SAFMUN COLEGIO SAN ANTONIO DE LA FLORIDA

SAFMUN

2019 “Todos los días, la UNESCO, por

conducto de sus programas y

actividades sobre el terreno, reafirma su compromiso original,

que se consagra en su Constitución, esto es, erigir los

baluartes de la paz en la mente de

las mujeres y los hombres”.

Audrey Azoulay.

Directora General de la UNESCO.

MANUAL DEL

DELEGADO

COLEGIO SAN ANTONIO

DE LA FLORIDA

11 | 12 | 13

ENERO 2019

ORGANIZACIÓN DE

LAS NACIONES

UNIDAS PARA LA

EDUCACIÓN, LA

CIENCIA Y LA

CULTURA

UNESCO.

San Antonio de la Florida Model United Nations

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA

LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA.

CARTA DEL SECRETARIADO GENERAL DEL

SAN ANTONIO DE LA FLORIDA MODEL UNITED NATIONS

Estimados delegados, faculties y observadores:

Reciban ante todo un cordial saludo de ¡Paz y Bien!

Es un honor darles la bienvenida a la VI Edición Intercolegial del San Antonio de la Florida

Model United Nations, SAFMUN 2019. Para nosotros es un verdadero placer recibirles nuevamente

en nuestra Casa y desde ya nos suscribimos a sus órdenes para todo aquello que haga más

productiva y grata su estancia durante el desarrollo del modelo.

SAFMUN 2019 contiene un conjunto de propuestas que han sido pensadas y desarrolladas

durante meses, para que los participantes puedan adquirir aprendizajes relevantes y significativos,

reforzar sus innegables habilidades y destrezas y orientar todo su potencial a la creación de bases

sólidas para los nuevos liderazgos que se necesitan en el futuro inmediato de nuestro país. En esta

nueva convocatoria, sus distinguidas delegaciones ahondarán en los problemas del ejercicio de la

libertad de expresión y el trabajo periodístico, la situación de los derechos humanos en los

Altos del Golán, resolverán crímenes que impactaron a la sociedad de la década de los años

60, buscarán soluciones para atender a los niños en riesgo por los desastres naturales o

vulnerados por las políticas migratorias de Estados Unidos, enfrentarán los graves problemas

del gobierno de Rómulo Betancourt entre 1959 y 1964, sacarán al Real Madrid de su actual

crisis, entre otros temas y situaciones, que han sido presentados para potenciar sus capacidades.

SAFMUN 2019 ha constituido un reto enorme para el Comité Organizador, no solo por el

éxito que estimamos tuvo nuestra anterior edición, lo que nos colocaba en un gran compromiso para

superarla, sino por la inocultable situación que vive Venezuela y que hace cada vez más difícil

presentar un evento que mantenga el mínimo de formalidad y decoro que se requiere. Ha sido difícil y

confiamos en que, al culminar las sesiones, hayamos alcanzado la meta y que todos sientan que

SAFMUN 2019 fue una experiencia grata y enriquecedora, esa será nuestra recompensa.

Deseamos que, en el desarrollo de las discusiones en los comités que les hemos presentado,

los delegados aprovechen al máximo las oportunidades de destacar y crecer en habilidades y

conocimiento, creemos que los premios son importantes y ser los mejores es un estímulo que nunca

debe ser soslayado, pero más allá de los reconocimientos, está el sentirse bien con el trabajo

realizado y que el esfuerzo desarrollado sea el más honesto posible. Deseamos que la ética oriente




sus acciones, porque hoy más que nunca necesitamos ciudadanos comprometidos con los valores,

que su propia satisfacción por haber obrado con base en los principios sea su primera medida de

reconocimiento.

Creemos en sus capacidades para negociar, dialogar y llegar a acuerdos, no importa que sea

un comité sobre mafiosos mexicanos, filósofos reflexionando sobre el poder o la inferioridad de la

mujer, o magos decidiendo el futuro del Estatuto del Secreto, lo que es relevante aquí es que puedan

desplegar sus dotes de persuasión y convencimiento, para alcanzar acuerdos que demuestren el

valor que estos eventos tienen en la formación de ciudadanos de paz y bien.

Sin más que agregar, esperamos que SAFMUN 2019 sea para ustedes una experiencia

excelente y que así nos acompañen en futuras ediciones. Quedamos a su disposición para

atenderles, con diligencia, eficiencia y respeto, para que en estos tres días puedan disfrutar de una

actividad en la que hemos invertido un inmenso esfuerzo.

Atentamente:

Stefany Alexandra García Figueroa. Diego Andrés Rojas Martínez

Secretaria General Secretario General Adjunto.

[email protected] [email protected]

(0412/824-26-29) (0416/611-71-12)

Sara Valentina Carrillo Vielma. Josué David Escobar Padilla.

Secretaria General de Comunicaciones Secretario General de Logística

y Relaciones Institucionales. y Protocolo


(0426/117-05-56) (0414/173-44-75)

“La historia no se repite si no es en la mente de quien no la conoce”. -Khalil Gibran-

mailto:[email protected]




https://www.proverbia.net/autor/frases-de-khalil-gibran




CARTA DE LA MESA

Estimados delegados:

Primeramente queremos, como Mesa Directiva de la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, convocada a la VI Edición

del San Antonio de la Florida Model United Nations, SAFMUN 2019, darles un cordial

saludo de ¡Paz y Bien!

Como integrantes de uno de los organismos más importantes del Sistema de

Naciones Unidas, es para nosotros un deber fundamental hacer nuestros mayores esfuerzos

para lograr la preservación del patrimonio cultural humano, al mismo tiempo que procuramos

la promoción y defensa de la educación y la ciencia como herramientas de liberación y

progreso de todos los pueblos.

Guiados por el espíritu, propósito y razón de ser de este honorable organismo, nos

corresponde, entonces, considerar los temas que nos han reunido en esta ocasión y sobre

los que trabajaremos durante los próximos tres días.

El primero de estos temas corresponde a La enseñanza de la religión como

elemento necesario para la formación integral de los estudiantes Vs la laicización de la

educación: Las escuelas religiosas como expresión de respeto a la diversidad frente al

papel del estado como rector de la educación. Este es un asunto que mueve fibras muy

sensibles en el mundo y sobre el cual debemos pronunciarnos, a fin de establecer un

conjunto de recomendaciones que faciliten estos procesos en los estados y ayuden a

preservar los derechos de todas las partes.

El segundo de estos temas es la Evaluación de la salida de Estados Unidos e

Israel de la UNESCO, que implica un proceso de reflexión a lo interno de este organismo, a

partir del retiro del mismo del Estado de Israel y de Estados Unidos y de las acusaciones y

señalamientos que han acompañado dicho retiro, lo que obliga a revisar lo que hasta ahora

se ha hecho, en procura de mejorar nuestros procesos de toma de decisiones y mantener la

unidad y la participación de todos, como requisito fundamental para asegurar la pluralidad

necesaria en este honorable organismo, cuyo carácter imparcial y amplio, ajeno a situaciones

políticas, debe ser mantenido.




.

Como Mesa Directiva, hacemos nuestro mayor esfuerzo por apoyar el trabajo que

realizarán durante los debates. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el dinamismo

de las discusiones y el desarrollo de las sesiones estarán en sus manos. Del trabajo que

desempeñen como representantes de sus ilustres países, dependerá el éxito o el fracaso del

comité.

Estamos seguros que harán uso de sus grandes capacidades y habilidades en

oratoria, negociación y conciliación, fundamentados en una sólida preparación. Esperamos

que SAFMUN 2019 y UNESCO sean grandes experiencias para ustedes y les sean

provechosos en su formación integral.

ATTE:

Guillermo Andrés Martínez Pérez. Atreyu Suarez Paredes.

Presidente. Vicepresidente.







FUNCIONAMIENTO DEL COMITÉ:

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -

UNESCO- desarrollará sus debates por medio de una Agenda Fija, constituida por los tópicos que

serán expuestos en el presente Manual del Delegado, sin excluir las situaciones imprevistas que

deban ser consideradas por los representantes de las Distinguidas Delegaciones reunidas, en

correspondencia con el ámbito de acción del Comité. Se seguirán las reglas de debate clásicas,

establecidas en la Guía de Preparación del Delegado, por lo que sugerimos su estudio para dar

fluidez a las sesiones, con base en planteamientos pertinentes y adecuados a la naturaleza del

Comité.

Verificada la asistencia; y realizada la apertura del tópico que indicare el resultado de los

mecanismos de votación, Los delegados expondrán ante el foro, en el orden y duración que

establezca la Mesa, la posición oficial de su Delegación sobre el mismo. Una vez cubierto este punto

se realizará la apertura de la Lista de Oradores y el debate continuará según los procedimientos de

costumbre. En la Primera Sesión los delegados entregarán a la Mesa el Documento de Posición

Oficial correspondiente. La Mesa podrá aplicar sanciones ante el incumplimiento de esta obligación.

Cualquier duda que se presente durante el desarrollo de las sesiones será resuelta en

concordancia con el Reglamento del Modelo, si la cuestión no está contemplada en el mismo, la

Mesa Directiva y el Secretariado General determinarán la solución más adecuada.

DELEGACIONES PRESENTES EN EL COMITÉ

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA -UNESCO-

1-.) Afganistán (República islámica de). 18-.) Malasia (Federación de).

2-.) Etiopia (República Democrática Federal de). 19-.) Australia (Mancomunidad de).

3-.) Ghana (República de). 20-.) Bélgica (Reino de).

4-.) Nigeria (República Federal de). 21-.) Dinamarca (Reino de).

5-.) Ruanda (República de). 22-.) Eslovaquia (República Eslovaca).

6-.) Sudáfrica (República de). 23-.) Gran Bretaña e Irlanda del Norte (Reino Unido de).

7-.) Sudán (República del). 24-.) Finlandia (República de).

8-.) Arabia Saudita (Reino de). 25-.) Países Bajos (Reino de los).

9-.) Egipto (República Árabe de). 26-.) Argentina (República).

10-.) Emiratos Árabes Unidos. 27-.) Chile (República de).

11-.) Irak (Republica de) 28-.) Colombia (República de).

12-.) Omán (Sultanato de). 29-.) México (Estados Unidos Mexicanos).

13-.) Qatar (Estado de). 30-.) Panamá (República de).

14-.) Negara Brunei Darussalam (Estado de Brunei). 31-.) Suiza (Confederación).

15-.) China (República Popular). 32-.) Israel (estado de) (OBSERVADOR)

16-.) Corea (República de). 33-.) Estados Unidos de América (OBSERVADOR).

17-.) Japón (Estado de). TOTAL DE MIEMBROS DE LA UNESCO: 33




TÓPICO A:

LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN COMO

ELEMENTO NECESARIO PARA LA

FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS

ESTUDIANTES

VS

LA LAICIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN:

LAS ESCUELAS RELIGIOSAS COMO

EXPRESIÓN DE RESPETO A LA

DIVERSIDAD FRENTE AL PAPEL DEL

ESTADO COMO RECTOR DE LA

EDUCACIÓN.

EDUCACIÓN LAICA EN AMÉRICA LATINA Y

EL CARIBE:

La "educación laica" es ante todo una

realidad social construida históricamente.

Sea como hecho social, como concepto

teórico, como instrumento legal o como

principio filosófico posee significados

múltiples, diversos, cambiantes, más o

menos amplios y profundos. Pero en todo

caso, es asumida como una condición para el

respeto de la libertad de creencias, la

pluralidad de pensamiento, la diversidad

cultural, las elecciones vitales.

La laicidad educativa ha sido concebida

como uno de los requisitos para garantizar la

equidad social, la participación democrática,

la tolerancia, la convivencia y la paz social.

La falta de un entendimiento general sobre el

concepto de "educación laica" se manifiesta

cuando se le traduce como secular

education que equivaldría a educación

secular, pero en un sentido estricto educación

laica y educación secular no son lo mismo.

Ambos términos tienen diferentes

sentidos en tanto construcciones conceptuales

e históricas. Hay por ejemplo Estados que

sostienen jurídicamente la educación

secular, donde hay una separación entre

Estado y organismos religiosos, pero sin

que la educación pública sea laica. Mientras

que hay otros Estados donde la laicidad

educativa implica una separación estricta

entre Estado e Iglesias y se proscribe toda

enseñanza religiosa en instituciones

educativas públicas e incluso en

instituciones privadas.

Las definiciones jurídicas pueden

impedir la intervención de ministros de

culto, organismos religiosos y

financiamiento ligado a organizaciones




religiosas; las definiciones formales de

educación laica pueden estar implícitas o

explicitas en los objetivos educativos

nacionales; la laicidad educativa puede, por

tanto, ser más o menos extensa, laxa o

precisa, incluyendo o excluyendo sujetos,

niveles educativos, contenidos,

instituciones; difiriendo según tiempos y

espacios geográficos.

El problema de la laicidad educativa en

el mundo académico ha sido poco abordado.

No hay estudios comparados que contrasten

etapas históricas, ámbitos geográficos,

contextos culturales, tradiciones religiosas

frente a la laicidad, ni mucho menos procesos,

progresos y resistencias. Poco han sido

estudiadas las historias de laicidad educativa y

escasamente han sido explicados sus orígenes.

Es quizás en los países de cultura

latina con fuertes tradiciones católicas en

donde más se han debatido y puesto en

práctica proyectos de laicidad educativa.

Aunque el tema está también candente en los

países con tradiciones musulmanas y

ortodoxas.

Habría que preguntarse por qué el

problema tiene menos resonancia en

Estados que se asumen seculares, de

tradición protestante, donde la presencia de

la religión y lo religioso está presente en las

instituciones educativas oficiales y en los

actos públicos. En América Latina y en el sur

y centro de Europa la laicidad es un tema

polémico.

La mayoría de los países de América

Latina y el Caribe comparten la herencia de

formas de conquista y colonización

revestidas de catolicismo. Comparten la

violenta transmutación de las formas de

dominación y culturas originarias indígenas por




formas de dominación política colonial en las

cuales Estado e Iglesia Católica han estado

fuertemente imbricados. Comparten procesos

de independencia política y construcción de

estados nacionales que basculan entre la

adopción del catolicismo como base del

nacionalismo y la negación de todo

elemento religioso como sustento de

soberanía nacional.

Si pretendiéramos realizar una visión

panorámica sobre las historias de los estados

nacionales en estos países de tradición católica

y las aspiraciones laicas manifestadas y

logradas en el terreno de la educación:

¿Qué diferencias y similitudes

encontraríamos?

¿Cómo intervinieron o fueron

marginadas las instituciones religiosas y

la religión en la construcción de los

sistemas nacionales?

¿Cómo se entretejieron el nacionalismo,

el catolicismo o el laicismo en los relatos

fundacionales de los sistemas

nacionales de educación?

¿Cómo las diferentes fuerzas sociales y

las luchas por el poder condujeron a

modelos de educación confesional o

educación laica?

¿Qué tanto peso han tenido la Iglesia

Católica u otras organizaciones

religiosas, librepensadoras y ateas en la

conformación de los principios

filosóficos y lineamientos jurídicos de

los sistemas educativos nacionales?

¿Qué diferencias y similitudes

encontramos en las diversas historias y

coyunturas de estos países con respecto

a la laicidad educativa?

¿Qué conflictos sociales se han

sucedido debido a estas cuestiones?

¿Qué nos ensenan las diferentes

historias sobre la construcción de

democracia participativa, tolerancia y

pluralidad cultural?




No podríamos responder ahora a ninguna

de las preguntas planteadas porque la historia

de la laicidad educativa en los países

latinoamericanos está por hacerse.

A la pregunta de cuándo emerge la

educación laica en América Latina, le

antecede la pregunta de cómo puede definirse

el concepto de "educación laica".

Una manera de entender el concepto pasa

necesariamente por el reconocimiento formal

de la educación laica por parte de las

instituciones estatales, independientemente

de las diversas manifestaciones de laicidad

en el terreno de las ideas y las prácticas

escolares. Queda bien claro que no se trata de

la emergencia de una institución laica, un

texto, un modelo pedagógico o profesores

laicos que pueden ser elementos que van

apareciendo en el escenario histórico, pero

que no configuran por sí mismos lo que los

autores denominan "régimen de laicidad".

En otras palabras, es solo con la

institucionalización formal y expresa de la

laicidad educativa que comienza, dicho

propiamente, la "educación laica".

Durante las últimas décadas del siglo XIX y

principios del XX el pensamiento positivista

se instala en la política y la educación en

muchos países. Y como parte de esa corriente

en unos casos, de la radicalización del

liberalismo en otros, como resultado de los

conflictos de los estados nacionales con la

Iglesia Católica y de la nueva ola de

inversiones capitalistas industriales en el mundo

que reclaman mayores calificaciones laborales

en un ámbito de diversidad cultural, la laicidad

educativa se consolida en algunas regiones,

pero no en otras.

En Colombia durante la segunda mitad del

siglo XIX (1870) el gobierno de la Unión dictó el

Decreto Orgánico de Instrucción Pública con

vigencia en todo el país, que buscaba

regular la escuela primaria dentro de un

marco de laicidad. Es entonces cuando se

reglamenta con detalle la educación y se

organiza en distintos niveles de enseñanza.




El laicismo educativo aparece como

centro de la reforma educativa instrumentada en

las dos primeras décadas del siglo XX en

Ecuador, fruto de la revolución liberal de

1895. A partir de las instituciones jurídicas y

políticas que se crean en ese contexto se

establecen las relaciones entre las

concepciones de educación secular,

educación religiosa, educación laica,

educación pública. El discurso pedagógico

que construyen los maestros normalistas se

vuelve un elemento primordial en los

procesos de laicización educativa, y

viceversa, la educación laica se vuelve un

elemento de la identidad social y profesional

de los maestros, en el marco del

pensamiento y la educación positivista.

Fachada de la Escuela Normal Juan Montalvo, en el sector La

Guaragua, Quito.

Se podría hacer un recorrido histórico de

los avatares en torno a la educación laica en

Antioquia comenzando por las

confrontaciones discursivas que se dieron

en esa región colombiana entre quienes

defendían la educación confesional y la laica

a principios del siglo XX. Sirve el estudio de

esa etapa inicial como plataforma para

analizar lo que acontece hacia el final de ese

siglo y principios del XXI cuando, ignorando

los postulados de la Constitución de 1991,

en las escuelas públicas se sigue ensenando

religión y moral doctrinal como ejes

transversales del currículo.

Durante la Segunda Guerra Mundial una

estela de destrucción y terror aportó nutrientes a

las fuerzas conservadoras en países donde las

organizaciones católicas adquirieron nuevos

bríos, enfrentando las tendencias de laicidad

educativa. En un contexto internacional de

recomposición de poderes y áreas de influencia




que se tejieron con las determinaciones de las

luchas locales por el control político se explican

las protestas estudiantiles de 1945 en

Colombia.

En el artículo titulado "Anticomunismo y

defensa del catolicismo en las protestas

estudiantiles en Colombia (1945)", José

Abelardo Díaz Jaramillo explica cómo

irrumpieron al escenario político los

estudiantes organizados como actores

inconformes que se enfrentaron a las

políticas educativas gubernamentales.

Mediante un análisis documental y

hemerográfico de las manifestaciones en

diversos escenarios locales el autor explica

cómo el movimiento estudiantil estuvo

soportado por fuerzas conservadoras y

clericales, y cómo los propios jóvenes se

asumieron como defensores del catolicismo

entendido como elemento identificatorio de

su nacionalidad y combatiendo lo que ellos

consideraban avanzadas del comunismo, sin

comprender el sentido mismo de la políticas

oficiales. La hipótesis del autor es que los

estudiantes fueron instrumento de los sectores

políticos conservadores contra el gobierno de

Alfonso López Pumarejo en 1945.

Alfonso López Pumarejo (izq.) junto a Alberto Lleras

Camargo.

Mientras la formación de los jóvenes ha

sido un baluarte del catolicismo en varios de

los países de cultura latina, la formación de

maestros normalistas lo ha sido para la

laicidad. Los maestros normalistas por lo

general son formados y reclutados como

trabajadores al servicio del Estado y sus

lealtades se vuelcan hacia el espacio

público. Muchos de ellos han sido los más

combativos militantes de la laicidad educativa

en la escuela y fuera de ella, considerando a

la educación laica como condición para la

formación científica, la preservación de un

orden común, la garantía del respeto a las

libertades individuales, la tolerancia, la

democracia y la paz.

Hacia 1955 en Argentina

organizaciones magisteriales y de académicos

reivindicaron la laicidad como principio

educativo. Laura Graciela Rodríguez, en su

contribución "Educación, laicismo y

socialismo en Argentina: las organizaciones




de maestros y profesores entre 1955 y 1983"

analiza el movimiento laicista integrado por

maestros miembros del Partido Socialista.

Laura Graciela Rodríguez.

A partir de fuentes hemerográficas

principalmente, la autora establece los

vínculos entre la Confederación Argentina

de Maestros y profesores, la liga Argentina

de la Cultura Laica y la influencia de

Domingo Faustino Sarmiento en el

pensamiento laico; asimismo describe el

modelo de educación laica propuesto y los

alcances y limitaciones de este movimiento en

la construcción de una escuela nacional laica.

Domingo Faustino Sarmiento (su nombre de bautismo era

Faustino Valentín Quiroga Sarmiento) Presidente de la Nación

Argentina (1868-1874).

El tema de la educación laica frente a

la enseñanza confesional está relacionado

necesariamente con el tema de las escuelas

públicas frente a las escuelas privadas. Las

discusiones y prácticas en torno a los límites

entre lo privado y lo público pasan por las

cuestiones de obligaciones y derechos de los

individuos y las organizaciones, y se asientan

en el concepto de libertad de enseñanza, que

en ciertos ámbitos emerge como opuesto al

de enseñanza laica y en otros como

complementario o como antecedente.

La laicidad ha sido un campo de

conflictos y en algunos países pareciera que la




lucha ha sido ganada y se ha establecido la

educación laica por una vez y para siempre,

pero no es así. Las normativas, los objetivos

educativos, el currículum, los medios de

enseñanza, los agentes, los espacios y los

símbolos son tierra de disputa. Cuando la

laicidad parece dominar y que incluso parece

formar parte de la cultura colectiva, viejas y

nuevas fuerzas desde las organizaciones

religiosas y conservadoras la cuestionan, la

obligan a revisarse, la constriñen, la hacen

tambalear y en algunos casos la derriban.

Hay muchos cabos sueltos y otros más que

vienen a tejer la madeja de forma inédita. Las

sociedades cambian, las historias son

múltiples, las contradicciones son la esencia

de la política, los regímenes de laicidad se

modifican.

La laicidad históricamente es un

elemento fundamental del sistema educativo en

Francia. Y sin embargo, la iglesia católica

sigue oponiéndose y tratando de recuperar

los espacios privilegiados que solía tener.

Ello explica los conflictos que ha habido y sigue

habiendo entre la iglesia Católica y una parte de

los republicanos, como en el caso de 1984, por

la disputa en torno a la enseñanza confesional

en las escuelas. Pero en 2004 en nombre de

la laicidad se impuso la prohibición del uso

del fular islámico dentro de las escuelas

públicas. Esta contribución nos brinda nuevas

luces sobre los debates intelectuales e

ideológicos que han acompañado estas nuevas

intervenciones en la educación formal.

Estudiantes musulmanas en una escuela pública en Chicago,

EE.UU.

¿POR QUÉ DEFENDER LA LAICIDAD DE LA

ESCUELA PÚBLICA?

Un estado pluralista y democrático

debe separar la educación de las

concepciones religiosas asegurando la

libertad de conciencia y la igualdad ante la

ley tanto de quienes adopten una religión

como quienes prefieran no hacerlo.

La educación laica no atenta contra

las concepciones religiosas, pero tampoco

se basa en ellas, centrando los contenidos

educativos en el conocimiento científico, cuya




principal fuente de comprobación son los

hechos y los fenómenos, alejándose de todo

dogmatismo. Así, la educación pública no

debe ser ni atea, ni agnóstica, ni religiosa,

sino científica e independiente de cualquier

creencia o confesión.

Los estados laicos no pueden impulsar

la educación religiosa en las escuelas

estatales, y mucho menos jerarquizar a una

religión sobre otra, atentando contra el

derecho de los padres y niños a decidir

sobre sus convicciones morales, religiosas

o filosóficas.

La escuela pública no confronta con las

ideas religiosas, no promueve el ateísmo ni el

agnosticismo, simplemente privilegia la

construcción de un conocimiento colectivo,

autónomo y científico que incluya a todos

los hombres y mujeres por igual, evitando

esta forma toda discriminación religiosa,

racial o cultural. La división entre lo público y

lo privado, entre lo universal y lo particular

deben ser reafirmadas como sustento básico de

toda sociedad que se reconozca democrática.

¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN PÚBLICA DEBE

SER LAICA?

La Educación Laica es más democrática: el

carácter laico de la educación pública lejos

de atentar contra la religión, establece por el

contrario un marco de convivencia y respeto

entre los distintos sistemas de creencias y

religiosos, sin imponer ninguno de forma

obligatoria. Este principio de la laicidad está

vinculado con la presencia del derecho de

libertad de cultos, ya que con esto se puso fin

al concepto de religión oficial que implicaba

una discriminación contra las religiones

subalternas y con los sectores no creyentes.

El hecho de que ahora la educación sea

laica y que la religión sea un asunto asumido

exclusivamente por las familias y las

iglesias, es un avance democrático porque

implica que Estado Docente respeta de




forma consecuente la libertad de cultos y de

pensamiento de cada familia y de cada

ciudadano. De ahora en adelante ningún

evangélico, espiritista, testigo de Jehová o ateo

se quejará porque a su hijo o hija le estén

enseñando un sistema de creencias el cual él

no comparte. En todo caso quien desee que

su hijo o hija reciba educación religiosa,

tiene el sistema de educación privado para

escoger.

La Educación Laica no es nueva: La

educación laica no es una bandera propia

del socialismo, sino que incluso en el siglo

XVIII fue una de las banderas levantadas por la

Ilustración burguesa frente al papel

retrogrado y oscurantista que jugaba la

Iglesia Católica como parte del

ordenamiento feudal de la sociedad. La

laicidad que buscaba la independencia del

Estado frente a la Religión, era una lucha

necesaria en tanto el catolicismo había tomado

partido a favor de la reacción feudal en Europa

durante el siglo XIX. La educación laica fue la

que permitió el desarrollo científico-técnico

contemporáneo, porque acabó con la tutoría

que llevaba a cabo la teología sobre las otras

esferas del saber durante la Edad Media. La

Religión no puede abordar la realidad tal

como la hace la Ciencia, es mucho más

limitada.

En la actualidad, el papel de la jerarquía

católica no ha sido muy diferente, hoy

nuevamente la institucionalidad de la Iglesia se

ha plegado a los intereses más conservadores y

antipopulares tal como lo ha venido haciendo en

los últimos siglos, es decir, nuevamente está

jugando en el bando contrario a los

intereses de los sectores trabajadores y

populares.

Frente a esto, la sociedad necesita

desarrollar todo su potencial humano, debe

desarrollar las fuerzas productivas, debe

diversificar la economía, debe industrializarse, y

esto sólo lo hará con una educación

humanística, científica y productiva.

En las sociedades modernas la religión

es un asunto privado, cada quien practica la

creencia que quiera en un marco de

tolerancia y respeto. La familia y las iglesias

tienen el derecho de impartir la educación

religiosa,… el Estado que se erige sobre toda

la sociedad NO.




¿LA CLASE DE RELIGIÓN ES UN

DERECHO?:

Los defensores de la Educación

Religiosa establecen que existe suficiente

fundamentación legal para que se garantice el

derecho a una educación con fundamentos

religiosos. En el caso de España, por ejemplo,

la Constitución dicta lo siguiente:

Sección 1ª: De los derechos fundamentales y

de las libertades públicas

Art. 27

1. Todos tienen derecho a la educación.

Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana

en el respeto a los principios

democráticos de convivencia y a los

derechos fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el

derecho que asiste a los padres para

que sus hijos reciban la formación

religiosa y moral que esté de acuerdo

con sus propias convicciones.

En el Acuerdo entre el Estado Español

y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos

Culturales (del 5 de diciembre de 1979) se

establece que:

Por una parte, el Estado reconoce el

derecho fundamental a la educación

religiosa y ha suscrito pactos

internacionales que garantizan el ejercicio

de este derecho.

Por otra parte, la Iglesia debe coordinar

su misión educativa con los principios de

libertad civil en materia religiosa y con los

derechos de las familias y de todos los

alumnos y maestros, evitando cualquier

discriminación o situación privilegiada.

Los planes educativos...incluirán la

enseñanza de la religión católica en todos

los centros de educación, en condiciones

equiparables a las demás disciplinas

fundamentales.

Por respeto a la libertad de conciencia,

dicha enseñanza no tendrá carácter

obligatorio para los alumnos. Se




garantiza, sin embargo, el derecho a

recibirla.

Las autoridades académicas adoptarán

las medidas oportunas para que el hecho

de recibir o no recibir la enseñanza

religiosa no suponga discriminación

alguna en la actividad escolar.

Marcelino Oreja y el cardenal Villot, durante la firma del tratado

entre España y la Santa Sede en 1979.

La Ley Orgánica de Libertad Religiosa

(5/7/1980) que desarrolla la Constitución

Española establece que:

"La libertad religiosa y de culto

garantizada por la Constitución

comprende.... el derecho de toda

persona a.... recibir e impartir enseñanza

e información religiosa de toda índole....

elegir.... dentro y fuera del ámbito

escolar, la educación religiosa y moral

que esté de acuerdo con sus propias

convicciones" (Art 2.1)

"Para la aplicación real y efectiva de

estos derechos, los poderes públicos

adoptarán las medidas necesarias para

facilitar la asistencia religiosa en los

establecimientos públicos.... así como la

formación religiosa en centros docentes

públicos" (Art 2.3)

Por otra parte, en la Ley Orgánica de

Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) (de 3 de octubre de 1990) determina

lo siguiente:

Preámbulo

La Constitución ha atribuido a todos

los españoles el derecho a la educación. Ha

garantizado las libertades de enseñanza, de

cátedra y de creación de centros, así como

el derecho a recibir formación religiosa y

moral de acuerdo con las propias

convicciones.




Disposiciones adicionales

Segunda - La enseñanza de la religión se

ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre

enseñanza y asuntos culturales suscrito

entre la Santa Sede y el Estado Español y, en

su caso, a lo dispuesto en aquellos otros

que pudieran suscribirse con otras

confesiones religiosas. A tal fin, y de

conformidad con lo que dispongan dichos

acuerdos, se incluirá la religión como área o

materia en los niveles educativos que

corresponda, que será de oferta obligatoria

para los centros y de carácter voluntario

para los alumnos.

El Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales (firmado

por España el 28 de Septiembre de 1976 y

ratificado el 13 de Abril de 1977 (BOE

30/4/1977) señala que:

"Los Estados parte en el presente pacto se

comprometen a respetar las libertades de los

padres de escoger para sus hijos o pupilos

escuelas distintas a las creadas por las

autoridades públicas siempre que aquellas

satisfagan las normas mínimas que el

Estado prescriba o apruebe en materia de

enseñanza, y hacer que sus hijos o pupilos

reciban la educación religiosa que esté de

acuerdo con sus propias convicciones" (Art.

13.3).

La Convención Europea para la

Salvaguardia de los Derechos del Hombre y

de las Libertades Fundamentales. (Protocolo

Adicional núm.1, ratificado por España el

8/10/1979) establece que:




"A nadie se le puede rehusar el derecho a la

instrucción. El Estado, en el ejercicio de las

funciones que asumirá en el campo de la

educación y de la enseñanza, respetará el

derecho de los padres a asegurar esa

educación y esta enseñanza conforme a sus

convicciones religiosas y filosóficas". (Art. 2)

Diversos documentos de reconocimiento

internacional, dictan pautas en cuanto a la

enseñanza, mismas que pueden extrapolarse a

la Educación Religiosa:

En la Declaración Universal de los

Derechos Humanos (Asamblea General de

las Naciones Unidas, resolución 217 (III) A,

10 de diciembre de 1948) se asienta que:

"Toda persona tiene... la libertad de

manifestar religión o su creencia

individual y colectivamente, tanto en

público como en privado, por la

enseñanza, la práctica, el culto y la

observancia". (Art 18)

"Los padres tendrán derecho

preferente a escoger el tipo de educación

que habrá de darse a sus hijos". (Art 26.3)

El Protocolo Adicional al Convenio para la

Protección de los Derechos del Hombre y de

las Libertades Fundamentales. (Firmado en

París, el día 20 de marzo de 1952) establece

que:

A nadie se le puede negar el derecho

a la instrucción. El Estado, en el ejercicio

de las funciones que asumirá en el

campo de la educación y la enseñanza,

respetará el derecho de los padres a

asegurar esa educación y esta

enseñanza conforme a sus convicciones

religiosas y filosóficas.

(Art. 2)

En la Convención Relativa a la Lucha

contra las Discriminaciones en la esfera de

La Enseñanza (Conferencia General de la U

N E S C O. 14 de diciembre de 1962) Los

Estados partes convienen:

b) En que debe respetarse la libertad de los

padres o, en su caso, de los tutores legales,

de dar a sus hijos, según las modalidades de

aplicación que determine la legislación de

cada Estado, la educación religiosa y moral

conforme a sus propias convicciones; en

que, además, no debe obligarse a ningún

individuo o grupo a recibir una instrucción

religiosa incompatible con sus convicciones.




En el Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos (Asamblea General de la

ONU, 16 de diciembre de 1966) se establece

que:

"Los Estados parte en el presente pacto se

comprometen a respetar la libertad de los

padres y en su caso, de los tutores legales,

para garantizar que los hijos reciban la

formación religiosa y moral que esté de

acuerdo con sus propias convicciones" (Art

18,1).

"Los Estados partes en el presente Pacto se

comprometen a respetar la libertad de los

padres y, en su caso, de los tutores legales,

para garantizar que los hijos reciban la

educación religiosa y moral que esté de

acuerdo con sus propias convicciones" (Art

18,4).

En el Convenio para la Protección de

los Derechos Humanos y de las Libertades

Fundamentales. (Asamblea Consultiva del

Consejo de Europa de 8 de septiembre de

1949) se acuerda que:

"Toda persona tiene derecho a la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión;

este derecho implica la libertad de cambiar

de religión o de convicciones, así como la

libertad de manifestar su religión o sus

convicciones individual o colectivamente, en

público o en privado, por medio del culto, la

enseñanza, las prácticas y la observancia de

los ritos". (Art 9.1) (Subrayados nuestros)

LA EDUCACIÓN RELIGIOSA DE LOS NIÑOS

Y SU PROPIA LIBERTAD:

A partir de una sentencia judicial

(Juzgado de Familia Nº 3 - La Plata

(Provincia de Buenos Aires), “T. G. D. C/ I. R.

E. S/ Alimentos”, Causa N° 119061) se

reflexiona acerca de los niños como sujetos

del derecho a la libertad religiosa y los

posibles conflictos que pueden plantearse entre

los padres en relación a la educación religiosa

de los hijos, recordando que a aquellos les

corresponde tanto guiar al niño en su

iniciación religiosa, como elegir el tipo de

educación que ha de recibir.

EL CASO:

Según lo que puede reconstruirse a

partir del texto de la sentencia de la Sala II de




la Cámara en lo Civil y Comercial de La Plata

(provincia de Buenos Aires), los hechos

serían los siguientes: se trata de una niña de

cuatro años de edad, cuyos padres no

conviven (no está claro si están divorciados

o nunca se casaron). La niña está bautizada

en la Iglesia Católica, por una decisión

tomada conjuntamente en su momento por

padre y madre. Con posterioridad a la

separación, la madre habría adherido a la

religión de los Testigos de Jehová, y

pretendido introducir a la pequeña en

prácticas de esa confesión religiosa. El padre

solicitó una medida cautelar consistente en la

prohibición de innovar respecto de la

religión de la niña y, consiguientemente, en

la prohibición a la madre de hacerla

"participar de actos, reuniones,

peregrinaciones y campañas de divulgación

de la fe" que ahora ella profesa.

La medida cautelar fue rechazada. Sin

embargo, inexplicablemente, la decisión fue

apelada por la madre, y aparentemente

consentida por el padre. La Cámara rechazó

la apelación con el razonable fundamento de

que lo resuelto en la instancia anterior no

causaba agravio a la apelante. No obstante,

realizó una serie de afirmaciones que interesa

comentar acá.

LOS NIÑOS COMO SUJETOS DE LA

LIBERTAD RELIGIOSA:

El conflicto planteado se refiere

indudablemente al ejercicio de una de las

libertades fundamentales, como es la libertad

religiosa. Se trata de un concepto más amplio

que la tradicional "libertad de culto" (que es

una de sus especies o derivaciones), y está

formulada hoy en algunos de los tratados

internacionales de derechos humanos que

tienen en la Argentina jerarquía constitucional.

El Pacto de San José de Costa Rica

expresa en su artículo 12:




Toda persona tiene derecho a la libertad de

conciencia y de religión. Este derecho

implica la libertad de conservar su religión o

sus creencias, o de cambiar de religión o de

creencias, así como la libertad de profesar y

divulgar su religión o sus creencias,

individual o colectivamente, tanto en público

como en privado.

Nadie puede ser objeto de medidas

restrictivas que puedan menoscabar la libertad

de conservar su religión o sus creencias o

de cambiar de religión o de creencias.

La libertad de manifestar la propia

religión y las propias creencias está sujeta

únicamente a las limitaciones prescritas por

la ley y que sean necesarias para proteger la

seguridad, el orden, la salud o la moral públicos

o los derechos o libertades de los demás El

derecho es reconocido, en estos tratados, a

"toda persona". Los niños, obvio es decirlo,

también son personas. Por lo tanto, titulares de

este derecho. De eso se hace cargo la

Convención sobre los Derechos del Niño,

también con jerarquía constitucional (art.75

inc.22 CN) cuando expresa (art.14.1): “Los

Estados Parte respetarán el derecho del niño

a la libertad de pensamiento, de conciencia y

de religión”.

Sin embargo, es claro que los niños

necesitan recibir una educación o iniciación que

les permita poder hacer consciente y

libremente, y sostener, sus propias

opciones. Por eso, la propia Convención

continúa diciendo (art.14.2): “Los Estados

Parte respetarán los derechos y deberes de

los padres y, en su caso, de los

representantes legales, de guiar al niño en el

ejercicio de su derecho de modo conforme a

la evolución de sus facultades”.

Se trata de una aplicación específica de

un principio más general, contenido en el art.5

de la misma Convención:

Los Estados Parte respetarán las

responsabilidades, los derechos y los

deberes de los padres o, en su caso, de los

miembros de la familia ampliada o de la

comunidad, según establezca la costumbre

local, de los tutores u otras personas

encargadas legalmente del niño de

impartirle, en consonancia con la evolución

de sus facultades, dirección y orientación

apropiadas para que el niño ejerza los

derechos reconocidos en la presente

Convención.

Ese derecho y deber de los padres de

guiar a sus hijos está también presente en los

tratados generales de Derechos Humanos.




Así, el Pacto de San José de Costa Rica

dispone (art.14.4): “Los padres, y en su caso

los tutores, tienen derecho a que sus hijos o

pupilos reciban la educación religiosa y

moral que esté de acuerdo con sus propias

convicciones”. Una norma equivalente es el

art.18.4 del Pacto Internacional de Derechos

Civiles y Políticos. Se complementan con

otras, como el art.13.3 del Pacto Internacional

de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, que dice:

“Los Estados Partes en el presente

Pacto se comprometen a respetar la libertad

de los padres y, en su caso, de los tutores

legales, de escoger para sus hijos o pupilos

escuelas distintas de las creadas por las

autoridades públicas, siempre que aquéllas

satisfagan las normas mínimas que el

Estado prescriba o apruebe en materia de

enseñanza, y de hacer que sus hijos o

pupilos reciban la educación religiosa o

moral que esté de acuerdo con sus propias

convicciones”.

De manera coincidente, la Ley 26061

(art.19) reconoce la libertad religiosa de los

niños, niñas y adolescentes, en estos

términos:

Derecho a la libertad: Las niñas, niños y

adolescentes tienen derecho a la libertad. Este

derecho comprende:

a) Tener sus propias ideas, creencias o

culto religioso según el desarrollo de

sus facultades y con las limitaciones y

garantías consagradas por el

ordenamiento jurídico y ejercerlo bajo la

orientación de sus padres, tutores,

representantes legales o encargados de

los mismos.

De lo dicho sintéticamente hasta aquí y

siempre en el contexto del deber del Estado

de proteger la libertad religiosa, y del

derecho de todas las personas (incluyendo a




los niños) a gozar de ella, podemos extraer las

siguientes primeras conclusiones:

a) Los niños tienen derecho a la libertad

religiosa,

b) Los padres tienen derecho y deber de

proporcionar a los hijos guía,

orientación y educación en materia

religiosa.

Si recordamos que la misma

Convención sobre los Derechos del Niño se

deduce la idea de que los niños van ganando

progresivamente autonomía, lo que ha sido

erigido en un "principio" por el Código Civil y

Comercial argentino (art. 639), podemos

agregar una tercera conclusión:

c) En la medida en que el niño va

madurando y ganando madurez,

aumenta su autonomía (también en

materia religiosa) y correlativamente

disminuye la facultad de los padres de

guiarlo o tomar decisiones por él.

En este marco, en el caso que comentamos

asoman por lo menos dos de los conflictos

propios de esta materia, que podemos formular

como preguntas:

¿A partir de qué momento puede el niño

tomar decisiones autónomas en materia

religiosa?

Mientras llega ese momento (que podría

plantear nuevos problemas, como el eventual

conflicto entre el niño y sus padres por una

elección de aquel divergente con la preferencia

de estos), ¿qué ocurre si hay desacuerdos

entre los padres en el ejercicio de su función

de guías y formadores del hijo en materia

religiosa?

LAS DESAVENENCIAS ENTRE LOS PADRES

EN MATERIA RELIGIOSA:

Las normas citadas más arriba son

claras al reconocer a "los padres" una serie de

derechos referidos a la educación de los

hijos, en general y en materia religiosa en

particular. Esas normas sirven tal como están,

para dirimir un eventual conflicto entre la

familia y el Estado (por ejemplo, porque éste

desconociera los derechos reconocidos a

los padres y pretendiera imponer una

educación religiosa o moral contraria a la

elegida por ellos), o incluso entre los padres

y un tercero ajeno a la familia. En esos casos,

es clara la preeminencia otorgada a la familia y

a los padres. El problema, que se plantea en el

caso analizado, es cómo dirimir un

conflicto entre los padres, siendo ambos

titulares en paridad de condiciones del

derecho de orientar y educar religiosamente

al hijo. Este conflicto no lo resuelven las

normas generales de los tratados

internacionales, y ha recibido diversas

soluciones en el pasado.




Una primera y algo tosca respuesta,

actualmente inaceptable, consistió en decir

que en la Argentina existe una religión

"preferida" por el Estado, como es la religión

católica, y que, por lo tanto, en la duda había

que educar a los niños en la religión

católica. Este criterio hoy resulta

indefendible tanto política como

jurídicamente, además de ser inaplicable

cuando la oposición se plantea entre dos

religiones distintas de la católica (por

ejemplo, padre ateo y madre judía, o padre

islámico y madre evangélica, o cualquier

otra combinación).

Familia judía ultraortodoxa.

En otros casos se razonó atendiendo a

las decisiones previas de la pareja,

asignándoles carácter vinculante para el

futuro. Así, si la familia había sido fundada en

un determinado contexto religioso (por ejemplo,

habiendo contraído matrimonio religioso), se

entendió que existía un compromiso implícito de

educar a los hijos en esa fe entonces

compartida. Por lo que el posterior abandono

de la fe común por parte de uno de los

progenitores, no habilitaba a modificar

unilateralmente ese acuerdo previo, que se

veía reforzado si además los hijos hubieran

sido ya iniciados en la religión inicialmente

compartida (bautizados, circuncidados, etc.).

Ciertamente, la idea vale cualquiera fuere la

religión involucrada (no sería admisible, por

ejemplo, sostenerla si los cónyuges eran ambos

católicos y uno se convierte al hinduismo, pero

no si ambos son musulmanes y uno se

convierte al cristianismo).

La jurisprudencia italiana ha resuelto en

ese sentido, precisamente en casos de

conversión de uno de los progenitores a la

religión de los Testigos de Jehová.

Familia alemana de Testigos de Jehová.




Este razonamiento es valioso y útil. Sin

embargo, tiene el inconveniente de no tomar

en cuenta que las identidades religiosas son

dinámicas, y que existe un derecho subjetivo

al cambio de religión. Tampoco toma en

cuenta las circunstancias concretas de cada

caso. No es lo mismo el caso de una familia

con una identidad religiosa "fuerte" (cualquiera

sea ella) donde al tiempo uno de los

progenitores muda de credo, o lo abandona,

que el caso de un matrimonio que celebró un

matrimonio religioso por mera tradición social, y

luego uno de los miembros asume un

compromiso confesional diverso pero intenso y

muy importante para su vida, que intenta

compartir con sus hijos.

Un tercer razonamiento, parcialmente

semejante al anterior pero no idéntico, pone el

acento en la identidad religiosa del niño. La

diferencia con el anterior es que atiende no

tanto a la identidad originaria de los padres,

sino a la del niño mismo.

Lo que tiene un sustento normativo

importante, que podemos encontrar en la misma

Convención sobre los Derechos del Niño.

Ella dice (art.8): “Los Estados Partes se

comprometen a respetar el derecho del niño

a preservar su identidad, incluidos la

nacionalidad, el nombre y las relaciones

familiares de conformidad con la ley sin

injerencias ilícitas”.

Y más específicamente, aunque en

relación con niños "privados de su medio

familiar", el art.20.3 determina que "se

prestará particular atención a la

conveniencia de que haya continuidad en la

educación del niño y a su origen étnico,

religioso, cultural y lingüístico". También el

art.30, referido a niños pertenecientes a

minorías, menciona a la propia religión como

elemento constitutivo de la identidad. La

Corte Interamericana de Derechos Humanos

ha resuelto que existe una violación del

derecho a la identidad cuando un niño

sustraído a sus padres es criado en un

entorno religioso diferente del de su origen.

El criterio de continuidad en la

educación religiosa de los niños es el

generalmente seguido en Europa, aunque ha




sido puesto en duda en una controvertida

sentencia del Tribunal Europeo de Derechos

Humanos.

Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Estrasburgo,

Francia.

En el caso comentado, la decisión

parece haber sido distinta. Tomando nota del

hecho de que ambos progenitores

practicaban distintas religiones, la opción fue

dejar que la niña recibiese educación de

parte de ambos. Según la sentencia atribuye

haber dictaminado a un cuerpo pericial,

"permitir que ambos progenitores den

educación religiosa conforme a sus

creencias, facilita 'una circulación lo más

amplia posible, en ambos contextos

parentales, asegurándole a la niña la mayor

diversidad de opciones educativas y

religiosas’", evitando así "un camino

prefijado".

Para el Tribunal, esa sumatoria de

educaciones religiosas contrapuestas es lo

que conviene al interés superior del niño.

Parece muy dudoso que así sea. El

razonamiento sería válido si se estuviera

hablando, por ejemplo, de idiomas. Si en la

casa del papá se habla español y en la casa de

la mamá se habla italiano, es una ventaja para

los hijos aprender los dos idiomas. Pero la

religión es algo distinto, porque por su

propia naturaleza, cada religión es

excluyente de las demás y tiene pretensión

de exclusividad. No se trata de un deseable

conocimiento intelectual de las diversas

tradiciones religiosas, sino de una demanda

de adhesión personal, del corazón, vital. Y

esa adhesión no puede darse

simultáneamente a dos religiones, sobre

todo si entre ellas media un mutuo rechazo o

acusación de falsedad, como ocurre en el

caso que nos ocupa. Más que ofrecer a la niña

diversidad de opciones, lo que probablemente

ocurra es que se le provoque una enorme

confusión y tensión interior.

En definitiva, la solución arribada parece

salomónica y aparentemente neutral, pero en

nuestra opinión es totalmente desacertada. Es

claro que este es uno de esos temas en los que

los jueces no son las personas más idóneas

para decidir, aunque parezca paradójico, pero

es lo que mandan las normas como

consecuencia inevitable de la estricta paridad

de derechos entre los progenitores. Todo hace

pensar que, si la niña había sido ya iniciada

en la religión católica, que era la común de

ambos progenitores al tiempo de su

nacimiento, la decisión razonable era

mantener esa situación hasta tanto ella




estuviese en condiciones de tomar otro

camino. La religión forma parte de la

identidad de la persona. Cierto que es parte

del aspecto "dinámico" de la identidad, que

puede verse modificado en el tiempo. Pero

por decisión propia, y no impuesta o

inducida. Va de suyo que lo mismo habría

que decir, si la religión original de la niña

hubiese sido otra.

Estudiantes del Colegio Champagnat, Ibagué, Colombia.

LA ELECCIÓN RELIGIOSA DE LOS

MENORES:

La otra cuestión que sobrevuela la

sentencia es la posibilidad de que sea la propia

niña la que haga su elección religiosa. Como

principio, es inobjetable. El problema en el

caso concreto es que se está hablando de

una niña de cuatro años.

Ni los tratados internacionales ni la ley

interna argentina han definido el momento

exacto a partir del cual el menor de edad

puede hacer sus propias elecciones

religiosas, incluso contraviniendo los

deseos de los padres. Como antes dijimos, la

cuestión de la elección religiosa nos coloca

frente a una especie de balanza. De un lado

está la orientación, guía y educación de los

padres (dejando aparte por un momento el

problema eventual de la divergencia entre

ellos), y del otro lado el derecho del niño a

sus propias elecciones religiosas. En el

momento inicial "pesa" mucho más el primer

platillo: son los padres los que educan,

insertan al niño en su propia comunidad

religiosa, lo inician en las prácticas y le

inculcan la doctrina.

Familia Musulmana.

Con el tiempo, el niño va madurando y

teniendo aptitud de hacer su propio

discernimiento, con lo que ambos platillos se

equilibran hasta que, en algún momento, es el

hijo el que decide. La pregunta es si ese

momento de decisión coincide con la mayoría

de edad en la que el hijo se emancipa de sus




padres, o es anterior. Todo indica que es

anterior.

La mayoría de edad se relaciona con la

capacidad para celebrar actos jurídicos. La

elección religiosa pertenece más bien al

ámbito del discernimiento, que como

sabemos se adquiere antes que la capacidad

(en nuestro derecho, a los trece años para los

actos lícitos, como es el caso). Aunque en rigor

de verdad tampoco se trata de tener el

discernimiento necesario para la

voluntariedad de los actos, sino algo más

específico y propio de los derechos

personalísimos: la competencia.

La competencia consiste en la aptitud

de comprender plenamente las

consecuencias de la decisión de que se

trate. No depende de un límite temporal rígido,

sino de haber alcanzo el grado de madurez

necesario, que debería ser apreciado caso

por caso (respecto de cada persona, y respecto

de la misma persona con relación a cada tipo de

actos o conducta de que se trate). En cualquier

caso, sea la edad para hacer una elección en

materia religiosa los trece, los dieciséis o los

dieciocho años, ciertamente no lo es los cuatro

años.

En ese sentido, es atinado el argumento

que habría presentado la madre acerca de "la

inmadurez de la niña para decidir lo que es

conveniente para su educación espiritual".

Aunque la Cámara aclara que "no se trata en

el caso de dejar librado a la voluntad de J. -

de cuatro años- qué es lo conveniente para

su vida", sino de hacer un llamado a los padres

a que en el ejercicio de sus derechos

resguarden "el interés superior" de la niña.

Concepto cuyo alcance, como suele ocurrir,

queda en la nebulosa. "No es la niña J. quien

ha de decidir qué es lo que debe hacer en

cada caso, sino sus padres debiendo, toda

decisión que la involucre, estar guiada por

su "superior interés", que atienda a sus

necesidades reales en el marco concreto de

su desenvolvimiento integral" (sic).

En definitiva, una poco práctica

expresión de buenas intenciones. Seguramente

el padre considerará que el "interés superior"

de su hijita es ir a misa el domingo y asistir al

catecismo en la parroquia. Y la madre




considerará que ese mismo "interés superior"

es llevarla a repartir revistas religiosas por

las casas y concurrir al "salón del Reino" a

ser adoctrinada. Con lo cual, "J."

posiblemente deba asistir un domingo a un

lugar donde le digan que los Testigos de

Jehová (entre ellos su madre) son una secta

desviada, y el domingo siguiente a un salón

donde le digan que los católicos (entre ellos su

padre) son adoradores de Satanás.

Ya señalaba esto mismo hace años, con

agudeza, Rafael Navarro-Valls:

“En estos supuestos debe

exclusivamente tenerse en cuenta el interés

del niño, sin artificiosas construcciones que,

al intentar ser supuestamente respetuosas

con el derecho de libertad religiosa de los

padres, en el fondo desconoce la dinámica

propia del factor religioso y de las

convicciones en él sustentadas. Por

ejemplo, cuando se observa que no está

demostrado que la ‘iniciación simultánea a

dos religiones sea perjudicial para el niño’,

como expediente para equilibrar los

derechos de libertad religiosa de padres con

religiones o creencias distintas, se utiliza el

típico argumento conciliatorio que, si tal vez

mitiga las pasiones encontradas, es evidente

que deja insatisfechas las inteligencias. Nos

encontramos aquí con uno de esos

supuestos en que la jurisprudencia enjuicia

manifestaciones de la libertad religiosa

como si se estuviera ante meras elecciones

de conveniencia: y eso, como se ha dicho,

es ‘tratar a la religión como si fuera un

hobby’”.

Rafael Navarro-Valls.

CONCLUSIÓN:

Ciertamente no estamos ante un caso de

fácil resolución. Y tampoco es posible

opinar en concreto sin conocer las

particularidades del mismo caso y de las

personas involucradas, las motivaciones

que guiaban realmente a cada uno, el

estilo de relación entre esos padres más

allá de su desavenencia religiosa, y

tantos otros elementos necesarios para

una visión completa del asunto.

Es loable que se haya querido enfocar el

caso desde la perspectiva de la libertad

religiosa, que es el bien jurídico a

resguardar. Tanto la de los padres, como

la de la hija, que es también titular de

ese derecho.

Hay sensatez en la afirmación de que no

corresponde a la niña de cuatro años




tomar decisiones en materia religiosa.

Sin embargo, no queda claro cómo se

evitará que ella sea víctima de un tironeo

que claramente no está en condiciones

de resolver o superar, si no media

diálogo y prudencia por parte de los

padres. Y si los padres ya han llegado a

los Tribunales por este asunto, es de

temer que no estén en las mejores

condiciones para afrontar la situación.

Da la impresión de que los jueces han

eludido resolver un conflicto, y que las

consecuencias al final de día las sufrirá

la niña. Por mucho que se invoque su

"interés superior".

El problema es que los jueces tienen el

deber de resolver los casos llevados a

su conocimiento. Aun los que parecen

insolubles, como éste.

EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR,

PLURALISMO RELIGIOSO Y PEDAGOGÍA:

La dimensión religiosa forma parte

fundamental del ser humano. Desde siempre

y en todos los pueblos y culturas, se ha

buscado la causa y razón de la existencia de las

personas en un ser superior, alguien o algo

capaz de dar sentido al universo y con el cual

establecer una relación.

De este proceder pueden dar razón

todos los descubrimientos arqueológicos y

sociológicos que se han dado a través de la

historia. En todas las civilizaciones se puede

descubrir esta realidad. Hoy, en el siglo XXI,

en un nuevo milenio, el mundo secularizado,

en cierta forma “ateo”, se siguen haciendo,

tal vez, las mismas preguntas que se hacían

los antepasados, por el sentido de la vida, la

razón de ser de la existencia, tanto humana

como de todas las especies, el porqué de la

muerte o de la vida.

Las respuestas actuales son distintas a

que se dieron hasta hace poco, pero siguen sin

satisfacer los cuestionamientos más profundos

del ser humano. A pesar de los avances

científicos y tecnológicos, los interrogantes

siguen vigentes: ¿por qué creer, en quién

creer, es necesario aprender a creer, cómo

aprender a creer?... Frente a esta realidad, los

maestros, los padres de familia y la sociedad

en general, ante su obligación de educar a

las nuevas generaciones, cuestionan la




pertinencia de la educación que se brinda en

las instituciones educativas, los currículos

que se desarrollan y las respuestas que se

puedan construir desde las aulas escolares.

¿Por qué en los colegios y escuelas los

niños y jóvenes tienen que aprender sobre

Dios, sobre fe, sobre doctrinas, ritos y

oraciones? ¿Para qué se estudia religión en

el plan de estudios de la educación básica y

media? ¿Cuáles son los métodos y

didácticas para hacerlo?

ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LA

EDUCACIÓN FORMAL:

Encontramos que la enseñanza y el

aprendizaje de la religión en sus distintos

componentes, teóricos, prácticos,

simbólicos, espirituales, formales y no

formales, son elementos básicos y

fundamentales en la educación de los niños

y jóvenes. A través del desarrollo de esta área

se forman dimensiones esenciales del ser

humano, rasgos del carácter, valores y

actitudes individuales y colectivas y, sobre

todo, cosmovisiones y paradigmas que rigen

los proyectos de vida de las personas y

grupos.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?

La educación en general tiene por

objetivo todas las dimensiones del ser

humano. Para ello se han previsto todas las

áreas del conocimiento y formación dentro de

un currículo nacional. Para formar algunas de

ellas, es indispensable el aporte de la

educación religiosa escolar, sin la cual, no

se podrían tener realmente procesos

integrales de formación. Entre estos tenemos:

• LA DIMENSIÓN ANTROPOLÓGICA: el saber

religioso permite ahondar en la complejidad

de lo humano, posibilita aclarar el sentido y la

razón de ser de determinadas actividades que

constituyen formas de lo humano: el rito, la

oración, el sacrificio, el silencio, la acción.

Explica, además, los porqués de su

existencia en el aquí y ahora

• LA DIMENSIÓN HISTÓRICA: como seres

históricos, situados en un tiempo y en espacio

definidos, la religión y su conocimiento, es

fundamental desde una perspectiva




meramente inmanente, para ahondar en el

sentido de la propia tradición, del devenir de

los acontecimientos y de la formación de las

culturas, costumbres, y cosmovisiones. Es

el vínculo del pasado con el presente.

Tradición, simbolismo y educación, forman un

círculo interpretativo fundamental que no se

puede dejar de tener en cuenta.

• LA DIMENSIÓN CULTURAL: la cultura

como elemento constitutivo del ser humano,

se ha nutrido tradicionalmente de la religión.

Nadie puede negar que es un hecho cultural y

sólo es posible comprender su significado

cuando se comprenden sus referentes

religiosos y las explicaciones a las

preguntas existenciales del ser humano y

que, de alguna manera, proporcionan el

sentido de la vida humana. Ahondar en ello a

partir de su universo simbólico no es posible

sino a partir de una formación religiosa formal.

• LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL: aceptar

la diferencia, la pluriculturalidad y la diversidad

cultural, es clave en el proceso educativo. Por

lo tanto, educar en la pluralidad implica algo

más que ceder entre iguales un pequeño

espacio a la diferencia: se trata de cambiar la

relación con el mundo, con la historia y con

el discurso científico. En este marco, el

diálogo interreligioso es estratégico, pues,

en el substrato de toda cultura, moderna o

arcaica, subsiste un conjunto de arquetipos y

referencias de índole religiosa o seudoreligiosa,

que debe ser comprendido y aceptado en aras

de una convivencia pacífica. Sólo es posible el

diálogo interreligioso a partir del

conocimiento y comprensión profunda de

los distintos saberes religiosos.

• LA DIMENSIÓN SOCIOLÓGICA: comprender

los hábitos, los ritos y las formas colectivas de

vida desde la referencia explícita o implícita a

un universo de valores, de cosmovisiones y

formas de organización, que tienen mucho

que ver con la religión y con lo trascendente

del ser humano, es fundamental. Por lo tanto,

sólo es posible recuperar plenamente el sentido

de la sociedad y de su organización, a partir

del conocimiento del saber religioso y de

sus distintas articulaciones históricas.

• LA DIMENSIÓN LINGÜÍSTICA: la necesidad

de expresión y comunicación, es una

dimensión que también precisa del aporte

del saber religioso, para comprender y

asumir formas de lenguajes ricos y diversos.

El ser humano puede manifestarse a través de

distintos lenguajes y una de las tareas centrales

de la acción educativa, es posibilitar la

comprensión del sentido y la riqueza del

lenguaje simbólico, mitológico y litúrgico.

• LA DIMENSIÓN METAFÍSICA: el ser humano

trasciende con su preguntar constante, el orden

de lo material, de lo físico, de lo visible y se

interroga por el significado de la existencia, por

el sentido de la muerte y del sufrimiento, por el

más allá del mundo inmanente. Es una tarea




ineludible de la acción educativa, formar al

educando para que pueda indagar, encontrar

y asumir actitudes, valores y convicciones

sobre estas cuestiones existenciales.

• LA DIMENSIÓN PERFECTIBLE: es

fundamental asumir que somos seres en

formación y proyectados hacia instancias

superiores. Si la educación tiene como

finalidad crear el ambiente propicio para que

esto suceda y la religiosidad es una dimensión

constitutiva del desarrollo integral del ser

humano, ello exige el conocimiento del saber

religioso, los instrumentos y los elementos

que caracterizan a la experiencia religiosa y

a sus distintas traducciones culturales,

históricas y lingüísticas, lo mismo que sus

consecuencias a nivel antropológico y

social.

Según todos estos argumentos

existenciales, la educación religiosa escolar

aporta a la formación de las diversas

dimensiones del ser humano y si estos

aprendizajes no tienen lugar, dicha

formación no es completa, ni integral. Son

pocos los que se atreven a afirmar que no es

necesario ningún aprendizaje sobre el tema en

la escuela. La discusión se centra en el

cómo. Cómo se tiene que dar esta

educación, cuáles son los contenidos,

métodos y formas.

La globalización, en el último siglo, ha

desdibujado los límites de la relación social

interpersonal en la organización humana.

Existe una comunicación global, la población

emigra de un lugar a otro y las culturas se

mezclan, lo cual incide en la transmisión y

vivencia de los valores, tanto morales como

religiosos, borrando en cierta forma, las

fronteras entre las naciones y las doctrinas,

razón por la cual, en las ciudades, pueblos y

países se manifiesta una mayor diversidad

cultural y religiosa, lo que implica un cambio

de actitud por parte de las personas y los

colectivos.

Para responder a este fenómeno social

es importante establecer un ordenamiento

jurídico, para mantener y garantizar la

armonía y la paz en medio de esta variedad,

sobre todo, con respecto a la pluralidad

religiosa.

En el caso particular de la República de

Colombia, ha reconocido la multiplicidad de

religiones y cultos que coexisten en su

territorio nacional y ha procurado constituir




unos instrumentos jurídicos, para mantener

una saludable relación entre el Estado

colombiano y las distintas confesiones.

Uno de esos instrumentos jurídicos, es la

Ley 133 de 1994. Dicha ley, es un

ordenamiento jurídico que garantiza la libertad

religiosa y de cultos, como una

implementación del Artículo 19 de la

Constitución Política de Colombia de 1991:

“Se garantiza la libertad de cultos. Toda

persona tiene derecho a profesar libremente

su religión y a difundirla en forma individual

o colectiva. Todas las confesiones religiosas

e iglesias son igualmente libres ante la ley”.

Es decir, el Estado colombiano,

además de buscar el orden político, también

ofrece un gran respeto al desarrollo de la

democracia y la participación libre y activa, a

todas las religiones presentes en su

territorio nacional, según la ley civil y los

deberes y derechos del ciudadano común.

Es evidente que actualmente, el país ya

no profesa oficialmente una única confesión

religiosa, como sucedía antes de la

Constitución del 91. Otras religiones y cultos

se han hecho un espacio importante, dentro de

la sociedad, compartiendo derechos y

deberes con la Iglesia católica.

Es así que encontramos fieles

organizados en entidades con reconocimiento

jurídico y civil, no sólo en las grandes religiones

como el judaísmo, el islamismo, el hinduismo,

sino en diversos grupos cristianos protestantes

y de otras denominaciones. Se garantiza el

derecho de libertad de cultos.

El ordenamiento jurídico para las iglesias

y confesiones religiosas, establece que

pueden ser reconocidas por medio de la

personería jurídica, que se reglamenta en el

Decreto 782, del 12 de mayo de 1995.




Además, para concretar esta garantía,

las iglesias y confesiones religiosas a través de

esta ley, tendrán en sus asuntos religiosos

plena autonomía y libertad, para establecer sus

propias normas de organización. La libertad

religiosa se entiende, desde allí, en su

sentido primordial y profundo. Se refiere a la

opción de cada ser humano de elegir

libremente, si cree o no y si participa o no en

una determinada organización confesional;

cada quien se debe sentir con plena libertad

y autonomía de anunciar, comunicar, de

palabra y por escrito, su propio credo a toda

persona. Y, sobre todo, este derecho de

libertad religiosa, acentúa la armonía y la

igualdad de la persona, especial-mente, de

no ser impedida por motivos religiosos para

acceder o no, a cualquier trabajo o actividad

civil. Esas normas son de suma importancia

para el desarrollo de la democracia del Estado

colombiano, en donde, históricamente, se ha

asumido una manera específica y

hegemónica de vivir la religión,

incrementando la intolerancia y, en cierta

medida, la violencia.

Por eso, el cumplimiento de la finalidad,

intención y sentido de este reglamento jurídico,

sigue siendo un compromiso y una gran tarea

pendiente en Colombia.

Frente a este reto, la pregunta por la

pertinencia, importancia y necesidad de la

educación religiosa escolar, se hace

indispensable, porque se tiene que conocer a

qué hacen referencia la Constitución y las

leyes, para poder cumplir lo ordenado. Por lo

tanto, enseñar y aprender los fundamentos

de la religión, se convierten en una exigencia

social, como se explica a continuación.

LA ENSEÑANZA RELIGIOSA, EXIGENCIA

SOCIAL:

El saber religioso en todas sus

dimensiones (cultural, social, teológico,

histórico y confesional) es una necesidad

antropológica y social. En este saber está el

fundamento de las distintas cosmovisiones, las

respuestas a los interrogantes existenciales del

ser humano, la justificación de muchas de las

conductas humanas y, por supuesto, la clave

hermenéutica de la vida social, cultural,

artística, histórica y trascendental de las

personas y las sociedades. Por lo tanto, la

escuela, como institución social encargada

de la formación de los miembros más

jóvenes de una comunidad, debe, en primer

lugar, transmitir de manera sistemática y

crítica la cultura.




Siendo el hecho religioso una

manifestación cultural, entonces la formación

religiosa es una exigencia imprescindible, ya

que funda, potencia, desarrolla y completa la

acción educadora de la escuela. De ahí que

la formación religiosa sea una necesidad

antropológica y social, porque permite a los

jóvenes insertarse críticamente en la

sociedad. Es necesario situarse lúcidamente

ante la tradición y ofrecer los conocimientos y

formación del por qué y para qué de la

confesión que se profesa y de las otras que

profesan los demás y cómo, todo ello contribuye

a la construcción de una sociedad más justa,

equitativa y feliz, en un estado social de

derecho.

Por otra parte, la escuela, al formar

para una proactiva, crítica y futura

intervención en la sociedad, supone una

determinada manera de ver y situarse ante la

vida, para lo cual hay siempre una referencia a

una escala de valores, a un concepto de ser

humano y a una percepción de sociedad, todo

lo cual hace que cada persona, individual y

colectivamente, actúe de una forma específica y

conforme un tipo de actuación con

características propias. La religión, como

instancia crítica de la sociedad, ejerce

entonces un papel esencial en el desempeño

de esta imprescindible función escolar, a la

que también otras disciplinas, ciertamente,

han de colaborar. Es importante señalar que,

los seres humanos estamos permanentemente,

preguntándonos por el sentido último de la vida,

con todas sus implicaciones éticas.




Es así que los educandos se hacen

preguntas radicales en torno a sí mismos, a

su vida en la comunidad, al sentido último de

la historia y del mundo, a las limitaciones,

fracasos y a la muerte. La educación

religiosa escolar permite, entonces,

establecer hitos y perspectivas reales, para

responder y fundamentar estas cuestiones,

brindando alternativas de vida y de

participación.

De todo lo anterior, se deduce que la

enseñanza religiosa en la escuela es, con

toda legitimidad, una materia propia y

rigurosamente escolar, equiparable a las

demás asignaturas en el planteamiento de

sus objetivos, en el rigor científico de sus

contenidos y en el carácter formativo de sus

métodos. En Colombia, es una de las áreas

básicas y fundamentales del currículo nacional.

La enseñanza religiosa tiene, entonces, su

propio significado y, en cierta forma, su estatuto

original. Se ocupa de las cuestiones que

afectan el sentido último de la vida, asunto

en el cual la religión profundiza, estudia y

propone elementos de comprensión.

Tener o no tener religión, afecta

decisivamente a cada persona y a la

sociedad. Por su carácter especial, es

obligatoria pero al mismo tiempo el

estudiante tiene la opción de tomarla

libremente. Las instituciones educativas la

deben ofrecer, pero a nadie se le puede

imponer su aprendizaje. Siendo una de las

disciplinas básicas para la formación de valores,

de concepciones y actitudes, es la que debe

asumirse con plena autonomía. Cualquier

coacción en materia religiosa, sería

sinónimo de dominio sobre la persona e iría

en contra de la Constitución y las leyes

vigentes en el país.

Entender el correcto sentido y alcance

de la presencia de las religiones y del hecho

religioso dentro de la escuela, resulta esencial y

no sólo para los docentes, que en la enseñanza

de sus respectivas materias y en la tutoría del

día a día, alguna vez se hallarán ante ese tema,

sino que contribuye también a esclarecer el

lugar de la religión, de la cristiana y de otras,

en la sociedad contemporánea democrática,

laica y pluralista.

LA ENSEÑANZA RELIGIOSA, UN DERECHO

DE LA PERSONA Y DE LA FAMILIA:

De lo anterior se desprende que su

aprendizaje es un derecho a nivel personal y

colectivo. Es un derecho fundamental de los

niños y adolescentes, tener la mejor

educación y una formación lo más integral

posible, obligación de la cual se deriva el

derecho que los padres tienen de elegir el

tipo de educación para sus hijos y de exigir,

al mismo tiempo, que se asuma o no, una

determinada formación religiosa en la

escuela y a que se les eduque en una u otra

confesión religiosa.




Es básico enfatizar que el derecho a la

enseñanza religiosa no depende de la

confesionalidad del Estado. En Colombia,

como ya se expuso, a partir de la Constitución

del año 1991, no hay ninguna religión oficial.

Es claro que, por lo tanto, el Estado no tiene

ninguna incidencia en esta materia, ya sea

en forma personal o colectiva.

La decisión sobre la orientación,

finalidades, contenidos y métodos sobre la

enseñanza religiosa, es tarea que le compete

a las instituciones educativas, a las iglesias

y a los grupos culturales de la sociedad. Es

importante explicar, entonces, cuál es la

relación entre religión, escuela, sociedad y

Estado.

RELIGIÓN, ESCUELA, SOCIEDAD, ESTADO:

La escuela, como ya se ha dicho, es

una respuesta de la sociedad al derecho que

tiene todo ciudadano de ser formado en

todas sus dimensiones. Es una creación

social al servicio de los estudiantes y de sus

padres. En vista de esto, la educación, como

servicio público que es, debe estar de todas

formas regulada por el Estado, garantizando

la calidad de la enseñanza y la efectividad de

este servicio para todos los ciudadanos.

Dentro de este estado de derecho, la

enseñanza religiosa está en un plano

distinto al de las ideologías políticas, de

hecho las trasciende, ya que su misión es

ocuparse del sentido de la existencia, de la

relación entre los valores fundamentales y

las tareas de cada día, dentro del diálogo

gratuito de Dios con la humanidad, en un

intento constante por instaurar el Reino de la

justicia y la paz.

Para ello se debe ofrecer una formación

sólida en todo lo que tiene que ver con las

relaciones de las personas con sus semejantes,

con el mundo y con Dios, es decir, una

formación religiosa coherente y clara. Las




religiones son hechos humanos, históricos y

sociales; la religión ha sido y es una

posibilidad humana, muy difundida y

relevante. En esa medida, ha de ocupar un

lugar en la escuela, porque nada de lo humano

le es ajeno. Incluso si se la considerara

esencialmente errónea, irracional, nefasta,

es preciso conocer sus orígenes, sus

contenidos, sus estructuras, sus finalidades

y métodos.

Los niños y jóvenes han de ser

educados para vivir en un mundo donde hay

religiones que han influido en el estado

actual de la sociedad, para comprender la

historia y su proyección futura. Es obvio pues,

que la religión ocupa un espacio importante

en la historia de la humanidad, como un

hecho cultural y como tal, debe ser

estudiado y comprendido por todos. Por otro

lado, el conocimiento del hecho religioso es

un componente básico de la formación

integral humana, es decir, ese conocimiento

es la base o condición previa para la

comprensión correcta de otros

conocimientos y, en definitiva, para la mejor

autocomprensión o conocimiento de nuestro

propio modo de pensar y de ser, sea cual

fuere. Por lo tanto, es en la escuela, en

articulación con la familia, en donde los

niños y jóvenes pueden integrar realmente,

su personalidad y formarse en todas sus

dimensiones. Para ello, la dimensión

religiosa, al establecer un diálogo interno

entre la fe ya sea cristiana o no, el saber

humano y los valores, se configuran los

sentidos de vida propuestos por las otras

disciplinas y se integran en el sentido radical

que proporciona ese conocimiento específico.

Es por todo lo anterior, que la religión

se considera una parte esencial de la

cultura, de las costumbres, de las

cosmovisiones, de todo aquello que hace

que cada uno sea como es, tonto en el nivel

personal como en el colectivo. Para ello es

necesario establecer un diálogo permanente

entre todas las fuerzas vivas de la sociedad, de

tal forma que se conforme un acuerdo social

que decida que es necesaria su enseñanza y

fundamental su aprendizaje para la

supervivencia humana.

FE Y CULTURA: DOS INTERLOCUTORES EN

CONSTANTE DIÁLOGO:

La fe y la cultura se interrelacionan

necesariamente en el contexto de la vida y




no sólo en el ámbito escolar. Este diálogo

significa, en primer lugar, un reconocimiento y

una apropiación real de aquellos valores

humanos que caracterizan la cultura de

nuestro tiempo.

El mensaje cristiano está en conexión

con los problemas fundamentales del hombre,

sobre su origen y su destino, sobre la libertad, la

justicia, el dolor, la muerte y la culpa. Así, la

evangelización ha de responder de manera

comprensible y relevante a los problemas

siempre actuales sobre el sentido de la vida.

En segundo lugar, la fe descubre en la

cultura actual, elementos que alejan de Dios

e implantan nuevas servidumbres y

dominaciones del hombre por el hombre. La

fe cristiana ha de ejercer una función crítica,

expresando su sentido acerca de la verdadera

liberación y la auténtica cultura humana.

Conviene recordar que la educación religiosa

está enmarcada por las circunstancias

culturales en las que el mensaje cristiano se

encarna, porque los sistemas de significación

y los valores, las formas de relación de las

personas entre sí y con Dios, condicionan

los modos de la expresión religiosa y, por lo

tanto, la manera de vivir la experiencia

cristiana y de educar en la fe.

Por eso, hay que hacer una síntesis

entre fe y cultura en el proceso educativo

escolar, en el cual se propicie la maduración

de su personalidad cristiana. El creyente

necesita entrar en un constante diálogo con la

cultura y es en la escuela donde se asume,

totalmente, ese universo cultural producido en

todo momento, de manera explícita, sistemática

y crítica. Dentro de este marco, la enseñanza

de la religión, se considera como un servicio

que deben prestar a la sociedad las diversas

confesiones religiosas, para poder

comprender, en profundidad, las distintas

cosmovisiones, escalas de valores,

actitudes y conductas de los individuos y de

los colectivos.




Es así que la familia, la sociedad, el

Estado y las iglesias, en este proceso

educativo, cumplen funciones insustituibles:

La familia es la primera educadora y,

como tal, debe formar en los rudimentos

básicos de la cultura, dentro de los

cuales, está el hecho religioso.

La sociedad, al garantizar el derecho a la

educación y organizar las instituciones

para tal fin, asume un papel rector, pero

respetuoso, de las libertades

individuales.

El Estado, debe velar para que todos

puedan acceder al servicio educativo, en

igualdad de condiciones y de calidad.

Las iglesias u organizaciones

confesionales, deben a su vez, brindar el

apoyo necesario para todo el proceso

educativo y educar en la fe que profesan,

en forma particular o en alianza con las

otras instancias.

La escuela, cuando es confesional,

tiene que garantizar que los estudiantes

asuman una educación religiosa de la mejor

calidad.

Es importante enfatizar que la finalidad

de la enseñanza de la religión en la escuela,

es educativa y no proselitista. No se puede

limitar a transmitir conocimientos, también,

y sobre todo, ha de educar personas en

todas sus dimensiones.

Curso de formación de profesores de Religión en la Diócesis

de Valladolid. Foto: Ángel Cantero. CC-NC

En el caso de la Iglesia católica, al

asumir esta responsabilidad en el ámbito

educativo, es consciente de ejercer un tipo de

evangelización muy particular sobre el cual

no tiene la total iniciativa, principalmente en

las escuelas estatales. La Iglesia y las

confesiones religiosas, pueden y deben

colaborar en el campo de acción social, en

un marco jurídico de respeto a los derechos

fundamentales de la persona humana y, en

concreto, el derecho a la libertad religiosa.




La enseñanza religiosa escolar, como

servicio eclesial, responde a la necesidad de

integrar esta dimensión con los procesos de

transmisión de la cultura, por lo cual, estos

no se deben reducir el desarrollo del área a

una mera información sobre el fenómeno

religioso. Tampoco es una catequesis o

evangelización. Frente a todas estas

reflexiones surgen una serie de interrogantes

que se traducen en retos. Retos a todo nivel,

como personas, como cristianos, como teólogos

y como educadores.

RETOS FRENTE A LA EDUCACIÓN

RELIGIOSA ESCOLAR:

En el mundo cambiante y pluralista que

tenemos, impregnado de ciencia sin fe, de

indiferencia y libertad mal entendida, hemos

encontrado que la educación religiosa tiene,

entonces, un papel preponderante que

cumplir en la formación humano-espiritual

de la niñez y de la juventud. Pero para poderlo

hacer, hay que enfrentar una serie de tareas y

retos.

Uno de los principales desafíos está

referido, en primer lugar, a quien tiene la misión

de educar en la fe a las futuras generaciones, el

maestro. Al respecto recordamos las palabras

de Juan Pablo II, recogiendo una afirmación de

Pablo VI: “El hombre contemporáneo

escucha más de buena gana a los testigos

que a los maestros, si escucha a los

maestros es porque son testigos”.

Paulo VI -cuyo nombre secular era Giovanni Battista Enrico

Antonio Maria Montini- y el futuro Juan Pablo II, por entonces

cardenal Karol Józef Wojtyła.

De aquí se desprende el ineludible

compromiso del testimonio por parte de los

docentes de religión, ya que es un área que

exige, como ninguna otra, coherencia de

vida. Se trata no sólo de hablar o demostrar en

un laboratorio fenómenos, se trata de mostrar el

Dios-amor a través de su conocimiento y

experiencia. Esto implica un profundo

conocimiento disciplinar, además de una

profunda convicción y la solidez de unos valores

vividos permanentemente. Una debilidad

evidente es que en la mayoría de los casos,

hace falta formación en los educadores del




área. Un reto es, por tanto, propiciar una

adecuada preparación humana, teológica,

pedagógica e histórica de los docentes de

educación religiosa:

Humana: porque se requiere una estructura

personal clara y sólida, una capacidad de

apertura y respeto ante las diferentes

expresiones religiosas que hoy se ponen de

manifiesto y una vocación evidente para su

quehacer.

Teológica: porque, cómo se puede hablar

de algo o alguien a quien no se conoce, sin

las bases suficientes, concretas y ciertas.

Es fundamental dar razón de la fe, de las

fuentes y génesis de la doctrina, de los ritos

y de la materialización en formas sociales

de la comprensión de la revelación de Dios

en el mundo.

Pedagógica e histórica: porque, cómo se

hace para poder relacionar fe y cultura y

permitir la comprensión profunda del papel

de la religión en la sociedad, sin idoneidad

disciplinar y sin conocer en profundidad, la

evolución de las sociedades y culturas y el

papel de la religión en ese proceso.

Por otro lado, en un contexto de

violencia y relativismo, la educación de la

dimensión religiosa y la formación de una

recta conciencia moral, es otra tarea de

carácter urgente que hay que asumir. Dicha

educación ha de estar destinada a la

búsqueda de la verdad, de la justicia, de la

paz y de la reconciliación, valores que

permiten vivir mejor en relación con nuestros

contemporáneos y hacen de la persona un

sujeto activo en la construcción de una

sociedad más humana y fraterna.

También, ante la crisis de sentido que

vivimos actualmente, en la que los

estudiantes no encuentran relación entre la

fe, la religión y la vida diaria, es necesario

ayudarlos a encontrarse consigo mismos y a

descubrir la dimensión trascendente de su

quehacer cotidiano, para que no se queden

en la superficialidad. Es vital que aprendan a

descubrir a Dios presente y actuante en su

historia; pero no cualquier Dios, sino la

Persona (con mayúscula), que se ha

revelado a los seres humanos y les ha

propuesto un plan de salvación.

Es básico que valoren su vida, como

resultado de un acto de amor y que asuman

motivaciones existenciales para vivir,

descubrir, estudiar, aprender y comunicar.

Es fundamental que aprendan pautas para vivir




mejor en comunidad, mediante unas relaciones

interpersonales más plenas con quienes les

rodean y el ejercicio del respeto y tolerancia

para con quien piensa diferente; que se

hagan cada vez más sensibles a las

necesidades de los demás, que aprendan a

hacer frente a los problemas y desafíos de la

sociedad actual, que sean constructores de

paz, y progresivamente, vayan tomando

conciencia de su importante papel en hacer de

este mundo, un mundo más humano y

fraterno para todos.

En pocas palabras, la educación

religiosa ha de llevar a sus destinatarios a

convertirse en testigos de la acción

trascendente, amorosa y vital de Dios en

nuestra historia, bajo diversas

manifestaciones, igualmente válidas y

verdaderas. No es sólo aprender de memoria

oraciones, ritos o doctrinas, sino sobre todo,

es formar para la vida.

Por último, es necesario concluir que la

educación religiosa escolar es un área

fundamental para la formación de los niños,

jóvenes y adultos. Es un elemento constitutivo

de las dimensiones del ser humano y, por lo

tanto, debe ser enseñada y aprendida, de una

manera intencional, programada y asumida

dentro de los currículos de las instituciones

educativas, ya sean oficiales o privadas. Las

razones y finalidades para hacerlo son de tipo

antropológico, social, cultural y humano.

No es posible desconocer tales razones

y tomar actitudes facilistas, si se quiere ser

consecuentes con la responsabilidad inalienable

de ser educadores. Sin su aprendizaje y

enseñanza, se estaría desconociendo el

derecho de las personas a tener una

educación integral y se coartaría el

desarrollo potencial de dimensiones tan

esenciales como son la intrapersonal, la

interpersonal y la trascendente. Se estaría

condenando a las generaciones presentes y

futuras a enfrentar un mundo sin sentido,

desesperanzador y oscuro, sin ninguna

herramienta efectiva.

ASPECTOS A CONSIDERAR:

El debate sobre la pertinencia de la enseñanza

de la religión –cualquiera que esta sea- en las

escuelas –públicas y/o privadas- dista mucho de

estar superado, a juzgar por los planteamientos

precedentes, que han sido un intento de

bosquejar todas las visiones que existen sobre

el tema.




De igual manera es claro que hay un

enorme trasfondo ideológico y político en la

cuestión, lo que puede generar un sesgo en la

posición de quienes tienen el deber de

establecer un acuerdo sobre estas posiciones,

para propiciar, en tanto que este es un

organismo que busca la unidad cultural y

espiritual de la sociedad, un lugar de encuentro

sobre un tema tan álgido.

Para lograrlo, las distinguidas

delegaciones presentes en este Honorable

Comité, deben hacer sus mejores y mayores

esfuerzos para conciliar posiciones y llegar a un

entendimiento que permita hacer una

Declaración Final, atendiendo a elementos

como los siguientes:

¿Qué se entiende entonces por educación

religiosa escolar y por qué y para qué una

educación en valores?

¿Qué hay que cambiar a nivel

pedagógico, en las instituciones que aún

mantienen una visión de tradicionalismo,

para hacer posible una educación

religiosa que sea coherente con un

diálogo interdisciplinario entre la religión

y las demás disciplinas?

¿Qué se debe desarrollar a nivel

pedagógico y didáctico en las

instituciones educativas, para que el

estudiante integre todas sus experiencias

y conductas religiosas en su identidad y

personalidad individual y colectiva?

¿Cómo educar a los niños y jóvenes,

desde una perspectiva que humanice las

realidades de los distintos ambientes o

contextos sociales que les circundan,

realidades superfluas que degradan e

imposibilitan las verdaderas relaciones de

comunicación y encuentro?

¿Qué enfoque o qué relación tiene la

enseñanza religiosa con otras ciencias?

¿Cuáles serían los fundamentos de la

enseñanza religiosa para que se den

cambios integradores y humanizados en

la cultura?

¿Los objetivos de la educación pueden

lograrse sin necesidad de la enseñanza de

la religión?

¿Circunscribir la religión y su enseñanza

al ámbito familiar y privado no constituye

una forma de discriminación por parte del

Estado?

¿Es realmente importante la profesión de

la fe religiosa para construir un ser

humano con valores y referentes éticos

válidos y positivos?

¿Cómo podría ser ofensiva la educación

religiosa para quienes no desean recibirla

en las escuelas?

¿Cuál sería el punto de encuentro entre

ambas posturas?

¿Es factible crear algún mecanismo que

sirva de guía y referencia a los estados en

esta materia?




TÓPICO B:

EVALUACIÓN DE LA SALIDA DE ESTADOS

UNIDOS E ISRAEL DE LA UNESCO.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption.

Estados Unidos volverá a dejar de ser miembro de

Unesco el próximo 31 de diciembre de 2018.

ESTADOS UNIDOS ANUNCIÓ SU RETIRO DE

LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS

PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA

CULTURA (UNESCO).

La medida, que fue comunicada este

mes de octubre a la entonces directora general

de la organización, Irinia Bokova, se hará

efectiva a partir del 31 de diciembre de 2018.

"Esta decisión no se tomó a la ligera y

refleja la creciente preocupación de EE.UU.

con la deuda creciente con Unesco, la

necesidad de una reforma fundamental de la

organización y el continuado sesgo

contra Israel en la Unesco", informó el

Departamento de Estado en un comunicado.

EE.UU., sin embargo, también dijo que su

intención es establecerse como "observador

permanente" del organismo para "contribuir

con las opiniones, perspectivas y

conocimiento estadounidense".

Pocas horas después de conocerse la

noticia, el gobierno de Israel también anunció

que inició el proceso de retirada del

organismo.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. La

directora general de Unesco, Irina Bokova, lamentó la

decisión de EE.UU.

La directora saliente, Irina

Bokova, lamentó "profundamente" la

decisión de Washington a la que calificó como

una pérdida para el multilateralismo y para la

familia de Naciones Unidas. "La

universalidad es esencial para la misión de

la Unesco y para construir la paz y la

seguridad internacional frente al odio y la

violencia, para la defensa de los derechos

humanos y de la dignidad humana", señaló.

VIEJAS DIFERENCIAS:

Estados Unidos ya se había retirado

de la organización el 31 de diciembre de

1984, bajo el gobierno de Ronald Reagan, y

solamente se reincorporó en 2003, 19 años más




tarde. Y ya antes, en 1974, había suspendido

temporalmente sus contribuciones financieras al

organismo en represalia por su

reconocimiento de la Organización para

Liberación de Palestina y sus condenas

al Estado de Israel.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. El

abierto apoyo de la Unesco a la causa palestina parece haber

motivado la decisión de Washington.

La denuncia estadounidense de la

naturaleza burocrática del organismo y sus

demandas de reforma también datan de esa

época. Pero, en su momento, el gobierno de

Reagan justificó su decisión sobre todo por "la

politización externa fuera de las atribuciones

(del organismo)" así como "la hostilidad

endémica hacia las instituciones de base de

una sociedad libre; en particular, una prensa

libre, mercados libres y por encima de todo,

los derechos del individuo".

Ronald Wilson Reagan (1911-2004) Cuadragésimo Presidente

de los Estados Unidos, en un discurso en Minneapolis, 1982.

Una crítica, esta última, interpretada por

muchos como una reacción al famoso Informe

McBride, comisionado por la organización, y su

consiguiente llamado al establecimiento de un

Nuevo Orden Mundial de la Información y de

la Comunicación, NOMIC.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption: Donald

Trump, quien ha sido muy crítico de toda la Organización de

Naciones Unidas, está siguiendo los pasos de Reagan.

"Los países que sostienen el NOMIC

desean encontrar una alternativa a lo que

perciben como una dominación occidental

en materia de información y una visión

parcial en los medios de comunicación

occidentales", explica la socióloga francesa

Divina Frau-Meigs en un ensayo sobre tema.




"Sus detractores, con los

estadounidenses y los ingleses a la cabeza,

consideran que este nuevo orden trata de

establecer un control de la prensa y de la

libertad de expresión por los gobiernos, que

refleja las visiones soviéticas y restringe la

libertad de los individuos", apuntó la

mencionada investigadora.

"CONTRA ISRAEL":

EE.UU. eventualmente regresaría a su

silla en la UNESCO en octubre de 2003, según

Frau-Meigs, en parte porque la agencia

"aparece como uno de los lugares

estratégicos para combatir la intolerancia y

el terrorismo de origen islámico" luego de los

ataques del 11 de septiembre de 2001.

Aunque, como explica la socióloga

francesa en "El retorno de los Estados

Unidos al seno de la Unesco", la decisión se

presenta "principalmente, como algo natural,

ya que la Unesco parece haber conseguido

su reestructuración de acuerdo con las

exigencias estadounidenses".

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. EE.UU.

regresó al seno de la Unesco bajo el gobierno de George W.

Bush.

El descontento de Washington con la

actitud de la organización ante el conflicto

palestino-israelí, sin embargo, continúa. En

octubre de 2012, la Unesco aprobó la

adhesión de Palestina como miembro de

pleno derecho, en contra de la opinión de

EE.UU., que una vez más decidió suspender

sus contribuciones al organismo, y eso

obligó a la agencia, que tiene su sede en París,

a retirarle el derecho de voto a EE.UU. en

octubre de 2014. De la misma manera, en

octubre del año 2017 una resolución de la

UNESCO que fue interpretada por Israel

como un ataque en su contra también

generó una condena de Estados Unidos,

siendo un buen ejemplo de lo que Washington

considera "el sesgo anti Israel" de la agencia

de Naciones Unidas.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. La

organización celebró su 70 aniversario en 2015.




La resolución en cuestión, propuesta por

Palestina, se refiere al célebre Monte del

Templo de Jerusalén sólo por su nombre

musulmán, por lo que fue acusada de ignorar

los vínculos del judaísmo con la Explanada

de las Mezquitas y también criticó las

acciones de Israel en los lugares sagrados

de Jerusalén y en la ocupada Cisjordania,

como el uso de fuerza, imposición de

restricciones a los fieles musulmanes y a los

trabajos arqueológicos.

Por su parte, el gobierno israelí celebró

la retirada y aseguró que la decisión muestra

que "la discriminación contra Israel" tiene un

precio. "La decisión de hoy es un punto de

inflexión para la Unesco. Las absurdas y

vergonzosas resoluciones de la

organización contra Israel tienen

consecuencias", dijo en un comunicado el

embajador israelí ante la ONU, Danny Danon.

Danny Danon, embajador del Estado de Israel ante las

Naciones Unidas, en una intervención en el Consejo de

Seguridad.

"LA LÓGICA DE TRUMP".

Para algunos, sin embargo, la decisión

anunciada por Washington simplemente

confirma el rechazo al multilateralismo de la

actual administración estadounidense.

Derechos de autor de la imagen: KOBI GIDEON/GPO VIA

GETTY IMAGES Image caption. EE.UU. citó "el continuado

sesgo anti Israel en la Unesco". En la imagen, Benjamin

Netanyahu (izq.) y Donald Trump (der.).

Desde esa perspectiva, el presidente

estadounidense Donald Trump -muy crítico de

toda la Organización de Naciones Unidas-

durante su campaña electoral- nada más

estaría empezando a cortar por lo más fácil. Así,

mientras el vocero del Kremlin, Dmitry Peskov

calificó la decisión de "noticia triste", una

funcionaria del ministerio de Relaciones

Exteriores de Rusia dijo que Unesco "no

perdía nada" con la decisión. "Refleja la

lógica de Trump", fue la lectura de Eleonora

Mitrofanova, según declaraciones recogidas

por la agencia RIA Novosti.




LA INDIGNACIÓN DE ISRAEL CON LA

UNESCO POR LA RESOLUCIÓN QUE

IGNORA LOS VÍNCULOS JUDÍOS CON LA

EXPLANADA DE LAS MEZQUITAS:

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. El Monte

del Templo es sagrado para judíos y musulmanes.

Las turbulentas relaciones de Israel con

la Organización de las Naciones Unidas para

la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) parecieron tocar fondo en octubre

de 2016, cuando el Consejo Ejecutivo de la

UNESCO aprobó una resolución propuesta por

Palestina que ignora los vínculos del

judaísmo con la Explanada de las Mezquitas,

en Jerusalén. La respuesta de Israel fue

arremeter contra el organismo (que reconoce

a Palestina como miembro pleno desde 2011) y

anunciar que se dispone a suspender su

colaboración. La Explanada de las Mezquitas

o Monte del Templo es conocido como Har

HaBayit (en hebreo) por los judíos y como

Haram al Sharif (Noble Santuario) por los

musulmanes.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. El muro

es considerado un lugar sagrado por los judíos.

En el lugar, la mezquita de Al Aqsa fue

erigida, junto con el Domo de la Roca, en el

lugar que anteriormente según la tradición e

historiografía judía, estuvieron los templos

judíos de Salomón, destruido por los

babilonios en el siglo VI a.C., y de Herodes,

destruido por los romanos en el año 70 y del

que queda en pie el Muro de las

Lamentaciones.

El Domo de la Roca.

Israel ocupó Jerusalén oriental tras la

Guerra de los 6 días en 1967. Ahí están la

Ciudad Vieja y los recintos sagrados judíos,




cristianos y musulmanes, incluida la

Explanada de las Mezquitas.

Para los musulmanes, este sitio o

Haram al Sharif es donde el profeta Mahoma

ascendió al cielo y es el tercer punto más

sagrado del islam, después de La Meca y

Medina. Aquí también se ubica la mezquita de

Al Aqsa.

La mezquita Al Aqsa.

CRÍTICAS A ISRAEL:

El proyecto fue presentado por siete

países árabes y su objetivo es "la salvaguardia

del patrimonio cultural de Palestina y el

carácter distintivo de Jerusalén Este (parte

de la ciudad donde se ubica el Monte del

Templo)".

Si bien reconoce la "importancia de la

Ciudad Vieja de Jerusalén y sus muros para

las tres religiones monoteístas", el

documento ignora la denominación judía y

se refiere al Monte del Templo sólo por el

nombre musulmán, "mezquita de Al Aqsa-

Noble Santuario".

Derechos de autor de la imagen: AFP

La resolución critica las acciones de

Israel en los lugares sagrados de Jerusalén

y en la ocupada Cisjordania, como el uso de

fuerza, imposición de restricciones a los

fieles musulmanes y a los trabajos

arqueológicos. A través de un portavoz, el por

entonces secretario general de la ONU, Ban

Ki-moon, criticó cualquier intento de desligar

el judaísmo del Monte del Templo de

Jerusalén y subrayó la importancia de los

lugares sagrados de Jerusalén para los

judíos, musulmanes y cristianos.

"Cualquier intento percibido para repudiar la

innegable veneración común de estos

lugares no ayuda a la paz y sólo alimentará

la violencia y el radicalismo", señaló el

portavoz Stéphane Dujarric.

Stéphane Dujarric.




También el gobierno de Estados

Unidos manifestó su oposición a la resolución,

que fue además criticada por la propia

directora general de la Unesco, Irina Bokova.

"El patrimonio de Jerusalén es

indivisible y cada una de sus comunidades

(judíos, musulmanes y cristianos) tiene

derecho al reconocimiento explícito de su

historia y del vínculo con la ciudad", expresó

la entonces directora del organismo.

Derechos de autor de la imagen: GETTY IMAGES Image

caption. En el Monte del Templo se ubica el Domo de la Roca,

que según los musulmanes, fue el lugar donde Mahoma

ascendió al cielo. Según los judíos, fue el sitio donde

Abraham estuvo a punto de sacrificar a su hijo Isaac. A la

derecha se ve el Muro de los Lamentos.

"TEATRO DEL ABSURDO":

El ministro de Educación israelí, Naftali

Bennett, dijo que la UNESCO estaba ignorando

"miles de años de vínculos judíos con

Jerusalén" y de propiciar el "terrorismo

islamista".

Ante la reacción de Israel, la jefa de la

UNESCO, Irina Bokova, dijo: "Diferentes

pueblos adoran los mismos lugares, a veces

bajo diferentes nombres. El reconocimiento,

el uso y el respeto de estos nombres es lo

más importante".

Naftali Bennett.

Sin embargo, Bennett hizo saber que la

declaración de Bokova fue insuficiente. "Las

palabras son importantes, pero no

reemplazan las acciones de la organización

que dirige", dijo. El primer ministro israelí,

Benjamin Netanyahu, dijo que la Unesco se

había convertido en un "teatro del absurdo".

Benjamin Netanyahu, Primer Ministro de Israel, junto a su hijo

Yair Netanyahu.

"Decir que Israel no tiene ninguna

conexión con el Monte del Templo y el Muro

Occidental es como decir que China no tiene

ninguna conexión con la Gran Muralla o que




Egipto no tiene conexión con las pirámides.

Por esta absurda decisión, la Unesco ha

perdido la poca legitimidad que le quedaba",

agregó Netanyahu.

Derechos de autor de la imagen: AFP Image caption. Fachada

de la sede de la UNESCO.

El proyecto también fue condenado por

organizaciones judías de todo el mundo,

incluyendo el Congreso Mundial Judío, que

calificó la decisión como "inflamatoria y

unilateral". Sin embargo, la Liga Árabe

celebró la resolución por medio del asistente

del secretario general para los asuntos de

Palestina, Said Abu Ali, quien dijo en un

comunicado que el documento "representa los

derechos palestinos y árabes (...) a la eterna

verdad apoyada en la historia".

Said Abu Alí.

También los palestinos que buscan un

estado independiente en Cisjordania y Gaza,

dieron la bienvenida al texto. "Este es un

mensaje importante para Israel, de que debe

poner fin a su ocupación y

reconocer al Estado Palestino y a Jerusalén

como su capital, con sus sitios

sagrados musulmanes y cristianos", dijo

Nabil Abu Rdainah, portavoz del presidente

palestino, Mahmud Abbas.

Nabil Abu Rdainah (izq.) portavoz del presidente palestino,

Mahmud Abbas (der).

¿PARA QUÉ SIRVE LA UNESCO Y CÓMO

PUEDE AFECTARLE LA SALIDA DE

ESTADOS UNIDOS?

Derechos de autor de la imagen CHRISTOPHE PETIT

TESSON/EPA Image caption. Estados Unidos quiere

permanecer como miembro observador de la agencia.




Si uno piensa en la UNESCO,

probablemente lo primero que le vendrá a la

cabeza sea la lista de los enclaves naturales y

culturales declarados por este organismo como

Patrimonio de la Humanidad. Pero la labor de

esta agencia dependiente de Naciones Unidas

(ONU), que Estados Unidos e Israel

decidieron abandonar recientemente, va mucho

más allá.

El organismo comenzó a gestarse

durante la II Guerra Mundial. En 1942, y a

pesar de que aún quedaban unos años para

que se acabara el conflicto, los gobiernos de

los países europeos que combatían a los

nazis y a sus aliados empezaron a pensar en

la necesidad de reconstruir sus sistemas

educativos de cara a un futuro posguerra.

Entonces, se asentaron las bases de un

proyecto que, como recuerda la UNESCO en su

página web, pronto adquirió una dimensión

"universal".

Justo después de que la Segunda Gran

Guerra finalizara, se celebró una conferencia en

Londres de la recién estrenada Organización

de las Naciones Unidas. Allí, representantes

de 44 países acordaron la creación de un

organismo centrado en la promoción y

protección de la educación y la cultura como

pilares fundamentales para evitar el estallido

de otro conflicto de escala mundial. No

obstante, su "universalidad" se vio diezmada

por los retiros de Estados Unidos e Israel. La

administración Trump decidió abandonar el

organismo por su supuesta tendencia "anti-

Israel" y la necesidad de una reforma de la

agencia (además de para recortar gastos);

una decisión que animó a su socio israelí, el

primer ministro Benjamin Netanyahu, a dar

el mismo paso. La salida de Estados Unidos

se hará efectiva en diciembre de 2018.

VALORES Y OBJETIVOS:

En un mundo marcado por dos conflictos

armados, la UNESCO reivindicó la necesidad

de trabajar por la paz. "Puesto que las

guerras nacen en la mente de los hombres,

es en la mente de los hombres donde deben

erigirse los baluartes de la paz", señala el

preámbulo de la Constitución de este

organismo. Su misión, por tanto, es contribuir

a esa consolidación de la paz, pero también

a la erradicación de la pobreza, el desarrollo

sostenible y el diálogo intercultural mediante

la educación, las ciencias, la cultura, la

comunicación y la información.

Hoy, la UNESCO se fija dos

prioridades: África y la igualdad de género.

Derechos de autor de la imagen: JACQUES

DEMARTHON/GETTY IMAGES Image caption. 195 países son

miembros de la Unesco




En la práctica, la UNESCO impulsa

programas alrededor del mundo, destinados a

cumplir con esos objetivos y mejorar el acceso

a la educación, reducción de las

desigualdades o promover los avances

científicos y la libertad de expresión, entre

otros.

MARCADA POR LA CONTROVERSIA:

A pesar de su búsqueda de la armonía

global, la UNESCO, con sede en París, ha

estado envuelta en la polémica casi desde sus

inicios. Son varios los países que retiraron su

apoyo a esta agencia a lo largo de sus 71

años de historia.

Sudáfrica fue uno de los primeros en

hacerlo. En 1956, el país acusó a la UNESCO

de interferir en sus problemas raciales y se

retiró como miembro. No volvería hasta más

de tres décadas después, cuando llegó al

poder el premio Nobel de la Paz Nelson

Mandela.

Nelson Mandela.

Y aunque Estados Unidos anunció su

salida, no es la primera vez que Washington

decide apartarse de la UNESCO, a pesar de

que fue miembro fundador y de que

históricamente ha tenido un destacado papel

en la agencia.

Washington, en un momento en el que

el organismo se vio como clave para combatir

los extremismos, pasó a financiar el 22 % del

presupuesto de la Unesco, el país que más

aporta, seguido por Japón (9,6 %) y China (7

%). No obstante, el presidente Barack Obama

(2009-2017) volvería a dar marcha atrás años

después con su decisión de congelar esa

aportación financiera en respuesta a la

entrada en la UNESCO de Palestina como

miembro de pleno derecho. Desde entonces,

EE.UU., ha acumulado una deuda de más de

US$ 500 millones con la UNESCO.

Barack Hussein Obama II. Cuadragésimo Cuarto Presidente

de los Estados Unidos.




¿QUÉ IMPLICA LA DECISIÓN DE LA CASA

BLANCA?

El corresponsal de la BBC en París,

Hugh Schofield, señala que la UNESCO,

"desesperadamente escasa de fondos y

ahora abandonada por la principal potencia

mundial, se enfrenta ahora a un momento

crucial… con la elección de su nuevo

director general".

Hugh Schofield.

La votación tenía como principales

aspirantes a Hamad bin Abdulaziz al Kuwari,

de Qatar, y Audrey Azoulay, de Francia, por

delante del egipcio Moushira Jatab, resultando

electa la representante de la República

Francesa.

Arriba: el Dr. Hamad bin Abdulaziz al Kuwari (Qatar), la

embajadora Moushira Jatab (Egipto), quienes compitieron

con la nueva directora general de la UNESCO, Audrey

Azoulay (Francia) (Abajo).

Pero el dinero también juega un papel

importante en la decisión de Estados Unidos,

que citó como argumento la creciente deuda

que estaba acumulando con el organismo.

La decisión de Obama de congelar fondos ya

supuso un fuerte golpe para las arcas de la

agencia, si bien la ahora ex directora general,

Irina Bokova, aseguró que, pese a la

congelación de los fondos, en estos años se

había profundizado la relación entre Estados

Unidos y la UNESCO: "Nunca había sido tan

fuerte".

"En el momento en que la lucha

contra el extremismo violento pide una

inversión renovada en educación y en




diálogo intercultural para prevenir el odio, es

profundamente lamentable que Estados

Unidos se retire de la agencia de Naciones

Unidas que se ocupa de estos asuntos",

señaló Bokova.

Sus críticas, no obstante, no parece que

vayan a hacer cambiar de opinión a la

administración Trump, cada vez más alejada

del multilateralismo frente a la ascensión de

potencias como China.

ISRAEL-PALESTINA:

LA UNESCO DECLARA HEBRÓN COMO

PATRIMONIO MUNDIAL PALESTINO Y

PROVOCA EL ENFADO DE ISRAEL.

La Unesco declara Hebrón como patrimonio mundial

palestino y provoca el enfado de Israel Foto: Cristina Villota

Marroquín/EFE.

HEBRÓN, CIUDAD FANTASMA:

Si hace unos meses el motivo de

la disputa era Jerusalén, ahora le toca el turno

a Hebrón en Cisjordania. Reunido en la ciudad

polaca de Cracovia, el Comité del patrimonio

mundial de la agencia de Educación, Ciencia

y Cultura de la ONU ha votado a favor de una

propuesta palestina según la cual el casco

histórico de Hebrón - incluyendo lo que para

los judíos es la "Tumba de los Patriarcas" y

para los musulmanes la "Mezquita de

Ibrahim" - es patrimonio mundial

de Palestina y "zona protegida con un valor

universal excepcional". De esta forma,

ingresa en la lista de sitios en peligro según

la Unesco.

El casco antiguo de Hebrón se convierte

en el tercer sitio de patrimonio mundial

registrado como Palestina por la UNESCO

desde que este organismo la reconoció como

Estado hace seis años. Los otros dos son la

Iglesia de la natividad de Belén y Batir.

Iglesia de la Natividad de Belén.

La resolución, que ha contado con 12

votos a favor, seis abstenciones y tres en

contra, establece que los lugares citados son

islámicos negando su relación con el

judaísmo. Los judíos consideran la Tumba de

https://www.elmundo.es/internacional/2016/12/11/5833469d468aeb770d8b4611.html

https://www.elmundo.es/internacional/2016/10/14/5800d92146163f915f8b45b6.html

https://www.elmundo.es/internacional/palestina.html




los Patriarcas de Hebrón como el segundo

lugar más sagrado de su religión. Las

tradiciones judías y coránicas sitúan allí los

restos de Abraham, su esposa Sarah y su

hijo Isaac, entre otros.

Otra vista de la Mezquita Ibrahim y la Tumba de los

Patriarcas HAZEM BADERAFP-PHOTO

En el casco antiguo de la ciudad situada en la zona ocupada

por Israel en la guerra del 67 hoy viven alrededor de 200.000

palestinos y varios centenares de colonos israelíes.

Los intentos de Israel y EEUU de evitar

la votación que definieron como "política" han

caído en saco roto en el foro formado por 21

países: Túnez, Angola, Turquía, Azerbaiyán,

Burkina Faso, Croacia, Cuba, Finlandia,

Indonesia, Jamaica, Kazajistán, Kuwait,

Líbano, Perú, Filipinas, Polonia, Portugal,

Corea del Sur, Tanzania, Zimbabwe y

Vietnam.

Según la prensa israelí, el embajador de

Israel ante la UNESCO, Carmel Shama-

Hacohen, denunció al alcalde de Hebrón,

Tayseer Abu Sneineh, presente en la votación

en Cracovia: "Es un terrorista que cumplió

una condena en la cárcel en los años 80 por

el asesinato de israelíes".

Carmel Shama-Hacohen, embajador del Estado de Israel ante

la UNESCO.

Tayseer Abu Sneineh, alcalde de Hebrón.

Aunque el ministerio de Exteriores ha

intentado restar importancia ("falsea la historia

y es una decisión irrelevante más de un

organismo cada vez más irrelevante"), las

reacciones en Israel han sido numerosas y

llenas de malestar.

"La decisión de Unesco es

vergonzosa. La relación del pueblo judío

con Hebrón existe desde hace miles de

años. El lugar donde descansan nuestros

ancestros. Es decepcionante ver cómo una y

otra vez la UNESCO niega la historia

https://www.elmundo.es/internacional/estados-unidos.html

https://www.elmundo.es/internacional/2016/12/11/5833469d468aeb770d8b4611.html




sirviendo de forma consciente a aquellos

que desean hacer desaparecer el Estado

judío del mapa", replicó el ministro de

Educación, Naftali Bennett que añadió: "Israel

no volverá a colaborar con la UNESCO

siempre y cuando siga siendo un órgano

meramente político y parcial".

El ministro de Seguridad Interna, Gilad

Erdan, denuncia que "mientras Daesh (IS)

destruye sitios de herencia histórica en Siria

e Iraq, la Unesco prefiere centrarse en

Hebrón y la Tumba de los Patriarcas que no

estuvo y no estará en peligro siempre y

cuando Israel exista".

Gilad Erdan, ministro de Seguridad Interna del Estado de

Israel.

La resolución de UNESCO ha irritado

también en la oposición. El líder centrista Yair

Lapid - según los sondeos, el principal rival

del primer ministro israelí, Benjamin

Netanyahu - ha sido rotunda: "Es una

despreciable falsificación de la historia. Es

una decisión que, en el mejor de los casos

proviene de la ignorancia absoluta y, en el

peor de los casos, de la hipocresía y el

antisemitismo".

Yair Lapid, líder del partido de centro Yesh Atid.

A finales del 2016, el Gobierno israelí

suspendió su cooperación con la

UNESCO en protesta por una resolución que

condenaba las acciones de Israel como

"potencia ocupante" en Jerusalén y

desvinculaba cualquier relación con "Har

Bayit" (Monte del Templo) para los judíos o

"Haram al Sharif" (Explanada de las

mezquitas) para los musulmanes.

El Gobierno palestino, por su parte,

señala que la resolución es fruto de la campaña

internacional que lidera contra la ocupación. "La

UNESCO desbarata los argumentos falsos y

demandas israelíes de incluir ese lugar

como herencia judía", afirma.

El ministro palestino de Exteriores,

Riad Malki, elogió la "victoria de la

diplomacia palestina para abortar la presión

israelí y estadounidense a los países

https://www.elmundo.es/papel/lideres/2015/11/29/5658429cca4741103b8b4634.html

https://www.elmundo.es/papel/lideres/2015/11/29/5658429cca4741103b8b4634.html

https://www.elmundo.es/e/be/benjamin-netanyahu.html

https://www.elmundo.es/e/be/benjamin-netanyahu.html







miembros. Israel quiso manipular los hechos

pero Hebrón es una ciudad palestina".

Dr. Riad Malki, canciller del Estado Palestino.

El ministerio de Turismo y Arqueología

de la Autoridad Nacional Palestina, señaló

que "Al Jalil (nombre en árabe de Hebrón)

necesita de forma urgente una protección

ante los ataques israelíes que dañan su

excepcional valor internacional". "Hebrón y

su histórica mezquita pertenecen por

historia al pueblo palestino", ha señalado la

ministra Rula Maayah.

Rula Maayah, ministra de Turismo y Arqueología del Estado

Palestino.

A nivel práctico la resolución de la

UNESCO seguramente no cambiará la

situación en uno de los lugares que más

simbolizan el conflicto territorial, político y

religioso desde hace cien años. Lo que sí ha

hecho la UNESCO este viernes es consolidar

el mensaje de los líderes de ambos pueblos.

El presidente palestino, Abu Mazen,

podrá decir a los suyos que "es una victoria

más de la exitosa campaña diplomática

internacional frente a la ocupación en

Cisjordania y Al Quds (Jerusalén)".

Netanyahu podrá denunciar ante los suyos

"otra decisión alucinante de la Unesco".

"¿No es judio el lugar donde están

enterrados Abraham, Isaac y Jacob, Sarah,

Rebecca y Lea? ¡Nuestros padres y madres!

¿Está en peligro? Sólo en lugares donde

está Israel, se garantiza la libertad de culto

para todos", ha afirmado esta tarde.

Netanyahu ha anunciado que, como

respuesta, Israel recortará un millón de

dólares de los fondos que transfiere a la

UNESCO como miembro del organismo para

destinarlos a la creación de un "Museo del

legado del pueblo judío" en Hebrón y el

vecino asentamiento de Kiriat Arba.

La embajadora de Estados Unidos ante

las Naciones Unidas, Nikki Haley, que suele

denunciar lo que llama "obsesión de la ONU

contra Israel", también critica la medida de la

Unesco: "Es un insulto a la historia que daña




la credibilidad de la organización que ya

estaba igualmente puesta en gran duda".

PALESTINA LAMENTA LA SALIDA DE EEUU

E ISRAEL DE LA UNESCO:

Israel será el segundo país que adopta

esta medida después de que en octubre de

2017 Estados Unidos anunció que dejará la

UNESCO debido a su "continua parcialidad

antiisraelí". Netanyahu pidió al embajador

Carmel Shama-Hacohen que presente ante la

organización cultural una carta oficial de retirada

antes de culminar ese año, de manera que

Israel dejará de ser miembro de la Unesco un

año después. Según las reglas internas Israel

dejará de ser miembro de la UNESCO el 31 de

diciembre de 2018, al mismo tiempo que

Estados Unidos.

RETIRADA DE EEUU DE LA UNESCO, ¿UN

GESTO POLÍTICO QUE NO SE DEBE

SOBREVALORAR?

Lo más probable es que tanto Estados

Unidos como Israel adopten un estatuto de

"observadores" en la UNESCO cuando dejen

de ser miembros oficialmente. De hecho,

Estados Unidos ya dijo que se acogerá a la

categoría de "observador".

"La conclusión es que los Estados Unidos

están dejando la UNESCO a causa de Israel,

y nuestro deber moral es no dejarlos solos

(en este paso)", declaró el embajador

Shama-Hacohen. El diplomático acusó a la

UNESCO de "hipocresía", "incitación" y

"mentiras" con respecto a Israel que

"algunas veces limitan con el

antisemitismo".

ASPECTOS A CONSIDERAR:

Las páginas anteriores recogen algunos

aspectos de interés tanto de la historia de este

honorable organismo, como de las distintas

polémicas que se han producido a partir de

algunas de sus decisiones, tal como ocurrió con

el primer retiro de Estados Unidos o el de

Sudáfrica.

La UNESCO, en su carácter de

organismo plural y en atención a su rol

primigenio, como lo es la protección del

patrimonio cultural humano y la promoción de la

cultura universal, debe tomar resoluciones

fundamentadas en la objetividad y orientadas

por sus funciones y atribuciones. Es por ello

que, ante la retirada de Israel y Estados Unidos

de este organismo, decisión que deploramos

profundamente, se hace necesaria y pertinente

una evaluación de la misma, a fin de establecer

si hay razones reales para dicho retiro, que se

reconoce como un derecho soberano de los

integrantes de este organismo, además de otros

elementos vinculados a esta situación.

Se espera que las distinguidas

delegaciones tomen en cuenta, para ello, lo

siguiente:

https://mundo.sputniknews.com/politica/201710161073218240-oriente-medio-washington-unesco-retirada/

https://mundo.sputniknews.com/politica/201710161073218240-oriente-medio-washington-unesco-retirada/

https://mundo.sputniknews.com/politica/201710121073113413-politica-washington-onu/

https://mundo.sputniknews.com/politica/201710131073151726-politica-washington-onu-abandono/






¿La composición de este organismo

afecta de alguna forma sus decisiones?

¿Existe, como señala la distinguida

delegación estadounidense, un sesgo de

este organismo contra el ilustre Estado de

Israel?

Las decisiones que ha tomado la UNESCO

sobre los lugares que han motivado la

contrariedad de la distinguida delegación

del Estado de Israel ¿han tenido

fundamentación política, o por el

contrario se han basado en la historia y la

necesidad real de preservar esos lugares

indistintamente de la cuestión política que

los envuelve?

¿Qué modificaciones pueden ser hechas

en esas decisiones para recoger todas las

inquietudes de las partes involucradas, a

fin de preservar el carácter imparcial de

este honorable organismo?

¿Cuáles recomendaciones, además lo

anterior, pueden ser hechas para

mantener el carácter imparcial que debe

prevalecer en el funcionamiento de este

honorable organismo?

¿Es factible que, tanto el Estado de Israel

como los Estados Unidos, puedan

reconsiderar la decisión de retirarse y

reintegrarse al seno de este honorable

organismo en el mediano plazo?




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SAFMUN COLEGIO SAN ANTONIO DE LA FLORIDA