SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

“LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTIVO COMO PRÁCTICA QUE PROPICIA LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

EN EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR”

T E S I S

QUE PRESENTA

MARÍA AMALIA MORALES TREJO

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO VÍA MEDIOS

MÉXICO, D.F. OCTUBRE DE 2007

“LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR COMO PRÁCTICA QUE PROPICIA LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR”

1 CAPÍTULO INTRODUCTORIO 4

1.1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 4 1.2 ANTECEDENTES.......................................................................................... 7 1.3 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ............................... 12 1.4 CONTEXTO DE LA SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA ZONA.................... 14 1.5 CONCEPTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL .............................................. 15 1.6 EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR................................................... 15 1.7 ANTECEDENTES DE LA GESTIÓN ESCOLAR ........................................ 22 1.8 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO .................................................................. 25 1.9 PROBLEMATIZACIÓN (VISIÓN INICIAL DEL PROBLEMA)..................... 27 1.10 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................... 34 1.11 PREGUNTAS ORIENTADORAS DE LA INVESTIGACIÓN........................ 39 1.12 HIPÓTESIS:................................................................................................. 39 1.13 OBJETIVOS ................................................................................................ 40

2 EL PROCESO DE GESTIÓN ESCOLAR 41

2.1 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA COMO UNA PRÁCTICA PROFESIONAL... 41 2.2 GESTIÓN ESCOLAR UN RETO A IMPLEMENTAR................................... 43 2.3 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA VÍNCULO PARA PROMOVER EL PROYECTO ESCOLAR........................................................................................ 44

3 EL PROYECTO ESCOLAR Y SU IMPLEMENTACIÓN EN LA ESCUELA 46

3.1 ANTECEDENTES DEL PROYECTO ESCOLAR ........................................ 46 3.2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR............................................................................................................. 48 3.3 NECESIDAD SOCIAL: EL PROYECTO ESCOLAR ................................... 51

4 “LA EDUCACIÓN AMBIENTAL” UN EJE TRANSVERSAL DEL CURRÍCULO 53

4.1 SURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ................................... 53 4.2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE ACTITUDINAL....................... 54 4.3 NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN INTEGRAL ....................................... 55

5 METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN 58

5.1 BREVE ACERCAMIENTO A LA PROBLEMATIZACIÓN........................... 58 5.2 MATRIZ DE CONGRUENCIA INTERNA..................................................... 62 5.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN UTILIZADAS ......................................... 63 5.4 FASES O ETAPAS EN LA INVESTIGACIÓN............................................. 67 5.5 INDICADORES. EN FUNCIÓN DE LOS HALLAZGOS. ............................. 71 5.6 TRASCENDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DEL PROCESO ANALÍTICO PARA LA MISMA............................................................................. 72

6 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 74

7 ANÁLISIS DE RESULTADOS 79

REFLEXIONES FINALES 82

BIBLIOGRAFÍA 86

8 ANEXOS 89

8.1 INFORME DE VINCULACIÓN CON UNIVERSIDADES PRIVADAS.......... 89 8.2 CURRÍCULA DEL DIPLOMADO EN TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES........................................................................................................... 91 8.3 ORGANIZACIÓN DE LA SEJ ..................................................................... 93 8.4 ENCUESTA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE SECUNDARIAS............. 96 8.5 MATRIZ DE CONGRUENCIA INTERNA................................................... 100 8.6 PARADIGMA CRÍTICO ............................................................................. 102 8.7 LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN, VÍA PARA DESARROLLAR LA GESTIÓN PEDAGÓGICA. (PLANEACIÓN ESTRATÉGICA) ............................ 105 8.8 REFERENCIA DE SIGLAS ....................................................................... 108 8.9 SEGUIMIENTO ACADÉMICO DE LA ZONA ESCOLAR NO. 20 ............. 109 8.10 ACUERDO 280 – LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN - .................................................................................................... 110 8.11 PROGRAMA DE FORMACION CONTINUA DE DIRECTIVOS ESCOLARES 121 8.12 MATRIZ PROBLEMÁTICA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN... 129 8.13 PROFESIONALIZACIÓN DE SUPERVISORES Y JEFES DE SECTOR.. 130

4

“LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR COMO PRÁCTICA QUE PROPICIA LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL

PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR”

1 CAPÍTULO INTRODUCTORIO

1.1 INTRODUCCIÓN La idea central de esta tesis busca relacionar íntegramente la Gestión Escolar con la Educación Ambiental, la primera como práctica educativa y la segunda como una necesidad profundamente enraizada en la escasez de valores sobre el cuidado y buen manejo de los recursos naturales a nivel local y nacional. El Proyecto Educativo Escolar se presenta como el medio idóneo para la relación de ambos componentes, ya que es una herramienta que busca la participación del colectivo escolar, para solucionar los problemas y proponer vías y medios para la satisfacción de las necesidades observadas en las escuelas. Partiendo del hecho de que las autoridades y líderes de las escuelas limitan o impulsan el desarrollo de las mismas, propongo algunas ideas, basadas en los resultados de un previo diagnóstico que se expone en este documento, que tiende a optimizar el desempeño de las autoridades y líderes, priorizando temas y necesidades de actualidad, como la Educación Ambiental, y minimizando los obstáculos que éstos puedan representar. Es claro el hecho de que la Educación Ambiental (EA) es, en teoría, lo suficientemente estudiada y propagada como para desarrollarla; sin embargo falta promover acciones que la lleven a la práctica real y a la inserción en la cultura de nuestros niños y jóvenes mexicanos. Todo esto aunado a que las autoridades de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ) tienden a tener otras prioridades que, desgraciadamente, en muchas ocasiones lejos de ser educativas son políticas. Esto se ha observado en ejemplos como la búsqueda de la mejora en los indicadores de calidad; de ahí surgen las preguntas: ¿estos esfuerzos se realizan por decreto?, ¿son de fondo acciones reales? o ¿son sólo simulaciones para justificarse? Siempre que haya autoridades educativas realmente comprometidas con el elevar la calidad de la educación, en este caso la EA, habrá proyectos con su respectivo diagnóstico, seguimiento y evaluación que se traduzcan en acciones reales –no sólo en el discurso- para propiciar oportunidades reales, que denoten resultados importantes al respecto.

5

Se ha notado una débil sensibilización ante las cuestiones ambientales en todos los niveles de la comunidad educativa, iniciando en el alumnado y los mismos padres de familia, hasta las autoridades, maestros y personal administrativo. Se desconoce el sentido real del propuesto desarrollo sustentable. Este hecho no es un problema local, es bien sabido que numerosos esfuerzos internacionales, como los del Programa Internacional de Educación Ambiental por mencionar alguno, no sólo no han sido exitosos, sino que sus resultados se pueden caracterizar como pobres, esta situación se enfatiza en los países en vías de desarrollo en los que la EA ha sido muy limitada y deficiente, así como en los países subdesarrollados en los que la EA todavía no se toma en cuenta. Es claro que esto se debe a la falta de recursos económicos y humanos que se observan en la escasez y deficiencia de planificadores educativos y programas escolares. Otro punto importante que se observa, es la iniciativa constructivista de la búsqueda de soluciones en este tipo de proyectos; sin embargo en este trabajo se propone el método conductista – como antesala de un constructivismo guiado- para el inicio y puesta en marcha de estas propuestas, sabiendo que todos debemos participar y que la comunidad educativa se debe empapar del tema, sigo creyendo que la iniciativa debe venir de unos cuántos líderes que guíen y motiven a todos los demás, para que en etapas posteriores se genere entonces, con toda la comunidad educativa el compromiso de lograr un verdadero desarrollo sustentable. Por otro lado, es indispensable tener en cuenta los proyectos educativos nacional y estatal para lograr una congruencia y firme relación con los proyectos escolares, por lo que la propuesta de la EA debe venir desde arriba aunque se debe realizar una intensa labor para convencer a los colectivos escolares de las bondades de ponerlos en práctica en cada comunidad escolar y que posteriormente se dé de forma natural el constructivismo guiado, generando así el compromiso de todos los involucrados. Algunos problemas que se relacionan con la organización y el funcionamiento del sistema educativo nacional y estatal son:

- Mala planeación en los proyectos educativos para lo que se requiere formular proyectos acordes a las características y necesidades del sistema educativo que tengan proyección y trascendencia, más allá de los movimientos que se registran entre autoridades, que se les dé seguimiento y que se evalúen.

- Falta de seguimiento en las acciones de los mismos que se solucionaría si la Secretaría de Educación aplicara los presupuestos que se le asignen de manera adecuada, jerarquizando las necesidades y dando

6

prioridad a las acciones que impactan directamente en lo educativo a través de un manejo transparente, y honesto.1

Otros problemas identificados necesarios para la Reforma Integral de la Educación Secundaria se presentan en la siguiente tabla.

PROBLEMAS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

POSIBLES ESTRATEGIAS E IMPLICACIONES

Falta trabajo colegiado. No hay tiempo.

Mejoramiento de la práctica docente a través del trabajo colegiado, la capacitación permanente y la asesoría técnico-pedagógica basados invariablemente en un proyecto escolar.

Promover la gestión escolar como una forma de vida institucional y que se considere el tiempo necesario para realizarlo por lo menos tres días por periodo de evaluación.

Falta de vinculación de los proyectos educativos de los diferentes niveles de gestión: Escuela, zona, modalidad, Dirección General, Coordinación y Secretaría.

Una política educativa congruente entre los diferentes niveles de gestión a través de un solo proyecto educativo estatal.

Falta de proyectos escolares en cada plantel.

Debe existir un proyecto escolar sólido en cada plantel.

Se debe exigir a cada escuela su proyecto escolar.

Tabla 1. Propuestas de EST en la reforma integral de la educación secundaria. A lo anterior se agregaría o más bien se antepondría la ausencia de trabajo colaborativo al interior de la escuela, cuya causa la visión del propio investigador es la falta de liderazgos académicos; lo anterior nos lleva a una situación crítica que es el escaso compromiso de la comunidad educativa en dichos proyectos escolares y como consiguiente los resultados son escasos, respecto a los objetivos que se plantean en dichos PEE. Lo anterior es el punto de partida para una propuesta colateral a la inserción de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar y que es la Profesionalización de directores de escuela, supervisores y si se quisiera extender a los niveles de primaria y preescolar, añadiría a los Jefes de Sector. Todos ellos actores determinantes en la educación. 1 Documento que recupera las reflexiones, conclusiones y propuestas del Estado de Jalisco, generadas durante el curso-taller: Hacia una Reforma Integral de la Educación Secundaria. Guadalajara, Jalisco, enero de 2003.

7

1.2 ANTECEDENTES

En la vida de todas las personas son las vivencias y las circunstancias las que van en una buena parte influyendo para decidir lo que la persona hace, por otro lado son las cualidades, capacidades, conocimientos y competencias de la persona las que le dan valor y sello a este quehacer. Cuando uno lo pierde todo siempre queda lo que tiene dentro: las vivencias, experiencias y todo lo que ello nos enseña. Así pues en los últimos 7 años he vivido circunstancias laborales que tienen una relación directa con esta tesis, ha sido un camino largo, el que me ha llevado al desarrollo de este trabajo de tal forma que hoy es parte de mi historia. Iniciaré relatando mis antecedentes profesionales; soy maestra desde hace 12 años en el nivel de Bachillerato, en escuela privada; en 1997 ingresé a la Secretaría de Educación como maestra de grupo en el nivel de Secundaria, impartiendo la asignatura de Matemáticas durante dos ciclos escolares. Posteriormente en 1999 fui comisionada a la Dirección de Educación para la Higiene, subordinada a la entonces Coordinación de Educación Extraescolar. Allí entre otras actividades me interesé por primera vez en el cuidado del Medio Ambiente en las Escuelas de Educación Básica del Estado; en junio de 2001 presenté un proyecto de Educación Ambiental Integral a la Dirección General de Educación Secundaria, mismo que fue recibido favorablemente por lo que solicité el cambio de adscripción a esa Dirección General, el cual fue concedido. A partir de este momento y hasta noviembre de 2003 fui responsable de coordinar la acción relevante “El Proyecto Educativo Escolar” para todas las modalidades del nivel de secundaria en el Estado de Jalisco. En Agosto de 2002 hubo cambios al interior de la SEJ mismos que afectan la DGES, ya que se cambia al Director General de Educación Secundaria y aunque en un principio decidí quedarme en dicha dirección por amor al proyecto de la misma y con la esperanza de que éste continuara, con el tiempo me dí cuenta que HESEYC (Hacia una Escuela Secundaria Eficaz y de Calidad) tiende a desaparecer debido a las intenciones del nuevo director. Por lo que en noviembre de 2002 decidí regresar a la Zona Escolar No. 20 de Educación Secundaria Técnica, zona a la que pertenece la escuela de la qué formé parte: Secundaria Técnica No. 51, donde se encuentra la sede de la supervisión, por lo que se me comisiona como asesor técnico del supervisor de dicha zona quien es el profesor Teodomiro Pelayo Gómez, anterior responsable de la Dirección General de Educación Secundaria y principal promotor de HESEYC. Con la experiencia vivida en la DGES obtuve una visión global del nivel de secundaria, lo cual me motivó a iniciar en la zona proyectos relacionados con la actualización y formación de docentes, ya que es una carencia que pude observar al trabajar la acción relevante del PEE. Comprendí entonces que era demasiado ambicioso, querer involucrar a comunidades educativas en las problemáticas ambientales cuando se tenían otras

8

prioridades, más importantes que atender, como por ejemplo, la escasa actualización en los docentes frente a grupo y principalmente en los directivos escolares, lo cual imposibilita el aprendizaje por competencias de los alumnos que no han sabido ser guiados para lograrlo. Es entonces cuando analizando de manera integral el problema, me doy cuenta que antes de trabajar en proyectos de EA, habría que trabajar en la actualización y formación de docentes y directivos, para luego poder desarrollar de manera constructiva PROYECTOS ESCOLARES que abordaran la EA de manera transversal. Con esta visión y con el fin de conseguir algún tipo de apoyo para trabajar en la zona sobre este tema, empecé a realizar visitas a diversas instancias dentro de la misma Secretaría de Educación Jalisco, tales como la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes, CAST Centro de Asistencia y Servicios Tecnológicos, la dirección de Capacitación, entre otras, donde siempre obtuve la misma respuesta: que no había presupuesto para capacitación, actualización o formación de docentes o directivos, únicamente para personal administrativo. Acudí entonces a la Secretaría de Administración y ocurrió lo mismo por lo que me decidí a presentar un pequeño proyecto de colaboración interinstitucional a diversas universidades privadas (Anexo informe presentado en diciembre de 2002, en el 8.1). En diciembre del mismo año obtuve por fin una respuesta favorable de una de las Universidades privadas con mayor reconocimiento en el país, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Campus Guadalajara (TEC de Monterrey). Había logrado conseguir apoyo totalmente gratuito para cursar el DIPLOMADO EN TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES, para 40 maestros de la zona 20 de Educación Secundaria Técnica, en las instalaciones de tan prestigiada institución. (En el anexo 8.2 se encuentra la curricula vista en los módulos de dicho Diplomado). Le había comentado algo de las gestiones que estaba realizando al supervisor de la zona en algunos correos que le había enviado durante su estancia en Israel por más de un mes. Cuando le escribí confirmando la responsabilidad social que había asumido el TEC para apoyar a la Educación Pública, mediante este diplomado, lo hice con un poco de temor de que todo fuera una mera ilusión, tendría que esperar hasta el 10 de enero para poder creerlo completamente. Y efectivamente el 10 de enero iniciamos el Diplomado, 7 directores de la zona, el supervisor, el supervisor adjunto, 3 coordinadores, 26 docentes frente a grupo y yo como ATP –asesor técnico pedagógico- de la zona. Al hacer la solicitud a las universidades se había entregado un diagnóstico breve, aunque bien sustentado, de las carencias que veíamos que debían ser atendidas. De ahí partimos para iniciar con temas tan interesantes como el proceso centrado en el aprendizaje, trabajo colaborativo, comunicación para el aprendizaje, clima emocional para el aprendizaje, el profesor más allá del aula, entre otros. Estos temas además de ser actuales y necesarios abonaban directamente a los rubros que queríamos superar.

9

En 2004 se nos dio la oportunidad de llevar el mismo Diplomado para 90 maestros, pero en esta ocasión lo abrimos a toda la modalidad de Secundarias Técnicas donde participaron profesores de cada una de las 20 zonas que conforman la estructura de esta modalidad, aunque por razones obvias se dieron más lugares a la zona 20 que es donde nace esta iniciativa. En este mismo año gestioné con el nuevo director del TEC un Diplomado para formación de directivos, ya que estoy convencida de que si el director como líder de una institución está bien preparado, motivado y tiene una actitud abierta para el cambio podrá guiar a toda la escuela a obtener resultados de un verdadera educación de calidad. El Lic. Sergio Martínez Director del TEC durante ese periodo, se mostró muy optimista con la idea, y siendo una persona muy comprometida con la comunidad, se propuso él mismo, para participar en algunos de los temas como asesor del grupo de directivos de la SEJ. Sin embargo este hecho no pudo consumarse porque fue nombrado Rector de la zona centro del país del sistema ITESM. A pesar de le dimos seguimiento al proyecto y cuando llegó el siguiente Director General el Dr. Aurelio Álvarez Zepeda, nos pidió al Prof. Teodomiro Pelayo Gómez y a mí, que invitáramos a más altas autoridades de la SEJ para hacer un convenio, por lo que inicié nuevamente las gestiones con el actual Secretario de Educación, Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa, en un miércoles educativo, estando él en funciones de Coordinador General, les expuse el proyecto tanto a él como a la Lic. Águeda Gómez Morín, que entonces era asesora en Coordinación General. El Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa, aceptó ir a una reunión con personal académico del TEC, para escuchar la idea del proyecto, que en cierto modo era afín a la que él tenía respecto a la importancia de la formación y actualización de los directivos escolares de la Secretaría de Educación. La visión del entonces Coordinador General fue más amplia y se abrió entonces la posibilidad de los Diplomados en 7 Universidades. Seis privadas y la Universidad de Guadalajara. En octubre de 2005 el Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa es nombrado Secretario de Ecuación y el Dr. Teodomiro Pelayo Gómez es designado Coordinador de Formación y Actualización de Docentes; es entonces cuando el Secretario encomienda al Coordinador de Formación, la implementación del proyecto de profesionalización de directivos escolares, el cual me invita a operarlo. Se inicia con el Diplomado en Competencias para Directivos Escolares, en el que participaron 1040 directivos, entre los que se encuentran Jefes de Sector, Supervisores, Directores y Asesores Técnico- Pedagógicos, de los niveles de Educación Básica y Normal, así como de otras instancias de la SEJ. En el anexo 8.3 se explica la organización de la SEJ que puede ser de gran utilidad para ilustrar el contexto real. Debo comentar también que la integración de los subsistemas estatal y federalizado se ha venido llevando desde su origen en 1992, cuando se transfieren los servicios educativos que prestaba el gobierno federal a los estados,

10

creándose en Jalisco el O.S.E.J. Posteriormente en 1996 se lleva a cabo la integración jurídica y aunque desde 1999 ya algunas Coordinaciones aparecían en funciones para ambos subsistemas con estructuras paralelas, no es hasta el inicio de este sexenio que se realiza la integración en Educación Básica2, conformándose en una sola Dirección General para cada uno de los niveles. Haciendo un paréntesis, adjunto una definición de Educación Básica (EB), ya que será precisamente la Coordinación de EB, la que ocupe un lugar central en este trabajo puesto que de la misma se desprende todo lo que en este proyecto se investiga y se propone, para una intervención simultánea y posterior a la ejecución del mismo. Álvarez (1989) propone un concepto de educación básica moderna, como concepto pedagógico alternativo que busca más que mínimos, criterios de suficiencia. Define la educación básica como aquella que permite que “el individuo logre el desarrollo equilibrado de su personalidad, consolide la confianza en sí mismo y en sus semejantes; sepa expresarse y comunicarse, cultive sus habilidades personales, sepa participar en las decisiones sociales y políticas, aprenda a aprender, a vivir y amar, aprenda a creer y esperar, promueva los valores de la cultura, aprenda a trabajar y a ser solidario con sus semejantes y con las causas sociales.”3 Continuando con los antecedentes personales de quien realiza este trabajo relato lo siguiente: mi formación profesional inicial es de Licenciada en Administración de Empresas, por lo que sentí la necesidad de completar mi preparación con una Maestría en el ámbito de la pedagogía. Así que en agosto de 2000 ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional a cursar la Maestría en Desarrollo Educativo Vía Medios, con especialización en Gestión Pedagógica, por ser ésta el área de mayor interés para mi desarrollo profesional. A continuación presento los motivos que presenté en la solicitud ante el H Consejo Estatal de Maestría en Desarrollo Educativo: Vía Medios. Red UPN Jalisco para enfatizar la importancia de estos estudios como un logro personal con espera de resultados compartidos. Los motivos que me llevan a manifestar mi postulación se refieren a varios aspectos: La preparación profesional universitaria con la Licenciatura en Administración de Empresas ha permitido mi desarrollo como docente en matemáticas,

2 En el Planteamiento del Plan de Estudios de Educación Básica de la SEP se concibe como: “Educación Básica es el ciclo de formación encargado de ofrecer y desarrollar los elementos fundamentales de la cultura a fin de propiciar el desenvolvimiento armónico del educando y garantizar su participación responsable en la sociedad. Comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria”. 3 Sonia Lavín. (1990). Competencias para la vida. Intento de una delimitación conceptual. México, Centro de Estudios Educativos, A.C. Documento interno.

11

administración y contabilidad en los niveles de secundaria y bachillerato con bastante éxito; sin embargo considero importante para continuar profesionalizándome, estudiar la maestría Desarrollo Educativo, vía Medios con especialidad en Gestión. Las experiencias laborales que he vivido en funciones administrativas en la Secretaría de Educación Jalisco han colmado mi interés como campo de crecimiento profesional en educación extraescolar. En particular la participación en programas como: Educación Ambiental y “Ver bien para aprender mejor”, han representado una oportunidad inmejorable para darle a mi vida un sentido social responsable. Considero que con una preparación académica adecuada, aunada al esfuerzo personal y a la experiencia adquirida, las posibilidades serán mayores para servir a la sociedad en funciones de alta responsabilidad. Me propongo alcanzar responsabilidades directivas por lo que una maestría en el campo educativo me brinda una buena base para aspirar a esa promoción. Finalmente quiero expresar el entusiasmo por desarrollar y sustentar un proyecto educativo en el tema de educación ambiental para todo el núcleo familiar: niños, jóvenes y padres de familia, vinculado con una formación práctica y sencilla a todos los miembros de la comunidad. El tema de esta Tesis tiene pues en gran parte explicación en los antecedentes personales, en las circunstancias que me han rodeado, en inquietudes y experiencias, así como en el propósito de desarrollar un proyecto viable, productivo y actual. Insertar la Educación Ambiental como un eje transversal en la educación secundaria es posible mediante la gestión escolar, adecuando a su propio entorno el Proyecto Educativo Escolar. La Educación Ambiental desarrolla muchos otros valores que van de la mano, competencias y habilidades que apoyan a todos los ejes transversales, esto lo hace propiciando un cambio en el conocimiento del medio, creando el desarrollo de estos valores y actitudes ya mencionados, cómo la participación social, el aprovechamiento correcto de los recursos –como el cuidado del agua-, la disposición adecuada de los diferentes residuos –los que se reciclan, los que se tiran en ciertos botes-, entre otros. Todo esto adquiere un mayor sentido cuando se inserta como eje transversal en el proceso educativo de la misma escuela, de tal forma que los mismos contenidos de asignaturas como ciencias naturales, biología, química y las mismas ciencias sociales son relacionados por los estudiantes y ganan mayor importancia. Con esta propuesta no se pretende aportar nuevas ideas, ya que existen muchas y muy buenas con respecto a la Educación Ambiental, a la Gestión Escolar, al Proyecto Educativo Escolar, sin embargo le apuesto con ella a la acción que ha de

12

venir mediante una gestión adecuada y que lleve a la realización de una verdadera investigación aplicada. Se han desarrollado, presentando e implementando muchos proyectos con estas temáticas como los proyectos de educación extraescolar para el cuidado del agua, el reciclado de papel, la forestación y reforestación entre otros; sin embargo en la realidad de las escuelas encontramos resultados pobres. La complejidad del problema educativo en México es enorme, pero tenemos que partir de la escuela como célula principal, promoviendo su autonomía, su capacidad de decisión en la resolución de su problemática individual. Por lo que en este documento se analizó la necesidad de la EA en base a los problemas ambientales locales para concluir con una propuesta que nos lleve al desarrollo de la misma EA como parte indispensable de los ejes transversales en la escuela y en la vida misma. En el entendido que el Director de la escuela es figura fundamental para lograr este propósito.

1.3 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL En cuanto a los antecedentes de la Educación Ambiental “se considera que las ciencias precursoras del enfoque educativo ambiental fueron, entre otras, la misma historia natural con naturalistas como Darwin (1809-1882) y Wallace (1823-1913) por citar algunos, la cual se benefició con el avance de la Biología y una de sus ramas: la ecología. El término Ecología lo introdujo el zoólogo alemán Ernest Haeckel a fines del siglo pasado (1869); etimológicamente: del griego “oikos” (casa) y “logos” (ciencia), la palabra Ecología designa la ciencia de las relaciones entre los seres vivos y su hábitat. Esta rama del conocimiento se manifestó, ya en forma holística, con Forbes (1887), quien puso de manifiesto que existen interacciones entre los componentes físicos (medio ambiente abiótico) y los organismos vivos (factor biótico). En esta visión holística es donde debe arraigarse la ecología, pero esto se logró hasta fines de la década de los años treinta del presente siglo (XX), cuando gracias a las excelentes estudios de ecólogos como Odum en Estados Unidos de Norteamérica y Oving en el Reino Unido, se consolidaron trabajos estupendos acerca de los ciclos de nutrientes en el ecosistema. El término educación ambiental se utilizó por primera vez en 1948, en la conferencia de la “Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza” celebrada en París. El autor de este término fue Thomas Pritchard, en donde hace un enfoque educativo promotor de una síntesis entre las ciencias naturales y sociales. En Atenas en 1958, se desarrolló el primer congreso para la conservación de la naturaleza y sus recursos; en 1969, Suecia fue la sede de la primera conferencia sobre el medio ambiente humano; en 1971 fue redactado el informe FOUNEX

13

sobre el desarrollo y el medio ambiente, preparatorio a la conferencia de Estocolmo, este informe definió una línea de trabajo. Y en 1972 arrancó el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). En la actualidad, México es el representante de este organismo para los países del Caribe y América Latina. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo en 1987 en su reporte titulado “Nuestro Futuro Común”, mejor conocido como Informe Brundtland señala que en los últimos decenios la preocupación por los factores ambientales que amenazan la vida, ha surgido también en los países en desarrollo. Los campos sufren la presión de un número cada vez mayor de agricultores y de gente sin tierra. Las ciudades se llenan de gente, automóviles y fábricas, pero al mismo tiempo esos países en desarrollo deben evolucionar en un mundo donde la diferencia de recursos entre la mayoría de los países en desarrollo y los países industriales sigue aumentando y donde éstos predominan en la adopción de decisiones de ciertos organismos internacionales clave (ONU, FAO, UNESCO) y que ya han utilizado gran parte del capital ecológico del planeta. Esta desigualdad es el principal problema “ambiental” del mundo y su principal problema de desarrollo. En la Conferencia intergubernamental sobre educación ambiental celebrada en Tbilisi (ex URSS) en 1977, se señala que es indispensable una educación ambiental que no sólo sensibilice sino también modifique las actitudes y proporcione nuevos conocimientos y criterios. Estos planteamientos surgidos en Tbilisi, fueron refrendados en 1992 tanto en el Congreso Mundial de la Educación y Comunicación sobre Medio Ambiente y desarrollo (ECO-ED) celebrado en Canadá como en la Cumbre de la Tierra, celebrada en Brasil y en los congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental realizados en Guadalajara, Jalisco, México en 1992 y 1997”.4 “En estos cincuenta años de transformación demográfica y económica, los países y regiones del mundo han venido enfrentando un entorno ambiental cada vez más deteriorado, que se ve acentuado por los cambios globales ocurridos, tanto en las actividades económicas como en los patrones de explotación de los recursos naturales. Frente a ello, se requieren medidas y mecanismos de protección y administración, así como políticas de desarrollo que hagan sustentable la explotación de dichos recursos. Ahora, los países están asumiendo este desafío como un enfoque que considera a los recursos naturales como bienes escasos, que hay que conservar y proteger”.5

4 Román LAMAS Robles, Ma. Guadalupe Rivera Licona. Jalisco: Medio Ambiente y Desarrollo: La gestión ambiental de sus recursos naturales. p.p.136 y137, SEMARNAP, Jal. Julio 2000. México 5 Íbidem. Pp.5

14

1.4 CONTEXTO DE LA SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA ZONA Basta con señalar algunos ejemplos notables de problemas ambientales que nos afectan directamente en determinados municipios o regiones de Jalisco:

a) La continua degradación y posible desaparición de la Laguna de Chapala que afecta a toda la región de la rivera en aspectos como el turismo, la pesca, el microclima, la salud y en especial de la futura falta de abastecimiento de agua potable. Todo esto por la sobreexplotación y la contaminación de los recursos acuíferos causada por los corredores industriales de la zona y la acumulación de pesticidas y fertilizantes en el agua de la cuenca que sobrepasan los niveles adecuados de nitrógeno y fósforo en el agua y crean eutrofización del lago, traducida en exceso de lirio que, a su vez, intensifica el problema.

b) El problema de la escasez de fuentes de abastecimiento de agua para la zona metropolitana de Guadalajara, con sobreexplotación de los mantos acuíferos disponibles en las subcuencas de Atemajac y Toluquilla, altos niveles de desperdicio en las redes y poca cultura para el cuidado de este recurso tan importante.

c) Contaminación y falta de buen manejo en los pulmones de la ciudad: El Bosque de la Primavera y la Barranca de Huentitán que se traducen en el cambio del microclima de la zona.

d) Degradación de los suelos por el monocultivo y la sobrefertilización para la agricultura.

e) Creciente consumo que aumenta los residuos sólidos urbanos y denota la falta de sistemas eficientes de manejo y disposición adecuada de los mismos, provocando la existencia de vertederos sin control que contaminan recursos importantes como el suelo y el agua subterránea. Este problema se relaciona también a la falta de sistemas de reciclaje de residuos reutilizables, haciendo evidente que las alternativas de solución son excesivamente caras.

f) La tala inmoderada de los bosques en las regiones sur, sureste, Sierra de Amula y Sierra Occidental. Jalisco es uno de los Estados del país con mayores riquezas naturales y estamos dilapidando estos recursos irresponsablemente.

g) La contaminación del aire en la zona metropolitana de Guadalajara por el enorme número de vehículos circulando en sus calles y avenidas; de tal forma que respiramos un aire de muy mala calidad que afecta nuestra salud, esta situación acentúa el temido efecto invernadero que ocasiona fuertes problemas a la salud.

15

Por todo esto es urgente y necesario insistir en una educación ambiental de calidad que fomente la conciencia de participación en cambiar la situación por el peligro sobre todo para las futuras generaciones.

1.5 CONCEPTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Así pues la Educación Ambiental se entiende como: “un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.”6 “La Educación Ambiental es un proceso que forma a la persona para participar en la construcción de una relación armónica entre sus sociedad y el ambiente. Este proceso desarrolla conceptos, actitudes y capacidades que permiten comprender, evaluar y transformar las relaciones entre una sociedad, su cultura y el medio.”7 Así definida la Educación Ambiental se tiene clara la necesidad de la Gestión Participativa como condición para el diseño de propuestas viables que respetando el marco normativo vigente puedan implementarse en las escuelas con posibilidades reales de alcanzar los objetivos deseados.

1.6 EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR En cuanto al proyecto educativo escolar se puede considerar que es una herramienta diseñada para responder a la demanda de la sociedad de recuperar a la escuela como centro de transformación educativa de tal forma que repercuta efectivamente en la calidad de vida, se convierta verdaderamente en un factor de progreso y en fuente de oportunidades y desarrollo para todos. Replantea el liderazgo académico para los directivos y docentes con la finalidad de situar a todos los actores de la comunidad educativa escolar como protagonistas activos. En la educación básica de nuestro país el concepto de Proyecto Educativo Escolar ha cobrado gran relevancia desde el “Programa de Modernización Educativa” en 1989 y hasta la fecha en documentos elaborados y difundidos por la SEP a nivel nacional. 6 Ofelia Pérez Peña. Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994, p 117. 7 SEP. Educación Ambiental. Guía didáctica. Educación Primaria. 1992. México.

16

En el Estado de Jalisco la Secretaría de Educación en congruencia también ha venido propiciando la elaboración del Proyecto Escolar como principio rector y metodológico para el desarrollo de actividades de las comunidades escolares destinadas a mejorar la calidad de la educación. Como ejemplo de esto durante el ciclo escolar 1999-2000 la SEJ estableció entre sus retos el No.23: Reformular el proyecto escolar como eje integrador del desarrollo educativo; con las siguientes metas:

a) Capacitar a un Director de cada zona escolar de Educación Básica para la elaboración colegiada de su Proyecto Escolar.

b) Implantar dicho proyecto en los planteles participantes. También la SEJ ofertó para el programa de carrera magisterial en la novena y décima etapas cursos estatales de formación con la misma temática dirigidos a directivos de los niveles de primaria y secundaria. Asimismo las direcciones de las diferentes modalidades de secundarias han llevado a cabo acciones de construcción de estrategias y proyectos entre los que destacan “Vamos por más” de la Dirección de Secundarias Generales y el “Proyecto de Desarrollo Educativo” de la Dirección de Secundarias Técnicas. Aquí es donde la propuesta de esta tesis puede encajar perfectamente, inscribiendo el desarrollo de la Educación Ambiental en las escuelas secundarias como parte de las líneas estratégicas de los proyectos educativos escolares planteadas desde las direcciones de los niveles. Es decir para hacerlo factible, la necesidad debe surgir desde la propia escuela y mediante la Gestión buscar el apoyo institucional (SEJ) para implementarlo. “Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonomía de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la función del director de la escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo no sólo como un paso dentro de una carrera, sino como una posición moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que meros administrativos se requiere de personas capaces de dirigir y que sean, a la vez, eficientes organizadores. En la actualidad, la mayor parte de los directivos no cuentan con una preparación que les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes; además, suelen carecer de la necesaria capacidad organizativa. Este problema es más grave en las escuelas urbanas grandes, que son organizaciones altamente complejas y difíciles de administrar, y en las escuelas rurales y urbano – marginales, en las que las propias dificultades del proceso de enseñanza hacen necesaria una condición eficaz. El acceso a la función del director de escuela debería depender no sólo de la antigüedad, sino de la decisión profesional, después de un proceso de capacitación y certificación. En determinadas circunstancias, podría considerarse

17

la posibilidad de separar la carrera de director de escuela de la docente, con requisitos iniciales adicionales, un límite de edad máxima de entrada y un desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carrera docente. En el intertanto, será necesario realizar extensos programas de capacitación de los directores de escuela en ejercicio para iniciarlos en las técnicas modernas de gestión de establecimientos educacionales, de organización y manejo de sistemas y de relaciones públicas.”8 Aunque hay que hacer notar que el PEE se lleva a cabo en pocas escuelas, esto se comprobó en las diferentes reuniones con los directores de todo el Estado a nivel Secundaria. Posteriormente, en la relatoría de cada uno de los talleres, se explicará esta situación más ampliamente. En base a la revisión del Informe Institucional de las Escuelas Secundarias Técnicas de la Zona Escolar No. 20 (50, 51, 87, 89, 112, 136, 142, 161) del último ciclo escolar 2004-2005, se puede concluir que las acciones que se reportan como prioritarias son las que considero como básicas para cualquier escuela, independientemente del nivel, del tiempo o lugar específico, sin atender a las necesidades actuales. Algunos de los puntos importantes, comunes en la mayoría o todas las escuelas donde hacen referencia a los siguientes temas, que dividiré en 2 grupos para facilitar la conclusión: Acciones básicas o primarias:

- Horarios, cronogramas, calendarios, academias, mantenimiento, normas y reglamentos, becas, expedientes, índices estadísticos…

- Reuniones de evaluación de trabajo escolar. - Uso adecuado de material didáctico. - Apoyo a profesores para el desarrollo del proceso enseñanza –

aprendizaje. - Entrevistas con padres de familia y docentes. - Eventos deportivos. - Encuentros estudiantiles, concursos internos para participar en los de zona. - Concurso de expresión literaria, café literario, oratoria, declamación y otros

eventos culturales. - Observación de clases para retroalimentar. - Gestión ante organismos y autoridades para mejorar el servicio del plantel,

complementando estructura educativa con diferentes apoyos. (Mantenimiento).

- Proyecto para disminuir los índices de reprobación.

8 CEPAL – UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, 1992, pp. 182 y 186.

18

- Sistematización del trabajo extraclase (cuaderno de tareas). - Análisis de la dinámica asistencias – inasistencias.

Acciones secundarias:

- Talleres para mejorar el trabajo en equipo, y fomentar el respeto y buena comunicación. Este tipo de actividades son las que debe proponer y llevar a cabo un PEE, dinámicas de diferentes formas que garanticen una mejora en el sistema.

- Elaboración de cursos de inducción. - Cuadro de honor, cartas de felicitación. Es definitivamente un gran incentivo

para los alumnos, más se considera como secundario ante otras cuestiones.

- Talleres y conferencias para la prevención de enfermedades sexuales; que aunque es un tema de creciente importancia y actual se coloca como secundario porque sólo se tomó en cuenta en el informe de una de las escuelas.

- **Atender las indicaciones de la supervisión. Este punto encontrado en uno de los informes llamó mi atención por el hecho de que de alguna forma las escuelas toman en cuenta lo que la supervisión les indique, más no se especificó a qué tipo de acciones se refería. Es un camino importante para integrar propuestas innovadoras de temas actuales como la EA.

- **Se supervisó que se realizara el desarrollo del proceso EA de acuerdo al plan y los programas de estudio. Esta cita se encuentra en el informe de la Escuela Secundaria Técnica No. 161, que de alguna forma es importante el hecho de que la EA se plasme en uno de los informes; sin embargo es evidente que este par de líneas deben dar más de sí y de haberse logrado un paso importante se habría especificado.

- Elaboración de encuestas a padres de familia, docentes y alumnos abierta a sugerencias. Aquí es donde la comunidad puede participar y proponer los PEE según sus observaciones.

- Elaboración del Proyecto Escolar con la participación del personal del plantel. Sólo en uno de los informes, el de Escuela Secundaria Técnica No. 51, menciona un PEE, mejor aún el hecho de que invita a la participación abierta a sugerencias.

Algunos de ellos pueden reconocerse como detalles con buenos resultados, más no indispensables, es por eso que se separaron los temas en dos grupos, en donde la tendencia más positiva sería que todos los de las acciones secundarias, que sólo aparecieron en uno o un par de informes, se lleven a cabo en todas las escuelas y pasen a tomarse en cuenta como necesidades primarias. A continuación se explica un poco cómo se inició con la organización de los talleres para la acción relevante de Proyecto Educativo Escolar de la DGES.

19

Con la creación de la Dirección General de Educación Secundaria en marzo de 2001 se diseña como eje rector e integrador el proyecto HESEyC “Hacia una escuela eficaz y de calidad” se presenta en septiembre del mismo año con el fin principal de integrar todas las modalidades de educación secundaria que existen en el Estado de Jalisco y que se conformaron en solo tres direcciones que dependen directamente de la D.G.E.S. y son:

Gráfico 1. Organigrama de Educación Básica en la Secretaría de Educación Jalisco. 2001

Secundaria General: que a su vez se compone de las secundarias generales de los anteriores subsistemas estatal y federalizado, tanto escuelas públicas como privadas. Se ofrece a la población de 12 a 15 años de edad, que haya concluido la educación primaria. En esta modalidad se atendió (en el ciclo 2000-2001) al 58.3% del alumnado que asiste a la secundaria en Jalisco.

Secundaria Técnica: de ambos subsistemas y también públicas como privadas. Proporciona, además de la educación secundaria, capacitación a los educandos para actividades productivas. Pueden ser industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales; al término de la cual reciben un diploma de auxiliares de técnicos, además del certificado de secundaria. En esta modalidad se atendió (en el ciclo 2000-2001) al 32.6% de la matrícula escolar.

Telesecundarias: que únicamente las hay del subsistema federalizado y cuya principal característica es que se encuentran en zonas rurales. Este servicio atiende a los adolescentes de comunidades apartadas, con un programa similar al que se lleva en secundaria general. El alumno asiste al aula en donde se imparten las clases por medio de la televisión, bajo la supervisión de un asesor. En esta modalidad se atendieron (en el ciclo 2000-2001) al 9.1% de la matrícula escolar.

Coordinación de Educación Básica

DGEE DGEI DGEP DGEP DGES DGEF

ESG EST Telesecundaria

20

Descritas las tres modalidades que engloba la Educación Secundaria enuncio el lema de la D.G.E.S. “El centro es el aprendizaje”. La misión: Consolidar la educación secundaria como factor de la formación básica de los educandos, orientada a promover el desarrollo de las capacidades y habilidades para el aprendizaje, de actitudes críticas y responsables ante los problemas sociales, en el marco de un proceso que le permita identificar y decidir las mejores opciones para su integración a otros niveles de estudio o a la vida productiva y cultural de su comunidad.9 La visión: Lograremos la expansión de la educación secundaria a fin de dar cumplimiento a la obligatoriedad dispuesta en la normatividad vigente y mantener un servicio educativo de calidad, sustentado principalmente en los lineamientos filosóficos trazados en el artículo tercero constitucional; así como, en la unidad de criterios, la pertinencia, relevancia y la equidad educativa.10 En el proyecto HESEyC – Hacia una Escuela Secundaria Eficaz y de Calidad - que propone la D.G.E.S. (Dirección General de Educación Secundaria ) Se plantean líneas estratégicas y proyectos específicos que tienen como finalidad diagnosticar el estado actual y orientar los esfuerzos institucionales para resolver las limitaciones actuales en ámbitos como la gestión, la participación social, la curricula y la cobertura. Línea 1 Asegurar la cobertura de los servicios de Educación Secundaria.

Línea 2 Asegurar el mejoramiento continuo del currículo de Educación Secundaria.

Línea 3 Fomentar innovaciones que tiendan al fortalecimiento de los aprendizajes escolares.

Línea 4 Mejorar los procesos para la profesionalización de los docentes.

Línea 5 Reformar la escuela secundaria mediante el desarrollo de nuevos procesos de gestión.

Línea 6 Renovar la gestión institucional de los servicios de educación secundaria.

Línea 7 Promover la comunicación y la participación social.

Tabla 2. Líneas estratégicas del proyecto HESEyC, de la Dirección General de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Jalisco. 2001. Estas líneas estarán apoyadas con las once acciones relevantes que se plantearon como una primera propuesta pudiendo quedar así implementadas o bien con algunos cambios o adiciones.

- Centro de investigación y desarrollo de la educación secundaria.

9 Tomada del Proyecto HESEyC. Septiembre 2001. Dirección General de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Jalisco. 10 Íbidem.

21

- Proyecto educativo escolar. - Proyecto editorial y actividades complementarias. - Acciones para disminuir la reprobación y deserción. - Perfiles, indicadores y cultura evaluativa. - Capacitación, actualización y superación de directivos. - Capacitación, actualización y superación de docentes. - Capacitación, actualización y superación de personal de apoyo. - Encuentros académicos, culturales, tecnológicos y deportivos. - Apoyo a programas nacionales y estatales. - Supervisión y asesoría técnico pedagógica.

El momento es histórico, en lo que respecta al nivel de Secundaria, ya que se trabajó de manera participativa, con todas las modalidades de los anteriores subsistemas estatal: secundarias generales y secundarias técnicas y por el antes subsistema federalizado: secundarias técnicas, secundarias generales y telesecundarias. El trabajo se organizó de la siguiente manera: cada una de las once acciones relevantes tuvo un coordinador cuya función principal fue la de estar supervisando por parte de la D.G.E.S. los avances en torno a cada acción, así como de trasmitirlos al Director General quien a su vez, aprobaba, pedía cambios, expresaba opiniones o peticiones para cada uno de los proyectos. Además del coordinador de cada una de las acciones, había un líder del proyecto quien conjuntamente con el coordinador lleva la dirección en cada uno. También participaron un representante operativo de cada área: Secundarias Generales – en sus anteriores denominaciones estatales y federalizadas -, Secundarias Técnicas y Telesecundarias. Todo este equipo tuvo como función principal el idear estrategias para la operación de cada una de las once acciones relevantes encaminadas al logra de los objetivos planteados. Fue en ese punto que al hacer un diagnóstico de la situación actual de ese momento encontramos que los esfuerzos y las acciones individuales no inciden en resultados apreciables a pesar de tantas propuestas valiosas disponibles. Sin embargo al haberse trabajado estas acciones relevantes en forma conjunta con personal de todas las modalidades del nivel secundaria realmente se dio el proceso de Gestión Participativa o Gestión Educativa Democrática, todos encaminados hacia un mismo fin, la obtención de los objetivos planteados. De esta manera se generaría una sinergia positiva al coordinarse y vincularse los esfuerzos internos en las diferentes modalidades posibilitando también el aterrizaje de acciones concretas mediante coordinación con instancias externas especializadas. Con todos los antecedentes citados es evidente la dimensión de los esfuerzos realizados para promover y consolidar la implementación y ejecución de los proyectos educativos escolares en las escuelas secundarias del Estado

22

proponiendo y construyendo una cultura de planeación, participación y evaluación, buscando la expresión de las aspiraciones de la comunidad escolar para mejorar la calidad de sus acciones concretadas en estrategias viables y pertinentes.

1.7 ANTECEDENTES DE LA GESTIÓN ESCOLAR En cuanto a la Gestión Escolar se enuncian también algunos antecedentes, señalando en primer lugar que durante las dos últimas décadas del siglo XX cobraron mucha fuerza los estudios acerca de la Gestión Escolar en muchos países incluidos los latinoamericanos. Cito a Leonor Pastrana “Anotaciones conceptuales en torno a la gestión escolar”: “Por efecto del impacto, en el ámbito académico comienzan a sustituirse los estudios políticos, administrativos y organizacionales acerca de la escuela por abordajes acerca de su gestión. Iniciemos reconociendo el sentido de la categoría dentro de dos perspectivas teórico-prácticas, relevantes para el pensamiento socio-educativo contemporáneo:

- Una proveniente de la teoría gerencial que la define como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas, conforme al modelo administrativo empleado por la empresa privada capitalista (Ball: 1993).

- Otra derivada del movimiento socioanalítico de la pedagogía institucional francesa que postula la “autogestión” o “autogobierno” de las instituciones (Furlán y Rodríguez: 1993).

La primera supone que el devenir escolar está prescrito por definición del director o conductor del plantel, quién a su vez transmite y cuida del cumplimiento de “órdenes” que provienen de “arriba”. La segunda propone la participación activa y deliberada de los miembros para decidir el rumbo institucional. La gestión involucra simultánea y proporcionalmente a las dimensiones política, administrativa y organizacional en el plano cotidiano para poner en acto la prestación del servicio educativo. Y esto anuncia una conceptualización que reconcilia a la administración y a la enseñanza que por efecto de una variedad de factores han marchado paralelas, donde incluso la primera ha interpuesto como obstáculo de la segunda. Esta proposición sugiere un replanteo tanto de la teoría organizativo-gerencial, como de la didáctica y del vitae, para que la dimensión administrativa y organizacional aparezca como soporte necesario para eficientar la enseñanza. La gestión escolar cobra vida mediante procesos de articulación, armónicos o conflictivos, de las dimensiones política, administrativa, organizacional y

23

pedagógica. En suma, gestión es un concepto de composición plural y diversa que permite apresar la síntesis multidimensional históricamente presente en los planteles educativos. En este caso, corresponde a la dirección jugar el papel de eje articulador de los componentes que constituyen a la gestión, por lo que la figura del director es central para conducir el plantel”.11 Entonces Gestión se entiende como un “proceso de invitación, motivación y sensibilización de todos los involucrados en el problema a resolver, para que de una manera consciente y comprometida coordinen sus esfuerzos en el diseño, operación y evaluación de estrategias de solución”12. Esta conceptualización llevada a un centro escolar se define como “un proceso mediante el cual se motive a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece”13. En concreto la propuesta de este trabajo es operar lo que se conoce como gestión educativa democrática. “Este tipo de gestión conlleva una reorientación del quehacer institucional y de la organización educativa en lo general, algunas de las implicaciones de esta propuesta son:

1) Participación democrática en el proceso de organización y gestión escolar. 2) El quehacer directivo en todos sus niveles centrado en un liderazgo

académico, organizador y coordinador del trabajo escolar. 3) Buenas relaciones humanas y un trabajo colegiado. 4) Una adecuada motivación y sensibilización de la estructura educativa. 5) Mayor autonomía de los centros escolares. 6) La transformación de la cultura escolar a través de un proceso de

educación participativa. En este proceso debe evitarse roles rígidos y estereotipados. Debe propiciarse una red de comunicaciones para el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vista que integran los criterios del colectivo respecto de los problemas, que se geste un espacio de reflexión para la elaboración de las propuestas, que no sea el experto el que dé conclusiones o dicte conocimientos acabados con

11 Leonor Pastrana. “I. Anotaciones en torno a la gestión escolar”, en Organización, dirección y gestión en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnográfica. México, DIE, 1994. pp. 1-13. 12 Marco Iván Vallejo. “Marco Teórico”, en: Proyecto de Desarrollo Educativo 1999-2000. Dirección de Educación Secundaria Técnica, Secretaría de Educación Jalisco, Guadalajara, Jalisco, Septiembre de 1999. 13 Marco Iván Vallejo. La supervisión escolar en el subsistema de educación secundaria técnica como un proceso de gestión escolar, evaluación crítica e investigación-acción. Proyecto de investigación. DEST. Guadalajara, Jalisco, Julio de 1999. P. 12.

24

criterios de verdad inapelables y que se reconozca a los participantes como fuente de experiencia y aprendizaje”.14 Una vez citados los conceptos de Gestión Participativa y las implicaciones de Gestión Educativa Democrática, con el fin de llegar a lo ideal, aunque se reconoce que no es lo real, o por lo menos no en la mayoría de las escuelas de Educación Secundaria del Estado de Jalisco, ya que la Gestión que se da por parte de los directivos es más vertical que participativa y en todo caso cuando se toma en cuenta o reconoce a los participantes que forman en su conjunto la comunidad educativa, es a medias, ya que se teme que al reconocerlos como fuente de experiencia o aprendizaje, puede hacer perder la autoridad del directivo. Por otro lado la gestión del directivo es en la mayoría de los casos, más administrativa que académica, lo cual no lleva avanzar en lo que nos referimos a calidad de la educación. “Al conceder autonomía, sean cuales fueren sus limitaciones intrínsecas, en una gama específica de temas relativos al aula y currículum, el director puede también excluir a los profesores de la “participación” en toda una gama de otros temas que afectan a la organización como un todo y al campo de determinaciones y limitaciones dentro del cual se inserta su autonomía.” 15 Por definición, la autonomía limita la gama de asuntos sobre los cuales el profesor puede ejercer su influencia. Al hablar desde la base de un interés especial, se impide a cada profesor que adopte una perspectiva global. Esta sigue siendo la tarea exclusiva del director..... “Mientras celebran su autonomía, los profesores aceptan todo un conjunto de restricciones sobre su participación en la toma de decisiones en la escuela.”16 Ahora por lo que respecta a nuestro país ha sido creciente la tendencia para estimular la Gestión Participativa y Colegiada en todos los ámbitos especialmente a través de los consejos técnicos estatales, de zona y de escuela; así como en la instalación del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación y los correspondientes a cada entidad federativa y a cada municipio hasta llegar a los Consejos Escolares de Participación Social. Estos consejos permiten y propician la participación de padres de familia, alumnos, maestros, directivos, organizaciones sociales y productivas de forma que la Gestión Escolar sea efectiva con el compromiso de todos los actores involucrados. Jalisco no ha sido excepción en estos esfuerzos logrando metas significativas en muchas escuelas y municipios.

14 Cecilia Fierro. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México. Paidós. Primera edición 1999. 15 BALL, S. (1987) La dirección oposición y control. P. 130. En S Ball. (1989) la micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós/ Ministerio de Educación y Ciencia. 16 Ibídem.

25

Se observa esta situación como una ventana de oportunidades muy amplias para el desarrollo de la propuesta de este estudio, de tal forma que la sinergia general de esta tendencia representa la posibilidad concreta de subirse a esta ola incontenible.

1.8 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Como punto de partida y para situarlos en la realidad actual de las escuelas secundarias de Jalisco se presentan algunas cifras de información estadística actualizada, también los resultados de una encuesta realizada recientemente a directivos y docentes de este nivel educativo y por último varios comentarios adicionales sobre puntos específicos del contenido de la propuesta de esta tesis para sustentar su validez.

1. Información Estadística General (final ciclo escolar 2000-2001)

NIVEL EDUCATIVO DE SECUNDARIA

Escuelas Alumnos Personal Est. Part. Tot. Fed. Part. Tot. Est. Part. Tot. Fed. Part. Tot. Est. Part. Tot. Fed. Part. Tot. 313 187 500 903 57 960 94478 25739 120217 209235 9476 218711 10930 3206 14136 15251 1258 16509Tabla 3. Información Estadística General. Escuelas del nivel secundaria en el estado de Jalisco. Ciclo escolar 2000-2001.

2. Encuesta de la Dirección General de Secundarias, de junio 2001. Encontrada en el anexo 8.4.

3. En referencia a la información estadística destaco la existencia de 1216

escuelas públicas que atienden a 303,713 alumnos matriculados con un personal total (directivos, docentes, administrativos y de servicios) de 30,645 empleados.

Esto nos lleva a un promedio de 250 alumnos por escuela y a un personal promedio por escuela de 25. Sin embargo los rangos son muy amplios (escuelas con 20 alumnos, hasta escuelas con más de 2000 alumnos), (escuelas con personal de uno, hasta escuelas con más de 200 de personal). También encontramos una relación promedio de 1 a 10 entre el personal y alumnos respectivamente. En cuanto a la encuesta de la Dirección General de Secundarias para el diagnóstico institucional se resalta la información obtenida en las preguntas referentes a la participación y vinculación con los diferentes actores en la comunidad escolar (preguntas 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,13,15,16). En todos los casos se aprecian resultados tangibles, pero no generalizados y en algunos casos no

26

mayoritarios de participación efectiva de docentes, directivos, personal de apoyo, padres de familia y alumnos que incidan en la mejora continua de la calidad de los servicios educativos. La gestión participativa y democrática no está consolidada, aunque hay avances significativos queda mucho camino por recorrer. La pregunta 15 que cuestiona sobre el Proyecto Educativo Escolar nos muestra que más del 55% de las escuelas lo elaboran y lo operan, pero por lo contrario una minoría importante (34%) lo deja sólo en papel, pues no lo ejecutan y una pequeña minoría (11%) no lo elaboran. Por lo tanto es evidente que a pesar de la relevancia del Proyecto Educativo Escolar existe todavía mucha resistencia de directivos y docentes para el trabajo en equipo, y para aceptar la participación social efectiva en el interior de las escuelas. En cuanto a Educación Ambiental se refiere no hubo preguntas en la encuesta anteriormente mencionada de la Dirección General de Educación Secundaria, el diagnóstico fue hecho por observaciones hechas en cursos taller que hubo en todas las regiones del Estado de Jalisco y que menciono ampliamente en el siguiente punto; sin embargo el investigador registró en su diario de campo que en ningún caso de las más de 1200 escuelas representadas por sus directores se planteó entre los problemas prioritarios la Educación Ambiental o el cuidado del medio ambiente, por lo que queda claro que hay un gran desconocimiento acerca de los grandes alcances que en un futuro tendrá esta problemática de no empezar a trabajarse ahora en un verdadero desarrollo sustentable. De ahí se justifica la intervención conductista –en un primer momento- de las autoridades educativas para sensibilizar a los involucrados acerca de esta problemática como antesala del constructivismo, que sería una posibilidad más viable hacia el inicio de una cultura del cuidado del medio ambiente.

27

1.9 PROBLEMATIZACIÓN (VISIÓN INICIAL DEL PROBLEMA)

En el diagnóstico encontramos las bases y fundamentos para el tratamiento de esta visión inicial del problema. Los puntos a desglosar y analizar son muchos por lo que se intentará ordenar la descripción de acuerdo a las prioridades para obtener una mejor calidad en la educación y por consecuencia la posibilidad de una mejor calidad de vida y de oportunidades de desarrollo. Nos situaremos siempre en la escuela, centro vital para el proceso educativo y unidad indispensable en el engranaje de la organización del sistema. Definido y agotado el lugar y en el entendido que la educación es un fenómeno social en torno al cual actúan personas con diferentes papeles considero importante darle mayor valor al alumno receptor principal de los beneficios sociales del sistema educativo y en congruencia ponderar prioritariamente en el proceso el aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades y actitudes dando lugar a las competencias necesarias para general el bienestar, la sabiduría y el progreso en el presente y futuro de los alumnos. Con este preámbulo, nos enfocamos a establecer y fundamentar el orden del problema según la visión del investigador. Se considera en primer lugar que el diagnóstico nos da una vista muy clara en el sentido que antes que nada conserva un problema en el tipo de gestión que persiste en el sistema educativo de nuestro estado. La cultura de gestión en nuestros directivos sigue siendo vertical y centralista a pesar de la lluvia de cursos y reuniones de capacitación para promover la gestión participativa y democrática, a pesar de que los órganos colegiados hace mucho tiempo están teóricamente vigentes: Consejos Técnicos de Escuela, Consejos Escolares de Participación Social, Sociedades de Padres de Familia, Sociedades de Alumnos. (Acuerdo 280 SEP en anexo 8.10, Lineamientos Generales para el funcionamiento de los Consejos de participación social en educación.) Se afirma esto porque en la mayoría de los casos, los órganos colegiados sólo se constituyen en el papel, pero no trabajan efectivamente y no se reflejan en resultados que impacten la calidad educativa. Todo esto en conjunto nos da la seguridad que estamos ante un problema más de fondo, no coyuntural, no transitorio, más bien ancestral y cultural. En nuestro país vivimos durante mucho tiempo en nuestra historia bajo esquemas de autoritarismo y luchas por el poder que impregnaron a muchas generaciones de mexicanos, también vivimos un centralismo asfixiante desde la época de la colonia y hasta hace unos cuantos años. Sin embargo no se puede ser pesimista ya poco a poco vamos madurando como sociedad y como individuos hacia la libertad y la democracia, hacia la participación ciudadana responsable y hacia el correcto ejercicio del poder con espíritu de servicio. Si bien, es cierto, nos falta mucho sendero por recorrer, tenemos que fortalecer a instituciones como la escuela con sentido de participación y de todos los actores involucrados: directivos, docentes,

28

alumnos, padres de familia, organizaciones sociales y productivas; desde luego con el apoyo de los 3 órdenes de gobierno: nacional, estatal y municipal. Otro punto muy importante relativo a la gestión en la escuela es la conciencia responsable de las prioridades y jerarquías, pues no pocas veces observamos esfuerzos enormes derrochados para alcanzar objetivos con visiones muy cortas o de corte individualista, si una reflexión previa, sin un diagnóstico claro e integral, sin una visión de largo plazo. Entonces podemos afirmar que “en general, son pocos los directores que hacen investigación sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las instituciones educativas donde laboran”17. Por lo tanto es evidente la necesidad de capacitación y actualización para las funciones directivas y de supervisión con un enfoque prioritario hacia la gestión en las escuelas, la cuál se profundiza en el siguiente capítulo. El concepto del tipo de gestión que se propone en este trabajo es la que se centra en la persona, en una estructura abierta y plural, en donde el objetivo principal sea la transformación y enriquecimiento cualitativo del ser humano y el servicio a los demás sea el eje rector de las acciones y el compromiso sea la búsqueda de mejorar la calidad de vida en el presente y para el futuro. Después de la Gestión el segundo elemento objeto de esta tesis es el Proyecto Educativo Escolar que se considera el medio para proponer y ejecutar la continua transformación de la escuela. Es pues una herramienta vital que permite la participación de todas las personas en la comunidad educativa en un esquema de colaboración y consenso. En el diagnóstico encontramos que sólo un poco más de la mitad de los centros escolares aprovechan esta invaluable herramienta para mejorar la organización interna, la calidad del servicio, y eficientar el proceso de aprendizaje en los alumnos generando las condiciones apropiadas. De esta forma se entiende que un sistema de Gestión adecuado es condición necesaria y previa para una buena elaboración y ejecución de un Proyecto Escolar. Un proyecto escolar es una modalidad de gestión colectiva puesta en marcha por los responsables de cada escuela, con el objetivo de aportar su propia contribución a la realización de objetivos nacionales del sistema educativo, apuntando hacia el éxito general de todos los alumnos y teniendo en cuenta la diversidad de las poblaciones escolares y de las situaciones locales. Su impacto y sus características pretenden una movilización de directivos y docentes, de

17 Lya Sañudo. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. En revista Educar. Nueva época, num. 16. Enero-marzo 2001. Guadalajara, Jal., Mex.

29

manera que asuman de manera más autónoma y responsable, la función pedagógica y social de la escuela. Sin embargo, por el diagnóstico y por observaciones propias, el común denominador en los comentarios de los directivos y maestros con respecto a sus proyectos escolares manifiesta serias lagunas y falta de claridad en su conceptualización y metodología. Así se entiende que habría que tomar una guía para resolver esta situación y parece apropiada la del modelo instrumentado en el Estado de Guanajuato en donde el proyecto escolar se define como. “un instrumento para planear colectivamente el cambio de la escuela permitiendo la iniciativa de los interesados en ese cambio positivo”18 y se propone un proceso colegiado en cuatro fases:

1. Preparación: Implica el convocar al Consejo Técnico Escolar y al Consejo Escolar de Participación Social, así como el análisis colegiado de los documentos relativos al proyecto escolar.

2. Elaboración: Consiste en el diseño del proyecto propiamente dicho, el ejercicio de diagnóstico, la construcción y definición de la visión, objetivos, compromisos, recursos y estrategias.

3. Ejecución: La aplicación y seguimiento de las acciones establecidas en el proyecto.

4. Evaluación: la definen como “la revisión colectiva realizada al final del ciclo escolar referente a los cambios observados en nuestros alumnos y en la comunidad”.19

En el programa de desarrollo Educativo 1995-2000 de la SEP Proyecto escolar: se conceptualiza como una estrategia metodológica organizativo – formativa mediante la cual, la comunidad educativa ( institución ) determina sus propósitos y metas comunes y genera compromisos compartidos desde una perspectiva holística y situacional, con un enfoque participativo y democrático; generando autonomía, responsabilidad, respeto, tolerancia, solidaridad y colaboración decidida.20 Ubicándonos en la segunda Acción relevante del Proyecto HESEyC que es EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR se afirma que se llevó a cabo lo siguiente: Al analizar algunos indicadores de calidad como la reprobación, la deserción y la eficiencia terminal en las secundarias de nuestro Estado nos pudimos dar cuenta que Jalisco ocupa el vigésimo quinto lugar nacional, lo que ha hecho que no se

18 Armando Gómez Villalpando, Manuel Cosío Cevallos y Martina Carrillo Carrillo. Guía operativa para la elaboración del proyecto escolar”, en El Proyecto escolar, Guanajuato, México, Secretaría de educación del Gobierno de Guanajuato, 1995. p.1 19 Marco Iván Vallejo Martínez. Evaluación de la Gestión y resultados del proyecto escolar. Curso estatal de Carrera Magisterial para la décima etapa. Enero de 2001. Secretaría de Educación Jalisco. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 141, Guadalajara. 20 Modificado de SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000. México, 1996,pp.43-44

30

escatimen esfuerzos por cambiar esta penosa situación. Al interior de la Dirección General de Educación Secundaria, se han llevado a cabo estrategias y acciones para ayudar a resolver el problema. Al margen de la discusión sobre si estos indicadores reflejan realmente lo que es calidad educativa pues evaluaciones al aprovechamiento escolar de los alumnos en el marco del programa de Carrera Magisterial registran a Jalisco como el tercer lugar nacional en los últimos resultados disponibles. Así pues en agosto del año 2001 se hizo un pequeño tríptico para todos los maestros del Estado (en el nivel de secundaria), en el que en forma de caricatura o episodios se muestra cómo un director le comenta a su personal que construirán su proyecto escolar 21 con el objeto de dar a conocer que pronto estaríamos asesorando esa acción. La manera en que se hizo llegar a todo el personal docente fue repartiéndolo conjuntamente con el material de los TGA (Talleres Generales de Actualización). “El acontecimiento – episodio de un momento determinado influye sobre los que le siguen, de la misma manera que se ve influenciado por los que le preceden”.22 Otra acción importante que se llevó a cabo los días 6 y 7 de septiembre del 2001 fue una reunión con los 98 supervisores de Secundaria de todas las zonas del Estado de Jalisco. Con la idea de motivarlos a apoyar la implementación del Proyecto Educativo Escolar en todas las escuelas de la Zona que tiene a su cargo. Aunque fue meramente una reunión de información se trató un tema muy importante que es el de la motivación al cambio de actitud en los directivos, se explicó el propósito de la Acción Relevante P.E.E.: Promover y apoyar el diseño, operación y evaluación del PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR como estrategia integradora de las acciones de la escuela hacia la eficacia y calidad de la educación secundaria en Jalisco. En lo que respecta al cambio de actitud se puede observar un aporte de Piaget ya que habla de un constructivismo; los cambios de actitudes implican en los sujetos procesos de ruptura y reconstrucción permanentes; la ruptura se dará a partir de saberes nuevos, que permiten el proceso de reconstrucción misma en la que en ese proceso se genera un aprendizaje. Lo más relevante de un cambio de actitud real es que provoca como consecuencia inmediata un cambio en el hacer que lleve a resultados positivos. Es decir el cambio de actitud es el inicio de un proceso de cambio general. La reunión a la que hago referencia resaltó la importancia del papel que juegan los supervisores y directores en el plano técnico pedagógico y en el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje en el aula, cuando proponen a los docentes nuevas técnicas de enseñanza. 21 Entendiendo por proyecto educativo escolar el conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de sus acciones, concretándose en una estrategia viable y pertinente. 22 FLANDERS, N. ( 1977 ) La cadena de acontecimientos en el aula. P. 17. En N, Flanders. Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya.

31

“Los supervisores de prácticas docentes, tanto de profesores en servicio como de los que se preparan para la docencia, pueden aprender las técnicas de análisis de interacciones con vistas al perfeccionamiento de su propia manera de enseñar, no menos que en orden a ayudar a los demás a la adquisición de las mismas ostilaciones técnicas por ellos adquiridas”.23 La reunión con supervisores tuvo dos días completos de duración en lo cuales la participación fue irregular, pude notar como los de la modalidad de telesecundarias en su mayoría permanecieron todo el tiempo mientras que los del área de secundarias estatales se retiraban más temprano y los de secundarias técnicas y generales del subsistema federalizado se encontraron en la media de esta actividad. Tanto en este como en otros hechos se puede pensar que las diferentes culturas que se han vivido entre los líderes del pasado hacen también que la responsabilidad ante el trabajo, el interés por la educación y los intereses políticos son también diferentes. Es por eso que al iniciar este escrito me preguntaba ¿qué tan viable puede ser el llevar proyectos y actividades con los directores o supervisores de las diferentes modalidades del nivel? La respuesta a la anterior interrogante fue que al iniciar en la zona escolar No. 20 se creó la inercia para que poco a poco cada vez más al ver resultados, se fueran sumando los esfuerzos de los responsables de la Educación en nuestro Estado. Otro aspecto que resalta mi atención es el creciente interés del personal y autoridades de las Telesecundarias que se relaciona directamente con características como: que son instituciones mucho más nuevas, con personas jóvenes, que se ubican en zonas más apartadas y preferentemente rurales y que se tiene un mayor compromiso con el aprovechamiento de los recursos, llámese cursos de capacitación, participación o elaboración de proyectos. “Al mirar hacia atrás, partimos de los hechos, para construir después una imagen; al mirar hacia adelante, construimos primero una imagen, para después, a través de la acción, realizar hechos. En la medida en que hacemos ambas cosas, podemos ser sabios”.24 Creo que la cita antes mencionada nos dice mucho acerca del camino que tenemos por delante siempre tomando en cuenta lo pasado para poder construir con esas bases. Y con la siguiente podemos reflexionar acerca de la diversidad de los problemas actuales que dependen de límites temporales y espaciales, por lo que el currículum académico debe ser alternativo, debe tener guías para las respuestas

23 Íbidem. Pp.18 24 Ibídem.

32

de los problemas ambientales de cada comunidad que brinden herramientas y ejemplos reales de situaciones similares a las vividas por los estudiantes. “Se ha de elaborar un Proyecto Educativo Comprensivo, Único y Diverso, cuyo epicentro sea la diversidad y no la normalidad....un currículum alternativo, que permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana”.25 Esto implica también que los sujetos involucrados, sean maestros, alumnos, padres de familia, la comunidad educativa en general y el director como líder que coordina las tareas, implica entonces de nueva cuenta esos procesos de ruptura y reconstrucción, en el entendido que este proceso se esta alimentando de las ciencias, por lo que: “El primer objetivo de la investigación sería aclarar los posibles elementos de comparación entre las tendencias y las corrientes de las ciencias humanas en su desarrollo contemporáneo y en su devenir actual, con el fin de favorecer el intercambio y las colaboraciones interdisciplinarias, o simplemente con el fin de reforzar las investigaciones que se realizan en cada disciplina a partir de la influencia de dichas comparaciones.”26 La creatividad es el único camino viable en este momento para propiciar la conciencia en todos los actores (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y la sociedad en general) de la importancia y la necesidad de la educación ambiental. A.H. Maslow y Arthur W. Combs. ”Las experiencias que inhiben la libertad del individuo para ser y expresar su más profundo yo, reducen sus posibilidades para ser creativo. La creatividad no se aprende a base de restricciones; por el contrario es producto de la tarea de echar abajo y eliminar barreras. Se trata de ser diferente, de atreverse a cambiar, de correr la aventura de ir hacia delante...Conformismo y creatividad son cosas antitéticas: Aquello que fomenta una de ellas, destruye a la otra”.27 En una nueva fase del Proyecto Educativo Escolar se valorará en consenso la trascendencia de la Educación Ambiental misma que se entiende como: “un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente

25 Miguel López Melero. Diversidad y cultura una escuela sin exclusiones. En vinculación, Revista de Eduación de El Estado de Baja California Sur, 1997,pp.33 ( Conferencia, II Congreso Internacional de Educación para el talento). 26 JEAN PIAGET. Psicología y Epistemología. Ariel, España, 1981. 27 FLANDERS, N. ( 1977 ) La cadena de acontecimientos en el aula. P. 31. En N, Flanders. Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya.

33

y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.”28 “La Educación Ambiental es un proceso que forma a la persona para participar en la construcción de una relación armónica entre sus sociedad y el ambiente. Este proceso desarrolla conceptos, actitudes y capacidades que permiten comprender, evaluar y transformar las relaciones entre una sociedad, su cultura y el medio.”29 Los elementos que se mencionan en las definiciones de Educación Ambiental nos dan la pauta para comprender que la Participación Social activa sólo se genera después de una etapa de sensibilización primero en directivos y docentes y posteriormente en Padres de Familia y alumnos. Si bien en los últimos años el tema del medio ambiente ha cobrado una importancia creciente debido al incremento del interés y la preocupación pública en los problemas ambientales, esta importancia, no ha corrido pareja con su incorporación al currículum escolar del nivel básico de México. Tal situación se ha manifestado en modos diversos, pero la recomendación internacional de que lo ambiental se constituya en una dimensión horizontal que atraviese las distintas áreas del conocimiento del currículum, no ha sido atendida satisfactoriamente.30 Pareciera que tanto en las autoridades educativas como en el magisterio se observan como más acuciantes e inmediatos algunos otros problemas como la violencia, el crimen, la seguridad, la economía, el empleo, incluso los indicadores de calidad, por lo que los temas relativos al medio ambiente pasan a segundo término y se difiere su atención. Volviendo al asunto de las acciones relevantes, específicamente en la que el investigador tuvo la oportunidad de ser responsable en la coordinación del Proyecto Educativo Escolar, como ya anteriormente se había mencionado, se trabajó en forma conjunta con personal de todas las modalidades del nivel secundaria. Realmente se dio el proceso de Gestión Participativa o Gestión educativa democrática, todos orientados hacia un mismo fin, la obtención de los objetivos planteados; de esta manera se generó una sinergia positiva al coordinarse y vincularse los esfuerzos internos en las diferentes modalidades posibilitando también el aterrizaje de acciones concretas mediante coordinación con instancias externas especializadas.

28 Ofelia Pérez Peña . Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994, p 117. 29 SEP. Educación Ambiental. Guía didáctica. Educación Primaria. 1992. México. 30 Román Lamas Robles, Ma. Guadalupe Rivera Licona. Jalisco: Medio Ambiente y Desarrollo: La gestión ambiental de sus recursos naturales. p.p.139 SEMARNAP, Jal. Julio 2000. México

34

1.10 JUSTIFICACIÓN Como en todas las fases de la vida de una persona al emprender un estudio sobre cualquier tema, la primera condición es que la misma persona esté motivada y convencida del objeto de la investigación. En mi caso fueron varias las circunstancias que influyeron y en orden cronológico la responsabilidad del proyecto de Educación Ambiental en Educación Extraescolar me enseñó que no había un impacto real en los planteles escolares por tres motivos principales:

• La desvinculación de Educación Extraescolar con Educación Básica. • La poca conciencia en directivos y maestros de la necesidad de la

Educación Ambiental. • La pobre o nula visión de Proyecto Educativo Escolar.

Posteriormente al modificarse la estructura orgánica de la Secretaría de Educación Jalisco y quedar subordinada la dirección general de Educación Extraescolar a la Coordinación de Educación Básica, coincidente con el cambio de adscripción a la Dirección General de Educación Secundaria para tomar la responsabilidad de coordinar la acción relevante “Proyecto Educativo Escolar” dentro del gran proyecto HESEyC “Hacia una Escuela Eficaz y de calidad” el auto pudo vislumbrar una posibilidad concreta de solución respecto a la idea de problema, es decir: Utilizar la Gestión como estrategia y el Proyecto Educativo Escolar como herramienta para insertar la Educación Ambiental como Eje Transversal. La Educación Ambiental es un campo en desarrollo y exploración, sin embargo es poco lo que se ha incorporado a los contenidos de la currícula de Educación Básica en preescolar, primaria y secundaria. Se puede afirmar tomando en cuenta el diagnóstico previo, que aunque nadie discute la relevancia y la pertinencia en la actualidad de la Educación Ambiental desde edades tempranas para formar una verdadera conciencia del cuidado del medio ambiente que produzca una mejor calidad de vida en los niños, jóvenes y los adultos, es muy pobre en resultados en nuestro país y en nuestro estado. El marco teórico de la Educación Ambiental ha sido ampliamente sustentado, pero falta vincular para la educación básica la teoría con los aspectos prácticos en los que el infante y el adolescente aprenden la utilidad por ejemplo, del cuidado y el ahorro de un recurso natural tan importante y tan cercano como el agua. Es triste aceptarlo pero se puede apreciar en diferentes escuelas, que visita tras visita, se tira el agua de los lavabos o sanitarios sin que nadie haga nada por remediarlo. Lo mismo sucede con la basura tirada por todos los rincones de la escuela y las calles, en ocasiones la falta de limpieza y el desperdicio de papel, como ejemplo del claro desaprovechamiento de residuos utilizables que aún no se clasifican como basura.

35

Ahora en la medida en que no hay un proyecto concreto para el desarrollo del Programa de Educación Ambiental en el nivel de secundaria, nos proponemos implementar el presente proyecto para en congruencia con el inicio del nuevo milenio intentar para las nuevas generaciones una verdadera cultura del cuidado del medio ambiente en las comunidades educativas rurales y urbanas de Jalisco. Como ya se mencionó anteriormente, nos enfocamos únicamente a las escuelas de la zona 20 de EST, y aunque no se centró la atención ya en todas las del Estado, puedo comentar que en dicha zona, existe una gran diversidad entre los distintos centros escolares, abarca varias escuelas en la zona metropolitana, y otras en zonas suburbanas e incluso en zona rural. Por lo que los esfuerzos que se realizan en la Zona 20 pueden servir de ejemplo para cualquiera del Estado. Hay antecedentes en la Secretaría de Educación Jalisco que dan evidencia de la dimensión de los trabajos realizados en cada uno de los niveles, en el intento de promover y fortalecer la implementación y desarrollo del proyecto escolar en las escuelas de educación básica de la entidad; esfuerzos que han sido costosos, de gran valía y han permitido avanzar en la concreción de la propuesta y la construcción de la cultura de planeación, participación y evaluación que esto implica. Sin embargo también es necesario reconocer que a pesar de ello, en muchas de las escuelas secundarias se percibe el poco involucramiento de directivos con el trabajo colegiado, que los esquemas de comunicación siguen siendo aún verticales, se observa un énfasis en las tareas administrativas de las escuelas por encima de los aprendizajes significativos. La necesaria continuidad de estos esfuerzos y la integración de las modalidades de educación secundaria, en una Dirección General, justifica en el momento actual, el diseño y operación de un proyecto educativo que desde este nivel, promueva, oriente y de seguimiento al desarrollo de los Proyectos Educativos Escolares en los planteles de educación secundaria de todo el Estado. Si bien el espíritu de la gestión pedagógica hace énfasis en que la escuela como unidad básica planteé su propia problemática a resolver, las propias condiciones del contexto nos invitan a que en el marco del proyecto escolar “La educación ambiental integral” sea considerada como una necesidad sentida y prioritaria para incorporarla como eje transversal en las acciones realizadas en la escuela. La educación ambiental se entiende como: “Un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la

36

población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas”31 El proyecto educativo se convierte en una herramienta metodológica valiosa en el proceso educativo hacia la protección, conservación y aprovechamiento racional de los recursos naturales a partir de un carácter preventivo. “Este proyecto educativo general en el ámbito estatal, permitirá establecer códigos comunes y orientadores, pero conservará un carácter propositivo y flexible de manera que responda a las necesidades específicas de cada modalidad de educación secundaria y de cada escuela en lo particular, además esta propuesta dará pauta al seguimiento y evaluación de los proyectos educativos escolares en marcha, de manera que se recuperen las experiencias vividas y los resultados obtenidos como elementos de juicio para la toma de decisiones y acciones subsiguientes.”32 La forma de entender la actividad pedagógica admite dos grandes enfoques, con aspiraciones y planteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar esquemáticamente bajo los términos instruir y educar. La instrucción suele implicar simplemente mostrar o exponer conocimientos, principalmente de tipo conceptual o procedimental, y de carácter casi siempre científico o técnico, dirigidos a formar trabajadores más o menos cualificados; la educación abarca una actividad más compleja, que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los valores y las actitudes y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad.

Características de “instruir” Características de “educar”

Se suele utilizar para niveles medios y superiores.

Se suele utilizar para niveles elementales, marginales y transversales.

Se restringe exclusivamente al ámbito escolar.

Admite un ámbito más amplio (familia, escuela, medios, etc.)

Es más apropiado un tratamiento disciplinar.

Encaja más con el sentido de los contenidos transversales, no científicos.

Es más apropiado para los contenidos científicos o académicos tradicionales.

Exige un tratamiento globalizado e interdisciplinar.

No se reconoce la importancia del currículo oculto y no se hace nada para controlarlo.

Reconoce la existencia del currículo oculto y trata de controlarlo.

Tiene un sentido preparatorio para el mundo laboral y productivo, y para otros

Tiene sentido propio como actividad en sí misma.

31 Ofelia Pérez Peña, Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994,p 117. 32 Tomado del la Justificación de la Acción relevante No. 2 Proyecto Educativo Escolar; de la Dirección General de Educación Secundaria. Julio 2001.

37

estudios. Se centra principalmente en contenidos cognoscitivos y procedimentales.

Presta atención a los contenidos actitudinales y el desarrollo moral.

Se centra más en la preparación para la vida laboral.

Se centra más en la preparación para la vida en sociedad y la supervivencia.

Significa una educación parcial, restringida a ciertas parcelas de la cultura.

Significa una educación más completa, acercándose más al concepto de Educación Integral.

Tabla 4. Modificado de: María Victoria Reyzábal. Ana Isabel Sanz. En: Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida. Ed. Escuela Española. S.A. Madrid 1999. En: Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida. Ed. Escuela Española. S.A. Madrid 1999

Victoria CAMPS (1993, 11): “La función de la educación normativa no es solo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.”33 Una de las opciones más innovadoras de la actual propuesta educativa radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa integral, que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos y alumnas, sin olvidar el problemático contexto social en que ellos viven. Esta decidida orientación humanizadora de la práctica educativa se concreta en los actuales diseños curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales de cada área curricular, en algunas materias optativas y a través de los llamados ejes, enseñanzas o materias transversales. La orientación y el contenido del PEE resultan definitivos para la implantación de los ejes transversales, puesto que este documento define y da entidad propia a cada escuela, señalando los valores, pautas de conducta y actitudes que todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir conscientemente, y además plantea los grandes objetivos de la escuela que orientarán e inspirarán todas las acciones, la estructura y el funcionamiento de los diferentes elementos que integran la comunidad escolar. En cuanto a la metodología este proyecto se inscribe en la Metodología cualitativa puesto que como indica Watson-Geo (1982), la investigación cualitativa consiste 33 María Victoria Reyzábal. Ana Isabel Sanz. Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida.Ed. Escuela Española. S.A. Madrid 1999.

38

en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos.34 Así mismo dentro de la metodología cualitativa el trabajo se enfoca más específicamente a la metodología conocida como Investigación – Acción porque responde muy claramente a la idea de mejorar la realidad concreta que vivimos en las escuelas secundarias de Jalisco con respecto a la educación Ambiental y por supuesto en cuanto al tipo de Gestión a desarrollar y la instrumentación de Proyectos Educativos Escolares de calidad. “La Investigación - Acción en la educación tanto formal como no formal, teniendo en cuenta que la principal riqueza que la caracteriza es la sistematización y mejora de la realidad concreta en la que cada uno trabaja. Esta finalidad prioritaria de la investigación – acción queremos vincularla con la capacidad de transformación y de cambio de la realidad social, objetivo que caracteriza, justifica y constituye su razón de ser, principalmente si hacemos referencia a la investigación – acción participativa.”35 Como se mencionó anteriormente, el grupo de referencia para el desarrollo de la Investigación - Acción, es el equipo de docentes coordinadores, líderes de proyecto y representantes de modalidad que trabajamos la acción relevante “Proyecto Educativo escolar” en la Dirección General de Educación Secundaria. Este grupo fue el impulsor y promotor para todos los efectos en este estudio. Finalmente se señala que en determinados momentos de la investigación se usaron elementos cuantitativos como lo permiten y sugieren la flexibilidad de las tendencias actuales en investigación educativa.

34 Gloria Pérez Serrano. Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. Editorial La Muralla, S.A., 1998 . Madrid, España. p.p.137 35 Íbidem.

39

1.11 PREGUNTAS ORIENTADORAS DE LA INVESTIGACIÓN.

• ¿Qué actitudes y conocimientos previos serán necesarios para un mejor desarrollo de la gestión pedagógica del directivo?

• ¿Qué importancia tiene la Gestión Directiva para promover la inserción de

la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar?

• ¿Funcionaría la formación y capacitación a directivos y líderes escolares para incentivarlos a realizar Proyectos Educativos Escolares que incluyan la Educación Ambiental como uno de sus ejes?

• ¿Es posible hacer sentir la necesidad de una verdadera Educación

Ambiental en las comunidades escolares para plasmarlo en su Proyecto Educativo Escolar?

• ¿Es factible implementar un programa de Educación Ambiental como

prioridad en el Proyecto Educativo Escolar?

• ¿Qué estrategias de gestión posibilitarían la inserción de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar de las secundarias de Jalisco?

• ¿Puede un programa de Educación Ambiental en las escuelas secundarias

incidir en la calidad educativa?

1.12 HIPÓTESIS: La hipótesis fundamental de este trabajo es que mediante la formación, capacitación, actualización y motivación a directivos escolares, se puede promover la gestión participativa y democrática para elaborar y ejecutar Proyectos Educativos Escolares en los cuales se inserte como Eje Transversal un programa efectivo de Educación Ambiental que incida en una mejora de la calidad de la Educación. Un programa de Educación Ambiental aumenta la calidad de la educación mediante el desarrollo de valores y actitudes positivas en todos los miembros de la comunidad educativa, entre los que se encuentran el cuidado y aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, la disposición correcta de los residuos, la participación social activa, entre otros.

40

1.13 OBJETIVOS

• Sensibilizar, motivar y capacitar a los directivos de las escuelas secundarias del Estado de Jalisco en las ventajas de la gestión participativa y democrática.

• Sensibilizar y capacitar a directivos y docentes para elaborar y ejecutar el

Proyecto Educativo Escolar como herramienta facilitadora de la mejora continua de la calidad educativa.

• Hacer conciencia en las escuelas secundarias de Jalisco de la problemática

ambiental y sus efectos presentes y futuros. Tanto locales como no locales.

• Hacer observar la necesidad de proteger los recursos naturales propios de cada comunidad y región para preservar e incluso mejorar las condiciones de vida. Desarrollo sustentable.

• Proponer estrategias y acciones para la implementación de la Educación

Ambiental como Eje Transversal en los proyectos educativos escolares.

41

2 EL PROCESO DE GESTIÓN ESCOLAR

2.1 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA COMO UNA PRÁCTICA PROFESIONAL

Se inicia este capítulo definiendo lo que se entiende por gestión; tres definiciones que se adecúan a este estudio:

• Lya Sañudo define la gestión como “la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos”36.

• Cecilia Fierro la define: “por gestión escolar entendemos el conjunto de

procesos de decisión, de negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela por parte de los agentes que en él participan, la gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida, a través de los cuales cobra vida la práctica educativa”37.

• Gestión escolar: Pilar Pozner la define como “el gobierno o la dirección

participativa de la escuela ya que por las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel local y escolar, es una tarea colectiva que implica muchas personas”38.

Se toma una cita que comparto en cuanto a la transformación que el investigador propone de la gestión en los planteles educativos: “El modo de hacer gestión se está transformando y de nada vale el esfuerzo si no se modifica permanentemente y de forma estructural para constituirse en una gestión educativa, es decir, no cualquier tipo de gestión, sino la que se dedique a hacer educación. La transformación de la gestión entonces puede transitar:”39 El concepto del tipo de gestión que se propone en este trabajo, es el que se centra en la persona, en una estructura abierta y plural, en donde el objetivo principal sea la transformación y enriquecimiento cualitativo de los seres humanos, en donde el servicio a los demás sea el eje rector de las acciones y el compromiso sea la búsqueda de mejorar la calidad de vida en el presente y para el futuro. 36 Ìbidem. 37 Cecilia Fierro. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México. Paidós. Primera edición 1999 p.23. 38 Pilar Pozner Da Weinber. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Argentina, 1995. 39 Lya Sañudo. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. En revista Educar. Nueva época, num. 16. p. 30 y 31. 2001. Guadalajara, Jal., Mex.

42

En el siguiente cuadro Lya Sañudo explica la transformación de la gestión necesaria en el concepto que se propone en esta tesis. TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN

DE A Una estructura centralizada en la autoridad de tipo vertical, no democrática. Una estructura cerrada en un actor o un tipo de actor en la toma de decisiones o como parte de los procesos, aislada del contexto. Una organización centrada en la eficacia administrativa y de certificación cuantitativa. Una organización burocrática. Objetivos claros, definidos, determinados por personas ajenas a la institución y pensados como una meta “imaginaria” inamovible. Un conflicto reprimido, resuelto o cuando mucho gestionado.

Una estructura descentrada en el espacio educativo, de tipo participativo y plural. Una estructura abierta compartida por un colectivo, donde los actores son diversos, una estructura abierta a la comunidad, a las redes interinstitucionales y al contexto. Una organización abierta, compleja donde la transformación cualitativa de la persona es el eje de trabajo. Una organización basada en el servicio educativo. Intenciones redactadas en forma de propósitos por un colectivo (colegiado académico) en concordancia con objetivos “externos” ajustables. Un conflicto que se resuelve por la mediación y se piensa como un motor de transformación y desarrollo compartido.

Tabla 5. Lya Sañudo. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. En revista Educar. Nueva época, num. 16. p. 31. 2001. Guadalajara, Jal., Mex. Para llegar a la gestión escolar dentro de la práctica profesional hay dos recursos indispensables:

1. Realizar un Proyecto Institucional que oriente a la satisfacción de las necesidades prioritarias y de actualidad.

2. Desarrollar equipos de trabajo que garanticen la descentralización convocando a todos los miembros de la comunidad educativa a la participación continua.

Estos elementos se plasman en el siguiente gráfico:

43

Unidad Educativa

Gráfico 2. Antología de la Gestión Educativa. SEP. Pp. 23 Al hablar de de los dos recursos indispensables para llegar a la gestión escolar dentro de la práctica profesional es importante detenerse a reflexionar en que tanto al realizar el Proyecto Institucional como al desarrollar equipos de trabajo que garanticen la descentralización; la profesionalización de directores de escuela, como la de supervisores y jefes de sector -si hablamos de los niveles de preescolar y primaria- será un elemento irremplazable para el logro de los objetivos.

2.2 GESTIÓN ESCOLAR UN RETO A IMPLEMENTAR La gestión escolar se define como el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con para la comunidad educativa. 40 La realidad que se presenta actualmente en la educación de Jalisco incluye la falta de directores y líderes de las escuelas que analicen e implementen cambios en su trabajo, proponiendo nuevas estrategias y renovando objetivos que sean parte del proceso de la gestión escolar dentro de la institución en la que laboran, que se traduzcan en liderazgo participativo. 40 Íbidem. Pp. 8.

Aprendizaje de niños y jóvenes

Gestión Escolar: Proyecto Pedagógico Institucional

Equipo Directivo

Equipo Pedagógico

Comunidad Educativa

44

Si la gestión es la forma de organizar las interacciones complejísimas que tienen las instituciones educativas para lograr desarrollar objetivos mediante diferentes vías, entonces la respuesta primera a la satisfacción de necesidades actuales en la educación es implementar los sistemas de gestión de los líderes y directivos de las escuelas, capacitándolos y motivándolos a realizar una gestión continua.

2.3 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA VÍNCULO PARA PROMOVER EL PROYECTO ESCOLAR

Retomando el apartado anterior, tenemos la inclusión de la gestión como acción continua dentro de todas las actividades de los líderes y directivos escolares, de la que deben partir otras líneas de base que vinculen esta actividad con el encuentro real de soluciones y propuestas a las deficiencias de las escuelas. Aquí es dónde surge el proyecto escolar como medio para llevar a cabo la gestión, relacionándola directamente con los problemas y carencias que se encuentran en el proceso educativo, para satisfacer las necesidades observadas. “La gestión de instituciones educativas es un proceso amplio, integral y participativo, cuya esencia es la transformación de las instituciones educativas y que se concreta en la construcción de los proyectos educativos institucionales”.41 La calidad de cualquier institución educativa es directamente proporcional a los logros que genera, en este caso nos referimos a cada uno de los alumnos con sus respectivos aprendizajes y experiencias personales. Para que estos logros sean mayores y mejores, el proceso de gestión debe reflejar los intereses y la participación de todos los actores involucrados, sustentados por el Proyecto Educativo Escolar. El elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) como parte de la gestión educativa implica reconocer a la institución y la gestión como parte de un proceso integral en el que interactúan diversos actores que, mediante la participación activa, hacen posible el logro de resultados. Tomando en cuenta que la Gestión es un proceso integral y participativo con la visión clara de la transformación del sistema educativo, en Jalisco se reconoce la figura fundamental del director, para asumir el liderazgo en la escuela; por lo que se han realizado esfuerzos importantes dirigidos a la profesionalización de directivos escolares. Recientemente se ha incorporado también un programa de actualización específicamente del Supervisor y el Jefe de Sector, con la intención de que éstos a su vez puedan generar proyectos de zona integrales y ser

41 Antología de la Gestión Educativa. SEP. Pp. 146.

45

verdaderos líderes educativos como lo demanda la naturaleza de su puesto y función.

46

3 EL PROYECTO ESCOLAR Y SU IMPLEMENTACIÓN EN LA ESCUELA

3.1 ANTECEDENTES DEL PROYECTO ESCOLAR El “Proyecto Educativo Escolar” nace como una estrategia metodológica integradora y formativa con un fundamento teórico, normativo y empírico probado en diferentes ámbitos que dinamiza y orienta las acciones al interior de la escuela hacia la mejora continua de la calidad de los servicios educativos. El diseño de un proyecto escolar tiene como fundamento el diagnóstico de la situación educativa de la escuela. En especial de dos elementos:

- Identificar los problemas principales y sus causas. - Los recursos que el plantel escolar.

También se basa en los propósitos educativos generales del grado escolar correspondiente, iniciando de esfuerzos individuales a colectivos en el personal de la escuela. Los recursos de la escuela son:

- Humanos: Todos los maestros y directivos de la escuela, su disposición y compromiso para colaborar, así como la formación, actualización y experiencia de cada uno de ellos.

- Materiales: El edificio escolar, su mobiliario y el material didáctico con que se cuenta.

- Financieros: recursos económicos que se destinan a operar el servicio educativo y que provienen de diversas fuentes

- El tiempo disponible para el trabajo en equipo. Para reforzar el concepto de proyecto escolar se presenta este cuadro que explica qué es y qué no es el Proyecto Educativo Escolar (PEE).

47

Un proyecto escolar es... Un proyecto escolar NO es...

EL CAMINO PARTICULAR y concreto en que cada escuela se propone lograr que todos lo niños y las niñas que atiende adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que constituyen los propósitos educativos para la primaria.

Un plan de acción para resolver problemas originados por situaciones externas a la escuela, como la desnutrición de los niños, por ejemplo, para lo cual se requerirían la intervención coordinada de varias instancias.

UN INSTRUMENTO que tiene como objetivo solucionar el o los principales problemas educativos de los alumnos de una escuela (relacionados, por lo tanto, con la reprobación, deserción, calidad de los aprendizaje y/o desigualdad educativa), mediante estrategias y actividades que atacan las causas de estos problemas.

La suma de objetivos de cada maestro, aisladamente, se propone lograr con su grupo escolar.

UNA PROPUESTA DE TRABAJO elaborada en consejo técnico, con la participación de todos los profesores, coordinados por el director o por una comisión de maestros.

Un documento administrativo elaborado por una sola persona, que carece de funcionalidad en la escuela.

UN CONJUNTO DE OBJETIVOS concretos y realistas, en los que se consideran las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos con los que cuenta la escuela (humanos, materiales y respecto al tiempo).

Una lista de buenas intenciones o de objetivos comunes pero poco realistas cuya puesta en práctica requeriría condiciones imposibles de lograr y la disponibilidad de recursos extraordinarios.

UN PLAN CON ESTRATEGIAS y actividades articuladas y secuenciadas, referidas a tres ámbitos: el aula, la escuela y la relación con las familias, y que establece los compromisos específicos de cada uno de los miembros de la escuela.

Una lista de actividades sin relación entre sí, en donde no se aclara quien o quienes deben realizarlas.

UN PROGRAMA DE TRABAJO con propósitos a largo plazo (por lo que puede abarcar más de un ciclo escolar), pero que establece claramente los resultados esperados a mediano y corto (es decir, en un ciclo escolar y en cada grado), así como las actividades necesarias para lograrlos.

Un programa de actividades desvinculadas entre sí, que no establecen fechas para su realización.

UNA PROPUESTA que, en atención a los principales problemas detectados y sus causas, establece orientaciones generales para la labor de enseñanza.

Una propuesta de trabajo en la que el establecimiento de prioridades significa la supresión de ciertos propósitos de la educación primaria, y que no toca aspectos relacionados con los estilos de enseñanza.

UNA PROPUESTA PARA LA Un conjunto de estrategias de enseñanza

48

ORGANIZACIÓN escolar que se adapta a las características particulares de los alumnos y sus profesores.

iguales para todos los grupos y grados.

UN PLAN DE TRABAJO que contempla los mecanismos para evaluar , corregir y enriquecer el proceso que es, en este sentido, susceptible de ir adecuándose en función de los logros y obstáculos que se presenten.

Un plan de trabajo rígido y sin mecanismos de seguimiento y evaluación.

Tabla 6. Rodolfo Ramírez (1999). El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela. Cuadernos para transformar nuestra escuela. Pp. 43. En la actualidad los PEE no son algo ajeno a las escuelas secundarias de Jalisco; sin embargo es un hecho el que sólo tengan pertenencia con unas cuantas y que de estas contadas escuelas en su mayoría los PEE están elaborados por una pequeña representación de la comunidad educativa, por lo que las acciones a realizar no representan las necesidades generales y realmente prioritarias y, por otro lado, estas acciones se llevan a cabo de forma muy irregular e ineficiente. Prueba de esto es la revisión que se realizó del Informe institucional de algunas escuelas secundarias técnicas del ciclo escolar 2004-2005, en la que se encontró que no incluyen necesidades actuales, sino que cubren solamente aquellas que se pueden considerar como básicas para cualquier tipo de escuela, así como otras cuantas que no son de carácter indispensable pero que agregan puntos buenos a las escuelas que las llevan a cabo. Se encontraron también y hay que decirlo, la actitud positiva y propositiva en la mayoría de los directores y una gran apertura al cambio; por lo que se considera que es un buen momento para programas estatales que sean dirigidos a la profesionalización de los mismos, ya que muchas veces se conoce la realidad y las necesidades propias de cada la escuela, pero se desconocen las acciones o estrategias para enfrentarla de la mejor manera posible, quedándose únicamente en la argumentación respecto a la responsabilidad de las áreas centrales para la resolución de los problemas.

3.2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR

“Un proyecto escolar es un instrumento que expresa la forma particular en que cada escuela se propone lograr que todos los niños y niñas que atiende adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que constituyen los propósitos educativos. Es un conjunto de principios y acciones

49

articuladas que otorgan un sentido de unidad a la labor profesional de los directivos de cada maestro en su aula”.42 Para elaborar un Proyecto Educativo Escolar es indispensable:

- Hacer un diagnóstico de la situación de la escuela para identificar los principales problemas relacionados con los resultados educativos que obtienen los alumnos del plantel.

- Realizar un análisis de la disponibilidad de los diferentes recursos, ya que éste permite elegir el alcance más adecuado del proyecto, teniendo en cuenta que para ciertas metas hay un mínimo de recursos necesarios y que todos los recursos que se tienen se deben aprovechar.

El proceso incluye las siguientes fases iniciales:

1. Identificación del problema principal. 2. Propósitos del plan. 3. Elaboración de programas. 4. Definición de los objetivos del proyecto.

Los objetivos deben ser acordados por toda la comunidad educativa, para que expresen sus ideas y se empapen del tema, logrando así un verdadero equipo de trabajo. Es lógico que si el proyecto sólo plantea los objetivos de unos cuántos el proyecto no es escolar. Para definir las estrategias a seguir se deben tener en cuenta: el trabajo en el aula, las formas de enseñanza, la organización de la escuela y la relación entre la misma institución y las familias del alumnado. Entre más parte de la comunidad educativa se involucre el proyecto tendrá mayor éxito y mejores resultados, esto tanto para la redacción y definición del mismo como para la continua participación: difusión, revisión, aprobación y seguimiento. Es indispensable la motivación y la plena conciencia de que es un proceso gradual que incluye tanto avances como retrocesos, para lo que se requiere un gran compromiso. El cuadro que se presenta a continuación explica la relación de actividades e involucrados en un proyecto escolar cualquiera.

42 SEP, Rodolfo Ramírez (1999). El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela. Cuadernos para transformar nuestra escuela. Pp. 17.

50

Gráfico 3. Relación de Actividades. SEP, Rodolfo Ramírez (1999). El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela. Cuadernos para transformar nuestra escuela. Pp. 38.

Por otro lado, “el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) es la herramienta de la gestión escolar que define –en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo con el proyecto nacional- la opción por determinados valores, intenciones, objetivos y medios”.43 El PPI da sentido a las acciones cotidianas, alentando a la reflexión y la planificación en base a los valores de la vida escolar misma y buscando cumplir objetivos como racionalizar el uso del tiempo, lograr verdaderos equipos de trabajo, realizar auto evaluaciones continuas y minimizar los esfuerzos innecesarios. Los Proyectos Pedagógicos Institucionales:

- Buscan soluciones colectivas para resolver las necesidades que mejoren la calidad de la vida escolar y de la enseñanza.

- Muestran las necesidades institucionales. - Justifican las acciones prioritarias. - Expresan los resultados deseados y las vías para lograrlos. - Buscan un continuo seguimiento y retroalimentación. - Corrigen efectos negativos.

43 Antología de la Gestión Educativa. SEP. Pp. 14.

Trabajo en el aula (enseñanza) Adaptar, desarrollar y evaluar las actividades de acuerdo con lo planeado.

Definir los criterios para evaluar el trabajo de los niños durante el mes y elaborar los instrumentos correspondientes.

Organización y funcionamiento Planear las actividades a desarrollar en el mes, apoyándose en el plan y programas, libros para maestros y alumnos, ficheros didácticos y Libros del Rincón.

Relación con las familias Elaborar y distribuir un boletín informativo para los padres y las madres, que indique lo que se trabajará durante el mes y algunas sugerencias para apoyar el trabajo desde el hogar.

Al final de cada mes, analizar los resultados obtenidos.

Realizar mentalmente una reunión con los padres, en la que se les informa sobre los avances y dificultades de sus hijos.

51

- Organizan el cambio y la innovación. - Guían las acciones del equipo directivo, capacitando y evaluando. - Favorecen a la gestión escolar participativa. - Son herramientas de comunicación que presentan a la comunidad

educativa el inicio de un diálogo para lograr acciones concretas. - Promueven la participación activa de todos los miembros de la comunidad

educativa. Los PEI son el medio para concretar la gestión de las instituciones educativas, esto se puede lograr construyéndolo día a día, evolucionándolo a la par de la visión institucional. El PEI desarrolla acciones pedagógicas, científicas, tecnológicas, culturales, sociales, artísticas, ecológicas, pero desde una perspectiva integral que consulte la realidad y apunte a construir los distintos significados que, en los diferentes ámbitos de la gestión, se requieren.44 El fondo de cualquier PEI incluye la reflexión de toda la comunidad educativa, la construcción de códigos comunes, la identificación de problemas y proponer acciones comprometidas. Si desde el PEI se marcan líneas estratégicas encaminadas al cuidado del medio ambiente, será más factible que las incorporen en el PE y los directivos escolares se involucrarán más y motivarán a los colectivos escolares.

3.3 NECESIDAD SOCIAL: EL PROYECTO ESCOLAR “En documentos de trabajo se define el proyecto escolar como un conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar –maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia- está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de sus acciones. Se constituye en una estrategia de acción, la cual ha de partir de considerar los problemas y necesidades más agobiantes, para establecer los objetivos de la escuela, sus posibilidades de solución y desarrollo; lo que va más allá de la mera enseñanza de contenidos programáticos y nos obliga a reflexionar otros ámbitos de nuestra competencia”.45 Las aspiraciones de todo Proyecto Escolar son la voz de todos quienes están involucrados, por lo tanto es la herramienta que busca satisfacer las necesidades sociales de esta parte de la población, es la respuesta a los problemas que se presentan y la forma directa para tratarlos.

44 Íbidem, pp. 147. 45 Rubén Zataráin Mendoza. Apuntes sobre la reforma en la educación secundaria. En Educar. Reforma y Educación, revista de educación, Nueva Época, num. 14, julio/septiembre 2000.

52

Una de las claras necesidades de la comunidad educativa, como parte de la sociedad, es resolver los problemas ambientales de raíz, creando un conjunto de valores éticos que nos den pie a la forma en que debemos actuar para enfrentarlos y erradicarlos. Como ejemplo se propone un proyecto escolar que incluya la creación de un sistema de capacitación continua de directivos que motive a los participantes a la gestión escolar que satisfaga las necesidades actuales, entre estas necesidades sin duda encontraremos el tema ambiental. Esta propuesta debe ser abierta, flexible y acorde al contexto específico; además debe moldearse constantemente según su evolución, se deben atender de forma especial los procesos y efectos no previstos, las experiencias de aprendizaje y la organización de los múltiples contextos de las escuelas, ya que ofrecen diferentes oportunidades y experiencias. Se cita la siguiente metáfora con la validez de la propuesta: “poco le sirve a la persona que se está ahogando que un observador se de cuenta de lo que está ocurriendo si no es capaz de intervenir para solucionar el problema”46. Hoy, quienes laboramos en el ambiente educativo, estamos concientes de los huecos, debilidades y carencias que rodean a la educación básica, en este caso específico hablamos de Jalisco. También sabemos que hay gente preparada, con experiencia y disposición para desarrollar proyectos escolares que actúen como herramientas eficientes en la solución de estos problemas, así que seamos capaces de intervenir, de proponer siempre con iniciativa y motivación para dejar esta situación en el pasado. Volviendo a la metáfora, tengamos en cuenta lo siguiente: “¿de qué sirve sacarlo del agua si casi de inmediato vuelve a caer?”47, a lo que la respuesta que se me viene a la mente, traducida a nuestro tema de estudio, es que los problemas y deficiencias que se tienen hoy en día en la educación en un lugar en específico no serán los mismos de mañana, pero si serán la base para aprender a enfrentarlos de una u otra forma. Viéndolo desde otro ángulo y a manera de oportunidad, analicemos que se hace actualmente con lo que se investiga; en Jalisco desde 2006 se reglamentó el CIIE, Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa, se han estado haciendo trabajos realmente interesantes en dicho campo, se tienen hallazgos importantes, sin embargo aún no se han reflejado las acciones que se traduzcan en soluciones a las problemáticas encontradas. Hace falta la vinculación con otras áreas para que se puedan diseñar y operar proyectos que abonen a la transformación del sistema educativo para que realmente se genere calidad en la educación y luego por supuesto hacer el seguimiento y la evaluación tanto interna como externa, de dichos procesos. 46 Neus Sanmarti y Rosa M. Pujol. ¿Qué comporta “capacitar para la acción” en el marco de la escuela?. Universidad Autónoma de Barcelona. 2002. 47 Neus Sanmarti y Rosa M. Pujol. ¿Qué comporta “capacitar para la acción” en el marco de la escuela?. Universidad Autónoma de Barcelona. 2002.

53

4 “LA EDUCACIÓN AMBIENTAL” UN EJE TRANSVERSAL DEL CURRÍCULO

4.1 SURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Es curioso como el surgimiento de la EA es actual y de rápido crecimiento, esto es no sólo porque constituye una parte importante del proceso de educación básica que muestra valores y brinda herramientas para el futuro, sino que es algo que hoy en día se presenta como una profunda necesidad. La trayectoria y evolución de la misma ciencia es un tópico interesante a estudiar y observar por las diferencias de su desenvolvimiento en relación a otras tantas ramas de la educación misma. La EA fue concebida para desarrollar una nueva cultura, no simplemente para transmitirla. Desde tiempos ancestrales la raza humana se destacó por su íntimo conocimiento de la naturaleza y apego a la misma, siempre observando y aprendiendo cómo era la mejor forma de sacar provecho a la misma de forma ilimitada, entendiendo que de alguna forma no todo es renovable, o cuando menos no de forma instantánea como quisiéramos. Aquí comienza el interés por el conocimiento del medio, del que surgen diferentes ciencias a través de la historia humana: la Biología, la Química, la Ecología… No fue sino hasta el siglo pasado en que se propagó la necesidad de aprender la EA, paralela a los problemas medio ambientales que encontramos alrededor del mundo y que tanto nos afectan, como punto de partida para minimizar los mismos y solucionar los ya existentes, de tal forma que se puede decir que nació como una consecuencia de lo que estaba sucediendo en el mundo: avances tecnológicos, desastres ambientales, pesticidas, fertilizantes, escasez de agua potable, entre otros. Probablemente, el desarrollo histórico de la preocupación por el medio ambiente no tiene un único origen, sino varios. Lowe y Gonder (1983), consideran que el primer grupo nacional con preocupaciones ecológicas fue The British Commons, Open Space and foothpath Preservatoin Society, que data de 1865. El movimiento actual de la EA, que aparentemente surge de la turbulencia de los años 60, tiene sus raíces en el Movimiento de Estudio de la Naturaleza que se introdujo en los planes de estudio escolares de muchos países.48 Kirk (1985) describe el desarrollo de la EA en EE. UU. en cuatro fases principales:

- Fase de concienciación (1860-1890): escritores de renombre difundieron la idea de que el hombre forma parte de todo el sistema y no se encuentra encima de los demás seres vivos.

48 UNESCO, Plan de Estudios para la formación de futuros profesores en la Educación Ambiental. (1996) pp. 11 y 12.

54

- Fase de preservación (1890-1910): se propagó la necesidad de conservar los recursos naturales.

- Fase de estudio de la naturaleza (1910-1932): se creó la Sociedad Americana para el Estudio de la Naturaleza (1908). Se preparó material como instrumento y guía por profesores y naturalistas.

- Fase educativa (1937-1950): se creó el Cuerpo Civil para la Conservación. Surgió la necesidad de saber más sobre las interacciones entre los seres vivos.49

Estas fases de traducen en diferentes tiempos para cada lugar del mundo, a fin de cuentas el resultado es el mismo: a la pura inquietud le sigue la necesidad. Algunos hechos importantes a nivel mundial se muestran a continuación en orden cronológico: Fecha Avance 1949 Se creó la Comisión de Educación de la Unión Internacional para la

Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (IUCN). 1966 Simposium sobre educación para la Conservación, en Suiza. 1968 Suecia alerta a las naciones de la ONU sobre los crecientes problemas

medioambientales. 1971 Taller Internacional sobre Estudios Ambientales en la Educación Superior y

Formación del Profesorado, en Canadá. 1972 Primera conferencia de la ONU sobre el Medio Ambiente Humano, en

Suecia y creación del Programa Medioambiental de las Naciones Unidas (PNUMA).

1975 Surge el Programa Internacional en Educación Ambiental (PIEA). 1977 Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, en Tbilisi. 1980 Formulación de The World Conservation Strategy. 1984 David Pepper publica su tratado: The Roots of Modern Environmentalism. 1987 La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo elabora el reporte

titulado “Nuestro Futuro Común”, mejor conocido como Informe Brundtland.

Tabla 7. Orden cronológico de algunos hechos relativos a EA a nivel mundial.

4.2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE ACTITUDINAL La EA busca la toma de conciencia sobre la relación que tienen las diferentes actividades, como las socioeconómicas y políticas, con el medio ambiente. Esto lo hace mediante la propagación de valores y conocimientos que desarrollan actitudes positivas y un creciente compromiso para mejorar el medio ambiente. Una característica muy importante de la EA es la participación, ya que al involucrarse activamente en las tareas para solucionar los problemas medioambientales y conservar los recursos naturales, la motivación e 49 UNESCO, Plan de Estudios para la formación de futuros profesores en la Educación Ambiental. (1996)

55

identificación con la EA como proyecto global se refuerza. Por otro lado es importante reforzar esta motivación con resultados visibles ante todos los participantes activos, para que siempre quieran dar un paso hacia delante, el siguiente y así infinitamente. “Para que el cambio social pueda darse, necesitamos empezar por lo más fácil, para que el logro anime a las comunidades, y algo que también suele olvidarse, es necesario que los destinatarios de los programas obtengan beneficios de nuestro trabajo, y del cambio que estamos pidiendo.”50

4.3 NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN INTEGRAL La educación ambiental es resultado de la reorientación adaptación de distintas disciplinas y experiencias educativas que permiten una percepción integrada de los problemas del medio ambiente, posibilitando una actuación más regional, y capaz de satisfacer las necesidades sociales.51 La Educación Ambiental busca mostrar la interdependencia del mundo en cuestiones: económica, política y ecológica, explicando la complejidad de los fenómenos medioambientales y su relación con los valores éticos que van de la mano con la conservación y la búsqueda de soluciones prácticas para resolver los problemas del ambiente, enfocándose siempre a los problemas locales. Aún cuando en esta tesis se centra la Educación Ambiental como una herramienta necesaria para el proceso educativo de la educación básica es pertinente destacar que todo cuanto se ha dicho acerca de esta ciencia se basa en que su importancia cae sobre todas las personas y no sólo sobre la comunidad educativa en sí. El público en general de todas las edades, profesionales que afectan al medio ambiente, científicos, técnicos y demás grupos sociales. Todos, absolutamente todos, debemos actuar responsablemente con nuestro mundo. Para incorporar de forma efectiva la EA se puede visualizar un modelo multidisciplinar integrado en el que la EA interactúa con otras variables y está dentro de las demás asignaturas.

50 CALVO, Susana. (2002). La Educación Ambiental y la gestión del medio. Nuevas tendencias en la Educación Ambiental. 51 UNESCO, Plan de Estudios para la formación de futuros profesores en la Educación Ambiental. (1996) pp. 17.

56

MODELO MULTIDISCIPLINAR INTEGRADO

Gráfico 4. UNESCO, Plan de Estudios para la formación de futuros profesores en la Educación Ambiental. (1996) pp. 48. La integración de la EA al Plan Educativo también se puede hacer de forma “interdisciplinaria”, es decir como una asignatura independiente que integre a las demás. Hay un punto en el que diversos autores coinciden: la EA tiene dos fines últimos, la protección del medio y el cambio de las estructuras socioeconómicas (Colom y Sureda, 1989), ya que la EA parte del desarrollo sustentable y viceversa, se entrelazan los fines sociales y medioambientales. Otro aspecto importante es el descrito en la siguiente cita, en la que se explica el rol de la EA en la educación participativa como proceso continuo y de renovación infinita. “El papel de la educación ambiental en los organismos de gestión del medio tiene como fin último modificar la gestión, hacerla participativa, convertirla en un proceso de aprendizaje permanente. No se trata ya tanto de enseñar como de aprender, y es un proceso que implica participar, no sólo enfrentarse.”52 La EA no sólo desarrolla valores y actitudes positivas, sino que forma parte indispensable de una educación completa en sí, esto se muestra en las

52 CALVO, Susana. (2002). La Educación Ambiental y la gestión del medio. Nuevas tendencias en la Educación Ambiental.

Educación Ambiental

Estudios Profesionales

Ciencias Físicas

Matemáticas

Arte y Humanidades

Comunicación

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Biología

57

incontables relaciones con las demás ciencias y experiencias de vida en los ámbitos escolar, familiar y la vida diaria.

58

5 METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN

5.1 BREVE ACERCAMIENTO A LA PROBLEMATIZACIÓN Esta investigación surge en primera instancia de la experiencia de linvestigador, en las diferentes compromisos en la Secretaría de Educación Jalisco,; primero como responsable de los programas de Educación Ambiental en la Coordinación de Educación Extraescolar, específicamente en la Dirección de Educación para la Higiene y después como coordinadora de la acción relevante PEE dentro del gran proyecto HESEyC (Hacia una Escuela Secundaria Eficaz y de Calida)de la Dirección General de Educación Secundaria. La participación en estas dos actividades y el ingreso a la Maestría en Desarrollo Educativo, Vía Medios en la UPN motivaron al investigador a cuestionar el porqué de los casi nulos resultados de la EA en las secundarias de las tres modalidades -Secundarias Técnicas, Secundarias Generales y Telesecundarias - en Jalisco. Mediante la observación, entrevistas y análisis de las causas de este fenómeno se lleguó a la conclusión de que este tema no es apreciado por las comunidades escolares (directivos, maestros, padres de familia, alumnos...) como una necesidad urgente y vital. El segundo paso fue plantear preguntas orientadoras para explicar el estado de la cuestión para posteriormente buscar el camino adecuado para cambiar esta situación. De lo anterior surge la propuesta de activar como medio catalizador la Gestión Participativa y como palanca de operación el Proyecto Educativo Escolar. Existe pues una necesidad: Educación Ambiental de Calidad en las secundarias de Jalisco, sin embargo no hay conciencia en las instituciones (escuelas), ni en la sociedad (comunidades) de la importancia y la urgencia de cambiar este escenario. Así pues la propuesta de este trabajo consiste en la integración de la Educación Ambiental en las escuelas Secundarias del Estado como un Eje Transversal en el currículum; esto tendría que ser por decisión propia de cada plantel educativo y a largo plazo atendiendo a la problemática ambiental particular de su entorno mediante un proceso de Gestión Participativa y utilizando para su implementación el Proyecto Educativo Escolar. A nivel estatal y en la propia Secretaría de Educación Jalisco – específicamente en la Dirección de Educación Extraescolar se han presentado e implementado muchos trabajos con estas temáticas como los proyectos para el cuidado del agua, el reciclado de papel y la reforestación entre otros; sin embargo en la realidad de las escuelas encontramos resultados pobres, ya que la comunidad educativa (Directivos, maestros, alumnos, padres de familia..) no considera la

59

problemática ambiental como necesidad prioritaria para plasmarla en sus Proyectos Educativos Escolares, debido a que en México y en particular en Jalisco a la escuela Secundaria, se le ha cargado de actividades y responsabilidades no establecidas previamente en la currícula, como ejemplos se mencionan la prevención de adicciones, la formación de consumidores, actividades culturales, disminución de las desigualdades de género y por supuesto, el cuidado del medio ambiente. No obstante estas cargas adicionales para la escuela, es posible darle atención de calidad a todos estos temas a través de su inclusión como ejes transversales –temas de relevancia social, considerados fundamentales para la educación, cuyos contenidos implican a más de un área o disciplina curricular - en los Proyectos Educativos de las escuelas secundarias. Aún cuando sabemos que la complejidad del problema educativo en México es enorme, tenemos que partir de la escuela como célula principal, promoviendo su autonomía, su capacidad de decisión en la resolución de su problemática individual. Así pues, este es un problema de cambio a nivel tanto institucional como social y la propuesta de solución relaciona tres conceptos interdependientes que confluyen en la escuela para buscar el objetivo de mejorar la calidad de la educación.

1) Educación Ambiental53 de calidad – desarrollo sustentable- (como una necesidad)

2) Gestión Escolar:54 Participativa y democrática (conciencia e impulso) 3) Proyecto Educativo Escolar55 (activación y operación)

53De acuerdo a la definición de Ofelia Pérez Peña. En Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994, p 117. Entendemos por Educación Ambiental: “un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.” 54 Cecilia Fierro. En Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México. Paidós. Primera edición 1999 p.23 La define: “por gestión escolar entendemos el conjunto de procesos de decisión, de negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela por parte de los agentes que en él participan, la gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida, a través de los cuales cobra vida la práctica educativa” Gestión escolar: Pilar Pozner Da Weinber la define como “el gobierno o la dirección participativa de la escuela ya que por las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel local y escolar, es una tarea colectiva que implica muchas personas “En: El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Argentina, 1995 55 “En documentos de trabajo se define el proyecto escolar como un conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar –maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia- está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de sus acciones. Se constituye en una estrategia de acción, la cual ha de partir de considerar los problemas y necesidades más agobiantes, para establecer los objetivos de la escuela, sus posibilidades de solución y desarrollo; lo que va más allá de la mera enseñanza de contenidos programáticos y nos obliga a reflexionar otros ámbitos de nuestra competencia”. Rubén Zataráin Mendoza. Apuntes sobre la

60

Como actor tenemos a la comunidad educativa escolar y como impulsor a la Dirección General de Educación Secundaria (DGES), para la primera fase de diagnóstico general en todas las secundarias del Estado, como se menciona en el primer capítulo por cuestiones políticas y de cambios en la SEJ que surgieron a raíz de las mismas; se enfoca posteriormente a la Zona Escolar No. 20 de Educación Secundaria Técnica teniendo por consiguiente a la misma comunidad educativa de cada escuela de la zona como principal actor pero cambiando la fuerza impulsora de DGES a la Supervisión de dicha zona, misma que cuenta con nueve escuelas públicas y dos privadas, y existiendo una gran diversidad entre las mismas debido a sus diferentes ubicaciones –zonas: urbanas, suburbanas y rural- y por consiguiente muy diferentes características que enriquecen esta investigación. RED DE PROBLEMAS

RELACIONES No. PROBLEMA Recibidas Emitidas

1 Necesidad de Educación Ambiental de calidad -desarrollo sustentable-.

5 3

2 No se elabora, ni se ejecuta Proyecto Educativo Escolar en un gran número de escuelas secundarias en el estado de Jalisco.

3 2

3 No se lleva a cabo la Gestión Participativa en la formulación del PEE en muchas escuelas secundarias.

2 1

4 Desvinculación de programas de Educación Ambiental en el nivel de secundaria con Educación Extraescolar.

1 3

5 No se siente la necesidad de la Educación Ambiental como problema prioritario.

2 4

6 No se incluye la Educación Ambiental -como eje transversal- en los PEE.

2 2

Tabla 8. Red de problemas. Elaborada por el propio investigador. María Amalia Morales Trejo.

reforma en la educación secundaria. En Educar. Reforma y Educación, revista de educación, Nueva Época, num. 14, julio/septiembre 2000.

61

Relaciones entre problemas Gráfico 4. Relaciones entre problemas. Elaborado por el propio investigador. María Amalia Morales Trejo. Relacionando los tres ejes temáticos de la investigación surge la pregunta orientadora de esta investigación es la siguiente: ¿Cómo la Gestión Participativa, en el en el marco del Proyecto Educativo Escolar, propicia la inserción de ejes curriculares como la Educación Ambiental? Atendiendo a la clasificación de problemas de investigación el objeto de este estudio cabe principalmente en el tipo de investigación o estudio explicativo; ya que en un primer momento se pretende la búsqueda de factores explicativos del mismo, sin embargo debido a las inquietudes propias del investigador y a la oportunidad de estar en funciones en la DGES se busca también el cambio y la transformación, por lo que se complementará en lo posible con este tipo de estudio. En cuanto al grado de concreción, se entiende por el nivel macro o micro en el que se plantea. “En el nivel micro se distinguen cinco órdenes, desde el individuo hasta la institución, de modo que los problemas educativos se pueden ir repartiendo según va aumentando su complejidad. Así un problema de evaluación puede ser del grupo, de la dependencia o de la institución o escuela o incluso de todo el sistema educativo nacional...Entre el nivel micro y el macro hay un salto cualitativo. La observación de un nivel no es válida para el otro como tampoco la teoría micro para el nivel macro, ni viceversa. Esto último no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teorías exijan congruencia entre ambos niveles.”56

56 Ricardo Sánchez Puentes. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. Perfiles Educativos No. 61 CISE-UNAM. México. 1993 pp. 71,72.

2

5

1

6 4

3

62

Observación Teoría

Nivel Microsocial

1 2 3 4 5

Individuo Pareja Grupo Organización Institución

Individual Intersubjetiva Grupal Organizacional Institucional

Nivel

Macrosocial

1

Sociedad

Social

Tabla No. 9. Grado de concreción de los problemas. Ricardo Sánchez Puentes. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. Perfiles Educativos No. 61 CISE-UNAM. México. 1993 pp. 71,72.

5.2 MATRIZ DE CONGRUENCIA INTERNA Presento como primer cuadro la Matriz de congruencia interna, adjunta en el anexo 8.5, que consta de los siguientes elementos.

• Problema o pregunta: en esta pregunta se plantea el problema que nos ocupa y está relacionada con los objetivos.

• Contexto: el contexto de la investigación es muy amplio, ya que es un

estudio macro que parte de la D.G.E.S. e involucra a todas las secundarias del Estado de Jalisco. Para la segunda fase se involucrarán solamente tres escuelas de diferente modalidad.

• Objetivos: La tesis que presenta esta investigación quedará únicamente en

el plano explicativo y descriptivo debido a que es un estudio a gran escala, generando un diagnóstico mismo que regirá y orientará las acciones futuras que emprenderá la DGES.

• Conceptos teóricos: En esta columna se plantean los ejes temáticos de la

investigación que son Gestión Escolar, Educación Ambiental y Proyecto Educativo Escolar, además de la Metodología, que cabe aclarar tiene tanto enfoque cualitativo como cuantitativo.

• En la columna de Elementos Metodológicos se plantean ya de forma más

específica los paradigmas de la investigación, las técnicas de recolección de datos y de análisis y los instrumentos utilizados para la misma. En el siguiente apartado se explican detalladamente los anteriores elementos.

63

• Evidencias de campo: el contenido de esta columna surge de la anterior y nos presenta ya algunas producciones académicas resultado de la implementación y aplicación de las técnicas e instrumentos empleados.

• Indicadores para la interpretación: Estos indicadores surgen de la columna

de los objetivos ya que generan aquello que se pretende conocer para después fundamentar las propuestas.

Observaciones: En las observaciones se mencionan algunas actividades realizadas y otras que están por realizarse.

5.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN UTILIZADAS Sabemos que como nos dice Bisquerra en su guía práctica de Métodos de investigación educativa, un método es el “camino para llegar a un fin”. Los métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico; son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los fines de la investigación. Los distintos métodos de investigación son aproximaciones para la recogida y el análisis de datos que conducirán a unas conclusiones, de las cuales podrán derivarse unas decisiones o implicaciones para la práctica. La metodología es la descripción y análisis de los métodos. La metodología de investigación se refiere, por tanto, al estudio de los métodos de investigación. Podemos dividir en general la Metodología de la Investigación en dos:

A. La metodología cuantitativa que busca la explicación y B. La metodología cualitativa que busca la interpretación

Para esta tesis en particular nos ubicamos en ambas, ya que la Metodología cualitativa tiene bases en el paradigma crítico que a su vez es una división del paradigma cualitativo. En cuanto a paradigma esta investigación se inscribe por sus múltiples características, la diferenciación de objetivos y la complementariedad de métodos en el Paradigma emergente, aún cuando está en proceso todavía de constituirse como tal debido a que es pronto para hacer valoraciones sobre el mismo, y sus características no acaban de ser perfiladas. El paradigma crítico, como concepto relevante dentro de esta investigación se profundiza en el anexo 8.6. Para este trabajo se piensa que es adecuado seleccionarlo ya que los supuestos del mismo se acomodan mejor que cualquier otro al fenómeno que se está investigando. Cabe hacer mención que aunque esta investigación se enfocará en cuanto a tesis de maestría se refiere y por el tiempo que nos limita en sólo explicar y

64

comprender el fenómeno que se investiga; la intención sin embargo va más allá de esta situación, va encaminada a generar a largo plazo: el cambio. Paradigma emergente: “también llamado paradigma mixto o paradigma para el cambio (De Miguel, 1987). Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores –positivista, interpretativo y crítico- Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos, considerándolos no como opuestos sino complementarios. Propugnan la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios orientados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad. Se le denomina paradigma emergente en el sentido en que está en proceso de constituirse. De acuerdo con muchos autores (Cook y Reichardt, 1986; Chen y Manion, 1986; Usen, 1988; Keeves, 1988) estos cuatro pueden reducirse a solo dos paradigmas: cuantitativo y cualitativo. El paradigma cualitativo englobaría el interpretativo, el crítico y el emergente”.57 Respecto a la metodología de la investigación nos damos cuenta que conforme avanza el proceso, se utiliza la complementariedad de métodos, tanto cualitativos como cuantitativos dado que algunas características de ambos métodos se relacionan directamente con este trabajo: Es investigación cualitativa en tanto que una parte de la investigación es interpretativa, es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva porque el diseño de investigación es emergente: se va elaborando a medida que avanza la investigación. El problema inicial se va reformulando constantemente para confirmar que los datos recogidos contribuyen a la interpretación del fenómeno. Cuando se encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problema adoptando las modificaciones que se consideren oportunas. En cuanto a PEE de cada escuela se refiere la investigación, es holista ya que abarca toda la escuela en su conjunto como unidad y aunque obviamente no se puede entrar a conocer cada escuela, se pretende en la segunda fase tener un acercamiento con tres escuelas de diferentes modalidades. Otra característica de esta metodología que cabe en este trabajo es que se pueden incorporar nuevos hallazgos que no se habían previsto. Para la recogida de algunos datos se utiliza la técnica de observación participante, entrevistas a sujetos clave, comentarios; y para el análisis de los mismos la técnica de triangulación.

57 Rafael Bisquerra. Métodos de investigación Educativa. Guía Práctica. (1989) Grupo Editorial CEAC, S.A. Barcelona, España. Pp 52

65

Todos los datos son filtrados por el criterio del investigador. Sin embargo para evitar la subjetividad se emprende el uso sistemático del criticismo externo y la ayuda de críticos, o conocedores de la materia. Por otro lado es cuantitativa. Porque los estudios son a gran escala además permite un análisis estadístico; se pueden hacer recuentos de frecuencias y categorizaciones; porque de acuerdo a algunos indicadores se está muy seguro de lo que se cuenta. En la recogida de datos hay algunos instrumentos de medida sistemática como listas de asistencia que aportan otras variables como por ejemplo la categoría de la persona que participa en los talleres por cada escuela, formatos de evaluación, formatos de doble entrada y otros; para el análisis de dichos datos es relevante la aplicación de la estadística sin embargo se utiliza a la vez la interpretación de esos mismos datos. De acuerdo al contexto de esta investigación se aprovecha la circunstancia laboral del propio investigador para obtener información pertinente, utilizando técnicas y herramientas apropiadas al objeto de este estudio considerando como ya se había mencionado, métodos tanto cuantitativos como cualitativos. En la contextualización de este trabajo se expone que la función de coordinar la acción de PEE consistió en ser enlace con las direcciones de las diferentes modalidades y se trabajó de manera participativa con representantes de cada una de éstas; en este punto cabe aclarar que tanto los trabajos de diseño de instrumentos como la aplicación de los mismos fue un trabajo de todo el equipo del cual el investigador formó parte desempeñando la función de coordinadora de la acción relevante: Proyecto Educativo Escolar. En el desarrollo del proyecto se realizaron talleres con directores y supervisores en tres etapas, como fruto de estos talleres se cuenta con cédulas de evaluación, comentarios de directores y supervisores, observaciones y notas de campo, así como informes de asesores, listas de asistencia, formatos sobre el diagnóstico del PEE (problemática y trabajo colegiado), formatos de viabilidad para el logro de los propósitos educativos de la Institución, juicios de la comunidad educativa sobre las problemática de cada centro; que serán de mucha utilidad para el análisis y sistematización de datos de la investigación. A continuación se presenta un cuadro que relaciona los tres talleres con los instrumentos de recogida de datos, indicadores y objetivos; que facilita la organización para el análisis y sistematización de datos.

66

ACCIONES OBJETIVO EJES

TEMÁTICOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Previas: Diseño, impresión y distribución de un tríptico.

Sensibilización - Proyecto Educativo Escolar. - Gestión Participativa

- Gestión participativa Consenso. Colaboración.

Tríptico Encuesta.

Taller 1 (Participaron 1073 directivos Educación Secundaria de todo el Estado de Jalisco)

Sensibilización Para la Gestión Participativa y democrática y para el compromiso de llevar a cabo el PEE en todas las escuelas secundarias del estado de Jalisco.

- Proyecto Educativo Escolar. - Gestión Participativa - Educación Ambiental.

Gestión Participativa.Trabajo colegiado. Consenso. Problemas prioritarios.

Cédula de evaluación. Comentarios por escrito de directores. Notas de campo. Entrevista no estructurada.

Taller 2 (Participaron 1176 directivos Educación Secundaria de todo el Estado de Jalisco)

Compartir experiencias en torno al Proyecto Educativo Escolar

- Proyecto Educativo Escolar. - Gestión Participativa - Educación Ambiental.

Gestión Participativa.Trabajo colegiado. Consenso. Problemas prioritarios.

Cédula de evaluación. Comentarios por escrito de directores. Notas de campo. Entrevista no estructurada

TALLER 3 (Participaron 30 Inspectores y 10 Jefes de Enseñanza de Educación Secundaria)

Diseño de estrategias

- Proyecto Educativo Escolar. - Gestión Participativa

Planeación. Fortalezas. Debilidades. Compromiso. Viabilidad de los propósitos.

Relatoría de cada uno de los grupos donde se rescatan comentarios, opiniones y aportaciones de los Supervisores. Papelotes con producciones académicas. Grabaciones

Tabla No. 9. Cuadro derivado de los diferentes momentos de la investigación relacionados con las acciones, objetivos, ejes temáticos, indicadores e instrumentos. Elaborado por el propio investigador. Ma. Amalia Morales Trejo. Junio / 2002, Durante el curso: Análisis y sistematización de datos en la Investigación. Asesor del Seminario: Dr. Víctor Manuel Rosario Muñoz De todos estos elementos se analizarán por medio de técnicas de muestreo cuando la información sea individual y cuando sea grupal se hará sobre el total. También se aclara que las cédulas de evaluación y las listas de asistencia tienen información cuantitativa, los demás instrumentos proporcionan información cualitativa. Una acotación importante de aclarar es que será necesario entresacar sólo lo pertinente y relevante para esta investigación, en concreto lo referente a Gestión Escolar, PEE y Educación Ambiental.

67

Como el propósito de la investigación es explicar y describir en primer lugar, se considera que son abundantes las fuentes de información para alcanzar los objetivos. Otro ejemplo de ello es el concepto de la investigación – acción que se describe en el anexo 8.7.

5.4 FASES O ETAPAS EN LA INVESTIGACIÓN Aunque la intención que se plantea en este proyecto es proponer la inserción de la Educación Ambiental como eje transversal en el PEE utilizando la gestión participativa para lograrlo, en esta primera fase tenemos principalmente información para analizar, sobre dos ejes temáticos: La Gestión Escolar y El Proyecto Educativo Escolar. Esto se debe a que institucionalmente se determinó enfocar los talleres y el trabajo de la DGES. con Directores y Supervisores a mejorar los indicadores de calidad, promoviendo la Gestión Participativa y el PEE en las secundarias del Estado de Jalisco. Sin embargo, en la segunda fase de la investigación se utilizaron diversas herramientas como encuestas, cuestionarios y entrevistas con diferentes tipos de actores en la comunidad educativa de todas las escuelas secundarias de la Zona Escolar No. 20 de Educación Secundaria Técnica en la cual se centró la investigación, sobre el eje temático de la Educación Ambiental58 y con esto se complementó el estudio. La segunda fase que correspondió a recoger directamente información relacionada específicamente al tercer núcleo temático de esta investigación - cuya pregunta generadora es ¿Cómo la Gestión Participativa en el en el marco del Proyecto Educativo Escolar propicia la inserción de ejes curriculares? El caso de Educación Ambiental.- se llevó a cabo de la siguiente manera. Se relata primeramente la forma en que se hubiera hecho desde la DGES, porque consideramos que aunque no será ya el objeto directo de esta investigación, es viable la idea ya que a pesar que en la fecha en que seconcibe esta idea, la DGES ha desaparecido como tal, se puede llevar a cabo mediante el Consejo Estatal Técnico de la Ecuación – en proceso de constituirse nuevamente- y cuyo titular es el Dr. Teodomiro Pelayo Gómez, anterior Director General de la DGES y de la cual el investigador forma parte como asesor, con la responsabilidad de coordinar proyectos especiales del CETE, lo cual en cierto modo le da características de viabilidad. Una vez aclarado lo anterior se explica esta primera idea para posteriormente señalar el proceso como se está llevando a cabo en la zona 20 únicamente por el momento: 58 Proyecto de investigación e intervención: LA GESTIÓN PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA QUE PROPICIA LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR aprobado el 13 de junio de 2002 por la Dirección General de Educación Secundaria y recientemente presentado a la Coordinación de Educación Básica y a la Dirección General de Educación Extraescolar por el propio investigador .

68

El responsable de Educación Secundaria de cada una de las 14 Unidades Regionales de Servicios Educativos (DERSE´s), distribuiría a las escuelas una encuesta de la D.G.E.S. –ahora de la Coordinación de Educación Básica- abordando los tres ejes temáticos, ampliando el de Educación Ambiental con la ventaja de que al ser contestadas por los destinatarios se lleve a cabo la reflexión de los mismos acerca de estos temas. Los tres momentos que a continuación se describen brevemente corresponden a la primera fase.

1er. Momento La intención del primer taller en el cual participaron 1073 directivos (Supervisores, directores, subdirectores y Jefes de Enseñanza) de las escuelas secundarias de todo el estado de Jalisco fue: Lograr la sensibilización y el compromiso de los directores de educación secundaria para la operación del Proyecto Educativo Escolar, como estrategia de gestión pedagógica y alternativa a fin de reducir los índices de reprobación y deserción, y elevar la eficiencia terminal. Los directivos de secundaria fueron convocados por la D.G.E.S. en concreto por el equipo de la acción relevante No. 2 Proyecto Educativo Escolar, la organización de estos trabajos contó con el valioso apoyo de cada una de las Unidades Regionales de Servicios Educativos en las diferentes regiones. Fechas en que se llevaron a cabo estos talleres: 15, 18 y 19 de octubre del 2001. CEDEP (Zona metropolitana) 13, 15, 16, 23, 28 y 30 de noviembre del mismo año. (Zonas foráneas) Asistentes: Inspectores, Jefes de Enseñanza, Asesores Técnicos y Directores de las escuelas secundarias del Estado de Jalisco. En la recopilación y análisis de información que se requiere para cubrir los indicadores que se plantean en la Matriz de congruencia interna (Anexo 8.5), se cuenta con comentarios de los directores, informes de los asesores, listas de asistencia y un formato de evaluación.

69

¿Qué se encontró? ¿Cómo se procesó?

1. Persistencia de la Gestión Vertical sobre la Gestión Participativa y democrática.

2. Apenas el 55% lleva a cabo el PEE en las escuelas secundarias.

3. No se vive la necesidad de búsqueda para la resolución de problemas ambientales.

4. Poca o nula conciencia sobre la necesidad de una verdadera cultura del cuidado del medio ambiente.

5. No hay la cultura del diagnóstico y evaluación internos, sino que persiste la idea que sólo se debe atender lo detectado desde las áreas centrales.

6. Según la mayoría de los directivos, sus escuelas no tienen problemas internos que ellos podrían ayudar a resolver, sino que los grandes problemas son externos, como: insuficiencia de personal docente y administrativo, apoyos en recursos materiales.

7. En las escuelas privadas se viven otro tipo de

problemas.

1. Triangulación de las evidencias de campo. - Observación. - Notas de campo - Encuesta

2. Triangulación de las evidencias de campo. - Observación directa en los talleres. - Encuesta - PEE - Listas de control

3. Triangulación de las evidencias de campo. - Observación - Producciones académicas - Grabaciones del discurso de los directores.

4. Triangulación de las evidencias de campo. - Observación - Producciones académicas - PEE

5. Triangulación de las evidencias de campo. - Grabaciones - Producciones académicas - Estadística: indicadores de calidad - Notas de campo - PEE

6. Triangulación de las evidencias de campo. - Grabaciones del discurso de los directores - Notas de campo - Observación

Tabla No. 10. Derivada de las evidencias de campo y de los indicadores para la Interpretación de la propia investigación.59

59 Elaborado por el propio investigador. Ma. Amalia Morales Trejo. Abril / 2002. Del curso: Análisis y sistematización de datos en la Investigación. Asesor del Seminario: Dr. Víctor Manuel Rosario Muñoz.

70

2º. Momento En esta segunda etapa asistieron 1176 directivos (Supervisores, directores, subdirectores y Jefes de Enseñanza) de las escuelas secundarias de todo el estado de Jalisco y el propósito general se planteó como sigue: Recuperar el intercambio de experiencias en torno a la instrumentación del Proyecto Educativo Escolar, con la intención de generar y/o fortalecer las estrategias para mejorar los indicadores de calidad. Al igual que en el primer taller los directivos de secundaria fueron convocados por la D.G.E.S. en concreto por el equipo de la acción relevante No. 2 Proyecto Educativo Escolar, la organización de estos trabajos contó con el valioso apoyo de cada una de las Unidades Regionales de Servicios Educativos en las diferentes regiones. Fechas de la segunda etapa de los talleres para directivos de las escuelas secundarias: 11,12 y 13 de febrero del 2002. CEDEP (Zona metropolitana) 26 y 28 de febrero 1, 4,6 y 11 de marzo de 2002 en las 11 regiones. (Zonas foráneas) Asistentes: Inspectores, Jefes de Enseñanza, Asesores Técnicos y Directores de las escuelas Secundarias del Estado de Jalisco. En esta segunda etapa se tienen como instrumentos para la recuperación de información: listas de participantes, – se comenta que aunque es un dato cuantitativo se puede analizar a la vez de manera cualitativa, por ejemplo se observa que en este segundo momento asistieron mas directores que personas enviadas por los mismos como sucedió en mayor grado en el primer momento- un formato en el que se recuperan respuestas a preguntas generadoras en torno al diagnóstico, planeación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Escolar y una cédula de evaluación (anexo 8.4) así como informes de los asesores.

3er. Momento En esta reunión se convocaron a 28 Supervisores y/o los Jefes de Enseñanza de la zona metropolitana que tienen escuelas con indicadores desfavorables respecto a la media estatal y el propósito general de esta etapa en torno al PEE: Discutir y diseñar estrategias que incidan en la mejora del servicio educativo de las escuelas con indicadores desfavorables, a partir de la función supervisora como

71

un proceso de gestión pedagógica, haciendo énfasis en el liderazgo académico, trabajo colaborativo y evaluación crítica comprometida. Fecha: 6 de mayo de 2002. ISIDM. Asistentes: Inspectores o supervisores de zona metropolitana. En este tercer momento se cuenta con listas de asistencia de los participantes, grabaciones de comentarios de los inspectores, y acetatos en los que plasmaron producciones académicas del trabajo en equipo que se realizó en este taller, se cuenta además con las relatorías de los dos grupos, que se triangularán con las observaciones del investigador.

5.5 INDICADORES. EN FUNCIÓN DE LOS HALLAZGOS. De acuerdo a los objetivos que se plantean en la matriz de congruencia interna que se expresa a continuación: - Encontrar las causas que provocan el ínfimo desarrollo de la Educación Ambiental en las escuelas secundarias; mediante instrumentos de investigación apropiados para captar la percepción de directivos. - Explicar cómo la aplicación de la Gestión Escolar Participativa y Democrática en las escuelas secundarias y el desarrollo del Proyecto Educativo Escolar puede incidir en la mejora de la percepción de la Educación Ambiental como necesidad social urgente de atender. - Promover un esquema de líneas de acción que puedan activar en las escuelas secundarias la inserción de la Educación Ambiental como eje transversal en su currícula como fruto de la gestión escolar participativa y democrática para implementarse dentro de su PEE. - En el aspecto personal, fortalecer la actividad de gestión en la Dirección General de Educación Secundaria, (actualmente -2007- en el Consejo Estatal Técnico de la Educación) con el propósito de optimizar la función del investigador, como asesor. En la primera fase se encontraron elementos muy valiosos con respecto a establecer un diagnóstico situacional del estado actual de la Gestión en las escuelas secundarias de Jalisco, con rasgos distintivos, de cada una de las modalidades (técnicas, generales, telesecundarias), inclusive sobre la cultura específica imperante en cada subsistema de origen (federal y estatal) en este tema de la gestión.

72

Es indudable que históricamente la gestión vertical definió los procesos al interior de las escuelas, pero también se podrá contar con suficientes datos para aclarar qué tanto se está dando un giro en los directivos para promover el tipo de Gestión Participativa y Democrática, en donde todos los actores de la comunidad educativa escolar tienen un papel qué jugar en la toma de decisiones. También los indicadores propuestos para la interpretación proporcionarán bases para descubrir cual es la situación del desarrollo del Proyecto Educativo Escolar en las Secundarias de Jalisco, en primer lugar si es una herramienta observada como positiva y de uso generalizado, por otro lado, si realmente en su diagnóstico participa toda la comunidad educativa y a qué clase de problemática están atacando; finalmente si existe el compromiso de todos los actores para implementarlo y evaluar sus resultados. Aunque en la primera fase no se pretendía encontrar muchos datos sobre el tercer eje temático la Educación Ambiental se observó una información importante como fué la respuesta de los directivos escolares sobre la indiferencia a EA como necesidad a atender, ya que no se planteó, ni se observó como prioridad percibida por ellos. De lo anterior se reitera la propuesta para que sea un proceso que surja inicialmente de autoridades estatales y educativas, iniciando como se planteó en capítulos anteriores por la sensibilización de los directivos ante la problemática ambiental, para después recuperar la situación en un trabajo de tipo constructivista de toda la comunidad educativa escolar.

5.6 TRASCENDENCIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DEL PROCESO ANALÍTICO PARA LA MISMA

El proceso analítico en forma global tiene un valor consustancial enorme para esta investigación de tal forma que le proporciona veracidad, así como sienta las bases y establece las plataforma adecuada para proponer sobre un diagnóstico completo y actual un proyecto que impulse el cambio en las comunidades escolares y en sus directivos hacia una Educción Ambiental de calidad insertada mediante la Gestión Participativa en sus Proyectos Educativos Escolares. Este trabajo de Investigación representa indudablemente una gran oportunidad para hacer aportaciones teóricas que conformen un modelo útil de estructura que posibilita por la gestión y el desarrollo de Proyectos Escolares la inserción de ejes curriculares en muchos ámbitos, además de la Educación Ambiental; como podría ser Educación en Valores o Educación de nuevas tecnologías entre otras. Es por esto que se considera trascendente la propuesta que impulsa esta investigación. Es claro que aquí no se habla de elementos individuales nuevos sino de la construcción de un esquema que conjunta varias herramientas y técnicas para establecer un modelo factible de desarrollar con expectativas reales de obtener resultados satisfactorios para la sociedad a la que servimos.

73

Así pues para mí lo más importante es proponer un esquema que tenga valor en la praxis educativa, en el lugar en donde se necesita: la escuela y con las personas que lo necesitan: los alumnos.

74

6 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Retomando el análisis de la falta de iniciativa en la creación y puesta en marcha de Proyectos Educativos Escolares que satisfagan las necesidades de las escuelas, entre las que se encuentra el desarrollo de una cultura ambiental para toda la comunidad educativa, no sólo de los educandos; la propuesta para la inserción de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar, propiciada por la gestión pedagógica es la siguiente: Capacitar a los supervisores, directores y líderes de las escuelas de educación básica de la Secretaría de Educación, para motivarlos a la gestión continua en la elaboración del PEE, que incluya entre sus propuestas, contenidos y acciones tendientes a privilegiar la Educación Ambiental, invitando a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Incorporada la Educación Ambiental en el PEE, todos los integrantes de la estructura educativa y en particular de la comunidad escolar orientan sus esfuerzos a establecer objetivos y metas, diseñar estrategias, nombrar responsables, allegarse recursos, emprender acciones, hacer el seguimiento y reunirse periódicamente para evaluar los resultados y enderezar el rumbo, si fuera necesario. De esta manera todo el potencial de la escuela se pondría en marcha y sus acciones se extenderían a la comunidad inmediata, comprometiéndola a participar, con lo que se puede iniciar una espiral de mejora del medio ambiente, partiendo de una iniciativa escolar, que impacta en el entorno. Hay que dar por hecho que la problemática ambiental se presenta como secundaria ante tantas otras necesidades de los planteles escolares, como pueden ser la actualización de los profesores y el elevar el nivel académico de los alumnos, mejoras en el Lenguaje, en Matemáticas, sin dejar de lado la falta de recursos financieros y la demanda de recursos materiales y humanos, por lo que el objetivo de esta propuesta se presenta ambicioso y complejo. La EA debe visualizarse como una necesidad enraizada en los ejes transversales, ya que tiene que ver con la realidad misma del entorno en el que vivimos. Regresando a la propuesta, propongo la siguiente serie de ideas:

1. Realizar una investigación tendiente a conocer las instancias dentro de la Secretaría de Educación y fuera de ella, que trabajan en esta línea y los resultados que están obteniendo, para después de manera participativa formular estrategias que permitan optimizar los recursos y maximizar los esfuerzos, mediante una participación cooperativa interinstitucional.

75

2. Emprender un programa de sensibilización de autoridades estatales, de la

población y especialmente de la estructura de la Secretaría de Educación para que dimensionen y participen activamente en el desarrollo de una cultura de Educación Ambiental.

3. Proponer a las Autoridades Educativas Estatales, la incorporación de

temáticas acerca de la Educación Ambiental, en los cursos de actualización destinados a Supervisores y Directores Escolares, para que conozcan más acerca de la problemática actual en relación con este tema, se sensibilicen y se dispongan a intervenir, en proyectos que tengan como destino el desarrollo sustentable. En cuanto a la primera parte de esta propuesta puedo mencionar que se ha iniciado en octubre de 2005 un Diplomado en Competencias para Directivos Escolares en 7 Universidades, sin embargo queda pendiente la segunda parte de la misma, evaluar la importancia de la EA dentro del sistema.

4. La estructura educativa central podría girar disposiciones para que todos los PEE incorporen estrategias orientadas al análisis de la problemática local en relación con el medio ambiente y acciones para intervenir, a fin de conseguir un desarrollo sustentable. Parte de la función del supervisor escolar consistiría en participar en reuniones de seguimiento y evaluación de esas acciones programadas en el PEE.

Como se mencionó en la introducción, pienso que aunque proyectos de esta naturaleza deben hacerse con una metodología constructivista, para de esta manera obtener el compromiso de todos los participantes en la puesta en marcha de los mismos, la primera iniciativa debe ser propuesta por los líderes de las instituciones, en este caso de los directores de las escuelas, incluso por los supervisores de zona o jefes de sector si se tratara del nivel de primarias o preescolar.

5. Que el supervisor designe un líder del proyecto en la zona escolar (que puede ser el director más entusiasta y comprometido) y en cada una de las escuelas (que puede ser un profesor participativo) con los que mantenga contacto permanente en reuniones periódicas de seguimiento y evaluación, para pulsar los avances y corregir el rumbo, si fuera necesario.

Aún antes de pensar en presentar esta propuesta, sobre la inserción de la EA en el PEE; desde la supervisión de la Zona 20 a la cual estoy adscrita, se han iniciado esfuerzos para lograr nuevas competencias tanto en un primer grupo del personal directivo, como en otro que corresponde al personal docente frente a grupo; ya que nos convencimos de que no podíamos pensar en la inserción de EA

76

como eje transversal en los PEE, sin antes analizar la forma en la que los PEE que existen, fueron desarrollados, por lo que se considera importante promover competencias en los directivos y docentes que los habiliten para poder favorecer un verdadero trabajo colaborativo, que se traduzca en una real gestión escolar. En cuanto al primer grupo, se realizaron acciones que abonan al conocimiento y sensibilización acerca de las funciones directivas, se llevaron a cabo en el marco de las reuniones del Consejo Técnico de Zona CTZ y otras en reuniones extraordinarios del mismo; se trabaja en temas como: Proyecto Educativo Escolar, Gestión y Supervisión Escolar, El Conflicto Oportunidad de Cambio, La Función Directiva y la Función Escolar, Liderazgo y Gestión Escolar, Perfil del Personal Directivo, entre otros. Estos trabajos se realizaron en un primer momento de manera expositiva por el Supervisor de la zona, se comentó una lectura motivacional, para propiciar el trabajo colaborativo y la reflexión sobre lo que se pretendía. En un segundo momento se presentó en diapositivas un tema de los ya mencionados y en el tercer momento los miembros del CTZ, participaron compartiendo sus experiencias al respecto, lo cual resultó enriquecedor y se hace un tanto vivencial. El segundo grupo corresponde primeramente a los coordinadores de las escuelas, que fungen como asesores técnico-.pedagógicos, los cuales orientan a los docentes frente a grupo sobre las nuevas tendencias en educación; cabe hacer la aclaración que este trabajo se basa en el nivel de secundarias, específicamente en la modalidad de secundarias técnicas donde se tiene una estructura que contempla: coordinadores académicos, coordinadores de actividades de desarrollo y coordinadores de servicios educativos complementarios. La forma en que se trabaja desde la supervisión con este segundo grupo es mediante cursos – talleres, programados para 6 horas generalmente. Se han analizado temas como:

- Corrientes pedagógicas. Enfoques educativos y estilos de enseñanza. - Acercamiento a la práctica docente. - Análisis del marco legal en educación: Artículo 3º. De la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, Ley general de educación, Acuerdo 97, Ley de Educación Pública del Estado de Jalisco, Programa Estatal de Educación 2002-2007 y se profundiza un poco más en el acuerdo 200.

- Proyecto Educativo Escolar. - Análisis del enfoque de enseñanza tradicional y desde el enfoque de

aprendizaje cooperativo. - Representaciones cerebrales. - Formación de la conciencia. Etc.

77

Los trabajos que se mencionan en los párrafos anteriores, se realizaron con recursos propios de la supervisión, tanto materiales como humanos. Posteriormente se intentan nuevas formas de apoyo para lograr los mismos objetivos, en cuanto a la formación y actualización de docentes y directivos. Se recurre a instituciones externas, como al TEC de Monterrey. Es en este punto en el que la propuesta de esta tesis comienza a desarrollarse, es cuando los directivos y líderes educativos comienzan a participar en actividades formativas y de capacitación en diferentes Universidades para desarrollar sus habilidades, conocimientos y actitudes, así como la comparación de experiencias vividas en las diferentes escuelas que hacen muy enriquecedoras estas oportunidades de enseñanza. Con el fin de lograr la currícula adecuada a las necesidades reflejadas en el diagnóstico por parte de las 6 Universidades privadas y de la U de G, que actualmente están participando en el proyecto, se les presentó dicho diagnóstico para que partiendo del mismo se iniciaran trabajos en relación a tres ejes temáticos para el desarrollo de Competencias para Directivos Escolares. Los ejes son: Pedagógico-curricular, administrativo-organizacional y Social Comunitario. Se anexa lo que se presenta a cada una de las Universidades, en el Anexo 8.11. Y posteriormente se recibe la propuesta de cada una de ellas. Dentro de la propuesta actual se pretende que el proyecto de inserción de educación ambiental en los PEE sea coordinado y asesorado desde el Consejo Estatal Técnico de la Educación. Se propone iniciarlo en la Zona Escolar No.20 de Educación Secundaria Técnica, ya que los Directores escolares han estado participando en las distintas acciones de actualización promovidas por la SEJ, por lo que al estar sensibilizados en los cambios que requiere la educación del Siglo XXI, probablemente serán más receptivos a la necesidad de implementar PEE donde exista un componente de EA que se trabaje en forma transversal. Se piensa que el trayecto formativo de las personas debe ir impactando en sus funciones, independientemente de estar o no en posición de tomar decisiones, debe incidir en su hacer cotidiano, creemos que esto se demuestra con el trabajo realizado y con las experiencias vividas en diferentes instancias de la Secretaría de Educación Jalisco por las que se he transitado; actualmente el investigador se encuentra trabajando como asesor en el Consejo Estatal Técnico de la Educación es responsable de proyectos especiales, por lo que se considera que el trabajo puede tener continuidad, aunque desde otros niveles, también directivos aunque menos inmediatos, como son las posiciones de Supervisores y Jefes de Sector.

78

El Secretario de Educación Jalisco ha encomendado al CETE el diseño y la operación del proyecto llamado PROFESIONALIZACIÓN DEL SUPERVISOR Y JEFE DE SECTOR. Por lo que si continúan los objetivos expresados en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012: “Desarrollar en la sociedad mexicana una sólida cultura ambiental orientada a valorar y actuar con un amplio sentido de respeto a los recursos naturales”, podríamos estar en posición de incluir temas acerca de la problemática ambiental, tendientes a la información y sensibilización de tan importantes actores, y a la vez orientadas hacia el compromiso y participación de supervisores y jefes de sector cuya tarea educativa impacta en la escuela. No dejamos de reconocer que es indispensable que la Secretaría de Educación impulse estos esfuerzos para hacer viables el logro de las metas aquí planteadas. A continuación se agrega la matriz problemática en el anexo 8.12, que incluye acciones de sensibilización que podría operacionalizarse desde el CETE a toda la estructura educativa, teniendo como vía a los Supervisores escolares; enfatizando acciones concretas en la Zona 20 de Secundarias Técnicas, a manera de pilotaje. Se anexa matriz de marco lógico para el presupuesto 2008 del proyecto PROFESIONALIZACIÓN DEL SUPERVISOR Y JEFE DE SECTOR. Anexo 8.13 Entre las funciones como asesor del CETE corresponde al investigador guiar el proceso mediante el cual se lograron proponer los fines, propósitos, componentes y actividades para dicho proyecto.

79

7 ANÁLISIS DE RESULTADOS Respecto al tema central de este trabajo que es La Gestión Pedagógica del Directivo como Práctica que Propicia la Inserción de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar, la primera fase consistió en involucrarme a fondo en algunos de los tres grandes contenidos que lo conforman: Educación Ambiental, Gestión Escolar y Proyecto Educativo Escolar. Mediante la investigación realizada se puedo observar que la Educación Ambiental es un tema de actualidad y de gran relevancia por las consecuencias que puede acarrear el hecho de ignorarla o desatenderla. No obstante de figurar en el discurso de políticos y gobernantes, además de que existen dependencias de gobierno y de particulares creadas con este propósito, los esfuerzos aparecen desarticulados y los resultados escasos. En cuanto a la Gestión Escolar, nos damos cuenta que al analizar este concepto, así como el de Gestión Participativa o el de la Gestión Educativa Democrática, se puede observar que la realidad está aún lejos de lo ideal, ya que en la mayoría de las Escuelas de Educación Secundaria de Jalisco, la Gestión que se da por parte de los directivos es más vertical que participativa y en todo caso cuando se toma en cuenta o reconoce a los participantes que forman en su conjunto la comunidad educativa, es a medias, ya que se teme que al reconocerlos como fuente de experiencia o aprendizaje puede hacer perder la autoridad del directivo. Por otro lado la Gestión del directivo es en la mayoría de los casos, más administrativa que académica lo cual no permite avanzar en lo que nos referimos a la calidad de la educación y específicamente en lo referente a la educación ambiental. Otro punto muy importante relativo a la gestión escolar es la conciencia responsable de las prioridades y jerarquías pues no pocas veces observamos esfuerzos enormes derrochados para alcanzar objetivos con visiones muy cortas o de corte individualista, sin una reflexión previa, sin un diagnóstico claro e integral, sin una visión de largo plazo, que pudiera traducirse en un proyecto sólido, con respaldo del colectivo escolar y de los padres de familia para abordar de manera integral la problemática ambiental de su contexto. En cuanto al proyecto escolar como estrategia para resolver las necesidades más cercanas al colectivo, puede apreciarse que en muchos casos se reduce a un documento elaborado por un pequeño grupo, para cumplir con un requisito administrativo, pero que no incorpora problemas tan relevantes como la educación ambiental porque no lo perciben como un prioridad; menos aún se le da seguimiento y se hacen evaluaciones de los resultados obtenidos en este rubro.

80

Refiriéndonos a la hipótesis planteada en este trabajo: que mediante la formación, capacitación, actualización y motivación a directivos escolares, se puede promover la gestión participativa y democrática para elaborar y ejecutar Proyectos Educativos Escolares en los cuales se inserte como Eje Transversal un programa efectivo de Educación Ambiental que incida en una mejora de la calidad de la Educación, se puede afirmar que dada la posición del directivo escolar en nuestro medio como figura fundamental en la vida de las escuelas, se sigue considerando la necesidad urgente de promover un trayecto formativo de directivos escolares, que incorpore contenidos dirigidos a fortalecer las competencias propias de su función, entre los cuales se contemplen la gestión ambiental que se traduzca en acciones para el desarrollo sustentable. Un programa de Educación Ambiental aumenta la calidad de la educación mediante el desarrollo de valores y actitudes positivas en todos los miembros de la comunidad educativa, entre los que se encuentran el cuidado y aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, la disposición correcta de los residuos, la participación social activa, entre otros. En cuanto a los objetivos que se plantearon en este trabajo, el primer paso fue presentar un proyecto de colaboración interinstitucional a diversas universidades privadas. La primera respuesta vino en diciembre del 2002 de una de las Universidades privadas con mayor reconocimiento en el país, el TEC de Monterrey, quienes se comprometieron a ofrecer un diplomado totalmente gratuito. El primer diplomado, titulado: Tendencias Educativas Actuales, inició en enero del siguiente año, impartido a 40 maestros de la zona 20 de Educación Secundaria Técnica. Se impartió en las instalaciones de esta Universidad. En este diplomando participaron 7 directores, el supervisor, el supervisor adjunto, 3 coordinadores y 26 docentes frente a grupo, así como la suscrita en su calidad de Asesor Técnico Pedagógico de la citada zona.. Como parte del proceso se realizó un diagnóstico de las carencias observadas en las escuelas para que las universidades participantes conocieran las necesidades reales y guiaran su capacitación de forma más acertada. De ahí se desprendieron otras temáticas tales como: el Proyecto Educativo Escolar, el proceso centrado en el aprendizaje, trabajo colaborativo, comunicación para el aprendizaje, clima emocional para el aprendizaje, el profesor más allá del aula, entre otros. En el año 2004 este mismo Diplomado se impartió a 90 maestros, entre los que se encontraban integrantes de cada una de las 20 zonas que conforman la estructura de las Escuelas Secundarias Técnicas. Más adelante se gestionó, en la misma Universidad, un diplomado para formación de directivos, en base a lo que venía

81

observando y que se sustentó con la investigación formal y el análisis que se realizó sobre el seguimiento académico de alumnos de las escuelas de la zona. El siguiente paso fue proponérselo al Director General del TEC, Dr. Aurelio Álvarez Zepeda, quién a su vez estuvo de acuerdo siempre y cuando intervinieran las autoridades de la SEJ. De ahí que se expuso el proyecto ante el actual Secretario de Educación, Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa y a Lic. Águeda Gómez Morín, entonces asistente de la Coordinación General, durante un miércoles educativo. El Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa, entonces Coordinador General, se reunió con el personal académico del TEC, para conocer a fondo el proyecto y viendo la necesidad de la formación y actualización de directivos, con mucha visión dispuso se estudiara la posibilidad de realizar otro diplomado, en el que se involucrara a más Universidades y se extendiera a mil directivos, en una primera etapa. Este esfuerzo se tradujo en el Diplomado en Competencias para Directivos Escolares que tuvo como contenidos tres ejes centrales: Administrativo-organizacional, Pedagógico-curricular y Social- comunitario y en forma transversal el eje Axiológico. . Hasta el año 2006 han participado 7 universidades, 6 privadas y la Universidad de Guadalajara, quienes atendieron a 1040 directivos escolares, entre los que se encuentran Jefes de Sector, Supervisores, Directores y Asesores Técnico- Pedagógicos, de los niveles de Educación Básica y Normal. Deseo dejar constancia que a pesar de todos estos esfuerzos no se han observado acciones concretas, planificadas, intencionales y sostenidas tendientes a desarrollar una verdadera cultura proclive a la educación ambiental. Por lo que se hace necesario la participación directa y decidida de la Autoridad Estatal a través del establecimiento de una política clara y definida en este sentido. Por su parte la Autoridad educativa respaldar con toda la estructura, las acciones que se emprendan desde el CETE, los supervisores escolares, las direcciones de escuela y todos aquellos esfuerzos encaminados a promover la cultura ambiental para el desarrollo sustentable.

82

REFLEXIONES FINALES Se considera que los logros hasta la fecha, en materia de capacitación y formación de directivos y líderes escolares constituyen un avance importante. Sin embargo, estoy conciente de que el objetivo de esta tesis se encuentra apenas en la primera recta, los pasos más importantes se definirán mediante el desarrollo de una cultura ambiental en los proyectos escolares de todas las escuelas. El número de proyectos escolares en educación básica se ha incrementado. Sin embargo, muchas escuelas que tienen proyectos escolares no los han realizado con un verdadero trabajo colaborativo, los directores no han sido capacitados para saber delegar acciones y al hacer los proyectos muchas veces se plasman las decisiones o necesidades de una sola persona o con suerte de unas cuantas, pero difícilmente de toda la comunidad educativa. A raíz del PEC Programa Escuelas de Calidad que mediante el cual se apoya económicamente a las escuelas para que realicen proyectos específicos, el número de proyectos escolares ha crecido, pero habría que preguntarse cómo surgieron, si realmente están reflejando necesidades de comunidades educativas o si sólo fueron formulados al vapor, para cubrir un requisito. De la misma manera habría que preguntarse si incorporan contenidos de educación ambiental. La implementación de una cultura ecológica es una tarea a largo plazo y requiere de la participación de líderes sociales, gobernantes, medios, instituciones educativas, religiosas, ecologistas y población en general. Desde la institución escolar puede hacerse mucho, siempre y cuando exista una política educativa que privilegie la inclusión en la currícula de contenidos de Educación Ambiental. Sin embargo, no es suficiente, se requiere la sensibilización de Supervisores, Directores, profesores, personal de apoyo, padres de familia y estudiantes en acciones concretas, permanentes, intencionadas para forjar estas competencias en los estudiantes, con un ingrediente que siempre da resultado con ellos: el ejemplo ante todo, de los adultos. Se proponen algunos contenidos de la Educación Ambiental: grado de limpieza de las instalaciones de la escuela y del entorno en general, la presencia o ausencia de zonas verdes, la detección de problemas ecológicos concretos como el del agua para la zona metropolitana de Guadalajara, conocimiento de qué actividades realizan los alumnos y alumnas al aire libre, el grado de interés por el cuidado de zonas naturales, aprecio por el ahorro de materias primas, el reciclaje, etc.

83

La estrecha colaboración de la familia con la institución escolar puede favorecer el desarrollo de una actitud ecológica entre los alumnos. La profesionalización del directivo escolar, supervisores y Jefes de Sector, puede ayudar al cambio de actitud que se requiere, para que participen decididamente apoyando estos esfuerzos de difundir y privilegiar la Educación Ambiental en las escuelas. Al aplicarse exámenes de conocimientos, habilidades y actitudes a una pequeña muestra de los alumnos de la zona 20, se observaron resultados muy desalentadores, por lo que se piensa que si los directivos escolares logran consolidar sus competencias y actualizarse en las tendencias actuales en educación, se reflejará en el perfil de egreso de los alumnos. En el anexo 8.9 se encuentran las tablas que sustentan esta información. Utilizar la Gestión como estrategia y el Proyecto Educativo Escolar como herramienta para insertar la Educación Ambiental como Eje Transversal. Si bien el espíritu de la gestión pedagógica hace énfasis en que la escuela como unidad básica planteé su propia problemática a resolver, las propias condiciones del contexto nos invitan a que en el marco del proyecto escolar “La educación ambiental integral” sea considerada como una necesidad sentida y prioritaria para incorporarla como eje transversal en las acciones realizadas en la escuela. La educación ambiental se entiende como: “Un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas”60 “Para que el cambio social pueda darse, necesitamos empezar por lo más fácil, para que el logro anime a las comunidades, y algo que también suele olvidarse, es necesario que los destinatarios de los programas obtengan beneficios de nuestro trabajo, y del cambio que estamos pidiendo.”61 Además se requiere de la participación de diversas instituciones, públicas, privadas, ONG , medios de comunicación social, para emprender programas permanentes de Educación Ambiental y apoyar a la Escuela en sus esfuerzos.

60 Ofelia Pérez Peña, Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994,p 117. 61 CALVO, Susana. (2002). La Educación Ambiental y la gestión del medio. Nuevas tendencias en la Educación Ambiental.

84

Se deben realizar diversos foros, seminarios, congresos, etc., que permitan realizar un seguimiento de los trabajos emprendidos, con el fin de corregir el rumbo, direccionar acciones y evaluar periódicamente los avances que se realicen en este campo. Se considera que la propuesta de esta Tesis La Gestión Pedagógica del Directivo como Práctica que Propicia la Inserción de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Escolar es congruente con lo que establece el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, que señala en el punto 4.9 del eje 4. “La viabilidad de los objetivos y estrategias en materia ambiental se verá reforzada si se promueve una cultura en la que se aprecien y respeten los recursos naturales de la nación. El desarrollo de esta cultura en la que se aprecien y respeten los recursos naturales de la nación. El desarrollo de esta cultura, si bien muestra un avance, debe ser reforzado en lo general e intensificado en lo particular para aquellos sectores de la población que, perteneciendo a grupos de edad adulta y avanzada, no son alcanzados por el sistema educativo escolarizado, y para aquellos que por sus condiciones socioeconómicas tienen preocupaciones más inmediatas. Sólo en la medida en que los ciudadanos comprendan el agotamiento de los recursos naturales y el deterioro ambiental, será posible desarrollar mecanismos locales y regionales que permitan romperlo”.62 Y en el Objetivo 14, del Eje 4, Sustentabilidad Ambiental: “Desarrollar en la sociedad mexicana una sólida cultura ambiental orientada a valorar y a actuar con un amplio sentido de respeto a los recursos naturales”63 “En relación a la educación ambiental y la capacitación para la sustentabilidad, se requiere mejorar los mecanismos actuales para que los ciudadanos de todas las regiones y edades valores el medio ambiente, comprendan el funcionamiento y la complejidad de los ecosistemas y adquieran la capacidad de hacer un uso sustentable de ellos. El fomento a esta cultura ambiental es una de las obligaciones que tiene nuestra generación en la perspectiva de heredar condiciones sociales y ambientales que garanticen un medio ambiente adecuado para las siguientes generaciones. Estrategia 14.1 Mejorar los mecanismos que el sistema educativo utiliza para dar a conocer y valorar la riqueza ambiental de nuestro país. México fue el primer país en firmar la iniciativa de las Naciones Unidas que declaró al decenio 2005-2015 como la década de la educación para el desarrollo sustentable. Frente a este acuerdo y considerando los grandes retos en la materia, es necesario construir una visión de la educación formal y no formal en pro de la sustentabilidad ambiental que fomente actitudes y comportamientos favorables que permitan garantizar el bienestar actual y futuro de todos los mexicanos; la formación de capacidades; el impulso a la investigación y la innovación científica y tecnológica; así como el seguimiento y la evaluación de programas y resultados.

62 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Eje 4. Línea 4.9, p. 268 63 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Objetivo 14, p. 268

85

Esto conducirá a revisar y actualizar los programas de educación ambiental que se imparten en la escuela. Para el cumplimiento de esta estrategia será necesario incorporar la educación ambiental para la sustentabilidad como enfoque transversal en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, propiciando que trascienda hacia la sociedad en general. Además se deberán promover las actitudes y competencias necesarias para una opinión social bien informada, que participe en la prevención y solución de las problemáticas ambientales. Estrategia 14.2 Diseñar e instrumentar mecanismos de política que den a conocer y lleven a valorar la riqueza ecológica de nuestro país a todos los grupos sociales. Se requiere fomentar una mayor participación ciudadana en la atención de la problemática ambiental mediante proyectos que ayuden a generar conciencia social e instrumentar mecanismos de política que den a conocer y lleven a valorar la riqueza natural del país. Para ello, se apoyará la capacitación a maestros y los acuerdos con Universidades e Instituciones de educación superior que permitan acelerar este proceso. Se asumirá la obligación que debe adquirir el Gobierno Federal para capacitar a todos los servidores públicos, tanto mandos medios como superiores en el uso eficiente de los recursos naturales”64 Para que se produzca un cambio de actitud de los ciudadanos para forjar la cultura a favor del cuidado del medio ambiente y el desarrollo sustentable, se requiere el establecimientos de políticas públicas definidas desde el más alto nivel; que haya articulación entre las diferentes dependencias; que se tracen metas a corto, mediano y largo plazos; que se evalúen los resultados periódicamente y que haya estímulos para aquellos que participen y abonen a este propósito. La Educación ambiental debe considerarse como una política del Estado Mexicano.

64 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, pp. 268-269

86

BIBLIOGRAFÍA BACHELAR D. La formación del espíritu científico. México. Siglo XXI 1988. BALL, S. (1987) La dirección oposición y control. En S Ball. (1989) la micro política de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós/ Ministerio de Educación y Ciencia. BISQUERRA, Rafael. Métodos de investigación Educativa. Guía Práctica. (1989) Grupo Editorial CEAC, S.A. Barcelona, España. CARR Y KEMMIS. Teoría Crítica de la Enseñanza, 1988. DGES. Acción relevante No. 2 Proyecto Educativo Escolar; de la Dirección General de Educación Secundaria. Julio 2001. FIERRO Cecilia. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México. Paidós. Primera edición 1999. FLANDERS, N. (1977) La cadena de acontecimientos en el aula. En N, Flanders. Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya. GÓMEZ Villalpando, Armando, Cosío Cevallos Manuel y Carrillo Carrillo Martina. Guía operativa para la elaboración del proyecto escolar”, en El Proyecto escolar, Guanajuato, México, Secretaría de educación del Gobierno de Guanajuato, 1995. HESEyC Proyecto. Septiempbre 2001. Dirección General de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Jalisco. KUHN,T.S. La estructura de las revoluciones científicas, FCE,México, 1978. LAMAS Robles, Román, Rivera Licona Ma. Guadalupe. Jalisco: Medio Ambiente y Desarrollo: La gestión ambiental de sus recursos naturales. SEMARNAP, Jal. Julio 2000. México. LAVÍN, Sonia. (1990). Competencias para la vida. Intento de una delimitación conceptual. México, Centro de Estudios Educativos, A.C. Documento interno. LÓPEZ Melero, Miguel. Diversidad y cultura una escuela sin exclusiones. En vinculación, Revista de Ecuación de El Estado de Baja California Sur, 1997, (Conferencia, II Congreso Internacional de Educación para el talento.

87

PASTRANA, Leonor. “I. Anotaciones en torno a la gestión escolar”, en Organización, dirección y gestión en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnográfica. México, DIE, 1994. PÉREZ Peña, Ofelia. Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria, Tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, IPN, México, 1994. PÉREZ Serrano, Gloria. Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. Editorial La Muralla, S.A., 1998. Madrid, España. PÉREZ Serrano, Gloria. Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. Editorial La Muralla, S.A., 1998. Madrid, España. PIAGET Jean. Psicología y epistemología. Ariel, España. 1981 POSTIC, M. (1982) Estudios psicológicos de la relación educativa. En M. Postic (1982) La relación educativa. Madrid: Narcea. POZNER Da Weinber. Pilar El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Argentina, 1995. REALE Y ANTISERI. Historia del pensamiento folosófico científico III. Ed. Herder, Barcelona 1995. REYZÁBAL, María Victoria. Sanz Ana Isabel. Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida.Ed. Escuela Española. S.A. Madrid 1999. ROSARIO Muñoz, Víctor Manuel. El método para transformar la práctica docente. Universidad de Guadalajara. 3ª. Edición. Guadalajara, Jal. México. 2000. SACRISTÁN, Gimeno J. Nuevos Mapas de Poderes en la Educación en poderes Inestables en Educación. Madrid, Morata. 1999. SAÑUDO, Lya. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. En revista Educar. Nueva época, num. 16. Enero-marzo 2001. Guadalajara, Jal., Mex. SEP, Rodolfo Ramírez (1999). El Proyecto Escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela. Cuadernos para transformar nuestra escuela. SEP. Educación Ambiental. Guía didáctica. Educación Primaria. 1992. México.

88

TORRES Hernández, Rosa María. Antología del curso: Teoría y Práctica del quehacer docente. Universidad Pedagógica Nacional. Julio 2001. Tomado de la presentación de la Unidad I. Práctica y eficacia docente. UNESCO - UNEP, Plan de Estudios para la formación de futuros profesores en la Educación Ambiental. (1996) D. Lahiry, Savita Sinha, J.S. Gill, U. Malik y A. K. Mishra. Departamento de Ciencias, Educación Técnica y Medio Ambiental. VALLEJO Martínez, Marco Iván. Evaluación de la Gestión y resultados del proyecto escolar. Curso estatal de Carrera Magisterial para la décima etapa. Enero de 2001. Secretaría de Educación Jalisco. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 141, Guadalajara. VALLEJO, Marco Iván “Marco Teórico”, en: Proyecto de Desarrollo Educativo 1999-2000. Dirección de Educación Secundaria Técnica, Secretaría de Educación Jalisco, Guadalajara, Jalisco, Septiembre de 1999. VALLEJO, Marco Iván. La supervisión escolar en el subsistema de educación secundaria técnica como un proceso de gestión escolar, evaluación crítica e investigación-acción. Proyecto de investigación. DEST. Guadalajara, Jalisco, Julio de 1999. ZATARÁIN Mendoza Rubén. Apuntes sobre la reforma en la educación secundaria. En Educar. Reforma y Educación, revista de educación, Nueva Época, num. 14, julio/septiembre 2000.

89

8 ANEXOS

8.1 INFORME DE VINCULACIÓN CON UNIVERSIDADES PRIVADAS

INSTITUCIÓN SERVICIO

SOCIAL PRÁCTICAS

PROFESIONALESASESORÍA ESPECIALI-

ZADA

OBSERVACIONES

CAST Centro de Asistencia y Servicios Tecnológicos.

Director: Lic. Marco Antonio Sánchez I.Q. Paty. Responsable de Capacitación.

Cuentan con cursos variados para docentes de Tecnologías. (Con duración variable, aproximadamente de 25 a 30 horas) Tienen costo. Pero hay la facilidad de dialogar.

ITESO Director de Integración Comunitaria: Lic. Guillermo Díaz Muñoz. Sonia Sandoval .Tel. 36-69-35-44

Lizbeth Arellano Martha Alvarez (Bolsa de trabajo) 36-69-35-75

-En enero cambio de director de integración Comunitaria. (José Luis Narro Monroy) -Se cuenta con formato de Servicio Social. (Para revisión) -Se cuenta con formato para prácticas profesionales (para revisión) -Las inscripciones de S.S. son de Junio a Septiembre de 2003.

TEC Lic. Ana María Lomelí Tel. 36-69-30-25

-Ofrecen Diplomado en Tendencias Educativas Actuales para docentes y directivos de la zona. Inicia 10-01-03 -Se tiene el programa. -Está calendarizado. - Faltan nombres de participantes de Supervisión y de la Dirección de Secundarias Técnicas.

UAG Dir. Servicios Escolares Lic. Salvador Jiménez Esparza. -Sra. Ofelia Castañeda.

Prácticas Profesionales en Pedagogía. Lic. Ma. Elena Ramírez 36-10-10-10 Ext.2243Prácticas

- No hay formato de Servicio Social. Se redacta Carta explicando las necesidades. -Si se requieren practicantes de

90

Tel. 36-48-88-24 Ext. 2350

profesionales en Psicología. Lic. Nelly Rocha (Coordinadora) Tel. 36-10-10-10 Ext. 2237

Psicología, hay la necesidad de una psicóloga por la zona para que asesore a los muchachos. -Pueden facilitar apoyo en cuanto a conferencias. -Se hace la petición por escrito. - Llamar a mediados de enero. Las clases inician a fines de enero.

UNIVA Lic. José Arizmendi Tel. 31-34-08-00 Ext.1207 Depto. de Psicología Ext.1215

-Se cuenta con formato, muy similar al del ITESO. -Probablemente puedan encauzar 1 o 2 prestadoras de Servicio Social en Enero. Con Seguridad, en Agosto.

UNIVER Depto. de Control Escolar Lic. Lili Contreras Av. De las Rosas No. 171 Tel. 31-21-80-10 Claudia González Yánez Dir. De Secundaria UNIVER Tel. 31-21-55-78

-Se cuenta con formato de solicitud. -Encauzarán a las alumnas de 8º. Semestre de Pedagogía para Servicio Social en la zona 20. Con seguridad en agosto de 2003. Probable en enero de 2003.

UP Universidad Panamericana

Luz Esmeralda Mancera Angulo. Tel. 36-79-07-08 Ext. 3466

Depto. Pedagogía. Lic. Sofía González Rosado. Tel. 36-79-07-08 Ext. 3429

-Para prácticas profesionales se contactará con la Lic. Sofía Glez. hasta fines del siguiente semestre.

Presentado por: María Amalia Morales Trejo.

Responsable de Vinculación con Universidades Privadas. Zona 20. Educación Secundaria Técnica.

10-Diciembre-2002

91

8.2 CURRÍCULA DEL DIPLOMADO EN TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

DIPLOMADO EN TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

Secundarias Técnicas, Zona 20

Sesión Tema Fecha Horario Módulo I Introducción 1 El proceso centrado en el aprendizaje 10-Ene 16:00 - 20:00 2 Rol del profesor y del alumno 17-Ene 16:00 - 20:00 3 Uso de la tecnología computacional 24-Ene 16:00 - 20:00 4 Diseño de una actividad 31-Ene 16:00 - 20:00 16 Módulo II Comunicación para el aprendizaje 5 Programación Neurolingüística 14-Feb 16:00 - 20:00 6 Programación Neurolingüística 21-Feb 16:00 - 20:00 7 Ontología del Lenguaje 28-Feb 16:00 - 20:00 8 Ontología del Lenguaje 07-Mar 16:00 - 20:00 16 Módulo III Clima Emocional para el aprendizaje 9 Inteligencia Emocional 14-Mar 16:00 - 20:00

10 Inteligencia Emocional 28-Mar 16:00 - 20:00 11 Actitudes que favorecen el proceso 04-Abr 16:00 - 20:00 12 de enseñanza aprendizaje 11-Abr 16:00 - 20:00 13 Manejo de la autoridad en el aula 09-May 16:00 - 20:00 14 Manejo de la autoridad en el aula 23-May 16:00 - 20:00

24 Módulo IV Proceso centrado en el aprendizaje

15 Estilos de aprendizaje 30-May 16:00 - 20:00 16 Cuestionarios y diagnóstico 06-Jun 16:00 - 20:00 17 Aprendizaje Colaborativo 13-Jun 16:00 - 20:00 18 Aprendizaje Colaborativo 20-Jun 16:00 - 20:00 19 Aprendizaje Colaborativo 27-Jun 16:00 - 20:00 20 Aprendizaje Colaborativo 04-Jul 16:00 - 20:00 21 Técnicas de evaluación 22-Ago 16:00 - 20:00 22 Técnicas de evaluación 29-Ago 16:00 - 20:00 23 Técnicas de evaluación 05-Sep 16:00 - 20:00

36 Módulo V El profesor más allá del aula

24 Síndrome de la adolescencia 12-Sep 16:00 - 20:00 4 Problemática actual de la adolescencia

92

25 Problemas alimenticios 19-Sep 16:00 - 20:00 26 Generación Net 26-Sep 16:00 - 20:00 27 Adicciones 03-Oct 16:00 - 20:00 12 PROJECT ADVENTURE 04-Oct 09:00 - 16:00

28 El rol del profesor como asesor 10-Oct 16:00 - 20:00 29 Manejo de crisis 17-Oct 16:00 - 20:00 8

Módulo VI

30 Integración 24-Oct 16:00 - 20:00 4 120

93

8.3 ORGANIZACIÓN DE LA SEJ Antes de continuar explicaré un poco la organización de la SEJ, en el 2003, y mis funciones dentro de la misma: El Organigrama actual de la Secretaría de Educación Jalisco, se conforma primeramente por el Secretario de Educación, enseguida hay una Coordinación General y después otras coordinaciones de área como la de Educación Básica, la de Regionales, Educación Superior, la Administrativa, la de Planeación y Evaluación, Formación y Actualización de Docentes y la de Educación Permanente.

Gráfica 1

COORDINACIONES1. Educación Básica 2. Planeación 3. Formación y Actualización de Docentes 4. Educación Media Superior 5. Evaluación 6. Educación Permanente 7. Administración 8. Servicios Regionales y Desconcentración

94

La funciones principales de dichas Coordinaciones son: Coordinación General: Se mantiene en constante relación con los Coordinadores y Directores Generales de las áreas que conforman la Secretaría para concentrar esfuerzos en el logro de los objetivos trazados por la Secretaría de Educación Jalisco. Coordinación de Planeación: Coordina las áreas de Registro y Certificación, Estadística, Programación, Presupuestación y Evaluación. Lleva a cabo la planeación de la Secretaría así como el Control Escolar, se apoya y fundamenta en la información estadística y las evaluaciones. La mayor parte de sus actividades están desconcentradas a las Unidades Regionales de Servicios Educativos. ( URSE´s ) A partir de 2002 se denominan Delegaciones Regionales de Servicios Educativos mejor conocidas como (DERSE´s) Coordinación de Formación y Actualización de Docentes: Organiza las acciones encaminadas a la Profesionalización Docente a través de las áreas de: Educación Normal, Actualización del Magisterio, Posgrado e Investigación y de la Dirección Administrativa de la UPN Universidad Pedagógica Nacional. Coordinación de Educación Media Superior, Superior y Tecnológica: Se encarga del Control, Evaluación y Vinculación de las áreas de: COBAEJ, CECYTEJ, IDEFT, ITSDZ Y UTJ. Coordinación de Servicios Regionales y Desconcentración: Coordina la Delegaciones y Subdelegaciones Regionales (DERSE´s) en el estado de Jalisco, cuyas funciones son de Planeación y Administración, además se encarga de la distribución de libros de Texto Gratuito y materiales. Coordinación de Educación Permanente: Coordina los Servicios Educativos que se ofrecen a la población joven y adulta a través de las áreas de Educación Comunitaria, Educación Permanente para jóvenes y adultos y Planeación, Evaluación, Control y Gestión. Coordinación de Administración: Se encarga de la Administración de Recursos Humanos, Materiales y Financieros, a través de las áreas de Personal y Relaciones Laborales, Unidad de Capacitación, Tecnológicos y Sistemas, de Información y Médica. La mayor parte de sus actividades están desconcentradas a las URSES. Coordinación de Educación Básica: Coordina las acciones de la Dirección General de Educación Secundaria (D.G.E.S) cuyas modalidades son las Direcciones de Secundarias Generales, Técnicas y Telesecundarias, además Educación Básica coordina las direcciones de Educación Primaria, Preescolar, Educación Inicial,

95

Educación Física, Educación Indígena y desde esta Administración, ( Marzo 2001) Educación Extraescolar. Hasta el 15 de marzo de 2001 la Educación Extraescolar era una Coordinación, pero a partir de ésta fecha se transforma en una Dirección General que depende de la Coordinación de Educación Básica. Anteriormente planteaba la dificultad que había para lograr la cooperación y comunicación entre ambas coordinaciones (Educación Básica y Educación Extraescolar); sin embargo, el nuevo organigrama facilita esta situación ya que la segunda depende de la primera.

96

8.4 ENCUESTA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE SECUNDARIAS

A directores (88), subdirectores (51), coordinadores (45), profesores (359), supervisores (78), jefes de enseñanza (10) de las modalidades de secundarias generales, secundarias técnicas y tele secundarias (muestreo representativo de todas las regiones del Estado). La encuesta contiene 39 preguntas de opción múltiple y es un diagnóstico institucional. Presento en el siguiente cuadro los resultados de 17 de las 39 preguntas por tener relación con el objeto de estudio. Gestión Escolar

1. Personal docente: a) Suficiente b) Insuficiente c) Sobra

2. Apoyo del personal directivo de coordinación: a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Deficiente

3. Desempeño del personal de Servicios Educativos complementarios: a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Deficiente

4. Apoyo del personal administrativo: a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Deficiente

5. Desempeño del personal de intendencia y vigilancia: a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Deficiente

97

6. Matrícula de alumnos:

a) Baja captación b) Suficiente captación c) Excede la capacidad de atención

7. Funcionamiento del Consejo Técnico Escolar y las Academias de Profesores:

a) Bueno b) Regular c) Deficiente d) No existen

8. Funcionamiento del Consejo de Participación Social: a) Bueno b) Regular c) Deficiente d) No existe

9. Apoyo de la Asociación de Padres de Familia en tareas educativas: a) Bueno b) Regular c) Deficiente d) No existe

10. Participación del Comité de la Sociedad de Alumnos en la vida académica de la escuela:

a) Bueno b) Regular c) Deficiente d) No existe

11. Funcionamiento del Comité Escolar de Consumo y/o producción: a) Bueno b) Regular c) Deficiente d) No existe

12. Cumplimiento de horario de clases y calendario escolar: a) Satisfactorio b) Parcialmente satisfactorio c) Insatisfactorio

98

13. Vinculación Escuela Comunidad: a) Buena b) Regular c) Deficiente d) No existe

14. Apoyo de la supervisión: a) Continua b) Esporádica c) No existe

15. Proyecto Escolar: a) Se ha elaborado opera b) Se ha elaborado, pero no opera c) No se ha elaborado d) Desconozco si se ha elaborado

16. Comunicación con Padres de Familia: a) Permanente y positiva b) Ocasional c) No hay comunicación

17. Clima social en el aula y en el centro escolar: a) Excelente b) Bueno c) Regular d) Deficiente

99

Resultados de la encuesta:

Grupo Op-ción

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

A 49 15 8 23 8 19 37 19 42 26 31 68 67 70 53 64 12B 37 58 46 46 45 53 35 50 33 33 20 18 20 17 29 24 66C 1 10 14 12 20 15 9 16 11 16 4 2 1 5 9 D 3 13 4 10 1 6 3 2 13 33 1 1

Directores

NC 1 1 6 3 5 1 1 A 26 8 4 11 4 14 21 11 19 15 17 39 31 36 29 25 6 B 25 37 33 31 21 27 21 24 21 22 19 11 15 15 19 26 35C 6 12 6 20 10 7 12 9 13 3 1 4 1 10D 2 4 2 4 2 1 12 1 2

Subdirecto-res

NC A 26 8 3 7 3 10 19 13 18 10 11 35 23 29 28 28 3 B 15 29 28 28 23 19 15 18 14 16 13 8 16 13 10 15 32C 12 6 7 7 13 13 7 9 10 12 9 4 4 7 D 3 3 3 1 5 10 1 1

Coordina-dores

NC 2 2 4 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 A 216 62 21 56 34 66 13

9 84 11

6 80 81 27

8 202

192

204

209

33

B 134 190

163

203

161

231

138

138 133

107

95 74 116

145

113

141

251

C 7 81 95 67 100

60 62 78 89 93 43 6 33 16 18 8 68

D 23 60 23 51 18 54 17 73 128

7 1 23 6

Profesores

NC 2 3 15 7 6 2 2 5 2 3 4 1 1 4 A 38 11 4 12 7 19 27 14 33 18 15 45 44 66 37 51 8 B 37 45 34 48 40 44 31 28 29 24 23 28 27 9 34 25 57C 16 22 10 15 10 15 31 13 24 11 1 5 4 10D 2 10 5 10 1 2 2 8 25 1 1 1

Superviso-res

NC 3 3 7 3 6 4 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 A 3 1 1 1 1 3 1 7 3 1 5 B 6 2 2 6 5 8 4 5 4 3 4 3 5 7 7 4 6 C 6 3 4 5 1 3 2 1 4 1 1 1 3 D 1 4 2 2 2 3 4 4 2 1

Jefes de Enseñanza

NC 1

100

8.5 MATRIZ DE CONGRUENCIA INTERNA

Proble-ma /

pregun-tas

Contexto

Objetivos

Conceptos

teóricos

Elementos

Metodológicos

Evidencias de

campo

Indicadores para la

interpreta-ción

Observaciones

¿Cómo la Gestión Participativa en el marco del PEE propicia la inserción de ejes curricu-lares? El caso de la Educa-ción Ambien-tal.

D.G.E.S. Dirección General de Educación Secundaria. 1ª. fase Escuelas secundarias públicas del Estado de Jalisco. 2ª. Fase Escuelas de la zona 20 de Educación Secundaria Técnica.

- Encontrar las causas que provocan el ínfimo desarrollo de la Educación Ambiental en las escuelas secundarias; mediante instrumentos de investigación apropiados para captar la percepción de directivos. - Explicar como la aplicación de la Gestión Escolar Participativa y Democrática en la escuelas secundarias de la zona escolar No. 20 de EST y el desarrollo del Proyecto Educativo Escolar pueden incidir en la mejora de la percepción de la Educación Ambiental como necesidad social urgente de atender. - Promover un esquema de líneas de acción que puedan activar en las escuelas secundarias -de la zona en cuestión- la inserción de la Educación Ambiental como eje transversal en su currícula como fruto de la gestión escolar participativa y democrática para implementarse dentro de su PEE.. - En el aspecto personal, fortalecer mi actividad de gestión en la Supervisión de la Zona Escola No. 20 de EST. Con el propósito de optimizar mi función, como asesor técnico pedagógico de la zona.

Educación Ambiental: -Víctor Bedoy Velázquez. -F:Javier González Gaudiano. -André Giordan -Ma. Cristina Ruiz Santana. -La Educación Ambiental en la Escuela Secundaria. SEP Gestión Escolar: -Leonor Pastrana. -Serafín Antúnez -Pilar Pozner de Weinberg. -Silvia Schmelkes Proyecto Educativo Escolar: -Joaquín Gairín. -Silvia Schmelkes. -Marco Iván Vallejo Martínez -El Proyecto escolar, una estrategia para transformar nuestra escuela”: SEP Metodología -Rafael Bisquerra -Gloria Pérez Serrano. -Stephen Kemmis y Robin McTaggart

METODOLOGÍA Paradigma de investigación: Emergente o de cambio. Métodos: Cualitativo y cuantitativo. Técnicas de recolección de información: Observación Notas de campo Entrevista semi – estructurada (personajes clave) Fotografía Encuesta Listas de asistencia Comentarios y observaciones de directores y supervisores, de todo el estado para la primera etapa. Y del supervisor, y directores y personajes clave la zona para las siguientes. Técnicas de Análisis de la Información: Triangulación múltiple. Análisis de la información estadística. Instrumentos: Formatos de análisis. Fuentes de datos: personas, documentos, instrumentos.

- Resultados de la encuesta realizada por la D.G.E.S. 2001 -Observaciones -formatos de evaluación -formatos de doble entrada -estadística -informes -PEE -Notas de campo -Listas de asistencia. -Encuestas a plicadas a una muestra significativa de la comunidad educativa de las escuelas de la zona. -Observaciones y notas de campo durante las visitas de supervisión a las escuelas de la zona. Ciclo escolar 2002-2003. ----------------------- - Persistencia de la Gestión vertical sobre la Gestión Participativa y Democrática. -Apenas el 55% lleva a cabo el PEE en las escuelas secundarias. - No se vive la necesidad de búsqueda para la resolución de problemas ambientales. - Poca conciencia sobre la necesidad de una verdadera cultura del cuidado del medio ambiente. -----------------------

-Gestión participativa - consenso -trabajo colegiado -compromiso de los directivos -listas de asistencia (observaciones en base a estas. Comparación de las tres etapas) -Diversos documentos de llenado como: Formatos de evaluación, formatos de doble entrada, producciones académicas. -Elaboración de Proyectos Educativos Escolares -Consideración de problemas ambientales como prioritarios, en los PEE.

Tareas realizadas: Elaboración y distribución de un tríptico con información del PEE Encuesta Entrevista no estructurada Recuperación de diagnóstico que llevó a cabo la D.G.E.S. En cuanto a PEE y Gestión Escolar Curso taller con directivos (1ª y 2ª etapa. En todas las regiones del Estado de Jalisco.) Observación Encuestas Audio grabación Formatos de doble entrada 3ª. Etapa. Curso - taller con los inspectores de zona metropolitana. - evidencias de trabajo en equipo. - relatoría de los dos grupos donde se rescatan comentarios, opiniones y aportaciones de los supervisores. Tareas pendientes Diseño de formatos de análisis de la información. Categorizando los 3 ejes problemáticos (Análisis del discurso) Triangulación múltiple - Fuentes de datos: personas, instrumentos y documentos

101

Fuente: Elaborado por el propio investigador. María Amalia Morales Trejo. A partir del proceso de problematización y de los alcances e intenciones de la investigación. Enero / 2004 Análisis y sistematización de datos en la Investigación.

102

8.6 PARADIGMA CRÍTICO

“Se funda en el supuesto de que la educación no es neutral, y por tanto tampoco la investigación puede serlo. La investigación parte de una crítica la statu quo y se orienta la construcción de una sociedad más justa. Se dirige a liberar al hombre y lograr una mejor distribución del poder y de los recursos de la sociedad. No existe diferencia entre teoría y praxis. Presenta muchas similitudes con el paradigma naturalista, por eso muchos autores los integran a ambos en uno solo. Algunas tendencias de la investigación-acción como la investigación participativa y cooperativa, la obra de Carr y Kemmis, así como la extensa obra de P. Freire, son manifestaciones características de este paradigma.”65 Sin embargo estimo necesaria la flexibilidad de tal forma que en alguna fase del proceso de investigación será pertinente complementar con algunos instrumentos propios de la Metodología cuantitativa. Para aclarar mostraré dos cuadros comparativos de Morin y de Gloria Pérez Serrano a este respecto. COMPARACIÓN DE CRITERIOS ENTRE PARADIGMAS POSITIVOS NATURALISTAS Y CAMBIO66

Fundamento teórico Positivista Fenomenológico Praxeológico Finalidad de la investigación Verificación Descubrimiento Cambio Visión de realidad Única Múltiple Dinámica Papel de los valores Neutros Explícitos Integrados El contexto de los fenómenos

Aislado Esencial Interrelacionado

Aproximación a la realidad Simplificada Holística Interactiva El estilo del investigador Interventivo Selectivo Participativo El esquema o diseño Determinado Emergente Negociado El cuadro o lugar de investigación

Laboratorio Natural Circunscrito al propio medio

Las condiciones de recopilación

Controladas Libres Cogestión

El tratamiento Estables e invariables

Variables Adaptables

La extensión sobre la realidad

Molecular Molar Orgánica

En el cuadro ubico esta investigación en el paradigma de cambio con su fundamento teórico praxeológico, teniendo como finalidad un cambio para mejorar, con una visión dinámica de la realidad, con valores integrados al proceso, en un contexto interrelacionado, interactuando con la realidad con un estilo participativo, en un esquema negociado, circunscribiendo la investigación a las escuelas y adaptando la investigación en el curso de la misma.

65 Rafael Bisquerra. Métodos de Investigación Educativa. Guía práctica.1989. Grupo CEAC. S.A .p. 52 66 Morin (1985)

103

CUADRO COMPARATIVO DE PARADIGMAS DE GLORIA PÉREZ SERRANO

Paradigma Interés Ontología (nat. de la realidad)

Relación sujeto / objeto

Propósito generalización

Explica-ción

Causalidad

Axiología: rol de los valores

POSITIVISTA

- Explicar - Controlar - Predecir

- Dada - Singular - Tangible - Fragmentable - Convergente

- Independiente - Neutral - Libre de valores

Generalizacio-nes no sometidas al tiempo. Afirmaciones, leyes, explicaciones (nomotéticas): - deductiva - cuantitativa - centrada sobre semejanzas

- Causas reales -Temporamen-te procedentes o simultáneas

No sujeta a valores

INTERPRETA-TIVO

- Comprender - Interpretar (comprensión mutua y participativa)

- Constructiva - Múltiple - Holística total - Divergente

- La relación influida por valores subjetivos - Interrelaciona-da

- Limitada por el contexto y el tiempo - Hipótesis de trabajo - Afirmaciones idiográficas - Inductiva - Cualitativa - Centrada en las diferencias

- Interactiva - Feed-back - Prospectiva

Tiene en cuenta los valores. Éstos influyen en la solución del problema, de la teoría, el método y el análisis

CRÍTICO

- Liberación, emancipación para criticar y para identificar el potencial de cambio.

- Constructiva - Múltiple - Holística - Divergente

- Interrelaciona-da e influida por la relación y el compromiso con la liberación humana.

Lo mismo que la interpretativa

Lo mismo que la interpretativa

- Marcada por los valores - Crítica de la ideología

En el cuadro de Gloria Pérez Serrano me ubico en el paradigma crítico buscando con la reflexión sobre la realidad actual hacer posible el cambio para mejorar, situándonos en la realidad de una forma holística considerando todas sus aristas, en un medio en el que la interrelación de personas y grupos lleva al compromiso, reduciendo las acciones a lo supuesto en la hipótesis de trabajo pero tomando en cuenta la interacción y la retroalimentación. Todo esto remarcando valores y criticando la ideología vigente. Ahora bien para situar desde mi visión personal esta investigación señalo que estoy totalmente a favor de una Educación Integral centrada en la persona, impregnada siempre de valores y que reconozca que vivimos en interrelación continua con otras personas (dimensión social). También que la Educación no tiene sentido si no conduce a mejorar la calidad de vida y si no propicia el desarrollo humano integral, es por esto que ubico esta investigación en el paradigma de cambio centrándolo en el ser humano como individuo y como sociedad. Ahora ya situados en el paradigma crítico o paradigma de cambio, por las características propias de esta tesis utilizaremos el método cualitativo de investigación, al respecto señalaré que la investigación cualitativa tiene sus orígenes en la antropología, pretende una comprensión holística, no traducible a términos matemáticos, y pone el énfasis en la profundidad.

104

Como características generales comunes a las corrientes que se engloban en la metodología cualitativa podemos señalar las siguientes:

1. El investigador como instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el criterio del investigador. Por consiguiente los resultados pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro, el investigador debe adiestrarse en una disciplina personal, adoptando una “subjetividad disciplinada”, que requiere auto-conciencia, examen riguroso, reflexión continua y ‘análisis recursivo’.

2. No suele probar teorías o hipótesis. Es, más bien, un método para generar teorías e hipótesis.

3. No tiene reglas de procedimiento. El método de recogida de datos no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medición. La base está en la intuición y en los aspectos artísticos del producto. La investigación es de naturaleza flexible, evolutiva y recursiva.

4. Holística. Abarca el fenómeno en su conjunto. No se detiene en dividirlo en variables o en discernir entre ellas.

5. Recursiva. El diseño de investigación es emergente: se va elaborando a medida que avanza la investigación.

6. Se pueden incorporar nuevos hallazgos que no se habían previsto. 7. Emocionalmente satisfactoria. Es importante asegurarse de que están

hablando de la voz de ‘su gente’. Es democrática, o incluso populista.

105

8.7 LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN, VÍA PARA DESARROLLAR LA GESTIÓN PEDAGÓGICA. (PLANEACIÓN ESTRATÉGICA)

Entre las metodologías de tipo cualitativo elegí la de Investigación – Acción cuyo objetivo está en producir cambios en la realidad estudiada, más que llegar a conclusiones de carácter teórico. Pretende superar el divorcio actual entre investigación y práctica educativa. Se preocupa más por el perfeccionamiento que por aumentar los conocimientos. Es una investigación aplicada, orientada a decisiones de carácter ideográfico. En la investigación acción el investigador ayuda a los educadores a resolver problemas específicos utilizando una metodología rigurosa. Implica a todo el centro educativo. No se preocupa por la generalización de los resultados. Tiene un sentido dinámico, donde las hipótesis se convierten en las metas a alcanzar. La investigación-acción pretende resolver un problema real y concreto, sin ánimo de realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas. El objetivo consiste en mejorar la práctica educativa real en un lugar determinado. Se origina a partir de la experiencia vivida como problemática por un sujeto o grupo de sujetos. Para Cohen y Manion (1985: 216) este tipo de investigación es adecuada “siempre que se requiera un conocimiento específico para un problema específico en una situación específica”. Se trata de un proceso planificado de acción, observación, reflexión y evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por los agentes implicados, con el propósito de intervenir en su práctica educativa para mejorarla, o modificarla hacia la innovación educativa. se denomina “espiral autorreflexiva” a ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión. El carácter cíclico significa un proceso recursivo de “espiral dialéctica”, entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos ser van alternando, integrándose y complementándose. La planificación del proceso ha de ser lo suficientemente flexible para poderlo modificar cuando aparezcan elementos relevantes no previstos. Las opciones metodológicas van desde la utilización de una adaptación de la metodología cuantitativa (incluyendo experimentación, control de variables, análisis estadístico, etc.) hasta el uso exclusivo de métodos cualitativos. Los orígenes de la investigación-acción Kurt Lewin (1946) describió el proceso indicando algunas de sus notas esenciales: contribución al cambio social, carácter participativo, impulso democrático. Dos de sus ideas cruciales fueron las de “decisión de grupo” y “compromiso con la mejora”. La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de acción sean flexibles y dúctiles; no es posible prever con detalle todo lo que debe hacerse.

106

Podemos afirmar que es una corriente en investigación educativa que va adquiriendo importancia progresiva, siendo de cada día más abundantes las experiencias y publicaciones sobre el tema.”67 Para Kemmis y McTaggard la investigación-acción surge de la clarificación de preocupaciones compartidas en un grupo, intentando descubrir qué puede hacerse, para llegar a adoptar un proyecto de grupo. Estos autores señalan unos puntos clave de la investigación-acción que pueden sintetizarse en los siguientes términos:

1. Se propone mejorar la educación mediante su cambio. 2. Es participativa: las personas trabajan por la mejora de sus propias

prácticas. 3. Sigue una espiral introspectiva: ciclos de planificación, acción, observación,

reflexión. 4. Es colaboradora. 5. Crea comunidades autocríticas. 6. Es un proceso sistemático de aprendizaje, en el cual se utiliza la

“inteligencia crítica” orientada de tal forma de la acción educativa se convierta en una praxis.

7. Induce a teorizar acerca de la práctica educativa y someter los supuestos a un examen crítico.

8. Exige que las prácticas educativas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.

9. concibe de modo amplio flexible aquello que pueden constituir pruebas, incluyendo los propios juicios, reacciones e impresiones.

10. Exige el mantenimiento de un diario personal en el que se registran nuestros progresos y reflexiones.

11. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a otras personas, por eso a veces genera una resistencia al cambio.

12. Implica la realización de análisis críticos de las situaciones. 13. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios más amplios. 14. Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y

reflexión, de tal forma que progresivamente se puedan definir problemas de mayor envergadura.

15. Empieza con pequeños grupos, que se expanden gradualmente a un número cada vez mayor de colaboradores.

16. Permite crear registros de las mejoras. 17. Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa mediante

una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.68

Hay varias formas de emprender una investigación – acción. Muy a menudo el origen está en la noción de necesidad, entendida como una discrepancia entre lo

67 Íbidem.p.279 y 280 68 Íbidem.p.282

107

que se vive y lo deseable. Entre los principales puntos de partida de una investigación – acción aplicada a la escuela están:

a) Un profesor siente la necesidad de introducir cambios o modificaciones en su práctica educativa. Es un caso de “El profesor como investigador”. Integra teoría y práctica;

b) Un grupo de profesores que trabajan en cooperación sienten la necesidad de introducir cambios o modificaciones en su práctica educativa. Pueden ser asesorados o no por un investigador;

c) Un equipo de profesores que trabajan con un equipo de investigadores, y a veces con otros equipos, se proponen introducir cambios en la práctica educativa.

d) Para Kemmis y Mc Taggard la Investigación – Acción surge de la clarificación de preocupaciones compartidas en un grupo, intentando descubrir qué puede hacerse, para llegar a adoptar un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática (área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora). Los miembros del grupo planifican la acción conjunta.

Con todo esto puedo definir que el grupo de profesores que conformamos el equipo técnico de la Dirección General de Educación Secundaria para la Acción Relevante “Proyecto Educativo Escolar” somos los promotores de esta investigación denominada: “LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTIVO COMO PRÁCTICA QUE PROPICIA LA INSERCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO ESCOLAR”

108

8.8 REFERENCIA DE SIGLAS D.G.E.S. Dirección General de la Escuela Secundaria DERSE´s Delegaciones Regionales de Servicios Educativos EA Educación Ambiental EST Escuela Secundaria Técnica HESEyC Hacia una Escuela Secundaria Eficaz y de Calidad IUCN Comisión de Educación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales OSEJ Organismo de Servicios Educativos de Jalisco PEC Programa Escuelas de Calidad PEE Proyecto Educativo Escolar PEI Proyecto Educativo Institucional PIEA Programa Internacional en Educación Ambiental PNUMA Programa Medioambiental de las Naciones Unidas PPI Proyecto Pedagógico Institucional SEJ Secretaría de Educación Jalisco UPN Universidad Pedagógica Nacional

109

8.9 SEGUIMIENTO ACADÉMICO DE LA ZONA ESCOLAR NO. 20

Al aplicarse el seguimiento académico en alumnos de la Zona Escolar No. 20 pude apreciar los malos resultados que están teniendo los alumnos de secundaria al aplicárseles exámenes de conocimientos, habilidades y actitudes (competencias). Se aplicó una evaluación intermedia a 7 alumnos con los promedios más altos y a 7 con los promedios más bajos de cada grado y turno de cada escuela de la zona. Los resultados que se obtuvieron en todas las escuelas de la zona, fue que cuando mucho el 20% de los alumnos a los que se aplicó la prueba reprobaron, no es de extrañar entonces que los mexicanos, al ser evaluados a niveles internacionales salgamos en lugares poco halagadores. Cabe comentar que estas evaluaciones se aplicaron en toda la modalidad de Escuelas Secundarias Técnicas con resultados similares. Por evidencias como éstas se consideró entonces que era de suma importancia, formar y actualizar a los directivos escolares para que obtengan las competencias que demanda la educación del siglo XXI.

110

8.10 ACUERDO 280 – LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN -

SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

Con fundamento en los artículos 38 fracciones V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracción X y 68 de la Ley General de Educación; 4o. y 5o. fracciones I, X, XVI y XXI del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y

CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 establece como línea de acción la promoción de una activa

participación de las comunidades en las tareas educativas, por lo que prevé la necesidad de revisar y adecuar los mecanismos de operación y funcionamiento de los consejos de participación social, con el fin de intensificar la práctica de la corresponsabilidad de los padres de familia y de las autoridades locales;

Que el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000, además de reconocer que los consejos de participación social contribuyen a elevar la calidad de la educación en los ámbitos en los que actualmente operan, y a extender la cobertura de los servicios educativos, determina que la política educativa procurará el crecimiento de la participación social en la escuela, así como una relación equilibrada y responsable entre las partes para mejorar la educación;

Que en dicho programa se dispuso que la Secretaría de Educación Pública, junto con las autoridades educativas de los estados, promoverá la conformación de un marco normativo flexible para elevar la calidad de la educación pública, siendo necesario para ello, que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa;

Que en ese sentido, los consejos de participación social representan una vertiente para construir una nueva cultura de colaboración que propicie una educación de mayor calidad, donde los esfuerzos e iniciativas de los diversos sectores sociales converjan para el cumplimiento de los fines que la Ley General de Educación les confirió;

Que en el Acuerdo número 260, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de agosto de 1999, se establecieron los lineamientos para la constitución y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación;

Que la Ley General de Educación establece que las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos;

Que además la ley de la materia prevé la existencia de un consejo escolar en cada escuela pública de educación básica, de un consejo municipal en cada municipio y de un consejo estatal en cada entidad federativa y que la composición y las funciones de estos consejos deben propiciar una vinculación activa y constante entre la escuela y las comunidades, con el fin de promover la colaboración de padres de familia, maestros y autoridades educativas en las tareas cotidianas del plantel escolar, y

Que para establecer los presentes Lineamientos se tomaron en cuenta opiniones del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación y de autoridades educativas locales;

Que expuesto lo anterior, tengo a bien expedir el siguiente:

111

ACUERDO NUMERO 280 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS GENERALES A LOS QUE SE AJUSTARAN LA CONSTITUCION Y EL FUNCIONAMIENTO

DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION

Capítulo I

Disposiciones Generales Artículo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los Lineamientos Generales, de carácter

nacional, para la constitución y el funcionamiento de los consejos estatales, municipales y escolares de participación social en la educación.

Artículo 2o.- Los consejos a que se refiere el artículo anterior son instancias de consulta, orientación, colaboración y apoyo que tendrán por objeto promover la participación de la sociedad en acciones que permitan elevar la calidad de la educación básica y ampliar la cobertura de estos servicios educativos.

Artículo 3o.- Las autoridades educativas estatales promoverán la constitución y funcionamiento de los consejos a que se refiere el artículo 1o. de este Acuerdo, de conformidad con lo establecido en la Ley General de Educación y en los presentes Lineamientos.

Artículo 4o.- Los consejos de participación social en la educación se abstendrán de intervenir en aspectos laborales de los establecimientos educativos y no deberán de participar en cuestiones políticas ni religiosas.

Capítulo II Del Consejo Estatal de Participación Social en la Educación

Artículo 5o.- En cada estado se constituirá un consejo estatal de participación social en la educación que estará integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, así como representantes de sectores sociales de cada entidad federativa, especialmente interesados en la educación. Un órgano análogo se establecerá en el Distrito Federal.

Artículo 6o.- Los representantes de las entidades federativas en el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, conforme a lo dispuesto en el Acuerdo 260, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de agosto de 1999, formarán parte del consejo estatal respectivo.

Artículo 7o.- Los consejos estatales de participación social en la educación se constituirán por un número no menor de treinta y no mayor de cincuenta consejeros.

Entre los consejeros que lo integren, se elegirá a quien fungirá como consejero presidente. Además, el consejo estatal tendrá un secretario técnico, nombrado y removido libremente por la autoridad educativa estatal.

Artículo 8o.- Los consejos estatales de participación social en la educación establecerán una coordinación ejecutiva, la cual fungirá como enlace con la autoridad educativa estatal, con las autoridades municipales y con el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación.

Artículo 9o.- La coordinación ejecutiva estará integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis consejeros, entre quienes estarán: un padre de familia, un representante de la organización sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa estatal y un representante de los sectores sociales especialmente interesados en la educación, además del secretario técnico.

Artículo 10.- Los consejos estatales de participación social en la educación constituirán grupos de trabajo permanentes o temporales con el objeto de realizar las actividades de análisis, investigación, consulta y opinión, sobre los temas que les sean encomendados, así como formular programas que coadyuven al cumplimiento de su objeto.

Artículo 11.- Los consejos estatales de participación social en la educación formarán, cuando menos, dos grupos de trabajo permanentes, los cuales, además de las actividades que le sean encomendadas, desarrollarán tareas relacionadas con los siguientes temas principales:

Grupo I. Formación y desempeño docente.

112

Grupo II. Funcionamiento de la escuela.

Los demás grupos de trabajo que se establezcan atenderán los asuntos que, de acuerdo a las circunstancias particulares de la entidad federativa, se consideren prioritarios.

Artículo 12.- Los grupos de trabajo temporales serán aquellos que se integren para realizar estudios y emitir opiniones sobre temas específicos que les sean encomendados por el consejo estatal.

Artículo 13.- Los grupos de trabajo permanentes y temporales serán coordinados por el secretario técnico y, al frente de cada uno de ellos, habrá un responsable, quién podrá ser un consejero designado por el consejo estatal o, a invitación de éste, por un especialista en la materia.

Capítulo III Del Consejo Municipal de Participación Social en la Educación

Artículo 14.- En cada municipio se constituirá un consejo municipal de participación social en la educación integrado por autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos, directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación. En el Distrito Federal se constituirán consejos análogos por cada delegación.

Artículo 15.- Los consejos municipales de participación social en la educación se constituirán por un número no menor de quince y no mayor de treinta consejeros.

Entre los consejeros que lo integren, se elegirá a quien fungirá como consejero presidente. Además, el consejo municipal tendrá un secretario técnico, nombrado y removido libremente por el presidente municipal.

Artículo 16.- Los consejos municipales de participación social en la educación establecerán una coordinación ejecutiva, la cual fungirá como enlace con la autoridad educativa municipal y el consejo estatal.

Artículo 17.- La coordinación ejecutiva estará integrada por el consejero presidente y de cuatro a seis consejeros, entre quienes estarán: un padre de familia, un representante de la organización sindical de los maestros, un representante de la autoridad educativa municipal y un representante de las organizaciones sociales especialmente interesadas en la educación, además del secretario técnico.

Artículo 18.- Los consejos municipales de participación social en la educación establecerán grupos de trabajo de acuerdo a sus necesidades y características.

Capítulo IV Del Consejo Escolar de Participación Social en la Educación

Artículo 19.- En cada escuela pública de educación básica se creará un consejo escolar que estará integrado por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de escuelas, ex-alumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Consejos análogos podrán operar en escuelas particulares de educación básica.

Artículo 20.- Los consejos escolares de participación social en la educación se conformarán por un consejero presidente y hasta por quince consejeros. Se designará a un secretario técnico, que será nombrado por mayoría de votos de entre los integrantes de cada consejo escolar.

Artículo 21.- Los consejos escolares de participación social en la educación establecerán grupos de trabajo de acuerdo a sus características y necesidades.

Capítulo V De los Proyectos de Participación Social en la Educación

Artículo 22.- Con el propósito de fomentar de manera organizada la participación de la sociedad, cada consejo a que se refiere el artículo 1o. de este Acuerdo elaborará un proyecto de participación social en la

113

educación, en el que se fijarán las estrategias, metas y acciones acordes a las necesidades y competencias de cada consejo, a fin de dar cumplimiento al objeto que la Ley General de Educación les determina.

Entre otras líneas de participación social se considerarán las siguientes:

I. De atención a necesidades de infraestructura.

II. De atención a opiniones y propuestas pedagógicas.

III. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres de familia.

IV. De desarrollo social, cultural y deportivo.

V. De gestión y coordinación.

VI. De motivación a la participación social.

Artículo 23.- Los consejos estatales de participación social en la educación harán del conocimiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, su proyecto de participación social en la educación. De igual manera se promoverá la vinculación de los consejos municipales y escolares de participación social en la educación.

Los proyectos de participación social en la educación serán difundidos a la sociedad en general, de acuerdo a las competencias y posibilidades de cada consejo.

TRANSITORIOS

Artículo Primero.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Artículo Segundo.- Corresponde a las autoridades educativas estatales, regular la constitución y el funcionamiento de los consejos estatales, municipales y escolares de participación social en la educación, en términos de lo establecido en la Ley General de Educación, en el presente Acuerdo y en concordancia con las disposiciones jurídicas estatales y municipales aplicables. Entre otros aspectos, se determinarán la forma específica de su integración, renovación, duración de cargos, mecanismos de vinculación, coordinación e intercambio de información, difusión de los resultados de los trabajos de cada consejo y los demás necesarios para su adecuado funcionamiento y operación.

Artículo Tercero.- En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educación básica al gobierno del Distrito Federal, corresponderá a la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública, instrumentar y coordinar las acciones de participación social, en términos de lo dispuesto en el Reglamento Interior de la dependencia.

En la Ciudad de México, a los veintiún días del mes de julio de dos mil.- El Secretario de Educación Pública, Miguel Limón Rojas.- Rúbrica.

CONVENIO de Coordinación para la aplicación del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación, y de Adhesión al Régimen de Certificación a través de los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral, que celebran las secretarías de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social, y el Estado de Querétaro; con la participación de Nacional Financiera, S.N.C., en su carácter de Fiduciaria del Fideicomiso de los Sistemas Normalizado de Competencia Laboral y de Certificación de Competencia Laboral. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

114

CONVENIO DE COORDINACION PARA LA APLICACION DEL PROYECTO DE MODERNIZACION DE LA EDUCACION TECNICA Y LA CAPACITACION, Y DE ADHESION AL REGIMEN DE CERTIFICACION A TRAVES DE LOS SISTEMAS NORMALIZADO Y DE CERTIFICACION DE COMPETENCIA LABORAL QUE CELEBRAN, EL EJECUTIVO FEDERAL A TRAVES DE LAS SECRETARIAS DE EDUCACION PUBLICA Y DEL TRABAJO Y PREVISION SOCIAL, EN LO SUCESIVO LA “SEP” Y LA “STPS”, RESPECTIVAMENTE, REPRESENTADAS POR SUS TITULARES, LIC. MIGUEL LIMON ROJAS Y LIC. MARIANO PALACIOS ALCOCER; EL EJECUTIVO DEL GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE QUERETARO DE ARTEAGA, EN LO SUBSECUENTE EL “GOBIERNO DEL ESTADO”, REPRESENTADO POR EL GOBERNADOR DEL ESTADO, EL C. ING. IGNACIO LOYOLA VERA, ASISTIDO POR LOS C.C. LIC. GIL MENDOZA PICHARDO Y DR. GABRIEL SIADE BARQUET, SECRETARIO DE TRABAJO Y SECRETARIO DE EDUCACION RESPECTIVAMENTE; CON LA PARTICIPACION DE NACIONAL FINANCIERA, S.N.C., EN SU CARACTER DE FIDUCIARIA DEL FIDEICOMISO DE LOS SISTEMAS NORMALIZADO DE COMPETENCIA LABORAL Y DE CERTIFICACION DE COMPETENCIA LABORAL, REPRESENTADA POR SU APODERADO GENERAL Y SECRETARIO EJECUTIVO DEL CONSEJO DE NORMALIZACION Y CERTIFICACION DE COMPETENCIA LABORAL, LIC. AGUSTIN ERNESTO IBARRA ALMADA, EN LO SUCESIVO EL “CONOCER”, AL TENOR DE LOS ANTECEDENTES, DECLARACIONES Y CLAUSULAS SIGUIENTES:

ANTECEDENTES

1. La Ley General de Educación publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993, establece en su artículo 45 que la Secretaría de Educación Pública, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, establecerán un régimen de certificación aplicable en toda la República, referido a la formación para el trabajo conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas.

Asimismo, dispone que dichas autoridades determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares.

Igualmente, prevé que en la determinación de los lineamientos generales, las autoridades establecerán procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos.

2. El Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, establece que la Política de Desarrollo Social aspira a adquirir un carácter integral, donde concurran los esfuerzos e iniciativas de todos los órdenes de Gobierno: Federal, Estatal y Municipal y de los diversos grupos sociales en una alianza nacional permanente por la educación.

En cuanto a la educación para adultos propone un esfuerzo amplio, consistente y eficaz en la lucha contra el analfabetismo, y una educación para el desarrollo comunitario y el trabajo productivo.

El Plan dispone como un objetivo primordial, elevar el potencial productivo de la fuerza laboral y propiciar el desarrollo, para alcanzar el crecimiento sostenido de la producción, la productividad y los salarios.

El Plan propone un significativo incremento cuantitativo y cualitativo en la capacitación para el trabajo estableciendo como estrategia, vincular de manera sistemática la planta productiva y la comunidad educativa, para lo cual las autoridades educativas y laborales promoverán, con participación del sector productivo, el establecimiento de Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL), cuya estructura responderá a las condiciones actuales y previsibles del mercado de trabajo; dichas normas se integrarán en un Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL), que facilitará la movilidad del trabajador entre industrias y regiones, y podrán servir de punto de partida para la estructuración de planes y programas de formación técnica y capacitación para el trabajo, y podrá ser referencia para la educación media superior en sus modalidades terminal y bivalente.

El Plan establece también que deben implementarse nuevas formas de certificación aplicables a las competencias laborales, que pueden ser adquiridas mediante la experiencia, por lo cual dispone la creación de un Sistema de Certificación de Competencia Laboral (SCCL), que tendrá como base las normas definidas en el SNCL, que permitirá dar a los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en la práctica laboral un reconocimiento análogo al escolar, con lo cual se facilitará la alternancia de estudio y trabajo a lo largo de la vida y se propiciará la progresión hacia grados más complejos de competencia laboral dentro del SNCL.

115

3. En congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 en el rubro de educación para adultos señala que:

La capacitación para las actividades laborales deberá responder a las necesidades del sector productivo y de servicios, así como en el mejoramiento de sus condiciones de vida. Para lo cual será necesario establecer mecanismos que aseguren una estrecha vinculación entre los resultados de la formación para el trabajo y los requerimientos de los empleadores en las diferentes ramas de la economía nacional.

Los adultos del país que deseen cursar o continuar estudios, encuentren opciones formativas y de capacitación que se adecuen a sus aspiraciones y requerimientos.

Es necesaria la inducción de una cultura que favorezca el aprendizaje como un proceso continuo a lo largo de la vida.

Dentro de las estrategias y acciones del Programa, destaca la necesidad de desarrollar mecanismos de reconocimiento de los aprendizajes empíricos y competencia laboral a través del SNCL, que tiene como propósito la definición de normas o estándares de competencia laboral, y precisarán los conocimientos, habilidades y destrezas que se requieren para satisfacerla, y que serán determinadas por los empleadores y trabajadores de las distintas ramas de la actividad económica nacional.

Por su parte, el SCCL promoverá el establecimiento de mecanismos de certificación que den claridad y certeza sobre la competencia laboral de los trabajadores y de los egresados de las instituciones de educación para el trabajo. Esta certificación será voluntaria y se llevará a cabo con toda objetividad.

Los programas de capacitación y educación para el trabajo, podrán estructurarse en módulos o unidades de formación autocontenidas, cada uno de las cuales guardará correspondencia con los elementos definidos en el SNCL. Esto, además de contribuir a la relevancia de los contenidos, permitirá una mayor flexibilidad y personalización de los programas de formación.

4. Por su parte, el Programa de Empleo, Capacitación y Defensa de los Derechos Laborales 1995-2000, propone fortalecer los programas y las acciones tendientes a la capacitación de la fuerza de trabajo en activo y desempleada, así como los de mejoramiento de la productividad en los centros de trabajo, a fin de coadyuvar al arraigo de una cultura de capacitación como un proceso integral y permanente que abarque toda la vida productiva del trabajador.

Uno de los objetivos en esta materia, es contribuir a que los sistemas de capacitación se adapten a las nuevas estructuras de la producción y del trabajo para que eleven su calidad, amplíen su cobertura, mejoren su pertinencia y capacidad de respuesta a las necesidades de la planta productiva, la cual requiere, cada vez en mayor medida, personal mejor calificado que pueda desarrollar diversas tareas, asumir mayores niveles de responsabilidad y de participación en el desarrollo del proceso productivo, teniendo la capacidad de asimilar una capacitación constante.

5. Para llevar a cabo estas acciones, la “SEP” y la “STPS”, conjuntamente diseñaron y actualmente operan el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) del Gobierno Federal, que tiene como objetivo elevar la calidad de la educación técnica y la capacitación que se imparte en el país, con el fin de procurar mejores condiciones de empleo para los educandos, trabajadores en activo y desempleados, y promover la calificación de los recursos humanos que requieren las empresas para asumir el reto de la competitividad y productividad.

Dicho proyecto está integrado por cuatro componentes básicos:

a) Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral;

b) Transformación de la Oferta de Formación y Capacitación;

c) Estímulos a la Demanda de Capacitación y Certificación de Competencia Laboral, y

d) Información, Evaluación y Estudios.

En el marco antes referido, el día 2 de agosto de 1995, dichas Secretarías celebraron el Acuerdo Intersecretarial, mediante el cual se establecen los Lineamientos Generales para la definición de Normas Técnicas de Competencia Laboral que comprenden conocimientos, habilidades y destrezas

116

susceptibles de certificación, y que sirve de base legal para la operación del Fideicomiso de los SNCL y los SCCL, que el “CONOCER” tiene por objeto proyectar, organizar y promover.

Así, el “CONOCER” propone Lineamientos Generales aplicables en toda la República Mexicana para la definición de conocimientos, habilidades y destrezas susceptibles de certificación, las Reglas Generales y Específicas de los SNCL y los SCCL, las NTCL de carácter nacional elaboradas por Comités de Normalización representativos de cada sector, rama, área o subárea de competencia laboral, mismos que aprobados y autorizados por los Secretarios de la “SEP” y de la “STPS”, para que al ser publicados en el Diario Oficial de la Federación, su aplicación y coordinación quede a cargo del “CONOCER”.

6. El Plan Estatal de Desarrollo establece que uno de los objetivos generales es articular y coordinar todas las acciones que impulsen el empleo en la entidad, sean éstas realizadas por las dependencias federales, estatales y municipales o por los sectores privado y social, para ello uno de los principales compromisos del Gobierno del Estado, es promover la capacitación de trabajadores y empresarios como un proceso permanente.

7. Con base en lo anteriormente expuesto y con fundamento en lo establecido por los artículos 3o. y 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38 y 40 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 33, 34, 35 y 36 de la Ley de Planeación; 1, 2, 12, 13, 14, 39, 43, 44 y 45 de la Ley General de Educación; del 153-A al 153-W, 523, 526, 527-A, 529, 537 y 539 de la Ley Federal de Trabajo; 4 segundo párrafo y 5 de la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Querétaro de Arteaga, y 19 de la Ley Orgánica de la Administración Pública del Estado; las partes celebran el presente Convenio de Coordinación al tenor de las siguientes:

DECLARACIONES

PRIMERA. LA “SEP” DECLARA QUE:

I. De conformidad con los artículos 2, 26 y 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, es una dependencia de la Administración Pública Federal Centralizada, a la que corresponde el ejercicio de la función social educativa, sin perjuicio de la concurrencia de las entidades federativas en la materia, y entre sus funciones se encuentra la de organizar, promover, supervisar programas de capacitación y adiestramiento en coordinación con las dependencias del Gobierno Federal, los Gobiernos de los Estados y de los Municipios, las entidades públicas y privadas, y los fideicomisos creados para tal propósito. Con este fin organizará igualmente sistemas de orientación vocacional, de enseñanza abierta y de acreditación de estudios.

SEGUNDA. LA “STPS” DECLARA QUE:

I.- Es una dependencia de la Administración Pública Federal Centralizada, en los términos de lo dispuesto por los artículos 2, 26 y 40 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, que tiene entre otras facultades las siguientes:

a) Elevar el nivel de la formación en y para el trabajo, en coordinación con la “SEP”;

b) Promover el incremento de la productividad laboral;

c) Establecer y dirigir el Servicio Nacional del Empleo, Capacitación y Adiestramiento, y

d) Impulsar la ocupación en el país.

II.- Como encargada del Servicio Nacional del Empleo, Capacitación y Adiestramiento, algunas de sus facultades son las de: analizar permanentemente el mercado de trabajo, estimando volumen y crecimiento; practicar estudios y formular planes y proyectos para impulsar la ocupación, así como procurar su correcta ejecución; proponer lineamientos para orientar la formación profesional hacia las áreas con mayor demanda personal; encauzar a los solicitantes de trabajo hacia los empleos que les resulten más idóneos, de acuerdo con su preparación y aptitudes, y organizar, promover y supervisar la capacitación y el adiestramiento de los trabajadores;

III.- El Programa Calidad Integral y Modernización (CIMO), es un programa de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, que lleva a cabo como una de las políticas del Gobierno Federal, encaminado a

117

proteger y ampliar el empleo y la ocupación productivos, a través del impulso al desarrollo de los recursos humanos en activo que forman parte de las micro, pequeñas y medianas empresas.

El programa CIMO se orienta a realizar conjuntamente con las empresas y sus trabajadores, acciones en materia de capacitación de los recursos humanos y mejora continua de las empresas, que propendan a la protección de las fuentes de empleo, así como sobre el mejoramiento de las condiciones de trabajo e ingreso de los trabajadores, y

IV.- El Programa Becas de Capacitación para Desempleados (PROBECAT), es un programa de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, operado por el Servicio Nacional del Empleo, Capacitación y Adiestramiento, que tiene como objeto proporcionar capacitación a aquellas personas desempleadas que no cuentan con el perfil de calificación demandado por el sector productivo. Entre las modalidades de capacitación que promueve el PROBECAT se incluye la capacitación basada en NTCL.

TERCERA. EL “GOBIERNO DEL ESTADO” DECLARA QUE:

I.- Es un Estado Libre y Soberano, y parte integrante de la Federación, de conformidad con lo dispuesto por los artículos 40 y 43 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y 1 de la Constitución local;

II.- El C. ING. IGNACIO LOYOLA VERA, Gobernador Constitucional del Estado, se encuentra facultado plenamente para representar al “GOBIERNO DEL ESTADO” y celebrar el presente Convenio;

III.- De conformidad con lo dispuesto por el artículo 116 fracción VII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, con la Constitución Política del Estado Libre y Soberano de Querétaro de Arteaga, y con las leyes locales que rigen la administración pública estatal, el Gobernador del Estado puede convenir con la Federación, los Municipios u otras instancias, la prestación de servicios públicos, la realización de obras o cualquier otra prestación de beneficio colectivo, y

IV.- Reconoce que para la operación de los SNCL y los SCCL, se establecieron las Reglas Generales y Específicas que han sido publicadas en el Diario Oficial de la Federación; que las NTCL, que se producen en el Sistema Normalizado, son de carácter nacional, cuya expresión refleja la expectativa de desempeño que deben cumplir los individuos para ser considerados en determinada función laboral como competentes.

V.- El SCCL, se establece para reconocer en el ámbito nacional y de conformidad con las NTCL, los conocimientos, habilidades y destrezas que poseen las personas en relación con la formación para el trabajo requerida, cuyo reconocimiento permite la transferibilidad entre sectores productivos, en el territorio nacional y mejorar las oportunidades al interior de la empresa, así como facilitar la formación permanente, a lo largo de su carrera productiva.

CUARTA. EL “CONOCER” DECLARA QUE:

I.- El Fideicomiso de los SNCL y los SCCL, fue constituido por el Gobierno Federal el 2 de agosto de 1995, conforme al contrato del fideicomiso suscrito entre la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, como Fideicomitente único de la Administración Pública Federal y Nacional Financiera, S.N.C.; con fundamento en el artículo octavo del Acuerdo Intersecretarial del 2 de agosto de 1995, suscrito por la Secretarías de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social, mediante el cual se establecen los Lineamientos Generales para la definición de Normas Técnicas de Competencia Laboral que comprendan conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación;

II.- Tiene, entre otras finalidades, proyectar, organizar y promover el desarrollo de los SNCL y los SCCL, de conformidad con lo señalado en los lineamientos cuarto, quinto y octavo del Acuerdo Intersecretarial citado en la declaración que antecede, y

III.- El Pleno del Consejo del “CONOCER” acordó durante su primera reunión ordinaria, celebrada el 9 de octubre de 1995, otorgar al Lic. Agustín Ernesto Ibarra Almada, Secretario Ejecutivo del “CONOCER”, los poderes para representarlo y suscribir en su nombre actos jurídicos como el presente Convenio, según se acredita mediante el poder notarial número 1282, inscrito en el libro 33

118

del 20 de octubre de 1995, otorgado ante la fe del Notario Público número 214 del Distrito Federal, Lic. Efraín Martín Virués y Lazos.

QUINTA. LAS PARTES DECLARAN QUE:

De conformidad con las anteriores declaraciones, se reconocen su personalidad jurídica y la capacidad legal que ostentan, asimismo, conocen el alcance y contenido de este Convenio y están de acuerdo en someterse a las siguientes:

CLAUSULAS

PRIMERA.- El objeto del presente Convenio es el de establecer las bases conforme a las cuales el Gobierno Federal, el Gobierno del Estado y el “CONOCER”, ejecutarán las acciones necesarias para difundir, promover y aplicar en la propia entidad federativa el Régimen de Certificación a través de los SNCL y los SCCL, las Reglas Generales y Específicas de dichos Sistemas, y el uso y aprovechamiento de las NTCL de carácter nacional en sus versiones vigentes, así como las que se aprueben en lo futuro, y promover, difundir y adoptar la educación basada en NTCL;

SEGUNDA.- El “GOBIERNO DEL ESTADO” se adhiere al Régimen de Certificación previsto en el artículo 45 de la Ley General de Educación, a través de su vinculación con los SNCL y los SCCL, en la formación basada en NTCL de alcance nacional;

TERCERA.- Las partes señalan que lo anterior se llevará a cabo aprovechando al mismo tiempo durante su vigencia, los apoyos y beneficios de todos los componentes del “PMETyC”, así como aquellos otros que en el futuro se pudieran establecer;

CUARTA.- Las partes aceptan participar en la integración y uso del sistema de información que se genere en el “PMETyC”, y en el de los SNCL y los SCCL, así como en la realización de estudios que sobre los sistemas se desprendan para apoyar al mercado de trabajo y a la formación para el trabajo de los individuos;

QUINTA.- Las partes convienen de común acuerdo y conforme a la competencia y facultades que respectivamente les corresponden, llevar a cabo lo siguiente en materia de Normalización:

a) Promover y difundir el uso y aprovechamiento de las NTCL, en las empresas e instituciones de formación y capacitación relacionadas con las áreas y subáreas de competencia laboral correspondientes, que operan en la entidad federativa;

b) Promover el desarrollo de NTCL de carácter nacional que se consideren importantes para el desarrollo de la entidad federativa;

c) Promover, en su caso, la convocatoria para lograr la adecuada representación regional en los Comités de Normalización de carácter nacional, de interés para la entidad federativa;

d) Apoyar a los Comités de Normalización de carácter nacional establecidos en la validación de los proyectos de NTCL en proceso, por medio de la consulta a expertos y empresas establecidas en la entidad federativa;

e) Promocionar la asesoría del “CONOCER” para el desarrollo de casos o programas piloto con impacto regional en empresas y asociaciones en la entidad federativa;

f) Aprovechar la información generada por el SNCL, y las técnicas de análisis funcional y de elaboración de NTCL, para ello el “CONOCER” podrá proporcionar asesoría técnica inicialmente y conforme a sus recursos para apoyar a las empresas e instituciones de formación y capacitación en la entidad federativa, y

g) Si así lo solicita el “GOBIERNO DEL ESTADO”, el “CONOCER” podrá apoyar el desarrollo de programas en las dependencias de la administración pública estatal que aquél determine, mediante acciones de normalización y capacitación con respecto a las NTCL y su participación en el SCCL, que se enmarcarían como programas piloto.

SEXTA.- En materia de Certificación de Competencia Laboral, las partes realizarán las siguientes acciones, conforme a la competencia y facultades que respectivamente les corresponden, para:

a) Colaborar para que las instituciones de educación técnica y capacitación de la entidad, se acrediten como Centros de Evaluación ante los Organismos Certificadores acreditados por el “CONOCER”, de conformidad con las NTCL que se hayan establecido;

119

b) Promover y fomentar el uso de técnicas de evaluación con respecto a las NTCL en las instituciones públicas, privadas y autónomas de la entidad para su posterior acreditación como Centros de Evaluación, ante los Organismos Certificadores. Para ello, el “CONOCER", puede ofrecer un evento de formación de formadores en dichas funciones;

Igualmente, en el contexto de los procesos de acreditación de Organismos Certificadores y Centros de Evaluación, el “CONOCER” tiene considerada la formación del personal inicial que se encargue de las funciones clave de Evaluación y Verificación;

c) Promover que las empresas en la entidad federativa, vinculadas con las áreas y subáreas de competencia laboral en las que existen NTCL, se acrediten como Centros de Evaluación y promuevan el desarrollo de su personal, apoyándose en la capacitación y certificación de competencia laboral;

d) Promover y difundir en la entidad, los servicios de capacitación, evaluación y certificación de competencia laboral, de conformidad con las NTCL establecidas por el “CONOCER”;

e) Colaborar para que en las entidades puedan asociarse Organizaciones Empresariales y de Trabajadores, con otras partes interesadas en la constitución de Organismos Certificadores de conformidad con el marco jurídico aplicable, y

f) Las partes realizarán las acciones necesarias para vincular a los Organismos Certificadores acreditados por el “CONOCER” con las empresas, instituciones de formación y las personas físicas de la entidad federativa, susceptibles de participar en el propio Sistema como Centros de Evaluación o Evaluadores Independientes y brindar los apoyos técnicos necesarios para su desarrollo dentro del SCCL.

SEPTIMA.- Las partes signantes del presente instrumento, además llevarán a cabo acciones, conforme a la competencia y facultades que respectivamente les corresponden, para:

a) Orientar y transformar las condiciones, métodos y técnicas de la oferta de formación y capacitación para el trabajo en la entidad, de acuerdo con las necesidades de los sectores productivos hacia los conceptos de educación y capacitación basadas en NTCL, y vincularlas con los SNCL y los SCCL;

b) Desarrollar estudios para determinar las necesidades de formación para el trabajo y de competencias laborales de interés presente y futuro para el desarrollo estatal, regional y nacional;

c) Promover que las instituciones educativas estatales desarrollen programas piloto de Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC), la implanten y reciban los apoyos de que pueden ser objeto;

d) Difundir en el Estado los posibles apoyos del Fondo de Desarrollo Curricular y Materiales de Capacitación (FODECUM), a través del cual las instituciones de educación y formación públicas y privadas, las organizaciones empresariales y de trabajadores (organizaciones sin fines de lucro) y las personas físicas, podrán concursar para obtener financiamiento para el desarrollo curricular y de materiales de capacitación, que tomen como referencia las NTCL publicadas;

e) Promover y difundir las NTCL así como apoyar su certificación por medio del Servicio Nacional del Empleo, Capacitación y Adiestramiento, de acuerdo con los Anexos de Ejecución de los Convenios de Desarrollo Social que suscribe la Secretaría del Trabajo y Previsión Social con los Gobiernos Estatales para el Fortalecimiento del Servicio Nacional del Empleo, Capacitación y Adiestramiento y el Programa de Becas de Capacitación para Desempleados;

f) Apoyar, a través del Programa de Equipamiento Complementario, a instituciones de capacitación que se acrediten como centros de Evaluación y proporcionen capacitación con base en las NTCL, para lo cual se celebrarán los respectivos contratos de comodato;

g) Colaborar en la identificación de las instituciones públicas, privadas y autónomas en la entidad para promover la oferta de servicios de educación y formación con base en NTCL, y

h) Aprovechar, conforme los criterios de elegibilidad que forman parte de la normatividad del Programa, las acciones en materia de capacitación, evaluación y certificación bajo el enfoque de las NTCL que

120

apoya el CIMO y que se orientan a los recursos humanos en activo de micro, pequeñas y medianas empresas.

OCTAVA.- Para la administración del presente Convenio de Coordinación, las partes acuerdan constituir a la firma del presente instrumento, una Comisión de Seguimiento y Evaluación Técnica, integrada por los representantes que designen los titulares de cada parte, la cual será presidida por el Gobernador del Estado o por el funcionario que éste designe. Los representantes podrán ser libremente removidos por sus representados, previa comunicación que por escrito se haga a la parte correspondiente. Dicha Comisión funcionará conforme a las siguientes reglas:

a) Las partes instruirán a los miembros de la Comisión Técnica de Seguimiento y Evaluación para que dentro de los treinta días siguientes a la firma del presente instrumento, elaboren una propuesta de los proyectos específicos con los que iniciarán la aplicación del presente Convenio;

b) La Comisión Técnica de Seguimiento y Evaluación sesionará ordinariamente en forma trimestral y extraordinariamente a solicitud que por escrito haga cualquiera de las partes con una anticipación de 10 días;

c) La Comisión deberá rendir anualmente un informe de sus labores a cada una de las partes que suscriben el presente instrumento, y

d) La Comisión elaborará propuestas específicas de proyectos y programas de trabajo, que contengan los objetivos, descripción detallada de las actividades a realizar, con un cronograma, metas, la determinación de la forma y condiciones de financiación, indicadores de cumplimiento para la evaluación y los demás elementos que se estimen necesarios.

NOVENA.- Para efectos del presente Convenio, la Comisión citada en la cláusula anterior podrá llevar a cabo lo siguiente:

a) Proponer la firma de acuerdos u otros tipos de instrumentos entre las partes o con terceros;

b) Dar seguimiento y evaluar los proyectos y programas de trabajo acordados, de manera sistemática;

c) Promover y apoyar la organización y realización de actividades de información y difusión de los resultados alcanzados, y

d) En general, las que las partes establezcan en el marco del presente Convenio.

DECIMA.- El presente Convenio podrá ser modificado por mutuo consentimiento y las modificaciones acordadas entrarán en vigor en la fecha en que las partes lo acuerden, las cuales debidamente firmadas por los comparecientes formarán parte integrante del mismo;

DECIMA PRIMERA.- En caso de controversia o duda en la interpretación o cumplimiento del presente Convenio, las partes lo resolverán de común acuerdo, pero en todo caso los intervinientes tomarán las providencias necesarias a efecto de que los programas que se hayan iniciado se desarrollen hasta su total conclusión;

DECIMA SEGUNDA.- Cada parte mantendrá inalterable su relación laboral con el personal que asigne para la ejecución de las acciones que se deriven del presente instrumento legal, por lo que no se establecerán nuevas relaciones de carácter civil o laboral o compromisos de este orden, con motivo de la celebración del presente Convenio, y

DECIMA TERCERA.- Las partes acuerdan que el presente Convenio entrará en vigor a partir de la fecha de la firma y tendrá una vigencia indefinida, así como que deberá publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en el Periódico o Gaceta Oficial de la entidad federativa.

Leído que fue íntegramente por las partes el presente Convenio, y enterados de su alcance legal, lo firman en siete ejemplares para constancia, el día treinta y uno de marzo de dos mil.- Por la “SEP”: Miguel Limón Rojas.- Rúbrica.- Por la “STPS”: Mariano Palacios Alcocer.- Rúbrica.- Por el “Gobierno del Estado”: Ignacio Loyola Vera.- Rúbrica.- El Secretario de Trabajo, Gil Mendoza Pichardo.- Rúbrica.- El Secretario de Educación, Gabriel Siade Barquet.- Rúbrica.- Por el “CONOCER”: Agustín E. Ibarra Almada.- Rúbrica.

121

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

8.11 PROGRAMA DE FORMACION CONTINUA DE

DIRECTIVOS ESCOLARES PRESENTACIÓN El Gobierno del Estado de Jalisco a través de la Secretaría de Educación, impulsa programas y servicios de formación continua orientados a mejorar las competencias de los maestros frente a grupo, en funciones directivas y de apoyo técnico-pedagógico de manera permanente y regular en todas las regiones de la entidad. Una de las finalidades de implementar estas dos grandes acciones, radica en la necesidad de mejorar el servicio directivo que se ofrece en las escuelas de educación básica, con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes que son atendidos en los niveles de la educación preescolar, primaria y secundaria en todas sus modalidades. Una de las grandes necesidades educativas que requiere de atención sostenida, es la formación profesional del directivo en servicio. Así, con la idea de articular y vincular mayores esfuerzos y bajo principios que orientan el desarrollo y futuro del sistema educativo nacional y estatal, la Secretaría de Educación abre la participación de instituciones educativas internas y externas a ella interesadas en participar en el logro de estos fines, a través del diseño e implementación de ofertas de actualización y capacitación de alta calidad, que pongan de manifiesto, la mejora de las prácticas educativas que se realizan de manera cotidiana en cada una de las escuelas de la educación básica. Para el caso de la participación de instituciones externas a la Secretaría de Educación, se presenta a continuación un conjunto de criterios, que permiten regular y entender su participación acorde a la normatividad vigente en materia de formación continua de maestros y directivos de educación básica en servicio. Se espera, de igual forma, que con esta participación, se fortalezca el actual sistema estatal de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros en servicio y se contribuya a que en cada escuela, opere una comunidad profesional centrado en los aprendizajes tanto de los alumnos, como de los profesores; se establezca un liderazgo para el trabajo colaborativo y se reconozca la función directiva como factor clave para alcanzar los objetivos de la educación básica.

CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE DIPLOMADOS DESTINADO A DIRECTIVOS

DE EDUCACION BASICA

PROPOSITO Fortalecer las competencias de los directivos de educación básica en servicio, a través de la generación de ofertas de actualización que se constituyan como espacios de formación orientadas al mejor desempeño de su función; a través de programas de estudio diseñados con base en diagnósticos oficiales sobre el desempeño y dominio de temas que corresponden a su cargo, que permitan elevar los niveles de eficiencia y conduzcan al ejercicio de una gestión directiva enfocada

122

a incrementar en Jalisco, la calidad de la educación preescolar, primaria y secundaria, en todas sus modalidades. PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

1. Diseñar y operar un diplomado destinado al fortalecimiento de las competencias del personal docente en funciones directivas del sistema educativo básico estatal, a partir de los criterios y la normatividad vigente en materia de formación continua y de las necesidades profesionales que se detectan por diversos diagnósticos oficiales. En este caso, el diplomado deberá considerar las siguientes fases para su implementación en el Estado:

• Diseño. • Dictaminación oficial. • Operación. • Seguimiento. • Evaluación. • Informe de los resultados obtenidos.

2. Organizar y brindar la capacitación profesional al personal docente que participará en la función de asesor del diplomado para directivos de educación básica en servicio, en los campus con que cuenta la Universidad participante.

CARACTERISTICAS DEL DIPLOMADO: Deberá reunir los aspectos establecidos en el documento Criterios para el diseño y la dictaminación de propuestas de formación continua para maestros de educación básica (normatividad federal), así como a las características que se marcan en el Acuerdo secretarial que regula el diseño, dictaminación, operación y seguimiento de diplomados para maestros en servicio (normatividad estatal) –ver documentos anexos-. POBLACION OBJETIVO: En esta primera fase, 1000 profesores en funciones de:

• Directores, • Subdirectores, • Jefes de Enseñanza, • Inspectores de Zona, • Jefes de Sector.

de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, en las modalidades correspondientes. MODALIDAD DE TRABAJO ACADÉMICO DURANTE LAS SESIONES La modalidad de trabajo seleccionado es el taller. Es importante asignar tareas a los asistentes para que la realicen durante la semana en sus respectivos centros o espacios de trabajo, con posibilidades de aplicar los contenidos abordados en diversos contextos escolares. Se hace énfasis en el hecho de no saturar de información a quienes toman el diplomado, sino de propiciar el análisis, la reflexión sobre la práctica educativa, el aprendizaje colectivo, la interacción, el trabajo colegiado y actitudes de respeto, de pluralidad y de cooperación. Como ejemplo de lo anterior se puede mencionar que es recomendable que la información que reciban los participantes

123

(ya sea como asesores o como directivo destinatario) sólo sea el principio de una actitud de búsqueda para mantenerse permanentemente informados. Asimismo, se espera que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) no se encaminen a recibir un curso sobre el dominio de un programa en lo específico (Word, Excel, entre otros), sino que se oriente el uso de las tic’s hacia el desarrollo de habilidades directivas con el propósito de optimizar tiempos escolares y realizar un trabajo escolar más calificado en contextos escolares; tal como se enuncia en el proverbio de no “darles” pescados, sino de “enseñarlos a pescar”.

ESTRATEGIA OPERATIVA DEL DIPLOMADO

PERIODO DEL DIPLOMADO: De Octubre de 2005 a Enero de 2006 en los campus correspondientes, de las distintas Universidades participantes. HORARIO Lunes y Martes de cada semana, de 16:00 a 21:00 horas. SEDE Instalaciones universitarias locales o regionales y eventualmente en algunas que señale y proponga la propia Secretaría de Educación. COSTO Se considerará por persona, incluyendo: paquete didáctico (materiales impresos necesarios), coffee brake, reconocimientos, traslados de asesores, entre otros. Se incluirán también derechos para poder multiplicar los materiales y distribuirlos con fines educativos, entre quienes tomarán el diplomado. Se costeará también el acompañamiento de un asesor de la Universidad, para realizar el seguimiento y la evaluación de esta fase, destinada a Directivos Escolares. DIAGNOSTICO Se tomará como base el documento que les fue entregado y que corresponde al Proyecto Académico de Formación de Directivos de Escuelas (PAFDE). Se añaden a continuación otros datos que pueden resultar de interés para complementar lo anterior:

124

DIPLOMADO PARA EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS PARA DIRECTORES DE

EDUCACION BASICA COMPETENCIAS DIRECTIVAS A FORTALECER POR ÁMBITOS

ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONAL

ALGUNAS DEBILIDADES

DETECTADAS ALGUNAS COMPETENCIAS

A FORTALECER CONTENIDOS DEL

DIPLOMADO • Desconocimiento de

los modelos de planificación y organización.

• Actividades centradas en procesos administrativos.

• Desatención a procesos de aprendizaje de los alumnos.

• Centralidad de las tareas y decisiones en la persona del directivo.

• Comunicación vertical, poco propicia para el diálogo.

• Desatención al mantenimiento de la infraestructura.

• Carencia de un sistema de evaluación del desempeño.

• Estructura cerrada a la innovación.

• Énfasis en las rutinas • Gran número de casos

de docentes en funciones directivas y con grupo a su cargo.

• Prácticas de administración tradicional.

• Multitud de programas no escolares, que distraen la atención de directivos.

PARA… • Identificar las reformas

educativas y los procesos de cambio, generados en la historia del sistema educativo.

• Conocer y aplicar la normatividad vigente que tenga relación con su responsabilidad.

• Conocer la estructura del sistema educativo, así como los servicios, programas, proyectos y concursos que se ofertan a las escuelas.

• Conocer formas de financiamiento establecidas normativamente para una dirección escolar, de zona y/o jefatura de sector.

• Comprender la misión de la escuela y sus implicaciones en las formas de enseñanza y de aprendizaje en las aulas.

• Conocer los resultados educativos de las escuelas de la entidad y nivel.

• Analizar y documentarse sobre los problemas laborales más frecuentes en las escuelas de su entidad y nivel.

• Conocer formas de liderazgo académico y profesional para el ejercicio de la dirección escolar.

125

• Conocer formas de acercarse a las aulas de su escuela para hacer observación del trabajo docente.

• Fortalecer la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos.

• Privilegiar las diferentes formas de trabajo colectivo.

• Propiciar la autoevaluación del centro escolar.

• Apoyar la realización de evaluaciones externas.

• Promover el uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación.

• Reconocer los diferentes servicios de apoyo o asesoría académica a que tienen acceso las escuelas.

• Establecer relación entre diagnósticos y plan y programas de trabajo de las escuelas.

126

PEDAGÓGICO-CURRICULAR

ALGUNAS DEBILIDADES DETECTADAS

ALGUNAS COMPETENCIAS A FORTALECER

CONTENIDOS DEL DIPLOMADO

• Observación intensa

en cuestiones de disciplina, asistencia de personal, desatendiendo el seguimiento de aspectos pedagógicos.

• Capacitación insuficiente para desarrollar un plan de trabajo en colectivo.

• Carencia de un esquema de rendición de cuentas.

• Dominio insuficiente de estrategias didácticas acordes al enfoque y propósitos de los planes y programas de estudio en vigor, para transpolar los aprendizajes y habilidades a su práctica cotidiana.

• Baja presencia en aspectos académicos en la vida escolar.

PARA… • Valorar la situación

cognitiva y afectiva de los alumnos.

• Promover el diálogo, la interacción y el trabajo colectivo.

• Reconocer, interactuar y respetar las diferencias regionales y las necesidades educativas especiales.

• Fortalecer la capacidad de comprensión de material escrito y desarrollar el hábito de la lectura.

• Desarrollar su habilidad de comunicación al expresar sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita.

• Plantear, analizar y resolver problemas.

• Enfrentar desafíos intelectuales.

• Desarrollar la disposición y capacidad realizar investigación científica.

• Seleccionar, localizar y utilizar oportunamente información de diverso tipo.

• Comprender el significado de los propósitos generales de la educación básica.

• Identificar los conceptos fundamentales de los contenidos

127

disciplinarios en los programas de estudio.

• Reconocer la secuencia y

• organización de los contenidos de asignaturas y niveles.

• Fortalecer los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.

• Identificar dónde obtener orientación y apoyo en la atención de alumnos con necesidades educativas especiales.

• Conocer y aplicar distintas estrategias y formas de evaluación sobre la calidad y desempeño del docente.

• Planificar alternativas de formación continua del personal.

• Fomentar el empleo pertinente de herramientas tecnológicas para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

128

SOCIAL-COMUNITARIO ALGUNAS DEBILIDADES

DETECTADAS ALGUNAS COMPETENCIAS

A FORTALECER CONTENIDOS DEL

DIPLOMADO • Promoción

inadecuada del Centro Escolar a la zona de influencia.

• Desarticulación del centro escolar con la comunidad.

• Escasa actualización para generar en la escuela acciones que promuevan el cambio e innovación del centro.

• Desinterés del directivo para actualizarse.

• Incapacidad para fomentar la formación integral de los estudiantes.

• Desatención a los alumnos que manifiestan tener problemas.

• Falta de visión para gestionar los recursos indispensables que favorezcan el mantenimiento y la consecución de los proyectos escolares.

PARA… • Desarrollar la

capacidad de compartir rasgos distintivos que le otorguen sentido de pertenencia e identidad.

• Fortalecer el dominio de los principios filosóficos y normativos en su práctica directiva.

• Establecer enlaces de comunicación con autoridades y con otros planteles.

• Difundir información de los resultados y los procesos de aprendizaje tanto a los usuarios del servicio como a la comunidad escolar y estructura educativa.

• Establece redes sociales de apoyo a la escuela.

• Administrar las relaciones sociales para el cumplimiento de los propósitos educativos vigentes.

NOTAS: La propuesta que formule la Institución externa, se presentará considerando un módulo por cada ámbito de competencia, el propósito, la temática y su duración en horas. Se integrarán a cada módulo, contenidos relacionados con la dimensión axiológica. Así también los requisitos para acreditación. Igualmente se espera su formato para formalizar el contrato de prestación de servicios. Los asuntos no previstos en este documento, serán resueltos por la autoridad educativa estatal.

Secretaría de Educación Coordinación General

Coordinación de Formación y Actualización de Docentes Av. Central No. 615, Col. Residencial Poniente, Zapopan, Jal.

Teléfonos: 01 33 36 78 75 05, Extensiones 57503, 57505

129

8.12 MATRIZ PROBLEMÁTICA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

1. Área

Responsable de Atención

2. Problemática

3. Principales factores causales

(Problemática más

específica)

4. Objetivos

5. Estrategias 6. Proyectos

Consejo Estatal Técnico de Educación. CETE

No se ha desarrollado en la sociedad mexicana una sólida cultura ambiental que esté orientada a valorar y actuar con un amplio sentido de respeto a los recursos naturales.

El tema de Educación Ambiental se utiliza como estandarte político pero no se traduce en acciones concretas para resolver de fondo las problemáticas que se generan debido a la carencia de desarrollo sustentable. Entre las metas prioritarias de la SEJ no se prevén programas orientados al desarrollo de la cultura ambiental.

Promover en las escuelas de educación básica del Estado de Jalisco una verdadera cultura ambiental, que lleve a los alumnos a tener en cuenta el desarrollo sustentable como parte inherente a su vida.

-Acercamiento a las autoridades estatales, principalmente educativas. -Propuesta de estrategias para promover la EA, al interior de las escuelas de Educación Básica. -Aprovechar la figura del Supervisor y Jefe de Sector para lograr el compromiso de la comunidad educativa en proyectos escolares que diseñen acciones tendientes al desarrollo sustentable en sus contextos.

Inserción de EA en PEE como eje transversal.

130

8.13 PROFESIONALIZACIÓN DE SUPERVISORES Y JEFES DE SECTOR

Coordinación: CETE Consejo Estatal Técnico

Indicadores

Descripción Narrativa Cantidad Calidad

Tiempo (fecha de conclusión) DD/MM/AA

Medios de Verificación Sup

Fin(es)

F.1. Contribuir al Plan Estatal de Desarrollo enfocadas a las necesidades de la transformación del sistema de Educación Jalisco, para dar respuestas a las necesidades de la comunidad educativa y a sus vez respondan a las necesidades sociales.

El 80% de los Supervisores y Jefes

de Sector.

Serán capaces de hacer intervenciones

tanto académicas como administrativas y serán sensibles a los contextos donde

laboran.

Para el 2013

Jefes de sector y supervisores comprometidos

y que trabajan colaborativamente.

Consejos Técnicos de Zona y Consejos Técnicos Escolares con amplio

desempeño y propositivos. Proyectos Escolares

compartidos y con rumbo.

La profesionalizaciónSupervisores constit

durante toda la administración e

Propósito* P.1.Resignificar la función del Jefe El 80% de los Jefes Se encuentran Para el 2008 Cada vez hay más Para el año 2010 el go

131

de Sector y Supervisor que impacte en la transformación del sistema educativo, mediante la operación de proyectos de profesionalización de los mismos, así como mejorar la autogestión de las escuelas.

de Sectores y Supervisores.

inmersos en el trayecto formativo

relativo a su profesionalización.

Supervisores y Jefes de Sector autogestivos y

promotores de la mejora continua de los procesos educativos. Se manifiesta

comunicación a gran escala mediante el uso de las

nuevas tecnologías de la comunicación.

Municipal proveenimplementar el trayec

de Sector y

Existe la necesidad de implementar un trayecto formativo para Jefes de Sector y Supervisores. Por lo que se plantean para 2008 varias acciones: C1: Experiencias exitosas de otros Estados. Nuevo León y Aguascalientes.

Dos Estados con modelos existosos

Experiencias con modelos acordes a las necesidades del Siglo

XXI.

Durante el ciclo escolar 2007-2008

Visitas realizadas e informes.

Los estados de Nuevcomparten con Jaliscimplementacion de tr

personal de Supervisió200

C.2.Con base en experiencias exitosas, se pretende tomar como modelo a Argentina, ya que tiene características similares a nuestro País y cuenta con un programa de profesionalización de Supervisores.

Argentina comparte coen la implementacionpara personal de Sup

escolar 2

El modelo de profesionalización Experiencia exitosa A diciembre de

2008

Visita realizada e informe y propuestas de

profesionalización

Componentes

C.3. Se diseñará, operará y evaluará un trayecto formativo

Un diplomado para Supervisores y Jefes

Se fortalecen las competencias

A diciembre de 2008

Listas de asistencia. Reportes e informe de

Las universidades locpro

132

iniciando con un Diplomado para fortalecer competencias académicas, administrativas, social-comunitarias y tecnológicas.

de Sector academicas-administrativas y

social comunitaria.

resultados. Observación directa.Cambios significativo en la función supervisora a

través evaluación cualitativa y cuantitativa.

C.4. Se llevarán a cabo 2 talleres semestrales de seguimiento de la primera etapa del proyecto de profesionalización; se realizará por regiones.

Dos talleres de seguimiento

Taller acorde al diseño del diplomado

A diciembre de 2008

Taller realizado e informe del seguimiento

Los Ayuntamientos sede los talleres seme

regionales durante los

C.5. Un seminario para compartir experiencias. Publicación de memorias.

Un seminario Experiencias exitosas de los participantes.

Septiembre del 2008

Productos del seminario. Publicaciones de memorias

Los dos expositorpertinente

Actividades

A.1. Adaptación de la experiencia exitosa de Argentina como referente en la SEJ. Un viaje a Argentina para dos personas con estancia de 4 días. Dos visitas a los estados de Nuevo León y Aguascalientes para dos personas y estancia de dos días.

Programa adaptado a nuestro contexto ($66, 446)

Experiencias exitosas en el extranjero y al interior del país

2008

Programas adaptados a nuestro contexto provenientes de

experiencias exitosas en Argentina y de los Estados

Nuevo León y Aguascalientes.

La información obtenidútil y aporta el

133

A.2. Diseño y operación del Diplomado en Competencias para Jefes de Sector y Supervisores, conjuntamente con Universidades locales, para facultarlos en una función de supervisión resignificada. 720 Supervisores y Jefes de Sector.$10,000.00 c/u.

Un diplomado ($7, 200 000.00)

Jefes de sector y supervisores facultados para la función supervisora)

2008

Inicio del Diplomado, lista de asistencia, reporte de

productos de los asistentes, convenio con las

universidades y evaluación final del diplomado.

Los tres niveles derecursos necesarios p

diplo

A.3. Realización de talleres de seguimiento y evaluación para los procesos de formación de Jefes de Sector y supervisores para monitorear y facilitar la resignificación paulatina de su función. Dos talleres semestrales. Una visita por región para dar seguimiento

Talleres regionales de seguimiento y evaluación $44,778.00

Evaluaciones como referente de avance de la función.

2008

Informe de los talleres de seguimiento, por Delegación Regional. Lista de asistentes

a los talleres.

Los Ayutamientos apotalleres regionales

A.4. Realización de un seminario para compartir experiencias acerca de los procesos formativos de Supervisores y Jefes de Sector y socializar sus constructos. Coordina un experto de la Cd. de México

Seminario ($30,241.00)

Supervisores y jefes de sector actualizados 2008 Productos del seminario.

Publicaciones de resultados.Se obtiene la particreconocido y eleg

134

A.5.Publicación del material necesario para los Jefes de Sector y Supervisores participantes, como apoyo curricular acorde a sus procesos formativos. 720 Antologías de 250 páginas cada una.

Publicar el material necesario $43,200.00

Supervisores y jefes de sector informados 2008 Antologías elaboradas. Los contenidos de las

relevantes para e

A.6. Publicación de resultados de los procesos para la consolidación de una cultura de transparencia 2400 folletos con 8 páginas cada uno.

*Se realizará en los Talleres Gráficos de la SEJ. Folletos entregados a los

diferentes niveles y modalidades.

Los contenidos de losse publican c