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RETURNS TO VOCATIONAL EDUCATION IN PORTUGAL

CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO 751

Satisfacción laboral en los países pobres: el caso de los docentes malgaches

CARLOS GAMERO BURÓN [email protected]

Departamento de Estadística y Econometría, Universidad de Málaga

GÉRARD LASSIBILLE [email protected]

Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education y Centre National de la Recherche Scientifique

Resumen. Utilizando informaciones inéditas recopiladas en el marco de un amplio programa de mejora de la gestión del sistema educativo, este articulo analiza los niveles de satisfacción de los docentes de educación primaria en Madagascar. En base a la estimación de modelos multinivel, se identifican como principales factores de insatisfacción los bajos niveles salariales y las dificultades en el cobro, los elevados ratios alumno-profesor, la precariedad en el empleo, la carencia de formación continua y la falta de infraestructuras básicas y material docente. Las tareas de control realizadas por el director también afectan negativamente a la

satisfacción, lo que apunta a que, en las escuelas malgaches, ni los docentes ni, probablemente, la dirección de los centros han logrado asumir culturas organizativas basadas en la confianza y colaboración entre sus miembros. Estos resultados son susceptibles de nutrir los debates de políticas educativas, tanto en Madagascar como en otros muchos países en desarrollo. Palabras claves: Satisfacción laboral, educación primaria, Madagascar, modelos multinivel Trabajo realizado en el marco del proyecto FC-14-ECO-15 (Proyecto-Puente) cofinanciado por la Unión Europea y la Junta de Andalucía.

INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 10

752 CHAPTER 4: EDUCATION AND LABOUR MARKET

1. INTRODUCCIÓN

Hace algo más de cien años que comenzaron las primeras investigaciones sobre la organización

del trabajo, la productividad, la motivación y la satisfacción laboral. A lo largo de este tiempo,

se ha realizado un número considerable de trabajos, tanto teóricos como empíricos, haciendo

de la satisfacción laboral uno de los temas predilectos de los especialistas en las

organizaciones y de los psicólogos del trabajo. Como señalaba ya Hoppock (1935) y más tarde

Barnabe y Burns (1994), estas investigaciones centran su atención en los trabajadores del

sector industrial, de manera que sus conclusiones no son sistemáticamente transferibles a

otras profesiones y, en particular, al personal de las escuelas.

Los psicólogos y los especialistas de la educación comenzaron a investigar la satisfacción

laboral del personal de las escuelas a partir de los años 1960 (véase, por ejemplo, Webb,

2012). Para ello, desarrollaron instrumentos capaces de aprehender lo específico de los

componentes de la satisfacción en el trabajo de este colectivo, incorporando en su análisis los

conceptos, las teorías y las medidas que se utilizan en contextos no educativos. Si bien existe

en la actualidad una extensa literatura empírica sobre la satisfacción laboral de los docentes en

los países industrializados1 (por una revisión parcial de la literatura, véase por ejemplo Garret

1999; Spear, Gould y Lee 2000), el tema ha sido muy poco estudiado en el contexto de los

países pobres. En lo que se puede considerar como la primera revisión de la literatura sobre el

tema, Garret (1999) ya subrayaba la escasez de investigaciones realizados en el contexto de los

países pobres, a pesar de su importancia para el desarrollo de las políticas educativas en estos

países. Desde la publicación de su contribución, las investigaciones empíricas han ido

creciendo (Bennell y Akyeampong 2007, Chivore 1988, George et al. 2008, Gesinde y Adejumo

2012, Ladebo 2005, Mengistu 2012, Michaelowa y Wittman 2007, Monyasti 2012, Perry et al.

1995, Ssesanga y Garrett 2005), pero sin alcanzar el interés que el tema suscitó en los países

desarrollados.

Este artículo contribuye a esta literatura naciente. Tiene por objetivo identificar los

determinantes de la satisfacción laboral de los docentes de educación primaria en

Madagascar. En este país y lejos de lo esperado, la fuerte inversión realizada en educación

básica durante estos últimos años no se ha visto traducida en una mejora en los resultados

escolares. Una posible explicación a esta falta de eficacia apunta, precisamente, a la baja

motivación y satisfacción del personal de las escuelas. El análisis efectuado se apoya en una

base de datos excepcionalmente rica surgida de la aplicación de un amplio programa de

mejora de la gestión del sistema educativo durante el curso 2006-07. Esta fuente de

información permite abordar las siguientes cuestiones: ¿Qué factores, tanto a nivel individual

como a nivel de escuela, determinan la satisfacción laboral de los docentes? ¿Presentan

distintos esquemas de valoración de sus empleos los profesores con tareas exclusivamente de

docencia y los que simultanean tales tareas con la dirección de la escuela? ¿En qué medida las

características del director y las actividades de control o supervisión que realiza repercuten en

la satisfacción laboral de sus compañeros de escuela?

1 Según Google Scholar, hasta la actualidad más de 300 artículos han sido publicados sobre el tema.

SATISFACCIÓN LABORAL EN LOS PAÍSES POBRES: EL CASO DE LOS DOCENTES MALGACHES


El resto del artículo se estructura como sigue. La sección 2 describe el contexto en el que se

desarrolla la actividad docente en Madagascar. La sección 3 presenta la fuente de información

y discute sobre lo apropiado de la misma para el análisis de la satisfacción de los docentes. La

sección 4 esboza la metodología empírica aplicada. La sección 5 presenta los resultados

obtenidos. Por último, la sección 6 recoge las principales conclusiones que se derivan del

estudio.

2. EL CONTEXTO

En Madagascar, como en la gran mayoría de los países en desarrollo, el sistema educativo está

en el centro de la estrategia de reducción de la pobreza, y en los últimos años el gobierno ha

empezado a dedicar más recursos a la enseñanza primaria (République de Madagascar, 2012).

Actualmente, este nivel educativo absorbe el 55% del total de los recursos públicos destinados

a la educación, casi un 20% más que en 2002. A partir de esta fecha, el gobierno puso también

en marcha, con más o menos éxito, importantes reformas estructurales, algunas de las cuales

afectan directamente a la labor diaria de los docentes. Así, se suprimieron los derechos de

matrícula, se distribuyeron subvenciones a las escuelas y material escolar a los alumnos, se

introdujeron nuevas prácticas pedagógicas, se intento disminuir la tasa de repetición, y se

empezó a reestructurar la enseñanza de base.

El esfuerzo realizado durante este periodo se ha traducido en un aumento sin precedentes de

la cobertura del sector de enseñanza primaria. Hoy día, éste acoge a cerca de 4.3 millones de

alumnos, casi tres veces más que en 1995. Se abrieron más de 4.000 nuevas escuelas públicas

de enseñanza primaria durante los 10 últimos años. El número de docentes creció de manera

espectacular, pasando de alrededor de 27.000 en 1995, a 59.000 en 2005 y casi 80.000 en

2010.

A pesar de estos avances muy significativos en materia de cobertura, numerosos desafíos y

problemas subsisten en lo que se refiere al rendimiento interno del sistema educativo. Varios

hechos son particularmente elocuentes al respecto. Aunque las tasas de entrada en primer

curso son casi universales, más de la mitad de cada cohorte de alumnos no termina el ciclo de

estudios primarios. La tasa de repetición sigue muy elevada, alrededor del 20% en el sector

público. Según la última encuesta del PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de

la Confemen), los niveles de aprendizaje son particularmente débiles (PASEC 2007). En quinto

curso, los alumnos son capaces de contestar correctamente a sólo la mitad de los items de

unas pruebas de conocimientos en malgache y matemáticas. En francés, sus resultados son

aún peores, con una tasa de respuestas correctas del 30% aproximadamente.

La baja eficacia del sistema tiene múltiples causas. Muchas de ellas son exógenas al sistema

educativo, como el nivel de pobreza de las familias, su bajo interés por la educación de sus

hijos, o el coste de oportunidad del tiempo de los niños. Junto con estos aspectos de la

demanda, elementos que están directamente bajo el control de los gestores del sistema

afectan también al rendimiento del sistema (ver, por ejemplo, Hanushek, 1997). Dentro de

estos factores, que se sitúan del lado de la oferta, las modalidades de empleo, las condiciones



de trabajo y el nivel de profesionalismo de los personales de las escuelas juegan sin duda

alguna un papel importante.

Como en muchos países de África sub-sahariana, las necesidades en personal docente han sido

cubiertas por unos contingentes de contractuales mal formados, mal remunerados, en

situación precaria y, por consiguiente, probablemente no muy motivados e involucrados en

sus actividades profesionales. En el último decenio, el número de contractuales - conocidos

bajo el nombre de docentes FRAM2 - se multiplicó por más de 9 en Madagascar. En 2002, este

colectivo representaba apenas el 20% del cuerpo docente; hoy día, esta proporción es casi del

70%. Inicialmente estos docentes eran contratados y remunerados por las asociaciones de

padres de alumnos. A partir de 2004, el gobierno empezó a subvencionar de manera

progresiva los docentes FRAM, al principio sobre la base de sólo 7 meses al año. Según esté o

no subvencionado, un docente FRAM gana entre el 40 y el 20 % del sueldo de un funcionario. A

diferencia de los funcionarios, el 90% de los contractuales no tiene ninguna cualificación

profesional (République de Madagascar, 2012). Su probabilidad de integrar la función pública,

y por consiguiente de mejorar su situación económica dentro del propio sector educativo, es

sólo del 10% (World Bank 2010).

Si el número de docentes ha aumentado de manera importante, sus condiciones de trabajo no

han mejorado significativamente. Las tasas alumnos/docente siguen muy elevadas, del orden

de 48 a nivel nacional. Las escuelas disponen de pocos recursos y están generalmente mal

equipadas. Según datos del ministerio de educación, solo el 45% de las escuelas dispone de un

manual por alumno; el 40% de los alumnos no tiene pupitre; el 26% de las escuelas no dispone

de agua; hay una letrina por cada 1900 alumnos. El pago del personal se realiza en unas

condiciones difíciles. Muchos de los docentes deben efectuar largos desplazamientos para

cobrar su sueldo. Las compensaciones monetarias que el gobierno abona a los docentes FRAM

subvencionados llegan frecuentemente con retraso. Según el Ministerio de Educación

(République de Madagascar, 2012), todo ello puede explicar la desmotivación que en el día a

día perciben los gestores del sistema educativo.

3. LOS DATOS

Los datos provienen de un amplio programa de análisis del sector de enseñanza primaria

(AGEMAD) conducido por el Ministerio de Educación, con la ayuda del Banco Mundial, a lo

largo del curso escolar 2006-07. Para los fines de este análisis, se recolectó información sobre

un conjunto de 1,203 escuelas públicas representativa del sector, durante visitas realizadas sin

previo aviso. El cuestionario detalla de manera precisa la organización administrativa y

pedagógica de las escuelas, las características personales de los docentes, su nivel de

cualificación, el tipo de empleo que ocupan y su trayectoria profesional. Incluye también

información inédita sobre varios aspectos del comportamiento en el trabajo del personal de

las escuelas, y sobre las distintas tareas que realizan en el marco de su actividad laboral.

2 Acrónimo de Fikambanan’ny Ray-Amandrenin’ny Mpianatra (Asociación de Padres de alumnos).



La encuesta mide la satisfacción global a través de una escala de Cantril formulada de la

manera siguiente: "En general, que nivel de satisfacción le procura su trabajo actual? Anote

este nivel sobre una escala de 1 (muy insatisfecho) a 10 (muy satisfecho)". El cuestionario

contempla también las siguientes facetas del trabajo: el sueldo, las condiciones de pago, las

relaciones con los alumnos, las infraestructuras escolares y material pedagógico y la

localización de la escuela. A diferencia de la satisfacción global, la encuesta se limita a

averiguar si el personal de las escuelas está satisfecho o no con estos distintos aspectos de su

trabajo. En cada escuela se encuestaron un máximo de 5 docentes, seleccionados de manera

aleatoria.3 En total, la encuesta proporciona información sobre un poco más de 4,200

docentes; el 18% de ellos comparten sus clases con la dirección de la escuela. Una vez

eliminados los valores desconocidos para algunas variables, la muestra final queda formada

por 3,711 docentes, de los que 1,016 simultanean sus labores docentes con la dirección de la

escuela.

La tabla 1 reproduce las características de la muestra en su conjunto y de manera separada

para el colectivo de los docentes y el de los directores docentes, así como las características de

sus centros. La tabla incluida en el Anexo recoge la definición de las variables consideradas.

Tabla 1. Características de la muestra (docentes y escuelas)

Características

individuales Total

Docentes no directores

Directores docentes

Características individuales Total Docentes no

directores Directores docentes

Satisfación global [1-4] 0.067 0.074 0.049 Experiencia total 14.8 11.4 24.1

Satisfación global [5-7] 0.645 0.662 0.598

(12.2) (11.4) (8.7)

Satisfación global [8-10] 0.288 0.264 0.352 Experiencia escuela 5.8 4.5 9.5

Satisfación global [moda] 7 7 8

(7.3) (6.5) (8.3)

Satisfacción salario 0.154 0.155 0.153 Formación continua 1.1 1.1 1.1

Satisfacción pago 0.665 0.638 0.737

(0.8) (0.7) (0.8)

Satisfacción alumnos 0.933 0.932 0.934 Alumnos: [1-30] 0.307 0.277 0.386

Satisfacción equipamiento 0.466 0.472 0.452 Alumnos: [31-45] 0.267 0.253 0.306

Satisfacción localización 0.942 0.946 0.931 Alumnos: [46-60] 0.210 0.233 0.149

Varón 0.402 0.321 0.619 Alumnos: [61- ] 0.216 0.237 0.159

Casado 0.711 0.657 0.853 Primer ciclo 0.666 0.753 0.435

Comunidad 0.115 0.147 0.031 Multigrado 0.231 0.160 0.418

Lunes 0.219 0.219 0.218 Total 3711 2695 1016

Martes 0.227 0.229 0.220

Miércoles 0.204 0.200 0.213 Características a nivel de escuela

Jueves 0.180 0.181 0.179 Riqueza familias1 0.258

Viernes 0.160 0.160 0.160 Riqueza familias2 0.263

Sábado 0.011 0.011 0.010 Riqueza familias3 0.272

Trayecto1 0.613 0.592 0.669 Riqueza familias4 0.208

Trayecto 2 0.191 0.205 0.156 Equipamiento 99.3

3 En las escuelas con menos de 5 docentes, se encuestaron a todos los docentes.



Características

individuales Total

Docentes no directores

Directores docentes

Características individuales Total Docentes no

directores Directores docentes

Trayecto 3 0.141 0.146 0.127

(9.0)

Trayecto 4 0.055 0.057 0.048 Compañeros cumplidores 0.516

Pluriempleo 0.115 0.114 0.115

(0.443)

Salario (Ariary - log.) 11.5 11.3 12.1 Libros 0.668

(0.8) (0.8) (0.4) (0.285)

Funcionario 0.541 0.394 0.932 Absentismo de docentes 0.202

FRAM subvencionado 0.328 0.428 0.064

(0.418)

FRAM no subvencionado 0.127 0.174 0.004 CISCO 0.226

Siempre funcionario 0.384 0.272 0.680 Verifica planificación 0.618

Siempre FRAM 0.093 0.119 0.023 Control de programa 0.186

FRAM a funcionario 0.035 0.036 0.034 Consejo programa 0.248

Privado a funcionario 0.058 0.035 0.117 Discute resultados 0.260

Privado a FRAM 0.057 0.076 0.008 Total 1016

Otras transiciones 0.037 0.029 0.056

Sin transición 0.337 0.433 0.082

Total 3711 2695 1016 a Medias de las variables salvo indicación en contrario. Desviación típica entre paréntesis.

Fuente: Elaboración propia a partir de AGEMAD (2007).

4. METODOLOGÍA

Los modelos de satisfacción laboral especificados en este trabajo parten de dos hipótesis

generales.4 La primera consiste en suponer que cualquier empleo es algo más que un salario y

un número de horas de trabajo; otras facetas son también relevantes para su definición, tales

como la organización del tiempo de trabajo, el tipo de tarea, las condiciones del entorno físico

y humano en que se desarrolla, etc. La segunda hipótesis es que cualquier juicio de satisfacción

laboral es una expresión ex-post de la preferencia del trabajador por el empleo que

actualmente ocupa, respecto a otro, que es "ideal". En este contexto, el nivel de satisfacción

declarado, ,isat se interpreta como un indicador ordinal del bienestar subjetivo que

proporciona el trabajo, que resulta inobservable.

Existen al menos dos enfoques para afrontar el análisis de los determinantes de la satisfacción

laboral. La primera aproximación (enfoque “subjetivo”) consiste en considerar la satisfacción

con respecto a la faceta k, ,ksat como un indicador del bienestar que el docente obtiene de

ese aspecto en particular5 de manera que escribiremos:

4 Véase Lévy-Garboua y Montmarquette (2004) y Gamero (2007). 5 Ward y Sloane (2000) adoptan este enfoque para el análisis de la satisfacción laboral de los docentes

universitarios en Escocia.



1,i i iKsat f sat sat [1]

El segundo enfoque (enfoque “objetivo”) supone que la satisfacción laboral responde a la

siguiente formulación:

( , )isat g i j [2]

donde i y j son, respectivamente, vectores de características observables personales y del

empleo. La mayoría de los trabajos empíricos sobre satisfacción laboral mantienen este

segundo punto de vista.6 Lo que se pretende en última instancia con este tipo de análisis es

contribuir al diseño de políticas empresariales o institucionales encaminadas a mejorar el

bienestar del trabajador y su desempeño. La riqueza informativa de AGEMAD (2007) permite

adoptar los dos enfoques anteriormente señalados.

Las puntuaciones de satisfacción global declaradas por los docentes encuestados sobre la

escala sugerida constituyen nuestra variable a explicar, sat. Este tipo de medidas de

satisfacción, basadas en una única pregunta (single-item), son cada vez más populares debido

a su simplicidad y a la constatación de que son apropiadas y tienen sentido psicométrico.7

Probablemente condicionadas por la información disponible, otras investigaciones sobre

satisfacción toman como variable a explicar el deseo manifestado de cambiar de

escuela/profesión o el número de días de ausencia en el trabajo.8 Sin embargo, tales

indicadores lo son de resultados vinculados con la satisfacción laboral y no de la satisfacción en

sí misma.

Dos cuestiones relacionadas con la información disponible condicionan la especificación

econométrica de modelos explicativos de la satisfacción laboral. La primera tiene que ver con

que, como ya se ha indicado, esta variable tiene naturaleza ordinal, lo que lleva a que no

resulten válidos los procedimientos de regresión lineal aplicados directamente sobre los datos

observados. El tratamiento de este tipo de variables pasa por la utilización de modelos no

lineales de respuesta ordenada (probit o logit ordenado). Este tipo de modelos presentan dos

desventajas inmediatas. Primero, los coeficientes estimados no pueden ser interpretados

directamente como efectos marginales.9 Segundo, la derivación de esos efectos en modelos

más complejos (piénsese, por ejemplo, en modelos multiniveles ordenados) dista de ser

inmediata.

En este trabajo se ha optado por permanecer en la esfera lineal, aplicando a nuestra variable

de satisfacción el método de cardinalización conocido como Probit-adapted OLS o,

abreviadamente, POLS (véase Van Praag y Ferrer-i-Carbonell, 2004). Supone reescalar la

6 Véase, por ejemplo, Clark y Oswald (1996), Michaelowa y Wittmann (2007) y Sargent y Hannum (2005), éstos

dos últimos centrados en la satisfacción laboral de los docentes en países en desarrollo y en zonas rurales, respectivamente.

7 Veáse, por ejemplo, Wanous, Reichers y Hudy (1997). 8 Véase, por ejemplo, Michaelowa y Wittmann (2007) y Sargent y Hannum (2005). 9 La obtención de tales efectos pasa por considerar cada uno de los niveles en la escala de satisfacción (en

nuestro caso, 10 niveles), lo que complica su interpretación.



variable dependiente ordinal para obtener otra variable con distribución normal estándar,

,csatis de manera que los valores de esa nueva variable dependen de las frecuencias relativas

de las categorías ordenadas en la variable dependiente original.10 Como muestran los autores,

cuando el supuesto de normalidad en la variable subyacente se cumple, los resultados de

aplicar OLS a la variable cardinalizada son equivalentes a los obtenidos mediante probit

ordenado. Ejemplos de su aplicación son Clark et al. (2010), Cornelissen (2009), Stevenson y

Wolfers (2008) y Van Praag y Ferrer-i-Carbonell (2008).

La segunda cuestión que condiciona el trabajo empírico tiene que ver con la estructura

jerárquica que presentan los datos. Así, contamos con maestros (nivel 1) agrupados en

escuelas (nivel 2). En este contexto, las observaciones para cada docente dentro de la misma

escuela están correlacionadas (los maestros de una misma escuela comparten el mismo clima

escolar, infraestructuras, grado de supervisión por parte de las autoridades educativas, etc.), lo

que conlleva una violación de los supuestos usuales de los modelos de regresión clásicos y la

invalidez de sus procedimientos inferenciales.11 La correcta estructura de las perturbaciones

puede capturarse usando modelos en dos niveles (docentes en escuelas) o modelos de efectos

mixtos. Éstos reconocen y manejan la estructura anidada de los sistemas educativos y

permiten distinguir con mayor precisión los efectos debidos a cada uno de los niveles.

Un modelo multinivel puede incluir efectos aleatorios a nivel de escuela en el intercepto y/o

en las pendientes. Aquí, consideraremos el caso más simple, la existencia de aleatoriedad sólo

en el intercepto, esto es, en el nivel medio de satisfacción por escuela.12 Para cada escuela j,

con 1, , , j J observamos jn docentes que identificamos por el subíndice 1, , . ji n

Particularizando para el enfoque “objetivo” señalado al comienzo de esta sección,

escribiremos:

Nivel 1 (docentes): [3]

Nivel 2 (escuelas): [4]

donde c

ijsatis es el valor cardinalizado de la satisfacción para el docente i en la escuela j, dijx

es un vector de variables del docente, sjx es un vector de variables de escuela y dβ y

sβ son

vectores de parámetros a estimar, que constituyen los efectos fijos del modelo. El término de

perturbación lo forman ahora 0 ,ju que recoge el efecto sobre la satisfacción común a todos

los docentes de la misma escuela, y ij , la perturbación a nivel individual. Por su parte 0

10 Cornelissen (2009) proporciona un ejemplo práctico de cómo realizar tales cálculos. 11 En concreto, los errores estándar estimados que intervienen en los contrastes estadísticos tradicionales

aparecen claramente subestimados, lo que lleva a que la mayoría de los resultados alcanzados sean significativamente espurios. Véase Hox (1995).

12 El hecho de no poder observar el universo de escuelas sino sólo una muestra aleatoria de las mismas justifica que se considere el nivel medio de satisfacción por escuela como una variable aleatoria.

0 c

ij j d dij s sj ijsatis β x β x

0 0 0 j ju



representa el “gran promedio”, esto es, el resultado medio de c

ijsatis para la población.

Sustituyendo [4] en [3], se llega a la siguiente forma reducida:

0 0 c

ij d dij s sj j ijsatis uβ x β x [5]

En nuestro caso, esta metodología multinivel puede aplicarse sobre la muestra compuesta por

todos los docentes (directores o no) y por aquella formada por los docentes no directores. En

el primer caso, el coeficiente de correlación intra-escuelas toma el valor 0,472, mientras que

en el segundo, 0,496, lo que señala la pertinencia de utilizar la metodología multinivel frente a

OLS.13 Cuando el análisis queda restringido a los directores, las estimaciones se han llevado a

cabo por el método de los mínimos cuadrados ordinarios, por cuanto sólo se cuenta con un

director por escuela.

5. RESULTADOS

En una primera parte se analizan las relaciones que existen entre la satisfacción global y las

satisfacciones con las distintas facetas del trabajo. A continuación, se analiza la satisfacción

global del personal de las escuelas en relación con sus características individuales laborales y

no laborales, y las características de las escuelas en las que trabajan. En una tercera parte, se

estima el impacto que pueden tener las características del director y su modo de gestión del

centro sobre la satisfacción de los docentes. Por último, en una cuarte parte, se valora el peso

de las características personales, del entorno laboral y de los modos de gestión del centro, en

la determinación de la satisfacción laboral de los docentes.

5.1. Satisfacción laboral y satisfacción con las facetas del trabajo

El análisis que se presenta a continuación persigue poner en evidencia de qué manera las

satisfacciones con las distintas facetas del trabajo están correlacionadas con la satisfacción

laboral global declarada. La tabla 2 recoge los resultados de las estimaciones. Para el total de la

muestra y para el colectivo de docentes no directores, el test LR muestra que existe suficiente

variabilidad entre escuelas como para favorecer el modelo multinivel frente al modelo de

regresión lineal. En el caso de los directores, el test F señala que el modelo es significativo en

su conjunto.

13 El coeficiente de correlación intra-escuelas viene dado por 2

0

2 2

0

ˆ,

ˆ ˆ

donde

2̂ y 2

0̂ representan las

estimaciones de la varianza de los errores a nivel de docente y de escuela, respectivamente, obtenidas al

estimar el modelo nulo. Dicho modelo surge de anular los vectores dβ y

sβ en



Tabla 2. Satisfacción global y con las facetas del trabajoa

Variables Todos los docentesb Docentes no directoresb

Directores docentesc

Satisfacción salario 0.179*** 0.201*** 0.160*

Satisfacción pago 0.219*** 0.212*** 0.199***

Satisfacción alumnos 0.249*** 0.266*** 0.548***

Satisfacción equipamiento 0.108*** 0.096** 0.244***

Satisfacción localización 0.332*** 0.348*** 0.425***

Constante -0.863*** -0.837*** -1.385***

Observaciones 3,711 2,695 1,016

Número de grupos 1,016 1,016

Obs. por grupo 2 a 6 1 a 5

Var (Nivel 1) 0.4941 0.4800

Var (Nivel 2) 0.4025 0.4179

LR testd 787.13*** 491.74***

Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.0702 0.0707


F test

6.5***

R2 ajustado 0.0658 a Las estimaciones incluyen también como regresores: sexo, marie, vit_commune y dia de la encuesta.

b Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.

c Estimaciones OLS.

d Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20


Se observa que los factores con mayor impacto no son los pecuniarios, sino la localización de la

escuela y las relaciones con los alumnos. En muchas ocasiones, los docentes tienen que cubrir

grandes distancias hasta acceder al centro escolar, con la consiguiente pérdida de tiempo que

cuenta con usos alternativos. Por otra parte, la calidad de la vida laboral del docente se ve muy

condicionada por la actitud de los alumnos con los que comparte la mayor parte de su jornada

laboral. Así, la indisciplina de aquéllos puede generar elevadas dosis de tensión psicológica, lo

que puede derivar en insatisfacción. También se aprecia un mayor efecto de la forma de pago

que del propio nivel salarial. Probablemente los docentes ya tenían asumido recibir un bajo

salario cuando aceptaron su empleo pero no así la obligación de realizar largos

desplazamientos para percibirlo, como ocurre en la mayoría de los casos. En suma, no parece

tan importante lo que se recibe como la manera en la que se recibe.14

La faceta de satisfacción que muestra un mayor impacto entre los directores docentes es la

relación con el alumnado. Probablemente, la fatiga mental que conlleva compaginar las

14 De manera similar, Sargent y Hannum (2005) sostienen que la tardanza en el cobro de los salarios por parte de

los maestros que ejercen su actividad en zonas rurales de China compromete la expectativa de estabilidad que proporcionaba la profesión.



labores docentes con las propias de su cargo puede verse aumentada si tales relaciones no son

de buena calidad. Téngase en cuenta también que el director es el encargado de dirimir las

situaciones de indisciplina afrontadas por el resto de docentes en la escuela que dirige. La

ponderación asociada a la satisfacción con el equipamiento también es mayor para los

directores que para los docentes no directores. Por lo general, las escuelas malgaches se

encuentran muy mal dotadas. En tales circunstancias, los directores no sólo han de sobrellevar

este hecho al ejercer sus tareas docentes, sino que deben afrontar el conflicto de no poder

satisfacer las demandas planteadas por el resto de maestros.

5.2. Satisfacción laboral y característica del docente y de la escuela

La tabla 3 recoge las estimaciones al considerar las características del docente y de la escuela

como posibles factores explicativos de la satisfacción. En lo que respecta a los rasgos

personales no laborales, se comprueba que los docentes varones obtienen un plus de

satisfacción respecto a las féminas. La existencia de discriminación por género o de mayores

dificultades de las maestras para conciliar la vida laboral y familiar explicaría tal resultado. Por

otra parte, estar casado aumenta la satisfacción de los docentes mientras que la inmovilidad

geográfica la deteriora. En relación con esto último, la existencia de restricciones a la

movilidad puede dificultar el acceso a mejores oportunidades de trabajo fuera del entorno

inmediato, lo que podría ser motivo de insatisfacción. También se aprecia un efecto “día de la

semana” para los docentes no directores. Así, el nivel de satisfacción es menor los miércoles,

momento en el que comienza a percibirse el agotamiento derivado de la actividad laboral. En

días posteriores, el bienestar se recupera, quizás por la expectativa de disfrute de unos días de

descanso.15

En cuanto a las características laborales, los directores declaran un mayor nivel de satisfacción

que los no directores. El disfrute de una posición más elevada parece compensar la mayor

carga de trabajo que supone la actividad directiva. Por otra parte, un incremento en los

ingresos aumenta de manera clara el bienestar. Dado los bajos salarios percibidos, cualquier

mejora en este aspecto es valorada positivamente por los docentes.16

15 Taylor (2006) obtiene resultados similares al analizar la satisfacción laboral de los asalariados en el Reino Unido. 16 Michaelowa (2002) aborda esta cuestión utilizando una fuente de información multipais sin información salarial

individual (PASEC). La introducción de dummies por países para recoger sus distintas condiciones salariales lleva a la conclusión que no existe relación entre la satisfacción laboral declarada y los ingresos. La autora reconoce que tal conclusión no resulta definitiva ya que esas nuevas variables podrían estar reflejando efectos específicos más predominantes que los salariales.



Tabla 3. Satisfacción laboral global y características personales y del empleo

Variables Todos los docentesa Docentes no directoresa Directores docentes

Varón 0.050* 0.063* 0.089+

Casado 0.045^ 0.042 0.134*

Comunidad -0.060+ -0.087* 0.243+

Martes 0.060 0.054 0.031

Miércoles -0.141** -0.154** -0.102

Jueves -0.067 -0.101 -0.011

Viernes 0.016 0.016 0.017

Sábado 0.020 0.050 -0.156

Trayecto 2 -0.074** -0.060+ -0.030

Trayecto 3 -0.040 0.002 -0.127+

Trayecto 4 -0.033 -0.036 -0.155

Pluriempleo 0.073^ 0.027 0.134+

Salario 0.074*** 0.073** 0.249***

Experiencia total 0.003^ 0.004* -0.004

Experiencia escuela 0.002 -0.000 0.007^

Formación continua 0.133*** 0.143*** 0.080**

Docente -0.083**

Alumnos: [31-45] -0.063* -0.070^ 0.005

Alumnos: [46-60] -0.056+ -0.074^ -0.072

Alumnos: [61- ] -0.094** -0.090* -0.128+

Primer ciclo -0.047^ -0.025 -0.089+

Multigrado -0.081** -0.120** -0.058

Riqueza familias2 0.082 0.040 0.184**

Riqueza familias3 0.112* 0.081 0.207**

Riqueza familias4 0.160** 0.102+ 0.281***

Equipamiento 0.007** 0.008*** 0.004

Compañeros cumplidores 0.173*** 0.170*** 0.291***

Libros 0.382*** 0.395*** 0.392***

Constante -2.024*** -2.107*** -4.075***




Var (Nivel 1) 0.4847 0.4744

Var (Nivel 2) 0.3950 0.4104

LR testa 800.89*** 496.82***



F test

3.89***

R2 ajustado 0.0713 a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.

b Estimaciones OLS.

c Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20




Para profundizar sobre esta última cuestión, se ha considerado de manera alternativa dos

aspectos muy relacionados con el salario, esto es, el estatus laboral y la evolución en el tiempo

de dicho estatus (tabla 4). Se comprueba que los docentes vinculados con contratos FRAM

declaran menores niveles de satisfacción que los funcionarios. En el caso de los docentes no

directores, tal efecto negativo es aún mayor para la categoría más precaria, esto es, cuando el

coste salarial es asumido por las familias. Por otra parte, la promoción en la carrera constituye

un factor importante para la explicación de la satisfacción. Los docentes que no han alcanzado

aún el estatus funcionarial, ya sea por permanecer siempre con contrato FRAM o por pasar del

sector privado a FRAM, declaran niveles de satisfacción inferiores. También ocurre así para los

que no ha sido posible observar su transición por ser su empleo actual el primero

desempeñado.17

Tabla 4. Satisfacción laboral, estatus y evolución en el empleoa

Variables Todos los docentesb

Docentes no directoresb


Todos los docentesb

Docentes no directoresb


FRAM subvencionado -0.158*** -0.143***

FRAM no subvencionado -0.227*** -0.235***

Funcionario

0.323**

Siempre FRAM

-0.187*** -0.176** -0.398*

FRAM a funcionario

-0.065 -0.111 0.038

Privado a funcionario

0.082+ 0.122+ -0.079

Privado a FRAM

-0.214*** -0.217*** -0.668*

Otras transiciones

-0.070 -0.083 -0.230*

Sin transición

-0.209*** -0.219*** -0.242*

Observaciones 3,711 2,695 1,016 3,711 2,695 1,016


1,016 1,016


2 a 6 1 a 5

Var (Nivel 1) 0.4835 0.4732

0.4829 0.4732

Var (Nivel 2) 0.3935 0.4083

0.3926 0.4066

LR testd 797,92*** 493,87***

794.97*** 491.97***


0.0921 0.0894


0.1149 0.1105

F test

3.73***

3.37***

R2 ajustado 0.0677 0.0695 a Los modelos incluyen, además de las variables indicadas, los regresores considerados en la Tabla 3 salvo lnrevenu.

b Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio.

c Estimaciones OLS.

d Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20


17 Casi el 90% de los docentes englobados en esta última categoría no tiene contrato de funcionario, lo que

apoyaría las conclusiones anteriores.



Continuando con los resultados recogidos en la tabla 3, la satisfacción aumenta claramente

con el número de acciones formativas seguidas sobre prácticas pedagógicas y administrativas.

La participación en tales cursos puede proporcionar la actualización y preparación necesarias

para afrontar los retos derivados de un sistema educativo sujeto a reforma. Se comprueba

también, que la satisfacción aumenta con los años de experiencia, si bien en el caso de los

directores lo relevante es la acumulada en la escuela que dirigen. Como cabía esperar también,

la carga docente asignada al profesor, medida a partir del número de alumnos atendidos, está

inversamente relacionada con el nivel de satisfacción. En cuanto a los aspectos específicos de

la organización de la docencia, se detecta un impacto negativo de dar clase en primer ciclo

para los directores y en clases multigrado para los docentes no directores.

Las características contextuales también se muestran relevantes para la explicación del

bienestar en el trabajo de los maestros malgaches. Así, el nivel de riqueza de las familias tiene

efecto positivo sobre la satisfacción de los directores. Los padres con mayor nivel de ingresos

podrían mostrar más compromiso con la educación de sus hijos, lo que tendría su reflejo en

una mayor comunicación con la dirección y un mayor respaldo y reconocimiento de la labor

realizada. Sin embargo, este efecto no parece de relevancia para los docentes no directores.18

La disponibilidad de equipamiento y de material pedagógico tiene un claro efecto positivo

sobre el bienestar laboral. En el caso de los directores, lo relevante resulta ser este segundo

aspecto, probablemente por el hecho de que los resultados de sus escuelas, de los que han de

rendir cuentas a las autoridades educativas, dependen en gran medida de esa dotación.

Por último, se ha considerado un aspecto hasta ahora inédito, esto es, el nivel de esfuerzo en

el trabajo existente en la escuela. Se ha introducido como regresor la proporción de

compañeros que realizan las tareas consideradas esenciales en su actividad pedagógica

(utilizar un registro de faltas, preparar la lección del día, hacer una planificación bimestral de

las lecciones, etc.). Los resultados confirman la intuición de que contar con compañeros

cumplidores repercute positivamente sobre la satisfacción laboral del docente.

5.3. Características del director y tareas de supervisión

La figura del director resulta clave para el desarrollo de la actividad docente ya que sus

actuaciones determinan en gran medida el clima escolar. De igual manera, las decisiones

adoptadas por las autoridades educativas superiores pueden tener efecto sobre la manera en

que los docentes desarrollan su tarea. En esta sección se analiza, en primer lugar, hasta qué

punto la satisfacción del docente viene determinada por las labores de supervisión del director

y de la autoridad educativa. Tales tareas se contemplan como elementos de naturaleza

dinámica integradores del proceso escolar, en los que los supervisores plasman su estilo de

liderazgo (Shen et al., 2012; Stevens, 2013). En segundo lugar, se consideran las características

18 En Skaalvik y Skaalvik (2009) se analiza el vínculo entre la calidad de las relaciones con los padres y la

satisfacción laboral del docente, llegando a la conclusión que tal relación es indirecta, a través del agotamiento emocional y de la reducción en el compromiso. En Michaelowa y Wittmann (2007) se detecta que la existencia de organizaciones activas de padres y profesores aumenta el deseo de éstos últimos de cambiar de escuela, lo que podría indicar su propensión a evitar el control. Al mismo tiempo, el deseo de cambio es menor cuando los padres son activos en un sentido más directo (proporcionando financiación para equipamiento adicional o para mejoras sugeridas por los docentes).



personales del director, al objeto de identificar qué perfiles contribuyen en mayor medida a la

satisfacción de los maestros. Por último, se analiza el papel que juega la satisfacción laboral del

director como determinante de la satisfacción de los docentes.

La Tabla 5 recoge las estimaciones en los que los nuevos grupos de regresores se añaden de

manera anidada a los recogidos en la Tabla 3. Se observa que la satisfacción está relacionada

de manera directa con el nivel de absentismo entre los profesores, entendido como un

indicador del grado de relajación del director respecto al desempeño de sus tareas de

supervisión, y que las tareas de control, discusión y apoyo realizadas por éste tienen efecto

negativo sobre la satisfacción de los docentes. De manera general, ambos hechos apoyarían la

idea de que, en las escuelas malgaches, ni los docentes ni, probablemente, la dirección de los

centros han logrado asumir culturas organizativas basadas en la confianza y colaboración entre

sus miembros.

Tabla 5. Satisfacción laboral de los docentes no directores

Variables de control, características y satisfacción laboral del directora

Variables Variables de control Características del director Satisfacción laboral del director

Absentismo de docentes 0.091^ 0.087+ 0.079^

CISCO -0.176*** -0.181*** -0.165***

Verifica planificación -0.164*** -0.161*** -0.147***

Control de programa -0.056 -0.043 -0.086+

Consejo programa -0.112* -0.112* -0.075+

Discute resultados -0.130** -0.127** -0.103**

Varón (dir.)

-0.027

Casado (dir.)

0.105+

Comunidad (dir.)

0.207+

Experiencia total (dir.)

0.005^

Satisfacción (dir.): 5 a 7

0.617***

Satisfacción (dir.): 8 a 10

1.282***

Constante -1.961*** -2.047*** -2.378***


Número de grupos 1,016 1,016 1,016

Obs. por grupo 1 a 5 1 a 5 1 a 5

Var (Nivel 1) 0.4765 0.4764 0.4719

Var (Nivel 2) 0.3852 0.3816 0.2687

LR testb 445.91*** 438.64*** 309.53***

Snijders/Bosker R2 Nivel 1 0.1082 0.1121 0.2334

Snijders/Bosker R2 Nivel 2 0.1381 0.1432 0.3030 a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio. Las especificaciones incluyen también los regresores incluidos en la Tabla 3.

b Test de modelo multinivel frente a regresión lineal.

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.10, ^ p<0.15, + p<0.20




El segundo modelo estimado (columna 2) incorpora las características personales del director.

Subyace la idea de que éstas pueden determinar que su estilo de liderazgo sea transformador

o transaccional (Bogler, 2001). Se observa que obtienen un plus de satisfacción los docentes en

escuelas con directores casados, posiblemente por su mayor orientación a la conciliación, y

que trabajan en la comunidad donde siempre han vivido, con mayor conocimiento de la

realidad social y económica del entorno. Por otra parte, la satisfacción del docente aumenta

con la experiencia laboral del director. Una mayor experiencia puede conllevar un mejor

conocimiento de las necesidades del profesorado para desempeñar su labor y una manera

menos ambigua y más eficaz de resolver las situaciones problemáticas que surgen en el

desarrollo de tal actividad (Sargent y Hannum, 2005).

El tercer modelo de la tabla 5 contempla la satisfacción laboral del director como factor

explicativo de manera alternativa a las características personales que exhibe. Hasta donde

conocemos, este elemento no ha sido contemplado aún en la literatura. El resultado obtenido

es rotundo: los docentes se declaran más satisfechos con su trabajo en escuelas cuyo director

valora de manera más positiva el suyo propio. Tal evidencia puede encontrar, al menos, dos

explicaciones. Podría ocurrir que la satisfacción de docentes y director vengan determinadas

por factores comunes e inobservados y, por tanto, no introducidos en la modelización. En este

caso, la satisfacción del director actuaría como variable proxy de tales factores. Una segunda

explicación, no necesariamente competitiva y más atractiva desde el punto de vista del diseño

de políticas educativas, apunta a la existencia de una cadena de transmisión de satisfacción o

insatisfacción entre director y docentes. Tal hecho resaltaría el papel de los supervisores

escolares inmediatos en la generación de un tono escolar que eleve la moral y la motivación de

los docentes que dirige.

5.4. Visión de conjunto

En este trabajo se han considerado distintos conjuntos de características con la intención de

explicar el nivel de satisfacción declarado por los docentes no directores de las escuelas

malgaches: características personales no laborales, personales laborales, de la clase, de

control, personales del director y satisfacción laboral del mismo. La tabla 6 recoge los

coeficientes R2 de Snijders y Bosker (1994) asociados a las estimaciones multinivel

considerando cada conjunto de manera alternativa. El resultado más llamativo es, sin duda, el

elevado poder explicativo de la satisfacción laboral del director, tanto de las diferencias a nivel

de docente como a nivel de escuela. Subyace la importancia de su figura, de su estilo de

liderazgo, en la determinación de los resultados escolares, en general, y de la satisfacción y

motivación de los maestros, en particular. Cuando se comparan el resto de grupos entre sí, se

observa que son las características laborales de los docentes y las del centro las que muestran

una mayor capacidad predictiva a ambos niveles, con coeficientes de ajuste que más que

duplican los restantes.



Tabla 6. Satisfacción laboral de los docentes no directores

Snijders/Bosker R2 para distintos grupos de característicasa

Características Nivel 1 Nivel 2

Personales no laborales 0.0136 0.0144

Personales laborales 0.0406 0.0472

Características de la clase 0.0129 0.0173

Características de la escuela 0.0395 0.0544

Supervisión o control 0.0183 0.0257

Personales del director 0.0123 0.0158

Satisfacción laboral del director 0.1692 0.2253

a Estimaciones multinivel con intercepto aleatorio. Los modelos incluyen sólo las variables que componen el grupo de características señalado, más un término constante.


6. CONCLUSIONES

Para cualquier país pobre, la provisión de educación básica constituye un elemento crucial de

cara a conseguir el ansiado desarrollo social y económico. En estos últimos años, las

autoridades malgaches han realizado un considerable esfuerzo en este sentido,

incrementando el presupuesto destinado a la enseñanza primaria y propiciando cambios

estructurales de calado. Sin embargo, la evaluación de estas políticas arroja resultados en

términos de rendimiento interno del sistema muy distantes de los esperados.

Las reformas han tenido un gran impacto sobre la vida diaria de los principales actores

de la enseñanza, los docentes. El aumento en la burocratización y control de su actividad, la

creciente inestabilidad laboral, los bajos salarios y las dificultades para hacer efectivo el cobro,

el elevado ratio profesor/alumno, el deficiente equipamiento de los centros y la falta del

material docente adecuado son, todos ellos, factores que generan desmotivación e

insatisfacción y que, en última instancia, no contribuyen a lograr resultados escolares más

favorables.

Hemos comprobado también que las maestras exhiben menores niveles de satisfacción por lo

que precisarían de atención especial por parte del sistema. A este respecto, la implantación de

medidas de conciliación familia/trabajo podría redundar en ganancias en eficiencia. Por otro

lado, la contribución de la formación en las nuevas prácticas pedagógicas y administrativas a la

satisfacción laboral apunta a que su provisión potenciaría el efecto de las nuevas prácticas

docentes sobre el rendimiento escolar.19 También el suministro de libros de texto y una mayor

facilidad en la percepción de los salarios constituirían medidas de política relevantes que,

además, podrían ser implementadas con un coste relativamente bajo. Sin embargo, también

se ha puesto de manifiesto que la generación de satisfacción responde a un mecanismo

complejo, en el que los docentes interactúan entre sí y con el director del centro. Esta

19 En el contexto de la enseñanza secundaria, en Perry et al. (1995) se investiga la relación entre la calidad de vida

en el trabajo de los docentes y la manera en la que asumen prácticas educativas novedosas.



interacción sugiere que las medidas encaminadas a aumentarla no deberían dejar de poner su

punto de mira en la colectividad.

En todo este proceso, la figura del director resulta clave para entender las dinámicas intra-

escolares. Subyace la idea de que el director, con su actitud y sus acciones, puede fomentar un

clima de respecto, franqueza, reconocimiento, accesibilidad y apreciación que contribuya a la

satisfacción de sus profesores (Richards, 2005). Pero difícilmente podrá hacer suyos dichos

valores y transmitirlos si se siente insatisfecho o desmotivado con su trabajo. De esta manera,

actuaciones por parte de las autoridades educativas encaminadas a mejorar la percepción que

los directores tienen de su trabajo encontrarían como subproducto la elevación de la

satisfacción de los maestros, con el consiguiente efecto positivo sobre el compromiso con la

organización, la retención del personal y la calidad del trabajo de los docentes en la clase.

En escuelas con culturas organizativas basadas en la integración y la colaboración entre sus

miembros (aulas de puertas abiertas), las actividades de control y asesoramiento por parte de

los responsables escolares, tanto inmediatos como superiores, pueden ser vistas por el

docente como elementos de información claves para valorar su propia eficacia y satisfacción.

Sin embargo, en presencia de estructuras altamente burocratizadas, con carga administrativa

elevada, el docente encuentra en su aula la información que precisa para valorar dichos

factores (aulas de puertas cerradas). En este último caso, la supervisión por parte del director

o de la autoridad educativa superior puede interferir negativamente en la percepción que

tiene el docente sobre su nivel de control de la actividad que realiza. Contemplado así, la

supervisión se tornaría en un elemento perturbador con efecto negativo sobre la eficacia y la

satisfacción (Garret, 1999: Lee et al., 1991; Ma y MacMillan, 1999). En este contexto, podría

ser más eficiente desde el punto de vista del incremento de la satisfacción, potenciar que sean

los maestros los que establezcan sus propios estándares, como parte de su desarrollo

profesional, elevando el autocontrol sobre su entorno (Garret, 1999).

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ANEXO. DEFINICIÓN DE VARIABLES

Satisfacción global De 1 “muy insatisfecho con el trabajo” a 10 “totalmente satisfecho”

Satisfacción salario 1 si “satisfecho con el nivel de salario”, 0 si “insatisfecho”

Satisfacción pago 1 si “satisfecho con la forma de pago”, 0 si “insatisfecho”

Satisfacción alumnos 1 si “satisfecho con las relaciones con los alumnos”, 0 si “insatisfecho”

Satisfacción equipamiento 1 si “satisfecho con las infraestructuras y/o material escolar”, 0 si “insatisfecho”

Satisfacción localización 1 si “satisfecho con la localización”, 0 si “insatisfecho”

Varón 1 si varón, 0 en otro caso

Casado 1 si casado, 0 en otro caso

Comunidad 1 si trabaja en la comunidad donde nació, 0 en otro caso

Lunes 1 si la entrevista se realizó en lunes, 0 en otro caso

Martes 1 si la entrevista se realizó en martes, 0 en otro caso

Miércoles 1 si la entrevista se realizó en miércoles, 0 en otro caso

Jueves 1 si la entrevista se realizó en jueves, 0 en otro caso

Viernes 1 si la entrevista se realizó en viernes, 0 en otro caso

Sábado 1 si la entrevista se realizó en sábado, 0 en otro caso

Trayecto1 1 si invierte menos de 15 min. en ir a la escuela, 0 en otro caso

Trayecto 2 1 si invierte entre 15 y 30 min. en ir a la escuela, 0 en otro caso

Trayecto 3 1 si invierte entre 30 min. y 1 h. en ir a la escuela, 0 en otro caso

Trayecto 4 1 si invierte más de 1 h. en ir a la escuela, 0 en otro caso

Pluriempleo 1 si docente pluriempleado, 0 en otro caso

Salario Salario mensual (unidad monetaria: Ariary, en logaritmos)

Funcionario 1 si estatus de funcionario, contractual o élève-maître, 0 en otro caso

FRAM subvencionado 1 si contrato FRAM subvencionado, 0 en otro caso

FRAM no subvencionado 1 si contrato FRAM no subvencionado, 0 en otro caso

Siempre funcionario 1 si siempre funcionario, 0 en otro caso

Siempre FRAM 1 si siempre contrato FRAM, 0 en otro caso

FRAM a funcionario 1 si promociona de FRAM a funcionario, 0 en otro caso

Privado a funcionario 1 si pasa de contrato en sector privado a funcionario, 0 en otro caso

Privado a FRAM 1 si pasa de contrato en sector privado a FRAM, 0 en otro caso

Otras transiciones 1 si otras transiciones en estatus, 0 en otro caso

Sin transición 1 si primer contrato (no se observa transición), 0 en otro caso

Experiencia total Años de experiencia profesional

Experiencia escuela Años de experiencia en la escuela

Formación continua Nº de formaciones seguidas sobre prácticas pedagógicas y/o administrativas

Docente 1 si docente no director, 0 si director docente

Alumnos: [1-30] 1 si el docente tiene menos de 31 alumnos, 0 en otro caso

Alumnos: [31-45] 1 si el docente tiene entre 31 y 45 alumnos, 0 en otro caso

Alumnos: [46-60] 1 si el docente tiene entre 46 y 60 alumnos, 0 en otro caso

Alumnos: [61- ] 1 si el docente tiene 61 o más alumnos, 0 en otro caso

Primer ciclo 1 si el docente imparte clase en primer ciclo, 0 en otro caso



Multigrado 1 si el docente imparte docencia en clases multigrado, 0 en otro caso

Riqueza familias1 1 si primer intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso

Riqueza familias2 1 si segundo intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso

Riqueza familias3 1 si tercer intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso

Riqueza familias4 1 si cuarto intervalo cuartílico de riqueza media de familias, 0 en otro caso

Equipamiento Índice de equipamiento de la escuela (análisis factorial)

Compañeros cumplidores % de compañeros que realizan tareas esenciales de su actividad pedagógica

Libros Nº medio de libros por alumnos en la escuela

Absentismo de docentes Nº medio de días de absentismo de los docentes a lo largo de la semana

CISCO 1 si el director entrega a la autoridad CISCO un informe mensual de las ausencias de los docentes, 0 en otro caso

Verifica planificación 1 si el director verifica que la planificación semanal está conforme con la diaria, 0 en otro caso

Control de programa 1 si el director controla el progreso del programa, 0 en otro caso

Consejo programa 1 si el director discute y aconseja a los docentes sobre el programa, 0 en otro caso

Discute resultados 1 si el director discute con los docentes sobre los resultados de los alumnos y sobre las dificultades que encuentran al realizar su tarea, 0 en otro caso

Varón (dir.) 1 si el director es varón, 0 en otro caso

Casado (dir.) 1 si el director está casado, 0 en otro caso

Comunidad (dir.) 1 si el director trabaja en la comunidad donde nació, 0 en otro caso

Experiencia total (dir.) Años de experiencia profesional del director

Satisfacción (dir.): 1 a 4 1 si satisfacción laboral del director de 1 a 4, 0 en otro caso



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Satisfacción laboral en los países pobres: el caso de los ... · La encuesta mide la satisfacción global a través de una escala de Cantril formulada de la manera siguiente: "En