas agradables ydesagradables,respectivamente(comosertomadoenbrazosodejadoensucuna).Ms difcil resulta aprender los signos convencionales, es decir, aquellos cuya relacin con el

significadoesarbitraria(sinraznlgica)yque,portanto,debenseraprendidosprestandoatencinalusoqueseledaalinteriordelapropiacomunidad.Elmstpicodeestossistemaseselconstituidopor el lenguaje natural, tanto en su forma oral como en su forma escrita. Dado entonces que ellenguaje natural es altamente convencional y arbitrario, la adquisicin/aprendizaje de la lenguaescrita y de la lectoescritura requieren de un especial esfuerzo consciente por parte de los sujetosaprendicesparairconociendoestasrelacionesentresignos.

SABERLEERYLAADQUISICINDELALENGUAMATERNA

La mayora de las lenguas tienen dos modalidades simblicas: oral y escrita. Aunque ambasmodalidades del lenguaje representan un mismo sistema lingstico (una misma lengua), existennotablesdiferenciasenelmodoenqueseaprenden.Desdequenace,elserhumanoestexpuestoaestmulosauditivosproducidosporotraspersonascomopartedelalenguaoral.Sehaprobadoqueelserhumanovienesobretododotadoparadiferenciaresossonidosdetodoslosotrosquelellegandel medio ambiente. En efecto, experimentos realizados cuidadosamente, utilizando la tcnica delchupete, han demostrado diferencias muy interesantes. Esta tcnica consiste en observar en qumomento el beb deja de succionar el chupete para determinar cundo un sonido ha llamado suatencin. Se ha probado que los bebs recin nacidos responden a las voces humanas, ignorandosonidos ms fuertes pero de otra naturaleza. Esto es interpretado por algunos cientficos comoprueba de que el ser humano viene genticamente preparado para aprender a usar ese sistema designos.Sinembargo,estaespeciedepreprogramacinnobasta.Esnecesarioprimeroque,pasadosalgunosmeses,reconozcalossonidosysedcuentadequeciertassecuenciasdesonidosdenotano

serefierenaobjetosyhechosdelarealidad.Enotraspalabras,debehaberformadoimgenesdelossonidos para as reconocerlos y, con posterioridad, imitarlos. Lo innato es slo una capacidad enpotencia,comolacapacidadparacaminarerguidoolacapacidadparaconcebir.Normalmente,alospocosmeseslosadultosayudanalinfante,tratandodeensearlequeciertassecuenciasfnicasdebenserasociadasporlacosasopersonas.Mam,pap,tata,papasonalgunasdelaspalabrasque,coninsistencia,serepitendelantedelnio,mostrandosimultneamentealreferente.El desarrollo lingstico posterior de la lengua materna en los nios ha sido ampliamente

estudiado y ha resultado notablemente similar en todas las lenguas. El lxico es, por supuesto,diferentesegnlalenguamaternaqueelnioestaprendiendo;sinembargo,suaprendizajesiemprese iniciacon trminosreferidosalcontextoconcretoe inmediatodelpequeo.Cuandocomienzaajuntarpalabras,stassuelensersustantivosoverbosqueindicanprocesosdemateriales(cae,viene,etctera).Estaetapaesconocidacomohablatelegrfica,porcarecerdedeclinaciones,flexionesoverbos copulativos y de palabras de significadoms abstracto o variable como las preposiciones.Posteriormente, a partir de alrededor de los dos aos, se adquiere la sintaxis en un procesorelativamenteextendidoeneltiempoquenohapodidoserandeltodoexplicadoporlosestudiososapesardeconstituirelelementodefinitoriodellenguajehumano.Enotraspalabras,lalenguaoralesadquiridadeformaespontneaporelniosinqueseanecesariounesfuerzosistemticoporpartedequieneslerodean.Noshemosdetenidountantoparahablardelaadquisicindelalenguamaternaensuformaoral,a

pesardequenocorrespondeaunsistemadesignosqueseleen.Laraznquehemostenidoparaelloradicaenelhechodequeparaaprenderaleeresnecesarioqueelniohayaadquiridopreviamentesulenguamaternaenlamodalidadoral.Comoesevidente,nopretendemosdecirqueelnioleelalengua oral, puesto que no se trata de un estmulo visual que, como vimos, es una de lascaractersticasdetodaslasacepcionesdelverboleerquemencionaelDRAE.Sinembargo,graciasalacapacidaddeponeratencinelnioaprendeunaformafundamentaldel lenguaje, laformaoral,que semanifiestahistricamente en todas las lenguaso idiomas.Enefecto, todas las comunidadesusan la lenguaoral, en susdiversasvariedadesogneros,peroalgunasnuncahandesarrollado laformaescrita,quees,precisamente,laqueselee.Valelapenadestacarquelalenguaescrita,desdeestecontexto,noseencuentraennuestrocdigogentico,sinoquecorrespondeaunamanifestacinculturalquedebeserenseadayaprendidaalolargodelavidadetodosujeto.Estonoquieredecirquelalenguaoralnodebaserenseadaynodebatambinaprenderse.Loquesucedeesquetodoserhumano sano y normal desarrollar su lengua oral demodo casi automtico dentro de su gruposocialdeterminado;noobstante,no todoserhumanosanoynormaldesarrollarsuhabilidadparaleer,puesstanoestcodificadagenticamenteenlaespecie.Unhechoaltamente relevante lo constituyeelqueel aprendizajede la lectura, en cambio,no se

adquieredeformaespontnea.Esnecesarioquetantoelniocomoquieneslorodean,sobretodosusprofesores, loguenparaqueaprendaaasociar sonidoscongrafas.Sinembargo,previamenteelniodebehaberaprendidoelsistemafonolgicodelalengua,baseparaelsistemaescrito.

LOSPROCESOSDEADQUISICIN/APRENDIZAJEDELALENGUAESCRITA

LalectoescrituraCentrndonos en la lectura de lo que se denominan grafas o letras, podemos afirmar que para

muchas personas, sobre todo las semianalfabetas, saber leer es simplemente saber pronunciar elsonidodelasletras.Sinembargo,bastapensarunpocoparadarsecuentadequelasletrasnotienensonido,nosuenan,almenosno loquedeformacotidiana llamamos letras,esdecir,ciertos trazosinscritosenunasuperficieplana,especialmenteelpapel.Esciertoqueestaconcepcintieneunslidofundamentoemprico,puestoque,cuandoaprendemosa leer, loquenosenseanes,precisamente,cmosuenanlasletras.Ysetiendeaadjudicarxitoenestatareaaaquellosquehanaprendidoareconocerypronunciarlasletrasografasensusdiferentesformas,osea,cuandolosalumnoshanformadoimgenesdelasdistintasformasquepuedentomarylashanguardadoensumemoriajuntoconlarelacindeidentidadentreellas,construyendounaimagenmsabstracta,unconcepto.Aestoloslingistaslodenominangrafemayesloquelepermitealsujetoreconocerlasmsvariadasgrafasconcretas:maysculas,minsculas,manuscritas(entodassusvariedades)eimpresas.La siguiente figura justamente muestra el modo en que un grafema, en este caso la A, puede

representarse de diversas formas, pero todas ellas constituyen la misma imagen abstracta. Loimportanteesqueelsujetolectoraprendaquenosoncosasdiferentes,sinodiversasmanifestacionesconcretasdeunmismografema.

Figura2.Origendelosgrafemasgraciasalasexperienciascondiversostiposdegrafas.

Peroesonoestodo:paralograrelreconocimientodelosgrafemas,lossujetosdebenpreviamentehaber formado y guardado una imagen abstracta acstica del sonido (fonema) en sus posiblesvariacionesvozronca,vozaguda,vozgangosay,loqueesimportante,elvecindariofnicoenqueseencuentra.Paradescubrirestasltimasvariantesbastafijarseencmopronunciamoslavocal[a]enlapalabragangayenlapalabracapaypodremosconfirmarqueenelprimercasousamoslaparte de atrs de la boca, mientras que en el segundo la pronunciamos ms adelante, separandoapenaslapartedeatrsdelalvolodelosdientes.Adems,lossujetosdebenhaberguardadoensusmemoriaslaasociacinentreambasimgenes.Todoesto,comoyavimosbrevemente,implicaqueestasrepresentacionesmentalessedebenhaberconsolidadoenlamemoriadelargoplazo.Lo anterior se podra ilustrar de la siguientemanera, destacando que los fonemas se asocian a

grafemasyviceversayqueambossonrealidadesmentales,esdecir,abstractas.

Figura3.Relacinbidireccionalentreimgenesdeletrasydesonidos.

Normalmente,losniosaprendenprimerolarelacinletra-sonido,esdecir,aleerlaletrayslo,conposterioridad,larelacininversa,estoes,aescribirelsonido.Elloresultaobviosiseadvierteque, como sealamos anteriormente, cuando el nio comienza a leer, ya sabe hablar. Unacomplicacinadicionalparaaprendera leeresque la relacinentre sonidoy letranoesunvoca;esto quiere decir que no es uno a uno, demodo que una letra (grafema) se puede asociar condistintos sonidos (fonemas) y un sonido con distintas grafas dependiendo del contexto. Inclusoexistengrafemasmudos,esdecir,sincorrespondencia.Conel finde ejemplificar lodicho, en la siguiente figurahemosutilizado letramaysculapara

representar la imagenmental de las grafas, los grafemas, y letra minscula para representar lasimgenesmentalesdelossonidos,losfonemas.

Figura4.Relacinnobiunvocaentregrafemasyfonemas.

Adems,cuandolossujetoscomienzanaaprenderaleer,debendiferenciarentreelsonidodelaletrayelnombredelaletra.Enefecto,enciertoscasos,sobretodoenelpasado,secomenzabalaenseanzade la lectura tratandodequeelnioaprendieraelnombrede las letras.El resultadoeraquelaletraquellamabanpedebapronunciarsecomo[p],ylatepronunciarsecomo[t];noleer[pelateo]dondediceplato.Posteriormentesecambiporunmtododeenseanzaquepresentabalas grafas en slabas, demodoque los alumnos podan guardar la imagenvisual compleja /pa/ yasociarlaconlaimagenacstica[pa].Peroestosignificaquesedebenaprendermuchasmsgrafassilbicas,puesprcticamentecadaconsonantepuedeirseguidadelamayoradelasvocales(paleta,pelele,pito,poco,pblico).Hoyseprefierepresentarlosgrafemasenpalabrasofrasessimplesqueelnioyaconoceycuyosignificado,portanto,puedecaptar.Todoestopuede resultarmuycomplicadoparaaquellosqueyahanaprendidoa leer.As, si les

parecequeleerescasitanfcilcomohablar,esquehanautomatizadotodasestasrelacionesdemodoquebastaconveralgoescritoparaquetodaslasneuronascerebralesquecorrespondaseactivensinquesetengaconcienciadeello.Enlasiguientefigura,veamosunejemplodeestoconelsignoqueso.

Figura 5. Construccin de un signo abstracto gracias a las variadas experiencias con los objetoscorrespondientes.

ComoseobservaenlaFigura5,enlapartesuperiordelcerebrohemosdibujadounquesopararepresentarloquehemosdenominadosignificado,asaber,larepresentacinmentalabstractadeunobjetooaccinpercibidosendiversasocasionesycuyorecuerdohemosalmacenadoenlamemoriade largoplazo.Este conceptovaasociadoa laparte inferiordeldibujodel cerebroque, a suvez,representa la asociacin fonema-grafema, producto de sendos procesos de abstraccin yconsolidacinenlamemoria.Ahorabien,comoesdeconocimientogeneral,noesposiblerecordaralgoquenosesabe.Porlo

tanto, y amenos que se aprendan estas grafas y las asociemos a los sonidos correspondientes yluegoaalgnconcepto,nofuncionarparaellectorcomosignificanteni,porlotanto,lopodrusarcomosigno.Sinosenfrentamosantelasiguientesecuenciadegrafas,nopodramospronunciarlanisaberaquserefiereelautordeltexto,amenosquehubiramosaprendidoelalfabetocirlico.

El cambio metodolgico mencionado se debe a que se ha comprobado que saber lo que una

palabra significa constituye una ayuda para su rpida decodificacin, es decir, para evocar lossonidos que corresponden a cada grafa. Para comprobar esto, leamos los siguientes pares depalabras:AraujaaraaBreabrevaCernadascentellasDispar

dislateVemosqueresultamsfcilyrpidoleerlaspalabrasdelacolumnadeladerechay,sobretodo,si

seconocesusignificado.Encasocontrario,esprobablequesedebavolveratrsyreleercadaunadelaspalabras.Sireconocemosquelaescrituraesunsistemagrficoquesirveparacomunicarnos,nopodemos

limitarnos a analizar cmo se leen o escriben las letras o palabras aisladas; es necesario llegar areconocerqueloledoenestecasoesunasecuenciadeunidadesconlaquesepretendecomunicarunaomsideas.Hastaelmomentohemosvistoelprocesodeleer,enunadesusacepciones,comosislo se leyeran palabras aisladas y stas se asociaran a imgenes o conceptos. Pero, salvo en lasprimeras etapas de la vida y en situaciones muy particulares, las personas no se comunican consignosverbalesaislados.Lomsfrecuenteesqueseutilicensecuenciasdesignostransferidasdelalengua oral a la lengua escrita. Estas secuencias se construyen de acuerdo a ciertas reglasgramaticales,tpicasdecadalengua,lasquesevanadquiriendoamedidaqueelsujetosedesarrolla.Todaslaslenguastienenunaseriederestriccionesacercadecmoseordenanlossignosenesas

secuencias, es decir, todas tienen sintaxis que es necesario aprender amanejar. Resulta interesantecomprobarqueeseorden tambinsignificaalgo.Porejemplo,Juan lepega lapelotanoes lomismoqueLapelota lepegaJuanoMelevantoantesdevestirmenoes lomismoqueMevistoantesdelevantarme.Graciasalconocimientodelasintaxissepuedenexpresarycomprenderideas.Esteaspectodellenguajeesevidentementemsdifcilyporellonoesdeextraarqueseaunaadquisicin tarda de los nios.Adems, no se trata slo de juntar palabras. En lamayora de laslenguas existen signos an menores que llamamos morfemas y que nos permiten expresar ycomprender aspectos tan abstractos de la realidad como el tiempo y personas de los verbos, elnmeroy,encastellano,elgneroenlosadjetivosysustantivos.Noeslomismodecirescuchoqueescuch o escuchar; ni decir, nio o nios o nias. Tambin los morfemas, esaspequeaspartesdelaspalabras,nospermitenformarnuevaspalabrasapartirdeunaquesirvecomobase:amiga>amigable;dolor>doloroso. Estos ejemplos parecen indicar un fenmenomuy simple,pero en realidad puede ser muy complejo; se pueden combinar ambos como en dolor>os>a,dolor>os>o>s;aqu,delsustantivodolor sederivaunadjetivomedianteelmorfema -osoalqueseaadelamarcademasculino-oyelmorfemadeplural-s.Enmuchasocasioneslabasesufrealgunoscambios,comoen tiempo>temporalmente.Endefinitiva, todoestodificulta la lecturaporpartedelnio,quedebemanejarestedinamismodellenguajeantesdeempezaraleeralgomsquepalabras.Hemos llegadoas a la siguientedescripcindelprocesode aprender aleer lapropia lengua

materna.Eslaactividadqueresultadeaprendera:a) asociar los sonidos, que ya se conocen y que se han almacenado en la memoria comorepresentacionesabstractas(fonemas)conlasgrafascorrespondientesquetodavanoseconocen;enotraspalabras,hayqueaprenderapronunciarlasletrascuyarepresentacinabstractatambinse ha almacenado (sistema de grafemas), pasando pues de un sistema de signos escritos a otrosonoro.Loanterior implicaqueleer la lenguaescritaesunprocesomscomplejoquecomolodefine elDRAE. No es slo pasar la vista por lo escrito, sino pasar la vista por lo escritoreconociendolasletrasytraduciendoesamanifestacindelalenguaalsistemaoral.Paralograrqueestasrepresentacionestenganunsignificadoesnecesario,previamente,

b)haberasociadoesossignosoralesaobjetosysituacionesdelmundorealoimaginadoquehemosconocido anteriormente y que constituyen nuestro modelo de mundo. Esta asociacin puedehacerseporidentidadosemejanza(capacidadanalgica)oporelrequerimientodelacoherencia

internadelcontenidoodesteconnuestroconocimientoprevio(capacidadinferencial).Comomanerade resumirgrficamente lodichohastaahora, en la siguiente figura, similar a la

anterior,hemosagregadounasecuenciadeletrasquedanorigenalgrafemamental.

Figura6.Relacionesquesonnecesariasparaleercomprendiendoelsentido.

ComoseveenlaFigura6,similaralaFigura5,todoloqueesrealidadmentallohemosubicadoenelinteriordelcerebro.Enestecaso,nohemosilustradolarelacingrafemas-fonemas,puesyalohemoshechoconanterioridad.Esciertoquehayquienespiensanqueesposiblesaltarseesaprimeraasociacin(entrelooralyloescrito)paraasociardirectamenteloescritoconconceptosystosconlarealidadextralingstica.Peroellosloselograunavezquesehaavanzadoenlaprcticadelalectura.Normalmente no nos damos cuenta de cmoy cundo establecemos las relaciones entre signos

paradarlesentidoaloqueleemos,puesresultantannaturalesquenosonconscientes.Imagnesequeustedvaporlacalleyvequeunapersonapasacorriendoasuladoycasilogolpea;ustedinfierequeesapersonallevaapuroynoqueesthaciendoejercicio.Ellodebidoalcontexto,puesnoesnormalhaceresetipodeejercicioenunacalleconcurrida.Siustedvequelascortinasdesusalnsemueven,infierequealgunaventanaopuertasequedabierta,puesesoexplicaraelmovimientoyactaenconsecuencia,esdecir,selevantaacerrarla.Comovimosanteriormente,elnio,desdemuypequeo,necesitaestacoherenciaenelmundoque

lorodeaparadarlesentidoy,porello,realizainferenciasapartirdesuslimitadasexperiencias.Veraparecerlacaradelamamsobrelacunalepermiteinferirquesertomadoenbrazos.Siellonoacontece, su respuestaesun llantode frustracin.Claroqueesta reaccinsuceder slo sielbebtieneexperienciasanterioresquelepermitenasociarambosfenmenos.Esdecir,elpequeonecesitahaberlo aprendido con anterioridad. El hecho de que esta enseanza no sea una actividadconscienteporpartedelamadrenoimplicaqueelbebnolohayaaprendido.Posteriormente,estacapacidadinferencialseharcadavezmscompleja,amedidaqueaumentaelconocimientoprevioqueelsujeto tengasobreelasunto,y loaplicarnosloparacomprenderelmundoquelorodea,sinotambinelmundorepresentadomediantesignos,esdecir,loquelee.

LaconstruccindesignificadosdesdeladecodificacinPuesto que la funcinms importante de la lengua escrita no es solamente transcribir al papel opantalladeordenadorlalenguaoral,sinoquemuyporelcontrariosufuncinfundamentalse

constituyeenserunmediadorquepermitatrascenderlocomunicadomsalldelaquyelahora.Enefecto,lalecturatampocoesmeramentelavocalizacinoasociacindegrafasasonidos.Laposturaquedefendemosenestelibroapuntaalosprocesosdebsquedayconstruccindesignificados.Porlotanto,quienleelaspalabrasyoracionesdeuntextodebetratardeasociaresasecuenciadeletrasypalabras al significado que quiso construir quien la escribi. Esto quiere decir que el foco msimportantedebeestarenqueellectorrealizaunesfuerzoparaelaborarunsignificadoapartirdeloque se dice en esa secuencia de grafas. Esto nos lleva a una nueva acepcin de lectura que estinscritaenotrade lasdefinicionesdelDRAEentendero interpretarun textodeundeterminadomodoyqueseconstituyeenelncleocentraldeestelibro.Enresumen,saberleernoesslosaberreconocersignosmenoresalaspalabrasymayoresque

laspalabras.Dichoentrminostcnicos,nobastaconelniohayaadquiridonocionesdemorfologaydesintaxis,inclusopararealizarlalecturacomodefinidaenlasegundaacepcindelDRAE,oseadecirloescrito,loqueimplicaentreotrascosasleerlaspausasylaentonacin.Estoseralimitarlalecturaexclusivamentealadecodificacindepalabrasyoraciones.Endefinitiva,loquebuscamosdestacarcomoprocesocentralde la lecturaes la interaccinentreel lector, el textoyel contexto,todoloqueresultaenunprocesodinmico,interactivoyaltamenteintencionadoporpartedelsujeto.Enesteproceso,intervieneunasingularvariedaddefactoresquecontribuyenalaconstruccindeunsignificadoquesealmacenaenlamemoriadellector.Comodijimosconanterioridad,laformadeensearaleerhacambiadoconeltiempo:primerose

trataba de que el nio slo reconociera las letras, es decir, asociara las letras con los sonidoscorrespondientes e, incluso, aprendiera a escribirlas. Posteriormente, se sugiri comenzar porensearaleerslabas,loquesolucionabaelproblemadeladiferenciaentreelnombredelaletraysupronunciacin.Noobstante,loscerterosavancespsicolingsticosllevaronadejarenclaroelhechode que la lengua es, sobre todo, un medio para comunicar significados, ideas, sentimientos,acontecimientos, etctera, no exclusivamente un constructo de formas. Por lo tanto, el modo deensear a leer en la etapa temprana de alfabetizacin inicial cambi el foco desde la forma y lavocalizacinde letrasy slabas sin sentido algunohacia enfoques enque el significado contextualdesempearaunrolenelaprendizajedelalectura.Estosehacemuyevidenteenlosadultosalfabetizados,puesconscientesdelroldelabsquedade

significados a travs de la lectura, al enfrentar un texto escrito siempre tratan de descubrir qusignifica,ququieredecir,quinloescribi.Enconsonanciaconestaperspectiva,laenseanzadelalectura ha experimentado una renovacin, procurando que desde un comienzo los nios enfrentenaquelloqueseleshaceleercomoalgoconsentidoparaellos.Esteenfoquenoesfcildellevaralaprctica,puesimplica,enciertaforma,traerelcontextoalaula,dadoquelosmensajestienensentidoen contextos determinados; en todo caso, es necesario que los nios sepan que deben buscarsignificadosenloqueleen.Estoquieredecirqueelnfasisentreunprocesoenseanza/aprendizajedesde la lectura como pronunciacin de letras y palabras ha dado paso a enfoques donde labsquedayconstruccindesignificadodeloqueselee,aunqueseamuyinicialmente,tengaunrolpreponderante. En todo ello, tambin los avances desde la concepcin del uso de la lengua encontextosespecficoshasignificadountremendoaporte;reaalaquealgunosestudiososdenominanpragmtica.Ahorabien,comoesevidente,losniospequeosnolleganalaetapadeeducacininfantilcomo

una pizarra vaca o en blanco, conocen su lengua materna y saben usarla en su forma oral. Esnecesario,entonces,queentiendanquesetratadeuncdigodiferenteperoigualmentesignificativoyque buscar y construir el significado les ayudar a aprender la asociacin entre las unidades de

amboscdigos,eloralyelescrito.Comoesevidente,estoslosepuedelograrsilasfrasesqueselesdanaleercorrespondenasuconocimientodemundoytienenunsentidorealparalosalumnos.Enotraspalabras,comoveremosmsadelante,siloqueselesdaaleersontextos.

ELTEXTOESCRITO

Enellenguajecomnycotidiano,lapalabratextoseusaamenudoparadenominarunlibro,sobretodo de estudio. As decimos un texto de qumica, un texto de historia. Sin embargo, usadotcnicamente,eltextoesunaunidadquenosepuededefinirporsulongitud,dadoquepuedeconsistirenunasolapalabracomoSalidaoVete!;unafrasecomoQupena!;unanovelaounensayo.En realidad, texto es una unidad semntica (de significado) y no formal (de forma), cuyacaractersticaesencialesseruntodocoherente,internamenteyconelcontextoextralingsticoenelqueaparece.Lostextosmuycortos(desloalgunaspalabrasounafrase)suelensercomprensiblesgracias al contexto en que se encuentran. Si no corresponden al contexto en el que supuestamentequienloescribiqueraqueseleyeran,sulecturaproducerisaoincomodidaddebidoaquequienloleynopuededarlessentido,esdecir,noloencuentracoherenteconelcontexto.As,porejemplo,sialguien pusiera un cartel o letrero que dijera PROHIBIDA LA ENTRADA en una pared que no tienepuerta, sera considerado como una broma o un absurdo o quien lo viese empezara una serie deelucubraciones:Ququerrdecirelquelopusoah?Serquenoquierenqueentreporqueesttodorecinpintadodentrodeeselugar?.Estasconjeturasseapoyanenparteeneltextoyenparteenelcontextoysedebenalanecesidadquetieneelserhumanodedarlesentidoalmundoenelqueviveysemueve.OsialguienmandaporerrorunatarjetaconlafraseRecibamissincerascondolenciasaunhombrerecincasado,esprobablequeelmaridoseraperoquelaesposaseenojeconquienhizotalenvo.Lostextosmslargossecaracterizan,encambio,porsucoherenciainterna.Inclusoenelcasode

textosdirigidosaunpblicoamplioeindeterminado,sinqueseanecesarioconsiderarelcontextoenelqueselee.Taleselcaso,porejemplo,delosdiariosylostextosliterariosquesepuedenleerencualquierparte(lacasa,elavin,elautobs,eldentista,etctera).Estacaracterstica,lacoherencia,eslaquehacecomprensibleslostextosparaquienesposeenun

conocimientoprevio,enloesencial,sobreuntemaanlogoaldelautor.Sineseconocimiento,noesposibleconstruir lacoherenciay, consecuentemente,darle sentidoal texto.Endefinitiva, loque sebuscaes saber loquediceun texto (los textosnodicennada, es slounmododedecir)y,por lotanto,comprenderloyaprenderapartirdel.Deloanteriorsedesprendequeelsignificadonoesttotalmenteeneltextoyque,comounidaddecomunicacin,elsentidoseconstruyeentreelescritoryellector,comoveremosmsadelante.Existeanotrofactoroprocesocognitivonecesarioparadarlesentidoauntexto.Esnecesarioque

el lector imagine lasituacina lacualse refiereel texto.Nopuedocontinuarsinaguasignificacosasdistintassi,enunanovela,lodice:a)unjardinero,b)unalpinistasediento,c)unbomberoyd)un dueo de casa mientras toma un bao. Pero eso no basta, puesto que esa situacin debe serentendidaaluzdelambienteculturalenqueseencuentraelescritor.Dehecho,puederesultardifcilpredecirqupodra significarenunanovela, enque laaccinse sitaenalgnpasdelcentrodefrica,lafrasepuestaenbocadeunodesushabitantes:Sobrtantacomidaquetuvimosquellevarlaaunaresidenciadelaterceraedad.Conanterioridadhemos sealadoqueunmismo textopuede ser interpretadodemaneradistinta

segnelcontextoculturalenelqueellectorestinmerso.Enesteproceso,elconocimientopreviodel lector resultaserel factorgravitante.Anteestosurgeunapregunta:cmoesposiblecaptarelsignificadointencionadoporelescritorsinosecompartesuculturanisonpartedelconocimientovivido por el lector las experiencias que el autor quiere comunicar? En realidad, resulta difcil einciertoprecisarlo,pero todoserhumanonaceconciertascapacidadespotenciales (algunasde lascuales hemos descrito) que sern importante para la lectura comprensiva y que se desarrollarnluego a lo largo de su infancia. Una de ellas, posiblemente, sea el carcter difuso de nuestrasrepresentaciones mentales mencionado con anterioridad que, unido a la capacidad inferencial,permite las interpretaciones aproximadas que se van precisando a medida que se recibe msinformacin.Delodichohastaaqusedesprendelaexistenciadevariosfactoresqueinfluyenenelprocesodela

lectura.Hastaahorahemosmencionadoalgunasdelasvariablescorrespondientesaloledo,comolanaturaleza del signo, tipo de significacin (relacin natural o arbitraria entre ambas caras).Otrosfactores, en cambio, dependen del sujeto lector, como sus estrategias de lectura (generalmenteasociadas a la edad del sujeto lector), su conocimiento previo y el contexto cultural en el que sedesenvuelveyquelepermiterecrearunarepresentacindeloqueselee.Existe an otro factor relacionado con el sujeto y que resulta fundamental para determinar las

caractersticas del proceso lector. Nos referimos al objetivo o propsito con el que el sujetoemprendelalecturadeuntexto.

ELLECTORYSUSOBJETIVOSDELALECTURA

Comolectores,podemostenermuchosobjetivosquenosllevanaleer,yellociertamenteinfluyeenelmododeleeryenlasestrategiasdelecturaqueponemosenprcticafrenteaundeterminadotexto.El primero y ms fundamental de ellos es vivir funcionalmente en comunidad, siguiendo ciertasnormas sealizadas, por ejemplo, en una serie de carteles o letreros con el nombre de las calles,seales de trfico e, incluso, los horarios de atencin en oficinas, consultorios e institucionespblicas.Esnecesarioconocerlasrealidadesalasqueapuntanestosavisosparadarlessentido.As,elobjetivogeneraldelecturasevaespecificandoamedidaquetodosujetosedesarrollaycreceenmediodesucontextosocialycultural.Alolargodeesteproceso,vansurgiendodiversospropsitosparalalectura.Algunosdelosmstpicossonlossiguientes.

LeerparaestarinformadoOtro objetivo de lectura, que se agrega al funcional general, es conocer lo que acontece en elmomento actualms all de nuestro vecindario inmediato y con ello tener tema para conversar yestablecerrelacionesactivasconotrosmiembrosdelacomunidad.Paraesto,solemosrecurriralosperidicos,revistasomagacines,cuyocontenidoesseleccionadosegnnuestrosintereses.Dehecho,muchas veces nos conformamos con leer el ttulo o la entrada de algunos artculos que suelencontenernoticiasquepuedenserlacontinuacindesituacionespresentadaseldaanterior.Enestoscasos,serequiereunesfuerzomnimoparaasociaresainformacinconlaqueyatenamos,puestoque el tema ya era conocido y la novedad escasa. En otros casos, rara vez encontramos noticiasrealmentenovedosasquenosinvitanacrearunnuevomarcoennuestrasrepresentacionesmentalesa

lasqueiremosincorporandodeformapaulatinamsinformacin.Unadelasseccionesdelperidicoque suele despertar ms inters entre ciertas personas son los editoriales y columnas de crticaliteraria o artstica. Aunque para otros es la seccin econmica o los anuncios de trabajo. Porsupuestoqueelgradodeatencinylaprofundidaddelosprocesoscognitivosdependen,enelcasodecolumnasdecrticaliterariaoartstica,delcompromisopersonalconlostemas(sisonescritores,artistas, polticos, etctera). Esta informacin que aparece en los peridicos suele denominarsenoticiasdebidoaquecorrespondenahechososituacionesocurridasrecientementeenelmundo,quemuchaspersonasdeseanconocerparamantenersealda.

LeerparapasareltiempoTambinesfrecuenteleersloparadejarpasareltiempo.Enestecaso,noimportaqutextoselee,nisutemanilasecuenciaenlaqueselee.Estosucede,porejemplo,cuandoesperamosenlaconsultadeldentistaodelmdico.Enestoscasos,generalmentehojeamosde formadistradaalgunade lasrevistasqueencontramosenunrincn,casisinprestargranatencinaloledoy,salvoexcepciones,sin hacer esfuerzo alguno por consolidar la representacin de lo ledo a fin de recordarposteriormentealgodeloallexpresado.Amenosqueserefieraauntemadenuestrointersy,portanto, a algo que es parte de nuestro conocimiento previo que podemos enriquecer con nuevainformacin.As,dadoqueelobjetivoespasareltiempo,lasestrategiasdelecturaqueseponenenjuego son menos exigentes y no buscan necesariamente, por ejemplo, aprender de lo ledo nimemorizarcontenidosespecficos.

LeerparaentretenerseExistenpersonasmuy aficionadas a leer para entretenerse.Eligenpara ello cuentos, novelas o losllamadosbestsellers.Apesardequelafinalidadesentretenerseyquelomsprobableesquesehagaenlosratoslibres,demodoquesetratadeunalecturaininterrumpida,lanaturalezamismadeestostextosexigequeseactivenlasneuronasquerepresentanlainformacin,amenudobastantecompleja,queseha ido leyendopreviamente.Recordar lo ledoconanterioridades indispensableparadarlecoherenciaaloqueseleeposteriormentey,portanto,estarencondicionesdeexplicarselasnuevasaccionesypensamientosde lospersonajes.Porello, laconsolidacinde las representacionesdebemantenerseenlamemoriaepisdicaduranteeltiempoquesedemoraenleereltexto.Sinembargo,unavez terminadoelproceso lector,yanoesnecesariomanteneractivas las representacionesyesposibleolvidarunaseriededetallesyconservar,apenas,unaespeciederesumendelatrama.Enestecontexto,lasestrategiasdelecturaserndiferentesalasdepasareltiempo,puespuedequeellectorpongamayoresfuerzoenconstruirsignificadosmsperdurableseneltiempo.

LeerparaaprenderExisteanotroobjetivoparaleer,estoes,paraaprender.Unopodrapreguntarseculesladiferenciaentre leer para conocer y leer para aprender. As pues, la razn por la cual se lee influye en laprofundidad y duracin de los procesos mentales involucrados. Al mencionar la memoria y laatencin hemos estado pensando en una intencin, la de aprender, porque slo en ese caso esos

procesos son realmente fundamentales. Hemos hablado de la activacin del conocimiento previo,tantolingsticocomodemundo,procesofundamentalparacualquiertipodelectura.Perodebemosprecisarquentendemosporaprender.Aprimeravistapudierapensarsequeconoceryaprendersonlomismo.Ambossonverbostransitivos,seconocealgoyseaprendealgo.Sinembargo,entreellosexistendiferenciaslingsticasqueesnecesariojustificar:Seconocealagente,noselaaprende.Seconocenlugareslejanos,noselosaprende.Seaprendeunalengua,noselaconoce.Seaprendeaserpaciente,noseconoceaserpaciente.

Sin embargo, a menudo, los significados de ambos verbos se traslapan y uno de ellos parece

abarcaramboscamposmarcadosloporlaentonacinolaincorporacindeunintensificador.ConozcoaPepe.Creme,loconozcomuybien.

En otros casos, la diferencia parece ser ms bien sintctica: el verbo saber permite usar una

clusulanominalparanombrarloquesesabe,peronoloqueseconoce.Conozcosupensamientoysloquepiensa.Conozcosucasayscmoes.

Estosltimosejemplospodranacercarnosuntantoaladiferenciaentreambosverbos,ascomoa

sus semejanzas: ambos denominan un proceso cognitivo mediante el cual parte de la realidad esinteriorizada. La diferencia parece radicar en un factor temporal: aprender implica algo msduradero,tantoenelprocesomismocomoenlapermanenciadeloaprendido.Estoexplicaporqusepuedeusarunaperfrasiscomoestaraprendiendo,loquenosepuedeconelverboconocer.Sinembargo,resultainteresantecomprobarqueelvalordepermanenciadelverbosaberseanulacuandoseutilizauntiempoverbalquetienevalordeinstantaneidad:S(osupe)quesecas.Todaestaexplicacinsehaincluidoparadiferenciarlaintencinquehayentreleerparaconocery

leerparaaprender.Paraaprenderuno tienequeestudiar,nobastacon leer.Yahacedcadas, sehahabladodeunaprendizajefuerteenelcualsetieneconcienciadequeloaprendidoesverdad.Aspues,sisequiereaprenderde loqueleemos,esdecir, incorporar lanuevainformacinennuestroconocimientoprevio,enriquecindolo,noslohayque leer, representar,evocar,comprender, sinoqueesnecesario,adems,creerenlaverdaddelocomprendido,loqueselograsiendoconscientedeque lanueva informacines coherente con loqueya se sabe sobre el tema.Dehecho,unode losfactoresquedificultanelaprendizajeeselconjuntodeprejuiciosopresaberesquesetienesobreunasunto.Parailustraresto,valelapenasealarque,enunadenuestrasinvestigacionessobrecomprensin

dealumnosde12o13aos,lespedimosaungrupodesujetosqueleyerancuidadosamenteuntextoenelquesesealabaqueestabacomprobadocientficamentequeteneramigoseramseficazparaprolongarlavidaquehacerejercicio.Alpreguntarlesluegoenrelacinaloledoqueramejorparamantenerse sano y prolongar la vida, todos sealaron que hacer ejercicio. Es decir, ante laincoherencia que esta informacin presentaba frente a su conocimiento previo lo evitaronsimplemente no aceptando como verdadero lo ledo. En otras palabras, el conocimiento previofacilitalacomprensindeloledo,peroenocasionesdificultaelprocesodeaprender.Desde otra perspectiva es necesario enfatizar que para aprender es necesario estudiar, es decir,

hacer un esfuerzo sistemtico para ir continuamente comparando la nueva informacin con la ya

conocidaparaaceptarla,modificandoencasonecesarioelconocimientoprevio,orechazarlacomofalsa. Lo uno o lo otro depender de la confianza que se tenga en el autor del texto. Adquirirconocimiento mediante la lectura implica, de este modo, ser capaz de utilizar y llevar a caboestrategias muy especficas que permitan evaluar lo ledo y, con un alto grado de conciencia yplanificacin,alcanzarlosobjetivosplanteados.Existe an otro factor que diferencia el aprender del conocer: se puede conocer una enorme

cantidaddeasuntosytemas.Elestudio,encambio,sesuelehacerentemasrelativamentedelimitados,esdecir,endisciplinasespecializadas.Esto,asuvez,restringeeltipodetexto:seestudiayaprendeapartirdetextosexpositivosoargumentativos,raravezentextosnarrativos.Estosltimossonlosmsfrecuentesenlalenguaoralcotidiana,pueslosusamosparacontarloquenoshaocurridooleshaocurridoaotros.Suelecorrespondertambinalosprimerostextosquelosniosdebenleer(cuentosyfbulas).Hastaaqullegamosconesterecorridoinicial.Enlossiguientescaptulos,sevolverconmayor

profundidad sobrealgunosde los temasabordadosenestaprimeraparte; tambin se revisarmsacercade los tiposde textosy sus contextosdeuso, as comodeotrasvariedadesy acercade losgnerosanalizadosdesdecontextoscomunicativos.

II

Eltextoescritocomoobjetodelalectura:caractersticas,conocimientosimplicadosyestrategiasasociadas

INTRODUCCIN

En lo que va de este volumen, hemos presentado nuestra concepcin acerca de la lectura,concentrndonosprincipalmenteenlosprocesospsicolingsticosinvolucrados.Hemosabordadolaformaenquetales tiposdeprocesointeractanparagenerarunarepresentacindel textoledo.Endefinitiva,hemosrevisado,entrminosgenerales,elprocesamientodelainformacinyelrolqueelconocimiento, que cada individuo lleva consigo y utiliza de manera estratgica, desempea en lalectura.Lostemaspresentadosenelcaptuloanteriororientannuestraatencinhaciaelconceptodelector

estratgicoy,enesesentido,haciaelmodoenqueelusoadecuadodesusconocimientosdemundono slo guiar su proceso de lectura, sino que tambin determinar en gran medida el nivel decomprensin alcanzado. Esto es, como hemos venido sosteniendo, al leer un texto, el individuoconstruyeunarepresentacinmentaldeltextoledo,basndosenosloenlosdatoslingsticosynolingsticos presentes en el texto, sino tambin en toda la informacin que posee en sumemoria.Entreestagrancantidadydiversidadde informacin,untipodeparticularrelevanciapara llevaracabolosprocesosdelecturaestconstituidoporelconocimientoasociadoalostextos.Taltipodeconocimientonoselimitanicamentealtemaquetrataeltextoledo,lalenguaenlaqueestescrito,elvocabularioylasestructurasmorfosintcticasutilizadas,sinoquetambinincluyeconocimientosrelacionadosconlasdiversassituacionesenquedeterminadostextossonledosylospropsitosquecontemplansulectura.Cuantomsseconozcaacercadeestosaspectos,mejorserelresultadodelprocesodelectura,porsupuesto,siempreycuandoellectorseacapazdeutilizareseconocimientodemaneraeficiente.Enestecaptulonosconcentraremosenalgunosconocimientosyestrategiasasociadosaltextoyal

contextosituacionalenelqueesledo.Paraello,presentaremosciertascaractersticastextualesqueun lector debiera conocer para desarrollar un proceso de lectura exitoso. Comenzaremos con unbreveacercamientoalconceptodetexto,poniendoespecialnfasisenladiferenciaentretextoescritoyoracin.Comounaformadeponerenuncontextomayorelestudiodeltexto,avanzaremoshaciaelconcepto de gnero discursivo. Luego, abordaremos la relacin que existe entre diferentescaractersticas lingsticas, estructurales y contextuales del texto y los objetivos de lectura que unindividuopuedeestablecerfrenteauntexto,loqueorientarlasestrategiasdelecturaqueseponganenuso.

ELCONCEPTODETEXTOYLALECTURA

NoesnovedadparanadiequeelintersporestudiarlostextosysuscaractersticasnoesprivilegioabsolutodelosestudioslingsticosdelasegundamitaddelsigloXX.Dehecho,existeevidenciadeque durante el siglo V antes de Cristo, en la antigua Grecia, Aristteles ya propona clasificar eldiscursoretricoentresgneros.Noobstante,nosepuedenegarelaugequeelestudiodeltextohaadquirido durante los ltimos cuarenta aos, principalmente debido a la relevancia que elconocimientoymanejoapropiadodelascaractersticastextualesrepresentaencualquierprocesodelecturayescritura.Enestepunto,esprecisodestacarlaimportanciaquehatenido,paralosespecialistasinteresados

en estudiar la lectura, entender que el texto escrito constituye una unidad lingstica diferente a laoracin,nosloentrminosdeextensinsinotambinentrminosdesunaturaleza.Parasermsprecisos,laoracinesunconstructodeordengramatical,creadoconelpropsitodellevaracaboun anlisis lingstico, principalmente en trminos morfosintcticos. Por otra parte, el texto esutilizado por cualquier hablante de una lengua en un contexto particular con el propsito decomunicarse,loqueloconstituyeenunaunidaddeusoquevamsalldesuposiblegramaticalidad.As, mientras una oracin puede ser entendida como una unidad abstracta que un sistema

lingsticodeterminadopermitegenerar,eltextoesentendidocomounainstanciaconcretadelengua,esdecir,delalenguaenuso.Amododeejemplo,elenunciadoPsamelasalcorrespondeaunacadenasintcticaposibledeser realizadayconsentidoenelespaol.stanoalcanzaelestatusdetextoentantonoseaproducidaenuncontextodeterminadoyconunobjetivoparticular,comoseradurante un almuerzo, cuando uno de los participantes necesita de sal paramejorar el sabor de sucomida.Comosepuedeadvertir apartir del ejemploanteriormentepresentado, el texto comounidadde

carctertantosemnticocomolxico-gramaticalesproducidoporunindividuoenformaconscienteeintencionadaenuncontextoparticularconelfindesatisfacerunpropsitocomunicativo.Porello,las caractersticas lingsticas de cada evento comunicativo o texto emergen a partir de lasposibilidades que le ofrece una lengua, entendida como un potencial de significado, y que unindividuo es capaz de elegir de acuerdo a las restricciones contextuales, tanto de tipo situacionalcomo cultural que puede percibir en unmomento determinado. En este sentido, aun cuando todointercambiocomunicativo tieneun fin social, cualquier fenmeno lingstico tiene suorigenenelindividuoy, eneste sentido, en sucognicin.Esto seejemplificaconuna situacin similar a layapresentadaanteriormenterespectodelasal:unapersonaquenecesitasalparamejorarelsabordesucomidanolapedirenunacenadenegociosdelamismamaneraquelohaceensucasa.Ellodarcomoposiblesresultadostextoscomo:Mealcanzalasal,porfavor,enelprimercaso,adiferenciadePsame la sal,enel segundo.Enotraspalabras, laseleccionesqueun individuo realizaestnbasadastantoenelconocimientodelalenguaqueestutilizando,enelcontextosituacionalyculturalenqueseempleadichalengua,yenlosobjetivosdelsujeto.La distincin entre texto y oracin que aqu presentamos tiene implicaciones directas en lo que

concierne al estudio de la lectura, dado que superar un enfoque exclusivamente centrado en ladecodificacindeoracioneshapermitidofocalizarunobjetomscomplejo,comoeseltexto.Enestesentido,llegaradimensionarestadiferenciaimplicaentenderquelalecturanopuedeservistaslocomounactodedecodificacin lxicosintctico (actoqueciertamenteconstituyepartedelprocesototal de lectura), sino que tambin incluye una serie de otros procesos, de orden

psicosociolingstico,asociadosconconocimientosrelacionadosconlassituacionescomunicativasenqueuntextoes ledo.Porejemplo,apesardequese lleveacabounprocesodedecodificacinlxico-sintctico adecuado, el texto que presentamos a continuacin puede resultar muy difcil decomprender para alguien que no tiene conocimientos relacionados con la cocina. De hecho, esposiblequealgnlectornisiquieradescubraquesetratadeunarecetadecocina.As,tambinpuedehaber lectoresquehabiendodescubiertoquese tratadeunareceta,noseancapacesdegenerarunarepresentacin mental adecuada de los procedimientos que se describen porque sencillamente noconocenelplatonieltipodecocinaencuestin.Sinembargo,parauncocinerofamiliarizadoconlacocinachinanoserdifcilcomprenderlaformaenquesepreparanlosRionesenrodajasTch'AoYaoPienn,inclusosisuprocesodedecodificacinlxico-sintcticonoesptimo.RionesenrodajasTch'AoYaoPienn

Desaguarlosrionesenvinagrepor12horas.Quitarleslapiel,abrirlosporlamitadylimpiarlos,demodoquenolesquedegrasaninervios.Secarlosypartirlosparaquelessalgatodalasangre.Marinardurante30minutosensalsadeostrasTingTingygingsengcoreano.Remojarlosenaguafra,yluegoduranteunosminutosenaguatibia.Derretirlamantecadecerdojuntoconcurrypekinsyecharlostrozosderionesaunasartn.Sofrerlostrozosderiones.Ligarlasalsaenlasartnconunpocodeharinaquesehabrdisueltoenagua,yconelazcar.Ponerenlasalsaelvinagreparaquenoseespesedemasiadoydarvueltastodoeltiempo.Regarlosconunacucharadadecafmolido,aceitedessamoyajoverdepicadofino.

Desdeestaconcepcindetextoydelectura,saberleeryanosloimplicaladecodificacinlxico-

sintcticadeoraciones,sinoqueimplicaunesfuerzopor laconstruccindesignificado; todoello,sobrelabasedediversoselementosfuncionalesycontextualesquesonrelacionadospormediodelacognicindellectorconeltextoqueseestleyendo.EstoseilustraenlaFigura7.

Figura7.Relacinentrelector,textoycontextodurantelalectura.

Sinduda,loquedeseamosresaltara