SCRIPTA ETHNOLOGICA, Vol. XXIV, Bs. As., pp. 149-172 · se generan en las relaciones con otros y cons-tituyen en sí mismas las identidades de los grupos humanos. Como señala Geertz,

ACERCA DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES: UN PRESENTE-AUSENTE TENSO

Ana Inés Heras Monner Sans*

SCRIPTA ETHNOLOGICA, Vol. XXIV, Bs. As., pp. 149-172

* Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Universidad Nacional de Jujuy (Argentina). Email:[email protected]

Introducción

Este trabajo forma parte de una investiga-ción de corte etnográfico y sociolingüísticorealizada en San Salvador y Palpalá, Provin-cia de Jujuy, con el objeto de indagar sobrelas perspectivas de maestros, alumnos y fa-milias en torno a sus identificaciones cultu-rales y a las relaciones entre éstas y la escue-la. En este artículo se presenta un análisis dedos núcleos de significado que aparecieronreiteradamente durante el trabajo de campoen relación con el tratamiento de la diversi-dad en una escuela palpaleña: a) la trama depresencia-ausencia1 y; b) las ambigüedadesdiscursivas e interactivas de los participan-tes.

Se parte de suponer que la cultura englobaa las pautas de vida cotidiana que cada indi-viduo asume como propias y que se expre-san en modos de hablar, de actuar, de creer ypercibir (Goodenough, 1971); dichas pautas

se generan en las relaciones con otros y cons-tituyen en sí mismas las identidades de losgrupos humanos. Como señala Geertz, “[cul-tura] es la red de significados que cada serhumano construye, y, por tanto, su análisises la interpretación de esta red” (Geertz,1973: 5). Es de tener presente que las cultu-ras, además, se conforman como tales en te-jidos históricos, sociales y políticos (Heras,1999). Por lo tanto, quién es quién en cual-quier momento y lugar, está signado tantopor su propia identificación cultural comopor la visión que tengan otros de las identi-dades de cada uno (B. Batalla, 1982; Manassey Rabey, 1992). Estos fenómenos de carác-ter histórico-social no pueden entendersecomo simples elecciones identitarias indivi-duales (Díaz, 2001; Neufeld y Thisted, 1999;2001).

La elección de este marco de trabajo im-plica la consideración de dos supuestosfundantes y complementarios: 1) los conoci-

Summary: Approached through a socio-linguistics frame, ethnographic fieldwork was conducted inJujuy, Argentina, to describe, analyze and interpret the perspectives of teachers, students and theirfamilies in the face of diversity issues in the schools. Three guiding questions were posed: What istaught and learned about cultural diversity? What are the participants’ ideas about themselves andothers with whom they share school life? How are these ideas displayed in their interactions? Twoemergent themes are identified and analyzed in this article: a presence-in-absence semantic web, andrecurrent discursive and interactive ambiguities. Fieldwork and analysis show that: a) interculturalrelationships are not spoken about and yet are implicitly present in the participants’ everyday lives; b)this presence-in-absence semantic web of the unspoken directs the participants’ ideas and actions re-garding diversity issues; c) contradictions and ambiguities are constantly present in all of the partici-pants’ discourse or actions.

Key words: ethnography, sociolinguistics, diversity at school, Jujuy (Argentina).

150 ANA INÉS HERAS MONNER SANS

mientos generados en el aula y la escuela sonde carácter interactivo, contextual ysituacional, y, por tanto, los conocimientosacerca de la diversidad no son ajenos a estascaracterísticas (Heras y Craviotto, 2001); 2)la situación acerca de la diversidad culturalen la escuela se desarrolla como parte de unatrama social, política, económica y educati-va compleja, de carácter histórico, y con per-manentes actualizaciones en el presente.

Generación dialógica de datos

Algunas condiciones poblacionales y delpasado reciente hacen de Palpalá (provinciade Jujuy) un lugar interesante para el estudiodel tratamiento de la diversidad en la escuelaya que es una ciudad de aproximadamente50.000 habitantes donde existe poblaciónproveniente de lugares variados (por ejemplo,el 25% de otras provincias, el 15% de laQuebrada y la Puna, y el 10% de Bolivia).

Palpalá está ubicada en el centro-sur de laprovincia, a 14 Km. de la Capital, y se laconoce como la “ciudad fábrica” enreferencia a que Altos Hornos Zapla (empresasiderúrgica de Fabricaciones Militares) seestableció allí en 1945. La vida productivagiró en torno a dicha empresa hasta el año1992, cuando se reconvirtió (privatizándose)en Aceros Zapla S.A. Este cambio fuedrástico: solamente el 2 % aproximadamentede la población activa local está hoy aúnempleada por esta empresa, comparado concasi el 30% que lo estuvo durante los años‘70. Esta situación ha generado un panoramacomplejo con respecto a las identidades delos locales, ya que quienes nacieron ycrecieron durante el auge de Altos Hornosse identifican como “palpaleños y de la

fábrica”, muchas veces por sobre cualquierotra categoría de identidad, aún hoy, que “lafábrica” ya no existe. Localmente seestablecen algunas jerarquías a partir de estascategorías generales según las personas hayanpertenecido o no al plantel de Altos Hornos,y según el puesto de trabajo que hubierantenido en la fábrica. El estatus de las familiasserá mayor o menor de acuerdo a losmencionados criterios. Puede pensarse queestas identificaciones fueron fomentadas porla empresa, considerando un sentidogeopolítico, por tratarse de un asentamientomilitar en zona de frontera. De hecho laempresa incorporó técnicos y empleados delugares diferentes e intentó formar una ideade lugar común, generando una identidadfuerte en torno al trabajo y a la localizacióngeográfica.

Entrecruzadas con estas categoríasidentitarias se encuentran otras como lasidentidades forjadas por las familias que nopertenecen a este pasado histórico —signadopor la imagen de empleo pleno— y que hanarribado más o menos recientemente aPalpalá, o las de las familias que —habiendovivido esos tiempos de auge del empleo—no trabajaban directamente para la fábrica.Se ha relevado ya en esta localidad que lacoexistencia de diversidad identitaria planteasituaciones tensas que se expresan en formasdiscriminatorias hacia personas percibidascomo de “menor valor” (Magán, 1998).

Como ya se indicó, este estudio seenmarca en uno más amplio que hubo partidode tres preguntas orientadoras: ¿Qué seenseña y se aprende en la escuela acerca dela diversidad cultural? ¿Qué ideas tienen losparticipantes acerca de su percepción de sí yde su percepción de otros? ¿Cómo semanifiestan las percepciones en sus

ACERCA DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES: UN PRESENTE-AUSENTE TENSO 151

interacciones? A medida que se ingresó enel contexto donde se estudiaron losfenómenos analizados en este artículo, estaspreguntas fueron dando paso a otras; porejemplo: ¿Qué relación existe entre lo quese dice y lo que se hace acerca de lasrelaciones interculturales? ¿Qué tensionesinternas se presentan en el discurso de losparticipantes con respecto a la diversidad ya la comprensión de la identidad, propia yde los otros? ¿Qué aspectos o atributosidentitarios toman en cuenta los maestroscuando se habla de diversidad cultural?¿Cuáles no y por qué? ¿Quiénes actúan comointérpretes o facilitadores culturales? ¿En quécasos y con qué herramientas? Para investigarestas preguntas usé una complementación deherramientas y técnicas variadas, siempredesde el enfoque combinado de la etnografíay la sociolingüística: entrevistas, conver-saciones con el objetivo expreso de hablarde relaciones interculturales, diálogos en losque surgieron temas relacionados con estainvestigación, observaciones y notas decampo, lectura de documentos, observaciónde películas de video, fotos, dibujos, consultade bibliografía específica para el contextoescolar (por ejemplo, Diseño Curricular dela Provincia de Jujuy, entre otros).

Realicé observación participante(Spradley 1980) en una Escuela quellamaremos Brizuela y en colaboración conla docente Paula Magaña2 durante los mesesde junio a noviembre de 2001 y de marzo de2002, tiempo durante el cual se integraronciclos de análisis e interpretación por mediodel procesamiento del material generado (porejemplo, transcripción textual de con-versaciones; análisis detallado de lasinteracciones; observación de videos yfotografías colectadas). En todos los casos

posibles este procesamiento incluyó a losparticipantes. Parte del método de generaciónde datos incluyó intercambio epistolar entrevarios participantes en la investigación y yo.Además, se realizó lo que en etnografía sellama triangulación de datos, método por elcual se comparan y contrastan lasperspectivas de distintos participantes sobreun mismo tema o situación analizada. Conrespecto a las situaciones y temas de esteartículo, la triangulación se realizó conlocales de Palpalá (del mismo y de otrosestablecimientos educativos), nativos jujeños(tanto residentes hoy en Jujuy como algunosque hoy no viven en la Provincia) y residentesen Jujuy provenientes de otras provincias.

La escuela tiene un total de 1100 alum-nos, distribuidos en los turnos mañana y tar-de, entre primero a séptimo grado; se sumanaproximadamente 160 del nivel inicial (pre-escolar y jardín de infantes). Para la aten-ción de los estudiantes cuenta con 75 docen-tes.

En el año 1996 la escuela realizó una en-cuesta para conocer de qué lugares prove-nían sus alumnos; este trabajo estuvoenmarcado en un proyecto de Gestión deCalidad Escolar. En ese momento, la pobla-ción escolar pertenecía mayormente a fami-lias de los llamados sectores populares o “cla-se trabajadora”, algunos con trabajo establey otros con trabajo temporal. Según palabrasde las maestras, a partir de esos datos supie-ron que “la mayoría de los niños de la escue-la son descendientes de la Quebrada y la Punay también de Bolivia.” Al indagar si se co-nocían los orígenes de los docentes compro-bé que esta información no había sido reca-bada. De todos modos, pude tener unmuestreo de estos datos, que luego analiza-remos, durante el trabajo de campo. Recabé


además información participando en encuen-tros-taller con maestras y familias.

A partir del corpus original de datos seseleccionó el material que guía el análisispresentado; si bien este recorte se realiza alos fines de la comunicación de núcleosespecíficos de significado, está informado porun trabajo intensivo y permanente deaproximadamente dieciocho meses, en elmarco del ciclo recurrente del enfoqueetnográfico (Davies, 1989 y 1993; Jackson,1990; Marcus, 1986).

Un aspecto metodológico de importanciay que surge de aplicar el marco de lasociolingüística, tanto a la generación comoal análisis de datos, es el de identificar cómo,interactivamente, se construyeron categoríasde interpretación, emergentes de significadoy contextos de análisis específicos paracomprender las ideas acerca de la identidady las relaciones inter-culturales. Se presentael análisis como una generación dialógicade datos3 ya que es un proceso establecido através de las interacciones. Es decir, por losroles y relaciones que se conformaninteractivamente, por las normas deinteracción que se construyen al conversar ypor las expectativas que cada participantelleva al diálogo o genera en ese intercambio(ver Floriani, 1993). En general, en el trabajoetnográfico, se suele mostrar poco cómo seproduce específicamente la generación dedatos en tanto fenómeno comunicacionalcomplejo (Briggs, 1986; Hymes, 1980).

Para el análisis usé tres fuentes de datoscomplementarias: 1) conversaciones con unamaestra y observación participante en susaulas; 2) talleres con docentes; y 3)encuentros con familias. Como se anticipó,la localidad y la escuela presentancondiciones de diversidad sociocultural

según los datos de 1996 y 1998, hecho quese está evaluando nuevamente a partir de losdatos provenientes de la encuesta realizadaal inicio del ciclo lectivo 2002, queactualmente se están procesando. Al respectovale la pena aclarar que de acuerdo con lasmaestras la caracterización de la poblaciónestudiantil, en forma general, sigue vigente.

El barrio donde se ubica la escuela, tienefama de “difícil”, al decir de algunos loca-les; esta fama, me indicaron, es tan antiguacomo el barrio “porque fue un lugar dondese ubicó población de un bajo nivelsocioeconómico y de empleo no estable”.Indagando en esta perspectiva es claro queal hablar de este vecindario se establece unacomparación con la población trabajadoraestable empleada por Altos Hornos Zapla,en su mayoría de origen argentino (jujeño ode otras provincias). En contraste con otrosbarrios, la población del barrio objeto deanálisis es de menores ingresos y por endede menor capacidad adquisitiva, tanto hoycomo en el pasado. Concentra, según Magán,población de origen boliviano (op.cit., p.77).Esta doble identidad, de origen nacional bo-liviano y bajo poder adquisitivo, se trasuntaen el adjetivo de “difícil” y genera una cate-goría sociocultural de menor jerarquía, quees aceptada implícitamente por la mayoríade los palpaleños. Es interesante destacar, sinembargo, que muchos de quienes se consi-deran palpaleños, y por tanto no bolivianos,son, en verdad, por origen familiar, de na-cionalidad mixta argentino-boliviana y porfuentes de ingresos, no estables. Esta ambi-güedad discursiva se hizo evidente casi alprincipio del trabajo de campo y se reiterómuchas otras veces. Es en este contexto queestá inserta la Escuela Brizuela donde desa-rrolla Paula Magaña su trabajo docente.


Paula es docente desde hace diez años yha trabajado en Brizuela por los últimos seisaños. Con anterioridad ejerció en una es-cuela del mismo distrito y en otra de unalocalidad cercana (Perico, en la Provinciade Jujuy). Cuando nos conocimos lo primeroque Paula me dijo fue que ella había empe-zado tarde la carrera docente, en compara-ción con otras personas, y que por eso mu-chas veces se sentía mal mirada por sus co-legas. Se refería al hecho de que había teni-do tres hijas, las había criado, y había em-pezado a estudiar para maestra cuando lamenor tenía dos años. De este modo, y através de esta presentación, Paula me co-municó su posición en relación con el restode sus colegas.

Este dato fue considerado en relación conel análisis: se interpretó desde la categoríade posicionamiento interaccional, conceptoque se refiere a la postura, implícita o explí-cita, que asumen los participantes de unainteracción y desde la cual construyen vín-culos, tanto con los participantes de lainteracción, como con los materiales, los te-mas, los núcleos de significado accesibles ygenerados en las relaciones (Heras,1993;1995). Al usar este concepto en la in-terpretación del posicionamiento de Paula,se vio que desde el inicio nuestros diálogosestuvieron signados por muchas preguntas ydudas que Paula verbalizó, siempre aclarán-dome que seguramente era porque “ella noconocía bien los conceptos de los que yo que-ría hablar, o porque no había comprendidobien las ideas transmitidas”. A partir deposicionarse así me explicó que en susinteracciones, muchas veces, percibía que seejercían ciertos mecanismos diferenciadorespara con ella a través de los conocimientos ydel uso de jerga pedagógica. Me dio el ejem-

plo de las distintas concepciones sobre lecto-escritura y de cómo para ella había sido undesafío comprender los diferentes enfoquesy manejarse con soltura con el vocabulariotécnico específico.4 Es menester relacionaresta auto-percepción y posición de Paula conel modo en que eligió describirse luego dediez meses de trabajo, cuando en un taller sepidió a cada una de las intervinientes que sedefiniera desde el punto de vista de su cultu-ra de origen: “ser sumisa, callada”, dijo Paula.

Cuando analicé en detalle nuestrosdiálogos en intercambio o sus participacionesen encuentros o talleres, noté que susacciones no se corresponden con la sumisióno el silencio, en un sentido estricto, ya quelos diálogos están repletos de intervencionescon su iniciativa. Podría pensarse que tomarla posición de “el que no sabe” es en ciertosentido “ser sumisa”, pero una lecturadetallada de las interacciones muestra que,precisamente por haberse posicionadoinicialmente desde la duda, Paula maximizóla posibilidad de realizar preguntas, proponerpara consideración ciertos temas y conocerel punto de vista del interlocutor (mío, eneste caso; o de otras colegas y de lavicedirectora en otros casos). Cabe destacarque los recursos discursivos paralingüísticostales como pausas, entonación, uso de larepetición son los que fueron otorgandosentido a este tipo de interpretación, ademásdel contenido de las palabras propiamentedichas. Como ejemplo se transcribensegmentos de diálogo con Paula. Latranscripción respeta la oralidad del discursoy no ha sido transformada en versióngramatical escrita, por lo que se usan ciertasconvenciones de transcripción.5 Este diálogofue mantenido el 30-06-2001; es nuestrosegundo encuentro:


[transcripción 1]1. (Paula) me preguntaba:2. todavía me quedó la duda3. si es así la diversidad cultural4. es así lo que estamos dando

Esta pregunta me la hizo Paula tres díasdespués de un taller con docentes, estudian-tes universitarios y trabajadores de la Secre-taría de Turismo de la Provincia: me dijo queella se preguntaba a sí misma (línea 1) algoacerca de lo que habíamos ya hablado. Alfinal de esa línea la elongación de la vocal lepermite hacer una pausa para luego engarzarcon la línea 2 (todavía me quedó la duda),afirmación a través de la cual Paula dice va-rias cosas al mismo tiempo: el uso del adver-bio “todavía” anuncia que hay algo que per-siste; refuerza así esta posición acerca de susdudas y su falta de comprensión de algunostemas o conceptos. Lo que aún persiste es laduda acerca de si lo “que estamos dando”(línea 4), o sea, su enfoque docente y el con-tenido que ella trabaja en su aula, es en ver-dad lo que se busca en el trabajo propuesto.Desde el punto de vista de la construcciónde significado, se usa el recurso de la repeti-ción (Tannen, 1989) ya que se puede consi-derar que las cuatro líneas repiten un únicoconcepto (duda). Respondí que primero es-taba intentando entender cómo los docentesusan y comprenden los conceptos de diver-sidad cultural (líneas 1 a 4 de la transcrip-ción 2); el corchete indica superposición devoces, nótese que Paula activamente me dauna señal interactiva de que me está escu-chando en línea 1, al superponerse con unaonomatopeya que no tiene significado apa-rente, más que señalar su presencia activa

como interlocutora:

[transcripción 2]1. (ana) yo precisamente](Paula) ah/2. cuando yo hice la propuesta justamente

lo que me interesaba ver era3. cómo en las escuelas4. las maestras como ustedes están enten- diendo esto

A partir de esta respuesta introduje unarecapitulación de algo que ella ya me habíadicho (líneas 1 a 5 a continuación) sobre suenfoque para con la diversidad y que se re-sumía en lo que ella llamó en esta conversa-ción valorizador (líneas 6 a 11):

[transcripción 3]1. (ana) por lo que vos hasta ahora me

decías2. bueno lo están trabajando en las fechas

concretas3. (Paula) sí4. (ana) a ver si entendí bien5. ustedes lo hacen por medio de distintos

trabajos] (Paula) claro6. en donde7. tratan de:::8. incorporar/9. sería algo así/10. (Paula) incorporar o conservar o

recoro-recordar11. valorizar también podría ser]

(ana) todas esas cosas

Lo que se muestra en este análisisminuicioso de la conversación es que tantoPaula como yo estamos usando estrategiasinteractivas (Gumperz, 1982) para ir arman-do nuestra colaboración profesional. En elcaso de Paula, partió desde la posición ini-


cial de duda (“me quedé pensando…”, “mequedó la duda”, “todavía [donde está implí-cito decir “todavía no entiendo bien”]). Enmi caso, las estrategias discursivas se carac-terizaron por usar frases como “a ver si en-tendí bien” para recapitular algo que ella mehabía dicho; nótese que uso la pausa delibe-radamente larga en línea 7 en búsqueda deltérmino más apropiado que enuncio como“incorporar”, término que es a su vez repeti-do por Paula pero reformulado en su dimen-sión semántica al agregar “conservar o re-cordar, valorizar también podría ser”. La di-ferencia es sustancial en el significado: noes lo mismo “incorporar” que conservar, re-cordar y valorizar, evidentemente, ya queestos últimos términos denotan una intenciónde memoria activa.

A continuación, Paula describió con másdetalle qué significaba para ella ese “valori-zar, recordar y conservar” y especificó quesu enfoque contempla la celebración de fies-tas familiares y culturales; según sus pala-bras, “las fiestas que se han transmitido degeneración en generación”. Cabe destacarque hasta este momento yo no había estadoni en su escuela ni en su aula, observando ocolaborando. Por lo tanto, parece ser impor-tante para Paula que yo comprenda su enfo-que ya que, además, en dos ocasiones men-cionó que “tal vez cuando yo observara noiba a ver inmediatamente nada específicoporque a lo mejor esas cosas las hacemos enciertas fechas”. Esta cierta ansiedad por col-mar las expectativas que ella creía que yotraía al trabajo de campo estuvo presente envarios de nuestros diálogos pero comenzó atransformarse a medida que estuve en su aula,tomé notas, se las fotocopié para que las vie-ra, y conversamos sobre ellas en otros en-cuentros posteriores. Hubo otros ejemplos

donde Paula aparecía en una posición de duday en situación donde había “algo” con queella se relacionaba pero de modo ajeno, sinsentir o pensar que eran ideas que le perte-necieran. Las asignaba a “otros” como yo,como los estudiantes universitarios, o comootra docente “más bocho”. Fue a partir deque Paula tomó decisiones con respecto acómo establecer y definir nuestra relación, ya qué usos darle, que su posición de duda setransformó en la generación de posibilida-des de explorar ideas que eran importantespara ella acerca de su propia identidad y queeran significativas profesionalmente, comolo indica este segmento de una carta que meenvió en enero de 2002:

[transcripción 4] “Me interesan tus ideas y estoy muy agra-

decida porque me escuchaste algo que saliócomo idea de mi papá que hace diez añosme sugería, y también de E. [la persona através de la cual conocí a Paula] que queríacoordinar con las docentes algo referido ala cultura hace cinco años, y que nos faltósistematizar. Me gustaría seguir trabajandocon vos”.

Tomando los datos presentados hasta aquíse evidencia que Paula hizo un recorrido des-de el mes de junio (cuando empezó nuestrocontacto) en el que primero se ubicaba porfuera del proyecto e intentaba saber si era“así”, como ella lo hacía, eso que “yo queríaaveriguar”. La carta que transcribí aquí arribamuestra un cambio: el tema le interesaba ytenía una historia propia (a través de la rela-ción con su papá y con E.) que su relaciónconmigo venía a retomar. Parte de su movi-miento estuvo concretamente expresado en lasacciones que ella tomó en relación a nuestra


colaboración profesional: hizo uso de las fo-tocopias de las notas de campo para “haceruna autoevaluación de su tarea” (sus palabras);a partir de este trabajo se reunió con laVicedirectora y compartió el material que yole envié; propuso a sus colegas llevar a caboun taller con mi coordinación; me solicitóayuda explícita en ciertos momentos de la ta-rea escolar (ejemplo, en la preparación delActo Escolar por el 30° Aniversario de la Es-cuela). Se interpreta que esta definición, porsu parte, de lo que constituye nuestro trabajoconjunto y las reflexiones que ella expresófueron fundando un tipo de vínculocolaborativo, valorado por Paula. Por ejem-plo, en una conversación en el mes de octu-bre de 2001, me comentó esta perspectiva,cuando, luego de una reunión con varias fa-milias de su grado, reflexionó espontáneamen-te acerca de su sorpresa por la cantidad depreguntas que ella no se había hecho en sutrabajo docente, especialmente referidas a ladiversidad de orientaciones culturales y reli-giosas de las familias, ya que las daba por su-puestas pero que en verdad no conocía; teneren cuenta el concepto de diversidad aplicadoa una comunidad que era aparentemente ho-mogénea le había abierto los ojos a ver cosasantes invisibles, dijo. También otro aspectoque ella no había tenido muy en cuenta, se-gún sus palabras, fue la cantidad de cosas quelas familias sabían. Se confirmó a través deestos intercambios que la trama de la diversi-dad permanece las más de las veces ausente,aunque esté presente y pueda ser visible. Sedan ejemplos aquí de mis notas de campo paramostrar cómo la etnografía puede aportar he-rramientas en este sentido:

[transcripción 5]

19-03-02 llegué diez minutos tarde y cuan-do entré ya estaban en el aula, alistándosepara empezar el día. Cuando entré al um-bral de la puerta del aula los chicos y chicasempezaron a corear “a-na-inés”, varias ve-ces. Me recibieron con abrazos y besos, le-vantándose de sus sillas para saludarme. Yolos saludé pero les dije que debían ir a sen-tarse porque no sabía si le generaba mucholío a Paula. Finalmente se ubicaron en susasientos. Eran las 13:40 horas. Paula se di-rigió a la clase y dijo que estábamos en tiem-pos de Cuaresma. “Vamos a rezar el PadreNuestro”, dijo y rezaron todos el Padre Nues-tro. Me fijé que algunos chicos lo sabían todoy otros parecían no saberlo pero casi todosmovían sus bocas como si lo dijeran. Algu-nos no. Tomé atención a esto específicamentepor algo que me había dicho Paula (que ellacreía que había chicos que no eran de la re-ligión católica pero igual decían los rezos, yque había otros que se quedaban callados).Es posible que así sea; yo, lo que noté, esque casi todos decían algo, y varios hacíancomo que decían. Recordé que en las escue-las jujeñas se reza un rezo católico al iniciarla jornada escolar, diariamente, en cadaaula. Cuando pregunté por qué ocurría esto,dado que partía yo del supuesto de la inde-pendencia entre escuela e institución religio-sa, se me contestó que era una costumbre.Ahondando en la historia de dicha costum-bre, aprendí que en la Provincia de Jujuy, laley provincial original (de 1896) dejabaabierta la posibilidad de enseñar religión enhoras de clase. Si bien esta ley no está aho-ra vigente, se comprende que pudiera ins-taurar una tradición fuerte de relación entreiglesia y escuela, que perdura. Pregunté envarias ocasiones si había niños que no tu-vieran esta tradición católica, y si así era,


qué hacían en los momentos de rezo. Anteesta pregunta tuve respuestas distintas: va-rias docentes creen que “todos los niños sonde tradición católica”; otras docentes reco-nocen que esto no es así pero suponen que“no es ofensivo” rezar, y suponen que losque no quieran no rezarán; otras, por últi-mo, piensan que como el contenido del rezoaporta valores positivos (invocar proteccióny comprometerse a hacer el bien), es, de to-dos modos, importante que todos lo practi-quen. Cuando pregunté acerca de estas pers-pectivas a quienes (porque me lo habían in-formado) no son de tradición católica, medijeron que en general ellos y sus hijos ha-cen “como si” rezaran, o se callan, simple-mente, en ese momento, para no polemizar.Una testimoniante me aclaró que ella siem-pre actuó así cuando iba a la escuela, peroque su hermana se había rebelado contra esanorma impuesta. De todos modos, como suhermana fue castigada y reprendida por ladocente, y como se llamó a la familia paracomunicarles que su hermana era “unamaleducada”, esta testimoniante relató queella optó por “el como si…”. Esta sería unaoportunidad concreta de exploración de unarealidad social y cultural del contexto jujeño:no todos profesan la misma religión; hubopueblos a los que se sometió en base a supreferencia y orientación religiosa y cultu-ral; en el presente existen conflictos acercade la identidad religiosa.

[transcripción 6]En las escuelas jujeñas, aparentemente,

se parte de la premisa de que “los niños sontodos iguales” y no se hacen distinciones ba-sadas en el color de piel. Sin embargo, alahondar en esta premisa, me encontré conque hay familias que piensan (y lo funda-

mentan con datos concretos) que las maes-tras, y la ideología de la institución escolaren general, sí toma en cuenta el color de piel,y hace un juicio de valor donde “blanco esmejor” y “oscuro es peor”. A propósito deeste tema, en mi primer día de trabajo decampo se acercó una niñita de primer gradopara comentarme que su compañera, a quientenía de la mano en ese momento, era la“más blanquita”. Me sorprendió el comen-tario y le pregunté si le gustaba a ella que ledijera que era la más blanquita, y la res-puesta fue que sí con cara de “es obvio”.También pregunté si yo era blanquita y larespuesta fue que sí. Y por último preguntési “ser blanquita era algo lindo” y la res-puesta fue que sí. Este tema del color de piely de la discriminación (por parte de otros ya través de una auto-percepción negativa)surgió innumerables veces en mi trabajo decampo, ilustrado con historias personalesdifíciles y que desafían la idea de que enJujuy se piensa que el color de piel no tieneimportancia. Profundizar en este tema seríaun trabajo pedagógico pertinente a variasáreas del currículum jujeño; sin embargo,lo documentado hasta ahora muestra queeste es un tema del que no se habla en formaexplícita ni se lo toma como eje de estudio.

Aunque en varias conversaciones conPaula (junio, julio y agosto 2001) había sur-gido el tema de la diversidad, de laestigmatización de un “otro” distinto, y de lavaloración de los orígenes, ella no estable-cía, en forma explícita, relaciones entre supráctica profesional cotidiana, el contextohistórico y social de la Provincia de Jujuy, ysu historia como niña y luego como docente.Como se ve, en tanto y en cuanto no hayapalabras, conceptos o formas de hacer visi-


ble la diversidad, es posible mantenerse pen-sando que no existe, a pesar de que la expe-riencia propia (personal y profesional) indi-que lo contrario. Por ejemplo, Paula se ex-presaba así en diálogo conmigo y Sonia, unamaestra de otra escuela en julio de 2001:

[transcripción 7]1. (Paula) …y pero es argentino pues

[refiriéndose al padre]2. él no es boliviano3. mis abuelos son bolivianos4. (Sonia) mi abuela5. por parte de mi mamá6. ella es de bolivia7. (Paula) y yo decía ‘qué suerte’8. porque eran chicos de 25 de mayo [un

barrio de la localidad de Palpalá]9. y era la mayoría:10. se llenaba el registro11. boliviano12. boliviano13. boliviano14. y yo decía ‘ay qué suerte15. mi papá no dice16. boliviano’17. esa es la experiencia que yo ya viví18. (Sonia) incorporada

Este extracto de la conversación estáenmarcado en un diálogo de una hora conSonia y Paula donde se conversó acerca dequé quiere decir “comprender la diversidadcultural” y si acaso en sus propiasexperiencias escolares y las de sus hijos ehijas hubo instancias en las que se trabajóexplícitamente el tema. Tanto Paula comoSonia dijeron que nunca habían trabajado estetema en forma explícita como alumnas en susprocesos escolares y que, por el contrario, lapertenencia cultural y nacional (ser

boliviano) funcionaba en ese entonces comoestigma, tal como se ve en estas líneas (13 a18). Ahondando en esta perspectiva, ambasllegaron a la conclusión de que ese estigmaperdura aún hoy y que en verdad la escuelano ha hecho nada, activamente, paracuestionarlo o abordarlo. Puede resultarsorprendente que esto sea así, dado que lainmigración boliviana de estas características(sectores populares, a menudo de origen ruralo urbano-marginal) a esta localidad tiene másde cincuenta años. Situaciones similares hansido señaladas en relación con otras zonasde frontera (Trueba et al., 1993).

Para corroborar esta perspectiva deanálisis, observé el diseño curricular(documento del Ministerio Provincial deEducación, Jujuy) que usa Paula. Másexactamente, le pedí prestada su propia copiapara tener una idea de cómo trabajaba conrelación al diseño curricular. En él habíaanotado con lápiz un “no” al lado de una fraseque dice: “aceptación de la diversidadlingüística y rechazo de toda forma demarginación social, étnica y cultural” (Diseñocurricular de EGB, Primer Ciclo, Provinciade Jujuy, página 77). Es decir, en su propuestadidáctica no era explícita la necesidad detrabajar como tema la aceptación de ladiversidad y el rechazo de la marginación,aunque, de hecho, en su práctica docente, sípuede hacerlo. Esta aparente ambigüedadpuede analizarse en relación con varios datoscontextuales: 1) la relación difícil que seestablece entre docentes y vocabulariotécnico específico, de modo tal que esteúltimo no está al servicio de su trabajo, sinoque es visto como algo ajeno, de otros (delMinisterio, de “otras docentes”, de launiversidad). Se supone que si este marcotécnico y teórico sirviera a los fines de la


práctica docente, sería más difícil sustentarposiciones de ambigüedad o de pretender quealgo no existe cuando está frente a nosotros.2) La perspectiva ya instalada en el cuerpodocente acerca de que las familias no estándispuestas a conversar sobre este tipo deinformación, que les da vergüenza, o que nola comprenden. No obstante, en el trabajoque realizamos juntas comprobamos que lasfamilias no solamente estuvieron dispuestasa comentar acerca de sus orígenes ypareceres, sino que además identificaronsituaciones difíciles en el marco de la escuela,la familia y el contexto social con respecto ala diversidad e incluso, la conducta negativafrente a ella, que varias familias llamarondiscriminación. 3) La historia propia deautopercepción y de modos en que ellasmismas fueron percibidas en la escuela, comose advierte en las transcripciones realizadas.Cabe destacar que datos similares fueronaportados por otras docentes, quienesbrindaron información en la que se relatansituaciones de discriminación por el color dela piel, los rasgos fenotípicos y los modosculturales de hablar o de estar en relacióncon otros.

El análisis presentado hasta ahoracorrobora que, a pesar de que el DiseñoProvincial presenta puntos de entradaespecíficos para estos temas, no se incluyenen las actividades de trabajo en el aula y laescuela. Sin embargo, repetidas obser-vaciones de práctica docente me permitieronidentificar algunas herramientas que Paulausa hoy. Se analizan dos ejemplos acontinuación:

Primer ejemplo: iniciación por parte dealumnos y alumnas de conversación espon-tánea

Este patrón de diálogo es distintivo delaula de Paula según surge de la observaciónde otras clases en otras escuelas de Jujuy yen otras localidades, nacionales y de otrospaíses.6 En el trabajo de campo pude obser-varlo repetidas veces en el aula de Paula y,por lo tanto, no lo atribuyo a una casualidado a una intervención puntual de un alumno oalumna en particular sino a una herramientagenerada en este salón de clase, en funciónde su uso con sentido pedagógico (Edwardsy Mercer, 1987). Por último, es una pautadiscursiva que se aleja de la pauta identifi-cada como más corriente en las aulas escola-res, la secuencia IRE -iniciación, respuesta,evaluación- (Cazden, 1988) y se caracteriza,además, por estar dirigida a comentar aspec-tos de la realidad que exceden el marco delaula pero que pueden relacionarse de formadirecta o indirecta con el discurso pedagógi-co. Por ejemplo, véase esta secuencia toma-da de extractos de mis notas de campo7 enmarzo 2002:

[transcripción 8]“Pamela levantó la mano. Paula dijo que

Pamela quería compartir algo. Pamela dijo:Señorita, mi mamá dice que mi letra es

como de adolescente(Paula) a lo mejor los chicos no conocen

esa palabra adolescente(Javier) quiere decir que es ya grande(Paula) sí puede ser(Pamela) dice mi mamá que es porque es

bonitaPaula escribió la palabra adolescente en

el pizarrón y aclaró que ser adolescente era


una etapa de la vida. Interpetó en voz alta elcomentario de Pamela diciendo que lo quela mamá quería decir era que Pamela teníaletra como de persona más grande. Noté queparte de la cultura de este grupo incluyecomentarios espontáneos, reflexiones,preguntas, aportes de soluciones posibles.Por mis observaciones veo que Paula hacreado esa pauta de diálogo y se generanconversaciones interesantes para los chicosy la maestra (también para mí que vengo deafuera y aprendo las cosas que les interesana ellos). Javier entonces avisó que queríadecir que se le había roto la zapatilla.”

Este es otro ejemplo:

[transcripción 9]“Hubo un dictado después del recreo.

Pamela pregunta ahora si yo también estoycopiando porque si no cuando vuelva mimamá me va a decir ‘qué has hecho, has idoa estudiar o no’. Y si no me va a dar en lacola si no he hecho nada. Paula comentó queseguramente muchos padres piensan asícuando viene el cuaderno a la casa…Durante el dictado algunos chicos mepreguntaban cómo se escribían algunaspalabras (por ejemplo, ‘con qué ese vahicimos’). El dictado decía: ‘hoy hicimosbanderines. Los papeles cometas y crepé sonmuy finos para recortar. Por eso sólopegamos los banderines al ¿???’ (me faltócopiar una palabra, tiene razón Pamela, alfinal soy una distraída!). ‘Vino Ana Inéspara…’ Ahí, Ernesto sugirió: cooperar;Pamela dijo ayudar; alguien más dijo paseary Paula dijo que yo no había ido a pasear.Paula preguntó ‘qué ponemos, ayudar ocooperar?’ y algunos chicos dicen cooperary otros ayudar. Paula dijo ‘pongamos

cooperar que es palabra nueva’. Este es unejemplo donde esa participación espontáneade la que hablé antes permite que los chicospropongan ideas y armen el diálogo deaprendizaje con Paula. Este ejemplo fueinteresante porque también brindó un desafíoa los chicos: escribir una palabra con dobleo (cOOperar) que me parece que no sabíanque se escribía así.”

A continuación, transcribo otras notas paramostrar ejemplos de cómo esta estrategiadiscursiva se aplicó en otros momentos a con-tenidos directamente relacionados con la per-tenencia cultural:

[transcripción 10]“Finalmente el dictado terminaba:

‘Hicimos muchos banderines triangulares yrectangulares. Mañana es un día para losex alumnos.’ En ese momento hubo unainteracción en la punta opuesta donde yoestaba sentada. Paula le preguntó a Ramónsi estaba asustado o enojado (supongo quepor la cara que tendría Ramón) y Estebanintervino (esta fue otra intervenciónespontánea) y dijo que ‘Ramón se asustó conla mulánima igual que su abuela que unavez se asustó con la mulánima’. Este diálogome permitió ver cómo, desde chiquitos, losniños están siempre haciendo sus propiosanálisis e interpretaciones: podría parecerque el comentario de Esteban no tenía quever con lo que sucedía en el aula, pero enrealidad estaba relacionado ya que él dabauna explicación desde su perspectiva cultural(desde la cultura de su familia de origen)para los motivos por los cuáles uno podríaestar asustado (es decir, le brindaba a Paulauna interpretación posible del susto deRamón). Paula le preguntó a Esteban quién


era la mulánima y Esteban dijo que es ‘unocon forma de caballo’. Paula dijo si seacordaban de que ya habían hablado de laMulánima y del Coquena y muchos chicosasintieron. A continuación Mayra cuentaalgo que le pasó a su abuelo relacionadocon una aparición. Esteban agregainformación y fue una situación cómicapuesto que se estaba por largar a llover y enese instante de hablar de apariciones huboun trueno muy fuerte! Parecía laambientación de una película… Muchoschicos gritaron y Paula dijo que estas cosaslas contamos para compartir algo pero queno hay que asustarse. 17:20 sigue el dictado.Paula pregunta si saben lo que es ‘exalumnos’ y alguien dijo ‘los grandes’.”

Este ejemplo nos permite analizar algu-nas particularidades, no solamente del dis-curso en sí mismo, y de éste como estrategiapedagógica, sino de las pautas de la culturade esta aula en particular, es decir, de lasnormas, expectativas, roles y relaciones po-sibles (Green y Harker, 1988) que se hacenevidentes a partir de este tipo de intercam-bio. Con respecto a la estrategia pedagógicaen sí misma, como ya fue explicado más arri-ba, se trata de que la docente, tanto a travésde su discurso como de las pautasparalingüísticas que lo acompañan, ayuda aestablecer pautas interactivas basadas sobreel diálogo, en “el compartir”, como lo lla-man Paula y los chicos en la clase, “compar-tir algo”. Este “compartir” tiene reglasinteractivas, tales como levantar la mano yanunciar el tema, esperar a que se otorgue elturno para hablar, realizar el comentario yesperar una respuesta, producir (o esperarproducir) diálogo entre los pares o entre ladocente y el que “comparte”. Quien comparte

tiene derecho a elaborar sobre lo dicho o aampliar lo dicho, como se ve en los ejem-plos transcriptos; la docente tiene derecho aelaborar sobre lo dicho y a usar lo dicho comomaterial de trabajo sobre un tema específicoy nuevo o sobre la relación de este tema conotros temas ya vistos.

Segundo ejemplo: Abrir las puertas delaula

Otra herramienta pedagógica que Paulausó en sus clases fue la de invitar a padres ymadres a su aula para ciertas fechas yactividades. Ilustra lo que estamos diciendola actividad desarrollada en vísperas del Díade Todos los Santos (1° de noviembre),Cuando Paula propuso una actividad querelacionaba las áreas de Ciencias Sociales,Matemáticas y Lengua. Se trataba de que losalumnos anticiparan cómo hacer ciertosalimentos que son típicos de la celebracióndel día de Todos los Santos y el de Todos losMuertos (2 de noviembre), como las ofrendasde comidas y panes, calculando lascantidades, los ingredientes y los pasos de lapreparación. Este trabajo se realizó enpequeños grupos. Cada grupo escribía susideas previas. Luego, se compartieron dichasanticipaciones y se procedió a determinar sieran correctas o no, sobre la base de unaexposición dialogada. A continuación, seinvitó a las familias para el día siguiente apreparar una de esas recetas. Concurrieronlas madres de seis alumnos. Se preparó masapara confeccionar ofrendas, luego se repartióla masa y todos en el aula nos dedicamos apreparar las distintas variantes del pan deofrenda a los muertos, con sus formas típicasde escaleras, ocho, palomas y gallos. Los


chicos también crearon variantes tales comocaracoles, víboras, soles, caras, entre otras.Visiblemente, a través de las estrategias dediálogo y de acción usadas por Paula, seincorporaron saberes de las familias, susperspectivas y posibilidades, sus modos dehacer las cosas. Se notó, así, que había másde un modo de hacer lo mismo, y si bien estedato se hizo explícito cuando se presentabanaparentes contradicciones en los momentosde ir realizando cada cosa, no se exploró afondo esta perspectiva sobre lo que es lomismo pero también diferente.

Hasta aquí he presentado el análisis de lasinteracciones con Paula y de ella en su aula.Consideré varios de estos datos para utilizarla técnica de triangulación al incluirlos enmis conversaciones con las familias. De ellopodemos afirmar por ejemplo, que conrespecto a la perspectiva de la variedad dentrode las mismas prácticas rituales, se meexplicó que hay “costumbres que son lasmismas, pero que por ahí se hacen de formadiferente”. Realicé entrevistas extensas conmiembros de cuatro familias y tuve dosreuniones-taller con miembros de las familiasdel grado de Paula, a los que asistieronrepresentantes de 12 y 15 familiasrespectivamente. En las entrevistas extensasse trató el tema de los orígenes culturales, delas celebraciones que eran importantes paraellos -tomando el enfoque de trabajo de Paulay aplicándolo a las entrevistas- y de lasperspectivas que estas familias tenían sobrelas acciones de escuela en relación con estostemas. En forma unánime se me informó queles gustaba que la maestra de este gradotomara en cuenta algunas fechas consideradasimportantes por ellos. También se me explicóque era fundamental que al tomar en cuentaestas fechas se lo hiciera con fe y respeto, ya

que, si no, se corría el riesgo de que sedesvirtuara el contenido del acontecimientocelebrado. Al interrogarlos explícitamenteacerca de si sabían que había formas distintasde hacer las cosas —puesto que me lo estabaninformando permanentemente y yo queríaentender si estas diferencias eran o no vistascomo incorrectas— me dijeron que esoestaba bien, que era normal. Sin excepción,todas las familias se mostraron interesadasen estas diferencias y propusieron integrarlascomo material didáctico en un libro quepropuse armar con estas visiones similares,pero diversas, sobre sus prácticas cotidianasy extraordinarias tales como la fiesta deCarnaval, la celebración de Pachamama(Madre Tierra), la Celebración de Vírgenesy Patrones de la zona, cumpleaños ybautismos. Una familia en particular —de laque concurrió tanto el papá como la mamá—me especificó que les resultaba llamativo queeste enfoque no se usara en la escuela desdela educación pre-escolar y que se continuaraen todos los grados. Esperaban que su hijatuviera la oportunidad de contar con esteenfoque durante toda su educación puestoque, además, querían también ellos aprendera través de lo que la escuela le enseñaba a suhija. Estos temas se relacionaron ex-plícitamente con la importancia delconocimiento, del rol de la escuela en estesentido, y de las posibilidades que se abrensi uno está preparado para entender cosasdistintas. Sin embargo, también en estosdiálogos se presentaron situaciones deambigüedad ya que frente a las preguntas ocomentarios concretos acerca de si elloshabían enfrentado situaciones agresivas odesagradables con respecto a su identidadcultural, las respuestas fueron que no, enprimera instancia. Sólo luego de un


intercambio más detallado, en el que seintercambiaron perspectivas o ejemplos deotros aspectos relacionados se develó que síhabía ejemplos concretos de momentosdifíciles en torno a la autopercepción de laidentidad, o a la percepción que otros habíantenido de su identidad. Estos momentos,cuando se pudo profundizar en su contenido,se denominaron “discriminación” por partede las familias y los ejemplos presentadoscon respecto a la escuela fueron eltratamiento de los alumnos sobre la base delcolor de piel y a la condición de trabajadortemporario del padre o de la madre. Lasfamilias insistieron en sugerir que este temano era solamente producto de lo que laescuela planteara sino de lo que otras familiaspensaban o hacían en relación con él.

Estos datos fueron compartidos en unareunión-taller con docentes de esta escuelaya que Paula, al reafirmar su voluntad detrabajar conmigo y de profundizar este tema,sugirió que yo coordinara un taller para másdocentes de la escuela y para la vicedirectora.Este pedido me permitió luego analizar susestrategias en la relación de colaboración,tanto en su vínculo conmigo como en suvínculo con colegas de la escuela. Acepté congusto el pedido de Paula y trabajamos contrece participantes en el mes de marzo de2002. El taller tuvo una estructura en la quese intercalaron bloques de presentación pormi parte, por ejemplo, al inicio para explicarquién era y qué trabajo realizo, y al final paraintroducir algunos conceptos teóricos sobreel trabajo realizado. El taller incluyó bloquesde ejercicios y reflexiones sobre los mismos.Tuve la oportunidad de videograbar el taller8

y de recolectar producciones de lasparticipantes. Analizo los resultados acontinuación.

En uno de los ejercicios se pedía a cadaparticipante que anotara en un papel su nom-bre y una identificación de su origen. Colectédoce respuestas en virtud de que una de lasdocentes no entregó su papel y durante el ejer-cicio no anotó nada. Dijo que “le resultabamuy difícil” y que no quería anotar nada, a loque por supuesto accedí. Esta docente habíaparticipado en otro encuentro-taller conmigoy en él había dicho que ella se considerabapalpaleña y jujeña. En ese encuentro, ella ha-bía hecho una apreciación acerca de las cate-gorías identitarias en Jujuy, específicamente,acerca del valor despectivo que se otorga aciertas categorías. En ese caso se analizó elsignificado del término coya. Textualmenteesta docente había dicho: “todo va a dependerde la manera en que uno use el término [coya],en qué forma se lo dice, porque, después detodo, nosotros también seríamos unos coyas(en este caso, “nosotros” se refiere a los oriun-dos de Palpalá) porque en Jujuy no solamenteel de Humahuaca o Tilcara va a ser el coya.Nosotros también pertenecemos y estamos vi-viendo entre cerros, para mí toda la provinciavendría a ser [coya].” En ese contexto, y to-mando la pertenencia cultural en relación conotros lugares de la Argentina, ella se identifi-caba como coya otorgándole a la palabra elsignificado de “vivir entre cerros”, ser oriun-da de una provincia con esas características.Puede interpretarse la dificultad de formularpor escrito su identificación en este segundotaller al hecho de que le resultaba difícil sabercon respecto a qué o quiénes definirse; puedetambién interpretarse como una resistencia aque otros conozcan su auto-identificación.Quedamos de acuerdo en que ella pensaría estetema más en detalle y volveríamos a hablarloen otro encuentro, si deseaba.

A continuación se expone los resultados


que surgieron las doce producciones que sí seentregaron. Se han eludido los nombres paragarantizar anonimato y se las numeró conletras del alfabeto, del modo siguiente: a. “sersumisa, callada”; b. “la forma de hablar”; c.“tierra adentro, Santa Catalina (Puna, Jujuy)”;d. “me identifico culturalmente con la gentedel Norte”; e. “Altos Hornos Zapla”; f. estapersona entregó un dibujo de un cactus y unavasija de barro; g. “rasgos faciales”; h. “elcampo”; i. “me identifico culturalmente comoPalpaleña”; j. “23 de Agosto ( nombre delbarrio)”; k. “mezcla”; l. “Quebrada del Norte”.

El análisis nos indica que varias docentesse identificaron culturalmente desde un puntode vista geográfico o de localidad. Por ejem-plo, las docentes c., d., e., h., i., j., y l. Otrasdocentes definieron su identificación desdeel uso del lenguaje como las docentes a. y b.y desde sus rasgos faciales la docente g. To-das explicaron luego los motivos de su elec-ción. En el caso de a. se refería al hecho deque, puesto que su origen está relacionadocon pautas de interacción que caracterizócomo norteñas, acostumbra a interactuar deesta manera. En su experiencia, este modode interactuar signó su niñez, adolescencia yvida adulta. La docente b. explicó que comoes catamarqueña, siempre que habla en Jujuyle preguntan de dónde es y, por tanto, en estecontexto, inmediatamente le surge identifi-carse a través de su entonación y elecciónlexical. La docente g. explicó que esta ca-racterización cultural no había sido siemprela forma en que ella había elegido identifi-carse y que, hacía relativamente poco tiem-po, había sido conciente de ello. No proveyómás detalles en ese momento pero su ento-nación sugirió que era un tema significativo.En otros momentos de su participación sugi-rió que sus rasgos la hacían inmediatamente

identificable como alguien con orígenes delNorte. Se refirió a estos temas, también, enrelación con su estadía en Capital Federal.Lo que resulta interesante resaltar en estostres casos es que, en el momento de hacerexplícitos los detalles de sus identificacio-nes, resultó visible que sus definiciones cul-turales se habían generado en situacionesconcretas de interacciones con otros, es de-cir, su identificación se establecía a partir desituaciones relacionales. En un caso, el de“ser sumisa y callada”, la identificación res-ponde a una pauta discursiva de origen quese hizo patente en contactos sucesivos conpersonas y situaciones de orígenes distintoy, por ende, de pautas lingüísticas diferen-tes; en el caso de “la forma de hablar”, ladefinición se produce en el momento en queesta docente se traslada de Catamarca a Jujuy;en el caso de “rasgos faciales” surge, tam-bién, de situaciones de contacto y -por la in-formación brindada- de algunos encuentrosagresivos asociados a rasgos, color de piel,tipo de cabello, etc.

Otro ejercicio del taller consistió en quecada docente, a través de una técnica especí-fica de visualización, identificara personas,situaciones o relaciones a través de las cua-les hubiesen entrado en contacto con unacultura diferente a la de origen y hubieranaprendido algo distinto o nuevo. Los tiposde situaciones elegidas fueron: personas deotras provincias y de otros países (Chaco,España, Buenos Aires), personas con unaconfiguración familiar marcadamente dife-rente a la de origen, por ejemplo, porque erauna familia poco numerosa versus la de ori-gen, muy numerosa. Se refirieron tambiénsituaciones de presenciar ritos religiosos di-ferentes a los propios, específicamente, dereligión judía y de religión evangelista y de


contacto con la Fiesta de la “Madre Tierra”en Purmamarca. Se aludió a personas y si-tuaciones con personalidades diferentes pro-ducto de sus experiencias de vida, por ejem-plo, una hermana religiosa española con ini-ciativa, agilidad corporal, desenvuelta ycomunicativa y situaciones relacionadas conla alimentación, como la comida árabe y pla-tos de distintos orígenes. Fueron significati-vas además, las situaciones de contacto conlibros de distintas disciplinas —historia, ar-queología y pintura— y las situaciones, per-sonas y lugares distintos a los del lugar deorigen, en un caso el mar y en otro caso elcampo y un poblado pequeño.

A partir de este ejercicio se analizó enconjunto con las docentes la variedad de as-pectos que componen la identificación cul-tural a través de presentar los trece casos ycomentarlos. A continuación propuse unamatriz que resume las posibilidades a las queuno se enfrenta cuando analiza la cultura: lade origen, la adquirida, la de origen o adqui-rida que ha sido reprimida y la cultura que leha sido impuesta (Olmos y Santillán Güemes,2000). En el caso de las culturas de origen yadquiridas, la elección es de uno, contex-tualizada por sus relaciones de pertenencia;en el otro caso, una decisión ajena (reprimiro imponer) moldea el acervo cultural. Estamatriz y los datos que surgieron en conjuntosirvieron a las docentes para reflexionar en-tre ellas acerca del papel de la escuela enrelación con las posibilidades de conservaro no las culturas de origen; el papel de lasinteracciones cotidianas en la generación depautas culturales nuevas; las relaciones en-tre emociones, vivencias, recuerdos y cultu-ra; etc. Además, como corolario de esta par-te del taller, surgió una reflexión de variasde ellas, que luego volcaron a la evaluación

escrita del encuentro, acerca de lo poco quesabían las unas de las otras. Se corrobora,así, por otra vía que la trama de presencia enausencia signa las visiones acerca de la di-versidad cultural, ya que el patrón que seexpresó aquí en el primer ejercicio, en el quela mayoría elige identificación geográficapara hablar de su origen cultural, repite elque se suscitó en un taller anterior, en el cualtodos los presentes oriundos de Jujuy, sin ex-cepción, frente a la pregunta de “cómo seidentificaban culturalmente”, propusieroncomo respuesta solamente lugar de origen(“palpaleña”, “jujeña”, “humahuaqueña”).Cabe destacar que en ese otro taller, estasdefiniciones de identidad se pidieron luegode un trabajo extenso en el que las partici-pantes construyeron cuatro definiciones acer-ca de qué se entiende por identidad cultural.Todas estas definiciones incluían varios atri-butos; el lugar geográfico de nacimiento erasolamente uno entre muchos. En ese taller y,ante esta respuesta, se sugirió que el tema dela identificación cultural era “difícil”. Fueprecisamente luego de ese taller que, en con-versación con una alumna universitaria pre-sente en ese encuentro, se introdujo la ideade presencia en ausencia como categoríainterpretativa de las pertenencias culturalesy las relaciones inter-culturales.

Por último, se transcribe la tabulación delas evaluaciones escritas realizadas en el Ta-ller de marzo. Se consignan los comentarioso la cantidad de respuestas por cada pregun-ta, según corresponda. Cuando se indica “nocontestó” se infiere que es porque la pregun-ta anterior contiene la respuesta a esa pre-gunta, por ejemplo, “qué fue lo que menosle gustó” responde “me gustó todo” y portanto en “por qué” no se contesta nada:


Tabla 1: Evaluación de las participantes con relación a lo que más y menos les gustó y por qué

elsámeuqoleuféuQ¿?ótsug

?éuqroP¿ elsonemeuqoleuféuQ¿?ótsug

?éuqroP¿

arutlucalerbossenoixelfersaL ledarutlucognetsáziuqeuqroPnóicidnocimaroharopyetroNararoprocniaírdopetnecoded

soñelaplapresomocsonmulasim

odotótsugeM ótsetnocoN

odoT acimánidabatsE ótsetnocoN ótsetnocoN

avitapicitrapyanemaesalC sartseunratnemocredoPsaicnevivysaicneirepxe

rarolL yahyelbisnesyumyoSem,olbahodnauceuqsasocoroll,osneipolósoodreuca

satseedsévartasonreconoCarutlucalasadirefersedadivitca

ysonrednetneaaduyaeuqroPsonratpeca

odnileufodot,adaN ótsetnocoN

senoixelfer,sadasusacincétsaLsoiratnemocy

simedsotcepsaíconoceuqroPyaíconoconeuqsareñapmoc

yumortneucnenueufeuqropovitome

adaN ótsetnocoN

saicnevivsalratnocredoplEselanosrep

seonuadaceuqoletrapmoceS ótsetnocoN ótsetnocoN

euqropetnaseretniovutseodoTsomidupsasocsartoertne

sámotiuqopnusonreconoc

euqropoercetnatropmieuFeuqolodotraserpxesomidup

rometnissomitnes

ótsetnocoN ótsetnocoN

sareñapmocsalnocritrapmoCalonegiroedragulleerbos

.sadotsomeneteuqarutlucsacimánidsaL

nóinipoimraserpxeedupeuqroPatseerbossámedsalrahcucsey

aicneirepxe

leótsugemonoipicnirpnuAadamlifresedohceh

emondadilaerneeuqroPsalinsaífargotofsalnatsug

senoicamlif

acimánidaL anuadacaóitimrepeuqroPaítneseuqol]riced[


solerbosnóicazitamarDadacednóicacifitnedi(senegíro

)onu

onemayumeuF opmeitocoplE ótsetnocoN

saicnevivramoteredotcepsalE nacramsonomócrevnecaHsaicnevivsatreic


sadazilaersedadivitcasaL)etnatcepxeysanema(

yumresanabieuqabasnePsavitisopxe

opmeitocoplE narallorrasedeseuqaraPnocsolratartysametsolsám

dadidnuforp

soledarecnisarutrepaaL.setnapicitrap

neiborepopurgoñeuqePotseupsid

onsecevasotcepsareconocroPsartosonertneatneucnesodinet

otrocyum,opmeitlE odinetnocledazeuqiralroP

’


Hubo además tres comentarios agregadospor escrito: “me gustaría tener otrosencuentros”; “tener otra clase y que no quedeesto aquí”; “la docente muy buena porquetuvo conocimientos previos de los padres”.Y un comentario más, realizado oralmente:“quiero enfocar el tema de la relación de losaspectos tratados en la reunión con elcurrículum” propuesta que tomé para elpróximo encuentro.

Los resultados analizados con respecto altrabajo con docentes confirmaron que lostemas relacionados con la cultura se tratanpoco frecuentemente en la escuela. Cuandose comienza a conversar, en principio, hayuna idea de que “somos todos iguales, en estelugar no hay diversidad” —esta fue la primerareacción al comenzar el taller— o que lapertenencia e identidad no presentaconflictos, es una cuestión de “origengeográfico y por eso de pautas distintas”. Sinembargo, cuando se empieza a ahondar, seve que existen historias complejas detrás denuestra conformación de la identidad, ya seaque esas historias sean armónicas o ya seaque presenten nudos conflictivos. Esteanálisis me hizo volver a preguntarme, como

les había ya preguntado a las familias conlas que trabajé: “la escuela, ¿es un lugar paraestas cosas?” Las familias pensaron que sí,como ya se expuso y, al parecer por lasevaluaciones, también las docentes piensanasí.

Conclusiones

El análisis de los datos generados eninteracción —conversaciones, observa-ciones, análisis de fotos y videos en conjuntocon los participantes, interpretación decategorías usadas en los diálogos, etc.—muestra que hay evidencia suficiente paraaseverar que la trama de presencia enausencia signa la visión acerca de lapertenencia cultural, de la diversidad y delas relaciones inter-culturales. También se hamostrado en el análisis que estos temas estánatravesados por la ambigüedad. Ambosemergentes identificados parecen formarparte de una estrategia social más amplia, quepuede caracterizarse como de evasión de unconflicto latente, de raíz histórica y producidopor situaciones de desigualdad. Pareceposible interpretar que los participantespiensan que hacer visible estas tramasinvisibles es difícil y conflictivo. Estaperspectiva del sentido común se enfrentacon una realidad evidente como es la de quela evasión de estos temas produce injusticia,dolor y no permite realmente ahondar en elestablecimiento de vínculos democráticos enel tejido social. Se hace también visible apartir del análisis aquí presentado quefamilias, alumnos, docentes, personal escolary otros que trabajamos en relación con elsistema educativo, en verdad, somos capacesde generar herramientas para comprender la

solaúlaveomóC¿?sodatartsamet yum:satseupsersalsadoT

soneub

alaúlaveomóC¿ednóicazinagro

?ortneucneetse

oneubyum:satseupser21oneub:1y

alaaúlaveomóC¿?etnecod

yum:satseupsersalsadoTaneub

Tabla 2: Evaluación de los temas, laorganización y el desempeño de la docente


diversidad y proponerla como un elementopositivo en las relaciones interpersonales yprofesionales. Se hace evidente, al realizaranálisis minuciosos, que tanto como existela voluntad de no ver, de no abordar, no hacernada frente a lo distinto, existe, simul-táneamente, la voluntad de proponer caminospara ver, para transitar procesos que permitanel conocimiento de lo distinto. Una posibleestrategia es la de la sistematización deherramientas que ya están en uso,acompañadas de análisis detallados quemuestren sus potencias y, así, lasoportunidades de aprendizaje que se generanen la escuela y el aula. Existe, además, unmarco curricular que puede apoyar estaperspectiva.

Notas

1. Trama de presencia-ausencia se refiereal hecho de que las relacionesinterculturales se caracterizan por seralgo de lo que no se habla, y de lo quese pretende que no existe, y por ellofunciona como un texto aludidoimplícitamente (es decir, sin unareferencia explícita, y por ello ausente)pero de todos modos presente ya queorienta lo que se dice, se cree, se piensay se hace acerca de la diversidad. Seobserva que esta trama de presencia-ausencia genera ambigüedades(discursivas y entre discurso y acciónde los sujetos).

2. Uso el nombre Paula Magaña comoseudónimo. También son seudónimoslos nombres de la escuela o de otrasmaestras que aparecen en este artículo.

3. Mario Rabey insistió en que hiciera ex-plícito este aspecto; esta posturaepistémica, como ya se señaló, es si-milar a la que propone Briggs (1986) yes la que mantuve en mi trabajo de cam-po en California durante los años 1992a 1998.

4. Esta presentación me remitió a casosde otras docentes quienes reportaronque sus orígenes económico-sociales yétnico-culturales las habían puesto antela duda de su idoneidad docente. Estedato no me pareció menor en el marcoobvio de lo que me interesaba estudiarjunto a Paula, y me remitió a conside-rar las posibles relaciones entre el dis-curso dominante en la preparación pro-fesional docente y las imágenes de símismas que algunas maestras generanen su interacción con ese discurso.Corroboré este mismo sentir y pareceren otros casos en la Provincia de Jujuy:en todas estas circunstancias es comúnel origen geográfico rural o urbano-marginal, de pertenencia a familias deescasos ingresos, de trabajadores esta-bles o temporarios y, en cuanto a lo ét-nico, de raíces mixtas con mezclas defamilias de pueblos originarios (Pue-blos Indios) y criollos (descendientesde europeos).

5. Se transcribe todo en minúsculas y porunidad de significado basada sobre laentonación (Gumperz, 1982; Heras,1995). Se usan los dos puntos para in-dicar elongación de la vocal, que engeneral se usa como un recurso fonéti-co para hacer pausas o poner énfasis.También se indica con una barra ascen-


dente la entonación ascendente; se in-dica con comillas simples el discursocitado dentro del discurso (reporte dediscurso de terceros) y el subrayadopara indicar énfasis acentuado.

6. En verdad, encontré esta pauta comorasgo distintivo de otras aulas que seorganizaban a partir del marco concep-tual de un Proyecto de Lectoescritura(South West Writing Project) específi-co, cuyo eje central es señalar que elaula debe ser una comunidad de escri-tura y de habla donde se exploren lamayor variedad de discursos posibles.Parte de este enfoque está documenta-do en Heras, Ana I., Craviotto, Eileeny Espíndola, Javier (1999). Cultures ofthe Fourth Grade Bilingual Classroom.En Primary Voices, Vol. 7, Número 3,pp. 25-36. Es una publicación deNCTE, (el National Council ofTeachers of English).

7. Estas notas responden a variantes de losmodelos de Spradley (1980) y de otrosencontrados en Sanjek (1990). Estosautores trabajan sobre dos ideas quetomo en cuenta en mi investigación decampo: 1) que hay procesos analíticosya envueltos en la toma de notas, comose evidencia en los extractos que mues-tro; 2) que existen pasos recurrentes enla toma y análisis de notas, que puedencaracterizarse con la imagen de “ir co-cinando” el material. Es decir, partir dealgunos ingredientes y procesarlos demodo que el producto sea cualita-tivamente diferente al punto de parti-da.

8. Pedí autorización a las docentes y to-das accedieron. Se hicieron tambiénbromas al respecto, por ejemplo, quehabía que peinarse o que tendrían enese caso el papel protagónico. Una delas docentes indicó luego en su evalua-ción escrita que al principio le molestóser filmada, pero en el momento en queyo había preguntado no lo había expre-sado. Ver resultados de la evaluaciónescrita más adelante.

Bibliografía

Bonfil Batalla, G.1982 Lo propio y lo ajeno. Una aproxi-

mación al problema del controlcultural. En: La cultura popular.A. Colombres (comp.). México:La Red Jonás Premia Editora.

Briggs, C.1986 Learning How to Ask. A

sociolinguistic appraisal of therole of the interview in socialscience research. Cambridge:Cambridge University Press.

Cazden, C. B.1988 Classroom discourse: The

language of teaching andlearning. Portsmouth: Hei-nemann.

Davies, B.1989 Frogs and snails and feminist

tales. Preschool children andgender. St. Leonards: Allen &Unwin.


1993 Shards of glass. Children readingand writing beyond genderedidentities. Cresskill: HamptonPress.

Díaz, R.2001 Trabajo docente y diferencia

cultural. Lecturas antropológicaspara una identidad desafiada.Buenos Aires: Miño y Dávilaeditores.

Edwards, D. y Mercer, N.1987 Common Knowledge. Londres:

Methuen.

Floriani, A.1993 Negotiating What Counts: Roles

and Relationships, Texts andContexts, Content and Meaning.Linguistics and Education, 5 (3 y4).

Geertz, C.1973 The Interpretation of Cultures.

New York: Basic Books.

Green, J. y Harker, J. (comp.)1988 Multiple perspective analyses of

classroom discourse. VolumenXXVIII en la Serie de Advancesin Discourse Processes.Norwood: Ablex Publishing Co.

Goodenough, W.1971 Culture, language and society

(2nd edition). Menlo Park: Ben-jamín/Cummings Publishing Co.

Gumperz, J.1982 Discourse Strategies. Cambridge:

Cambridge University Press.

Heras, A. I.1993 The Constructuion of Under-

standing in a Sixth-GradeBilingual Clasroom. Linguisticsand Education, 5 (3 y 4).

1995 Living Bilingual, Interacting inTwo Languages: An Ethnogra-phic and Sociolinguistic Study ofa Fourth Grade BilingualClassroom. Tesis doctoral.Universidad de California, SantaBárbara.

1999 Taking Action with Family andCommunity Members: CriticalPedagogy as a Framework forEducational Change. En:Advances in Confluent Education.Z. Cline y J. Necochea (comp.).Stamford: JAI Press Inc.

Heras, A. I. y Craviotto, E.2001 Mediating Different Worlds:

Bicultural Students at School. En:Living and Teaching in an UnjustWorld. New Perspectives onMulticultural Education, W.Goodman (comp.). Portsmouth:Heinemann.

Hymes, D.1980 Language in education:

Ethnolinguistic essays. Was-hington D.C.: Center for AppliedLinguistics.


Jackson, J.1990 I am a Fieldnote: Fieldnotes as a

Symbol of Professional Identity.En: Fieldnotes, the makings ofanthropology. R. Sanjek (comp.).Ithaca: Cornell University Press.

Magán, Y.1998 Diagóstico integral del

Departamento de Palpalá.Mimeo. Universidad Nacional deJujuy.

Manasse, B. y Rabey, M.1992 El pasado en el conocimiento

popular andino. Revista deAntropología, 12.

Marcus, G.1986 Contemporary Problems of

Ethnography in the ModernWorld System. En: WritingCulture. The Poetics and Politicsof Ethnography. Los Angeles:University of California Press.

Neufeld, M. R. y Thisted, J. A.1999 De eso no se habla… Buenos

Aires: Eudeba.2001 Los usos de la diversidad cultural

en la escuela: un balance al finde tres años. Buenos Aires:Instituto de Ciencias Antropo-lógicas, Universidad de BuenosAires.

Sanjek, R. (comp.).1990 Fieldnotes, the makings of

anthropology. Ithaca: RogerCornell University Press.

Olmos, H. A. y Santillán Güemes, R.2000 Educar en cultura. Buenos Aires:

Ediciones CICCUS - La Crujía.

Spradley, J.1980 Participant Observation. New

York: Holt, Rinehart and Winston.

Tannen, D.1989 Talking Voices. Repetition,

dialogue and imagery inconversational discourse. Cam-bridge: Cambridge UniversityPress.

Trueba, H., Rodríguez, C., Zou, Y, & Cintrón, J.1993 Healing multicultural America:

Mexican immigrants rise to powerin rural California. Washington,D.C.: The Falmer Press.

ResumenEste trabajo forma parte de una investiga-

ción de corte etnográfico y sociolingüísticorealizado en San Salvador y Palpalá, Provin-cia de Jujuy, con el objeto de indagar sobrelas perspectivas de maestros, alumnos y fa-milias en torno a sus identificaciones cultu-rales y a las relaciones entre éstas y la escue-la. Se partió de tres preguntas orientadoras:¿Qué se enseña y aprende acerca de la diver-sidad cultural? ¿Qué ideas tienen los partici-pantes acerca de sí y de otros con quienesinteractúan en su vida cotidiana escolar?¿Cómo se hacen visibles estas ideas en lasinteracciones? Se presenta un análisis de nú-cleos de significado que aparecieron reitera-damente en relación al tratamiento de la di-versidad en una escuela palpaleña: la tramade presencia-ausencia y las ambigüedades


discursivas e interactivas de los participan-tes. En este análisis se hizo visible que lasrelaciones interculturales están presentes entodo momento en las interacciones y orientalas relaciones entre los participantes de lavida escolar pero sin embargo es algo de loque no se habla explícitamente. Además, enforma permanente, se presentan contradic-ciones y ambigüedades acerca de las rela-ciones interculturales.

Documents

SCRIPTA ETHNOLOGICA, Vol. XXIV, Bs. As., pp. 149-172 · se generan en las relaciones con otros y cons-tituyen en sí mismas las identidades de los grupos humanos. Como señala Geertz,