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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO
ESTRATEGIAS DINÁMICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN
NIÑOS PREESCOLARES DE 2 A 4 AÑOS.
SOFIA ABADI HUSNY.
MÉXICO, D. F. 2007
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO
ESTRATEGIAS DINÁMICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN
NIÑOS PREESCOLARES DE 2 A 4 AÑOS.
INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE QUE
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
PRESENTA
SOFIA ABADI HUSNY.
MÉXICO, D. F. 2007
AGRADECIMIENTOS Agradezco a D-s por darme la oportunidad de superarme día con día, por
guiarme en cada paso que he dado en mi vida, por cada momento y cada
experiencia, por encontrarme con seres maravillosos a lo largo del camino, por
mantenerme llena de bendiciones y alegrías, por los obstáculos y conflictos que
me han hecho crecer y madurar, por todo lo que tengo y por todo lo que soy.
A mis padres, que me transmitieron invaluables principios y maravillosas
enseñanzas de vida
Mamá: Por estar siempre a mi lado, por apoyarme en cada paso y
ayudarme a ser cada vez una mejor persona, inculcándome tu gran espíritu de
lucha.
Papá: Por brindarme tu amor, confianza y apoyo incondicional, por
animarme a seguir sonando y a alcanzar todas mis metas.
A mis hermanas, gracias a las cuales mi camino por la vida ha estado lleno de
alegrías y emociones.
Belora: Por inspirarme a crecer y superarme.
Susy: Por ser un ejemplo para mi y mi modelo a seguir.
Miriam: Por tu alegría y capacidad de dar.
A mis cuñados, que más bien son mis hermanos.
Simón: Por enseñarme a disfrutar plenamente de la vida.
Moy: Por tu apoyo incondicional y tus sabios consejos.
Mayer: Por tu enorme nobleza y gran autenticidad.
A mis hermosos sobrinos, que iluminan mi mundo con sus sonrisas.
Jack: Tienes una simpatía natural que ilumina a todo el que te conoce.
Abraham: Posees el don de la creatividad y una inteligencia fuera de lo
común.
David: Tu gran sensibilidad y pureza te hacen ser muy especial.
Ruth: Eres una persona increíble, llena de dulzura y amor para dar a todos
los que te rodean.
Estrella: Me encantan tu carisma y perspicacia, eres única!
Rafa: Eres un ser maravilloso, espontáneo, lleno de alegría y muy listo.
Abraham: De ti aprendo la grandeza de ser niño y mantener esa increíble
capacidad de asombro. Tienes una personalidad sensacional!
Yael: Es un privilegio tener la oportunidad de conocerte y compartir contigo
la aventura de la vida.
A mi hermosa familia de la cual me siento profundamente orgullosa.
Pertenecer a una familia tan unida y en la que cada uno de sus miembros es
digno de admirarse es un honor y un privilegio.
Gracias a la mtra. Esther Nahmad por su asesoría en la realización de este
trabajo, por su confianza y apoyo constante, por compartir conmigo sus
conocimientos y su experiencia.
A la mtra. Xochitl Moreno, por su ayuda, comprensión y estimulo constante,
por sus valiosas enseñanzas.
A la mtra. Juana Ruiz por su gran contribución en la elaboración de este
trabajo, por su guía profesional, por su ayuda incondicional y motivación.
Al Rabino Elisha Coffman por sus invaluables consejos y sugerencias que
enriquecieron este trabajo, por su tiempo y dedicación.
A la familia Coffman por ser parte de mi vida, por su comprensión, apoyo y
cariño incondicional.
A mis amigas, que aunque no las nombre una por una, las tengo siempre muy
presentes ya que representan una parte importante de mi vida y han hecho de
cada momento compartido un instante lleno de magia. Gracias por enseñarme
el enorme valor de la amistad y brindarme incondicionalmente su cariño, apoyo,
comprensión y confianza.
A la Yeshivá Keter Torá, por brindarme la oportunidad de colaborar en la
educación de los niños y guiarlos por el maravilloso mundo de la Torá.
A Raquel Libersohn por confiar en mí y darme el privilegio de trabajar en esta
sagrada profesión.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. ................................................................................................ 7 CAPÍTULO I. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ................................................. 10 • Dimensión de saberes, supuestos y experiencias previas.......................... 10
• Dimensión contextual.................................................................................. 11
• Dimensión de la práctica real y completa.................................................... 24
• Plan y programa del preescolar. .........................................................................37
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO..................................................................... 44
• Definición de Autoestima..……………………………………………………...44
• Causas de la baja autoestima..................................................................... 56
• Efectos de la personalidad.......................................................................... 64
• Algunas repercusiones de la baja autoestima……………..…………..……..70
• Estrategias para formar niños con alta autoestima. .................................... 73
• El desarrollo de la autoestima en los niños................................................. 76
• La autoestima desde una perspectiva judia…………………………………..91
CAPÍTULO III. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO ......................................102 CAPÍTULO IV. APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA ...................................108 CAPÍTULO V. EVALUACIÓN DE LA ALTERNATIVA.................................140 CONCLUSIÓN ...........................................................................................182176 BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................178181
INTRODUCCIÓN
A través de la historia, las personas se han ocupado de diversas búsquedas,
han procurado el progreso de su medio, han buscado nuevas formas de
aumentar su productividad y de vencer las enfermedades e incluso han
buscado a D-s; pero tales búsquedas quizás sean sólo una forma de
encontrarse a sÍ mismos.
La búsqueda de la felicidad y de la paz mental es común desde el inicio de la
humanidad, sin embargo estos objetivos no han sido fáciles de lograr.
Como ejemplo de esto, cierta vez el Rabino de Kotzk1 afrontó a un joven que
había acudido a él en su corte jasídica2 en busca de D-s, el Rabino le dijo:
“Que lástima que hayas venido hasta aquí, has desperdiciado tu tiempo y
dinero, ya que D-s está en todas partes, pudiste encontrarlo en tu propia casa”.
“Entonces, ¿con qué propósito debería haber venido?” preguntó, a su vez, el
joven. A lo que el Rabino le contestó: “para encontrarte a tÍ mismo” (Twerski,
1996).
La clave del problema puede ser la equivocada percepción que la persona
tiene de sí mismo, para resolverlo, las personas deben llegar a conocerse y
valorarse como el componente más importante de sus vidas.
Es por eso que el presente trabajo trata de uno de los temas esenciales para lograr la felicidad tan buscada desde la antigüedad: La autoestima. La importancia de tener una elevada autoestima y la necesidad de fomentarla en los niños, es imprescindible, de manera tal que hacer conciencia de que cómo maestros y educadores, seremos responsables directos, no sólo de que el niño aprenda y procese la información recibida en la escuela, sino también de que sea capaz de conocerse, respetarse y valorarse, para poder así aprovechar al 1 Nombre de un pueblo en Polonia. 2 movimiento popular basado en el misticismo judío.
máximo todas sus capacidades y habilidades, tanto en el proceso de
aprendizaje como en el socio-emocional, logrando que dé lo mejor de sí mismo
en cada circunstancia y ámbito de la vida, que tenga mayor seguridad para
afrontar los retos y problemas que se le presenten y pueda entonces, lograr la
tan anhelada felicidad.
El presente proyecto inició con un arduo análisis sobre la práctica docente
propia en el cual se observó que pese a la gran importancia que la autoestima
tiene en el desarrollo de los niños, es un tema que suele dejarse de lado ante
las constantes demandas académicas.
El informe del proyecto se inicia con la elaboración de un diagnóstico
pedagógico en el que se realizaron encuestas a docentes, directores y
psicólogos de la institución, así como la de algunos padres de familia sobre el
tema de la autoestima, cuyos resultados denotan el gran interés que se tiene
sobre la temática, así como la falta de trabajo en dicha área, ya sea por falta de
tiempo, información o actividades estructuradas que conlleven al desarrollo de
la autoestima, lo cual indujo a realizar la presente alternativa.
La presente investigación se sustenta con la opinión de autores como Piaget,
Ericsson, Twerski y Waisburg, entre otros, por lo que en el capítulo dos se
explicarán los puntos concernientes al tema de la autoestima, su definición,
formación y desarrollo, así como la perspectiva judía sobre este tema debido a
la importancia que ésta tiene en la institución para la cual trabajo.
Al estar enfocado a la formación de la autoestima en los niños de dos a cuatro
años de edad, este trabajo presentará un apartado donde se describirá a los
niños de esta edad, en el cual se explicarán sus principales características y
necesidades.
En el tercer apartado, se realizará la presentación del proyecto, en la cual se
hablará de las causas que me llevaron a elegir el tema de la autoestima. Así
mismo se enmarcarán los objetivos, generales del proyecto. A continuación se
señala cual será el tipo de proyecto que se emprenderá.
Siguiendo con el planteamiento del proyecto y el plan general de la propuesta,
del cual seguirá la justificación del método de evaluación de ésta.
El cuarto capitulo, se presentarán los programas de las sesiones diseñadas
para fomentar al desarrollo de la autoestima en los niños de dos a cuatro años.
Finalizando con la evaluación de la propuesta por medio de un exhaustivo
análisis de los diarios de campo, de las experiencias vividas en el proyecto y de
la observación y evaluación realizada a los alumnos.
CAPÍTULO I
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
1.1 Dimensión de saberes, supuestos y experiencias previas
En la búsqueda de una profesión en la cual pudiera aportar algo a la sociedad,
descubrí que es en la educación donde se encuentran los pilares y las bases
para un futuro mejor, ya que como ha sido demostrado a través de la historia,
son los países que proporcionan mejor educación los que habrán de crecer y
superar los conflictos, ya sean de índole social, económica, política o en el área
de seguridad y paz interna.
Es por eso que decido ejercer la docencia con la intención de formar a quienes
serán el futuro de nuestro país, inculcándoles a mis alumnos toda clase de
valores morales y sociales como el respeto, el cuidarse unos a otros, el ayudar
a los demás, no hablar mal de los demás, así como los valores judaicos como:
estudiar la Biblia, agradecer a D-s, así como de lo importantes que son y lo
mucho que valen tanto para D-s como para las demás personas, etc. Para
lograrlo además de mi ejemplo les explico y hablo de esto con suposiciones,
ejemplos y cuentos, además de juegos vivenciales.
Por otro lado, he advertido que las satisfacciones obtenidas al dedicarme a la
docencia, van más allá de las gratificaciones económicas que pudieran
obtenerse en alguna otra profesión, tales como el sentir el cariño que me dan
mis alumnos, el ayudarlos a superar algún conflicto, el lograr enseñarles y
transmitirles los conocimientos y valores propios, así como el hecho de saber
que trabajamos con personas a las cuales podemos ayudar y hacer crecer y
convertir en adultos de bien y que formen parte importante al beneficio de la
sociedad, o que por otro lado, podríamos arruinar su futuro si no somos un
buen ejemplo para ellos, o si ejercemos presión y mal uso de nuestra autoridad
en ellos, hace de este trabajo, una profesión de respeto, y gran importancia, la
cual debe llevarse a cabo con mucho amor y una gran responsabilidad.
1. 2. Dimensión Contextual 1. 2.1 Aspectos físico, ecológico y demográfico La institución en la cual se realizó el presente proyecto, se encuentra ubicada
en la colonia Granada, dentro de la Delegación Miguel Hidago, en el D. F.
Frente a la institución está un supermercado, y a los alrededores hay
principalmente casas habitación y fábricas.
La escuela cuenta con 1355 alumnos, hijos de 527 padres de familias, con un
número promedio de hijos de 2.6 por familia. A continuación se presentan las
cantidades de hijos por cada familia:
La gráfica que representa éstas frecuencias es la siguiente:
Número de papas por cantidad de hijos
1 hijo2 hijos3 hijos4 hijos5 hijos6 hijos7 hijos8 hijos
A continuación se ilustran también las principales colonias en que residen las
familias de los alumnos inscritos a la escuela:
La gráfica que representa éstas frecuencias es la siguiente:
Lugar de vivienda de las familias
TecamachalcoPolancoInterlomasBosques de la lomasPalmasLomas de chapultepecGranadaLa herraduralomas de las palmasIrrigaciónCondesaDel parque
Como se puede observar, la gran mayoría de las familias habitan en Polanco y
Tecamachalco.
A continuación se presentará una grafica para poder apreciar el crecimiento de
la matrícula de la institución en los últimos 10 años.
Crecimiento de población
0200400600800
1000120014001600
1993
-1994
1994
-1995
1995
-1996
1996
-1997
1997
-1998
1998
-1999
1999
-2000
2000
-2001
2001
-2002
2002
-2003
Ciclo escolar
# de
alu
mno
s
Serie1
1. 2.2 Aspecto histórico: En el año de 1962 un grupo de jóvenes comienza a reunirse en el Templo
Rodfe Tzedek donde recibían clases diurnas impartidas por el Rabino David
Slomiuc; ante la necesidad de tener un lugar donde se pudiera seguir un
estudio de Torá más elevado, ya que ninguna institución la impartía a este
nivel. A partir de esto, el Sr. Moisés Hanono y el Sr. David Betech, plantearon
la necesidad de contar con una escuela que cumpliera con éste propósito, a la
que llamarían Yeshivá. Estos se acercaron con el Sr. David Kassín, para
comentarle su idea en mayo de 1962. Este último fungió como tesorero, tarea
que desde entonces hasta la fecha ha desarrollado. Junto con ellos, el Sr.
Marcos Chacalo, se han constituido en los pilares que han trabajando
incansablemente para cumplir los objetivos de fundación de la escuela. La
Yeshivá inició sus labores en la calle de Córdoba #65, con tan solo 12 alumnos
en mayo de 1962.
La única escuela perteneciente a la Comunidad Maguen David era la escuela
Sedaká y Marpé (ubicada en la calle de Córdoba #167), institución que contaba
con kinder y primaria. Por ésta razón el comité fundador de la Yeshivá Keter
Torá decide abrir una sección para varones incorporada a la SEP con la
finalidad de combinar los estudios oficiales y religiosos. En el año escolar de
1963 se abre la secundaria bajo la dirección del Profesor Palacios y con la
dirección general del Rabino Slomiuc. La institución actuaba autónomamente
por lo que decide crearse un patronato para lograr su manutención.
En 1964, se había incrementado la cantidad de alumnos y muchas familias
comenzaron a cambiarse a la Colonia Polanco, lo que hizo plantearse la
necesidad de cambiarse de instalaciones; el Sr. Moisés Hanono consiguió una
casa en la calle de La Fontaine #339, que se adquirió y fue inaugurada el 25 de
agosto de 1965.
En el año de 1965 se gradúa el primer grupo y el Rabino Slomiuc deja la
dirección del plantel. Comienza su primer ciclo escolar en el año de 1966
teniendo como director al Rabino Jaim Sued laborando junto con el Rabino
Benjamín Srugo quienes incluyeron maestros del extranjero, de Argentina e
Israel, para lograr un buen nivel en la enseñanza del hebreo.
En el año de 1971, el alumnado debido a que sólo era una escuela secundaria
sin contar con primaria, traslado a sus alumnos al colegio de “Educación y
Cultura”. Posteriormente, en el año de 1972 el Rabino Meir Elbaz decide abrir
una nueva academia empezando desde el kinder hasta la secundaria, logrando
que para el ciclo escolar del año 1976-1977 quedará completa la primaria.
En el año de 1979, se abre la sección primaria para mujeres, ante la necesidad
de proporcionar educación tanto secular como religiosa a las niñas, y así
mismo se instala en ese mismo año el Kinder en la calle de La Fontaine # 353.
Hasta el año de 1981, se las mantiene dentro del kinder y en ese año se
adquiere una casa en la calle de Homero #1015, la matrícula continúo
creciendo; también se logra integrar la secundaria y la preparatoria. La
secundaria es técnica, ya que además de proporcionar el certificado de
secundaria, otorga otro documento que las certifica como auxiliares de alguna
tecnología como programador de computación, entre otras.
A raíz del crecimiento del alumnado, se ve también la necesidad de un nuevo
espacio para la primaria y secundaria, tanto de la sección de mujeres como
varones, por tal motivo se adquiere la casa de la calle Homero #1015.
En el año de 1985, se logra la incorporación a la UNAM, bajo el nombre de
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) Maimónides. En la preparatoria se
maneja un doble programa; al mismo tiempo que el CCH, las alumnas toman
un seminario para maestras en el idioma hebreo, así estudian las materias del
CCH y del seminario al mismo tiempo, con lo que podrán graduarse y
dedicarse a la enseñanza. A algunas alumnas se les daba la opción de sólo
cursar el seminario.
En el año de 1986, se celebró la primera graduación de la Yeshivá de la
sección de mujeres trabajando como maestras algunas de ellas en el mismo
plantel del Kinder.
Entre 1990-1991 la escuela crece notablemente en todas sus áreas, siendo las
“casas” insuficientes e inadaptables a las necesidades del momento de la
escuela en general, por lo que para el año de 1992 se adquiere un nuevo
edificio, donde antes se encontraba el Colegio Hebreo Tarbut, ubicado en la
calles de Lago Bangueolo, integrando en el mismo plantel el kinder, ambas
primarias (femenil y varonil), secundaria y preparatoria sólo de la sección de
mujeres, dejando a la secundaria y preparatoria de hombres en las
instalaciones de La Fontaine. Se mantiene el proyecto, no muy lejano, de
remodelar y ampliar la escuela con la adquisición de dos casas anexas
adicionales.
En 1993 se inaugura el nuevo plantel en la calle de Lago Bangueolo #36 el cual
está dividido en 3 secciones:
Preescolar (niños y niñas)
Primaria (hombres y mujeres)
Secundaria (mujeres)
Preparatoria (mujeres)
Para el año 2001, la escuela de mujeres crece notablemente, contando con
1300 alumnos por lo que surge la necesidad de construir un piso adicional al
plantel de Lago Bangueolo, ubicando en el nuevo piso a la secundaria y
preparatoria dejando dos pisos para la primaria de mujeres.
1. 2.3 Aspecto social-económico La mayoría del alumnado se encuentra habitando en los alrededores de esta
zona, siendo así que casi el 80% de las familias de esta institución son de clase
media alta, sus ingresos son considerables en la mayoría de los casos, sin
embargo aunque hay varias familias imposibilitadas con las cuotas que exige la
institución, tienen facilidades de prestaciones y becas tanto por parte de la
institución como por parte de la comunidad Maguen David.
Aunque esta institución esta respaldada por la comunidad Maguen David, no
todos los alumnos de esta institución pertenecen a esta comunidad sino que los
alumnos que se incorporan en esta escuela independientemente de la
comunidad a la que pertenecen, entran a esta institución por los ideales
religiosos que representa, habiendo así alumnos de casi todas las
comunidades judías.
El equipo de trabajo, los métodos y técnicas utilizados, además de una
actualización constante, destacan al colegio con un alto nivel académico.
1. 2.4 Aspecto jurídico-político La escuela primaria sección niñas está incorporada a la Secretaría de
Educación Pública (S.E.P) bajo el nombre “Instituto Alberto Einstein”. La
escuela primaria sección niños está incorporada a la S.E.P bajo el nombre de
“Instituto Isaac Saba Massri”. La secundaria tanto de hombres como de
mujeres está incorporada a la S.E.P bajo el nombre “Instituto Alberto Einsten”.
Las preparatorias se rigen como “Colegio de Ciencias y Humanidades”
incorporadas a la UNAM bajo el nombre de CCH Maimónides.
La organización sociopolítica en nuestra escuela se encuentra bajo la
coordinación que se muestra a continuación:
ORGANIGRAMA
RABINO A. SHABOT
DIRECCIÓN DE SERVICIOS MÚLTIPLES
DIRECCIONES PEDAGÓGICAS
ADMINISTRACIÓN.
KINDER
MUJERES HOMBRES PRIMARIA PRIMARIA SECUNDARIA SECUNDARIA PREPARATORIA PREPARATORIA
COMITÉ DE MADRES PATRONATO
COCINA, BODEGA, MANTENIMIENTO, TRANSPORTE, LIMPIEZA, EVENTOS ESPECIALES, SEGURIDAD
A continuación se mencionará quien ocupa actualmente el cargo, dentro del
organigrama, así como las funciones que desempeña:
• Director General. Actualmente ocupa el cargo el Rabino Abraham Shabot.
Como líder espiritual de la institución, el Rabino toma todas las decisiones
importantes concernientes a la institución, todos los directivos y el personal
en general consultan todo con él, de hecho cada directivo del área de
hebreo tiene una junta semanal con él para toma de decisiones.
• Patronato. El patronato también consulta la mayoría de las cosas con el
Rabino, sin embargo toma sus propias decisiones en cuanto a la admisión
de nuevo personal, asuntos de carácter administrativo, económico y
académico.
• Comité de madres. Sus decisiones tienen un peso y aportan mucho a la
institución con su trabajo voluntario.
• Administración. Con autorización principalmente del patronato, la
administración autoriza los gastos que la escuela puede realizar, así como
el establecimiento de cuotas de cajas chicas de los diferentes niveles de la
institución.
• Dirección de servicios múltiples. Incluye jefes de personal, seguridad
escolar.
• Direcciones Pedagógicas. El plantel se divide en tres principales áreas:
Preescolar, Primaria y Secundaria, cada una de ellas en el área de niños y
área de niñas, que a su vez de dividen por sección de estudios oficiales,
normalmente llamada de español y de hebreo. o Dirección Preescolar- Dirigen a las profesoras, psicólogas y maestras
encargadas de los diferentes talleres.
o Dirección Primaria niñas Hebreo: Dirigen al área de español y a todo el
personal docente en general (tanto de materias oficiales como de hebreo y
religiosas).
o Dirección Primaria niñas Español: Dirección de las materias oficiales,
encargada de su personal docente y administrativo en particular. (dirigida
por lo general por la Dirección de hebreo).
o Dirección Secundaria y Preparatoria Hebreo: Encargada del área de hebreo
y español, encargada además del Seminario para maestras de hebreo
impartido a las alumnas de Preparatoria, título adicional a la preparatoria
oficial.
o Dirección Secundaria Español. Encargada de la dirección de la Secundaria
Técnica así como de sus profesoras y personal administrativo, bajo la tutela
del área de hebreo.
o Dirección Preparatoria mujeres Español. Encargada de la dirección del
Colegio de Ciencias y Humanidades, incorporado a la UNAM, así como de
sus profesoras y personal administrativo, bajo la tutela del área de hebreo.
o Dirección Primaria niños Hebreo. Que dirige al área de español y a todo el
personal docente en general (tanto de materias oficiales como de hebreo y
religiosas).
o Dirección Primaria niños Español. Dirige las materias oficiales, encargado
de su personal docente y administrativo en particular. (dirigido por lo
general por la Dirección de hebreo).
o Dirección Secundaria niños Hebreo. Dirige el área de hebreo en
secundaria, así como de su personal docente y administrativo.
o Dirección Preparatoria hombres Hebreo. Dirige el área de hebreo en
preparatoria, así como de su personal docente y administrativo.
o Dirección Secundaria y Preparatoria hombres Español. Dirige las materias
oficiales, se encarga de su personal docente y administrativo en particular.
(dirigido por lo general por la Dirección de hebreo).
1. 2.5 Aspecto cultural-educativo 1. 2.5.1 Antecedentes Toda cultura transmite una serie de valores históricos, tradicionales, religiosos
y sociales que retroalimentan al individuo aportándole elementos positivos a su
identidad. Para ello tomamos como punto de partida los siguientes puntos:
o El niño es el centro y razón de ser de nuestro proyecto educativo.
o Cada niño tiene una individualidad, que si es respetada y valorada se
contribuye positivamente a su desarrollo y crecimiento personal.
o Como hombre, como mexicano y como judío, cada niño tiene una gran
herencia cultural, la cual debemos tomar como base educativa.
o Tenemos la certeza de que es posible conciliar la fidelidad a nuestras
raíces culturales para que nuestros educandos se sientan orgullosos de
su identidad judeo-mexicana. En este sentido consideramos igualmente
trascendentes las experiencias de ambas culturas en la formación de
nuestros alumnos.
o Como mexicanos debemos conocer, valorar y respetar la historia y la
cultura de nuestro país.
o Estamos conscientes de que educar al niño es guiarlo para que
alcance el pleno desarrollo de sus potencialidades.
o Creemos en la educación como un proceso permanente que, partiendo
de la realidad del hombre concreto, lo lleva a su realización como
individuo y como ser social respetable.
o El amor a la Torá, a los valores y tradiciones aseguran la continuidad
del pueblo judío.
o Los métodos, técnicas y herramientas educativas prudentes y
correctas ayudan a los alumnos a afrontar con éxito los retos del
mundo e que viven.
1. 2.5.2 Principios Nacimos dentro del judaísmo, somos parte de él, creemos que su ética y
filosofía nos dan un sentido existencial, ayudan al desarrollo espiritual del
hombre y propician un estilo de vida sano, que lleva a la formación de una
sociedad en que se dan formas justas y positivas de convivencia y en las que el
individuo inserto como ente único puede tener una amplia realización individual.
De aquí surge nuestro interés consciente por la continuidad judía. Nuestros
principios son: o El judaísmo es una unidad indisoluble entre el pueblo, su religión, y su cultura.
o Debe haber un respeto a las diferentes corrientes de pensamiento que
manifiestan su interés por la continuidad judía, y con el que cada uno de los
integrantes de nuestro pueblo debe estar comprometido.
o Nuestra religión es el lazo de unión del pueblo judío, sostén de nuestra esencia
espiritual así como fuente inagotable de conocimiento y valores éticos.
o Nuestra religión es una conjunción de contenido de valores rituales, y que
cumplir con uno y no con el otro es cumplir sólo parcialmente. Nuestra labor
como escuela estará encauzada a lograr el compromiso personal y el
cumplimiento de este contenido de valores, siendo del hogar la responsabilidad
de la identificación y el compromiso con la forma ritual.
o Los valores contenidos de la Torá3 y el pensamiento judío son la base de
nuestra forma de vida, los cuales debemos conocer profundamente para vivir
de acuerdo a ellos.
o La vivencia de las costumbres y tradiciones judías nos lleva a una identificación
con nuestro pueblo.
o El hebreo es el idioma de nuestro pueblo y es la expresión de nuestra cultura.
Su conocimiento y difusión refuerzan la cadena que une al judaísmo.
1. 2.5.3 Línea Educativa La línea educativa que nos hemos marcado toma en cuenta las características
individuales y se apoya en las corrientes pedagógicas que ubican y conforman
al alumno como el actor prioritario de su evolución. Esta línea educativa tiene
las siguientes directrices pedagógicas:
o Ofrecer un ambiente de convivencia estimulante que motive la expresión
espontánea del niño promoviendo la comunicación y creando un clima de
confianza recíproca entre padres, alumnos, educadores y demás personal que
integra la comunidad.
o Fomentar el crecimiento del alumno en base a la consideración concreta de su
realidad, de sus capacidades y limitaciones proporcionando una pedagogía de
respeto a la persona, a la libertad y a su ritmo de aprendizaje.
o Crear hábitos de reflexión y estudio serio en una tarea constante de búsqueda
de las verdades que dan significado al mundo circundante.
o Estimular al alumno para desarrollar en él la comprensión, el espíritu crítico y el
respeto a las distintas corrientes del pensamiento.
o Estimular en el alumno el desarrollo de un espíritu de investigación y la
formación de un pensamiento lógico y analítico que le permita encontrar sus
propias soluciones a los problemas que enfrente.
3 El Pentateuco.
o Proporcionar al alumno la educación académica al más alto nivel en las áreas
científicas, técnicas, humanísticas, artísticas y deportivas que lo capaciten para
su desarrollo como hombre útil y productivo.
o Brindar un ambiente que ofrezca oportunidades de opción y creación. El
proceso de conquista de la propia libertad será favorecido a través de
situaciones en las que el educando pueda ejercitar su responsabilidad y
capacidad de decisión.
o Propiciar una pedagogía del ser por encima del tener, ayudando a su toma de
conciencia de la existencia del otro y de compromiso ante las carencias y
limitaciones de los demás. La actitud de respeto e interés hacia cada persona y
sus ideas será la tónica en las relaciones interpersonales dentro y fuera de la
institución escolar.
o Se desea fomentar conductas y actitudes de compartir con los demás nuestra
riqueza espiritual y cultural para insertarse en la realidad de nuestra sociedad
actual. Estas actitudes llevarán a vivir los valores de amistad, compañerismo,
colaboración, participación y comunicación.
o Desarrollar un sentido comunitario que a través de las vivencias inculque los
principios de honestidad, justicia, lealtad, respeto y responsabilidad que
permitirán que cada alumno forme su escala de valores, sea independiente y
capaz de tomar decisiones, conocedor de sus alcances y con la sociedad,
congruente en sus creencias y sus actos, y preparado para dar y recibir.
o Buscamos cubrir las necesidades comunitarias desde todo punto de vista,
formando judíos fieles a su acervo e, incluso, Rabinos, morim4 y dirigentes
comunitarios. Consideramos que para poder conducir los destinos del judaísmo
en cualquier parte del mundo, se debe contar con gente que desde sus raíces
sean profundos conocedores de lo que significa la identidad judía.
o En la sección de mujeres, contamos con Seminar Le Morot, el cual prepara a
las alumnas para dar clases de hebreo al concluir sus estudios de preparatoria.
1. 2.5.4 Metas educativas: Las metas educativas del Colegio, mismas que se detallan a continuación, han
sido descritas en forma ideal. Sin embargo, establecer ideales en el marco de
la educación es un objetivo educativo en sí mismo y tiene la capacidad de ser
elemento conductor del esfuerzo educativo.
4 Maestros.
A) La educación intelectual.
Sus metas son: 1. Enseñar a pensar; educación guiada por la búsqueda de la verdad y por la
distinción entre la verdad y todo lo que no es verdad.
2. Educación por pensamiento lógico, sistemático y crítico; educación para formar
un pensamiento y un juicio racional.
3. Educación en la apertura, curiosidad y tolerancia a otras ideas (posiciones),
puntos de vista (opciones) y culturas.
4. Educación para la honestidad intelectual.
5. Educación para la formación del "Hombre estudioso": el hombre que está
dotado con las herramientas del pensamiento y el análisis y las aptitudes para
estudiar; el hombre que es apto para estudiar independientemente.
6. Enseñanza de idiomas como base para la comunicación y el estudio: español,
hebreo e inglés; las matemáticas como el idioma de la ciencia; la computación
como una herramienta en la tecnología moderna.
7. Desarrollo de las aptitudes de expresión escrita y oral que aseguran la
transmisión exacta y correcta de los contenidos, distinguiendo entre pruebas,
sucesos y opiniones.
8. Preparación eficaz del alumno para que tenga éxito en el concurso
universitario; dotarlo con las mejores herramientas para su integración y éxito
en los estudios, en la investigación científica y en su profesión.
B. La educación del carácter 1. Reforzamiento de las cualidades positivas y deseadas del carácter: honestidad,
fidelidad, independencia, creatividad, iniciativa, valentía, exactitud,
responsabilidad, modestia.
2. Refuerzo de la fe del hombre en su capacidad para dirigir su vida, influir sobre
los acontecimientos y ser factor activo en el desarrollo de la cultura y la
sociedad.
3. Desarrollo de las aptitudes comunicativas para una buena comunicación y
diálogo.
4. Reforzamiento de la actitud de vivir en paz entre los hombres, y ver con
simpatía esta meta.
5. Desarrollo de una actitud positiva hacia la naturaleza; verla con simpatía y
cuidarla.
6. Desarrollo físico, educación para una actitud positiva con respecto a su cuerpo,
la educación física y el deporte.
7. Educación estética: la relación con lo bello, desarrollo de la creatividad,
sensibilidad al arte.
8. Educación para aprovechar eficaz y correctamente el tiempo disponible.
9. Educación para poder enfrentar tentaciones peligrosas y vicios, incluidos tabaco,
alcohol y drogas.
10. Educación para la seguridad, incluyendo precaución en la carretera y
conducción de coche.
11. En relación a las angustias y opresiones del hombre moderno, hay que
enfatizar las aptitudes para vivir en paz y en estabilidad consigo mismo. Vivir en la
sociedad, saber amar, saber ser amigo, vivir una vida familiar basada en el
compañerismo, la igualdad, la fidelidad y el amor.
12. Educación para el autorreforzamiento para resistir presiones de cualquier
índole.
C. La educación de valores:
Sus metas son:
1. Educación para desarrollar una concepción en la que el hombre se distingue de
todos los demás seres y conoce sus obligaciones, que derivan de la misma
concepción.
2. Educación hacia los valores morales.
3. Educación para estimular la inclinación a lo trascendente y a lo superior.
4. Educación hacia los valores en el círculo personal: honestidad, verdad,
decencia, integridad, el trabajo como valor, aspiración a la justicia y a lo espiritual;
lucha por la superación.
5. Educación para respetar la tradición cultural-espiritual; educación de respeto y
honor a padres y maestros.
6. Educación hacia los valores en el círculo social: compañerismo, ayuda al
prójimo, servicio, liderazgo, responsabilidad.
7. Educación para fomentar la participación en la sociedad de alumnos en el
Colegio.
D. Educación para los valores judaicos:
1.- Comprensión amplia del judaísmo como conjunto cultural, histórico, y religioso;
énfasis en el valor del hombre y los valores morales que contiene el judaísmo.
2.- Educación para fomentar la Fé en D-s y en los Jajamim (Rabinos)
3.- Educación para fomentar el recato tanto en mujeres como en hombres.
4.- En la sección de hombres, preparación para el estudio y reflexión sobre el
Talmud y los libros Sagrados de la Torá.
5.- Educación para seguir las tradiciones judías y costumbres Sirias, según el rito
sefaradí.
1. 3 Dimensión de la práctica real y concreta
Los alumnos a los cuales se aplicó la presente alternativa, formaban parte de
un grupo de 15 párvulos, 7 niños y 8 niñas, los cuales manifestaban en general
una gran inteligencia, se mostraban dispuestos a participar en la actividades,
juegos y dinámicas que se les preparaban, aunque en ciertas actividades no
querían participar por pena, finalmente se volvieron más expresivos y
extrovertidos que como llegaron, realmente considero que fue un gran grupo,
los cuales se integraron muy bien, recibieron con agrado mis intervenciones y
me llenaron de satisfacciones.
A continuación para entender al niño de maternal, conocer su desarrollo y
saber lo que se espera de él, a continuación se mencionarán algunas
características generales de los niños entre los dos y los cuatro años de edad,
así mismo se señalarán las teorías de los destacados autores Piaget, Freud y
Erikson sobre el desarrollo de los niños de esta edad, para finalizar este
capítulo se mostrará una lista con las características particulares de éstos.
A los dos años el niño todavía es susceptible a la ansiedad de separación, por
lo que muestran cierta perturbación emocional si la madre lo abandona aún
temporalmente. Esto es debido a que el niño asocia la presencia de la madre
con sentimientos de satisfacción y carencia de tensión en situaciones nuevas o
extrañas. La presencia de la madre reduce la inseguridad y ansiedad, por lo
que le permite reaccionar de forma adaptable. Por lo tanto, la ausencia de la
madre desequilibra las respuestas usuales del niño y puede presentar dudas,
miedos y hasta discrepancias en la manera de cómo son las cosas o debieran
ser (Musen, Conger, Kagan, 1980).
Es al entrar a maternal, que se enfrenta a un mundo nuevo y desconocido, en
el que debe separarse de su madre y alejarse de su núcleo familiar, aunque
sea por un tiempo, es ahí, donde debe enfrentarse a un adulto que le pone
límites, a una estructura y un orden y sobre todo a otros niños distintos a él con
los que debe convivir.
De acuerdo con Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo depende de las personas
alrededor del niño, tiene lugar mediante la interacción del niño con los mayores,
para los cuales estructura es sumamente necesaria. De igual forma, Vigotsky
afirma que los niños usan y requieren la ayuda de los adultos como un escalón,
apoyo que usan mientras construyen un juicio firme base para la resolución de
problemas (Musen, Conger, Kagan, 1980).
Otro elemento de vital importancia es el lenguaje, el cual desempeña un papel
importante en el desarrollo de la memoria y la inteligencia, el vocabulario de los
preescolares se expande con rapidez por medio de la representación rápida, la
cual les permite absorber el significado de una nueva palabra después de
escucharla una o dos veces en una conversación y a partir del contexto, los
niños parecen formarse una hipótesis de su significado y almacenarlo en su
memoria. A los tres años el niño comienza a usar plurales, posesivos y el
tiempo pasado, además conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. A esta
edad hacen frases de dos a tres palabras (Papalia, 2004). Al desarrollarse el
lenguaje el niño adquiere mayor seguridad y autonomía y mejora en gran
medida su socialización.
El niño disfruta mucho de escuchar cuentos, lo cual los hace afirmar sus
conocimientos sobre el sentido de las palabras y comprender el significado de
los verbos transitivos y el doble valor de los pronombres, dependiendo de quien
los use.
A esta edad el niño ya establece una relación entre el pensamiento y las
palabras, comienza a saber y entender el poder que le otorga el pronunciar sus
deseos y lo útil que resulta el comunicar sus ideas, por lo que disfruta y busca
ser escuchado constantemente y ser el centro de atención, de igual manera
suele expresar enfáticamente lo que desea obtener o hacer aún en oposición a
los adultos, lo cual responde a su búsqueda de autonomía (Lane, 1992), ya que
en este periodo adquiere sentido de autonomía y autocontrol y empieza a
adquirir su propia identidad (Mussen, Conger, Kagan, 1980).
A medida que desarrollan su lenguaje, el niño avanza en su proceso de
socialización. La socialización es el proceso por el cual los niños desarrollan
hábitos, valores y habilidades que los hacen miembros responsables y
productivos de la sociedad; la socialización se basa en internalizar las normas
sociales, adoptándolas como propias (Papalia, 2004). Es en maternal donde los
niños se enfrentan por primera vez a la socialización entre pares, en un lugar
lejos del hogar y donde se encuentran lejos del apoyo de sus padres, es ahí
donde se forma la base para la socialización y donde se crean las estructuras
de ésta.
Así mismo, para los niños de esta edad es sumamente importante lo que los
demás niños opinen sobre ellos, molestándose por comentarios sobre ellos y
llegando a dudar de la realidad de éstos, eso podría deberse a que a los tres
años los niños creen que todos saben lo mismo que ellos y creen lo que ellos
quieren, por lo que no pueden entender que algunas creencias suyas puedan
ser falsas, siendo en maternal cuando comienzan a enfrentar la realidad y
descubrir que no todos tienen piensan igual. Aún cuando se encuentran en una
etapa egocéntrica en la cual consideran que el mundo gira en torno suyo, los
comentarios de sus amigos o de sus cuidadores pueden herirlos y confundirlos,
es precisamente en maternal cuando se encuentran con personas distintas a
ellos y comienza a disminuir el egocentrismo y se desarrolla la cognición social
reconociendo los sentimientos y emociones de los demás, así como sus
estados mentales (Papalia, 2004).
Se pueden observar conductas sumamente egocéntricas en los niños de
maternal, tales como el caminar por el patio, sin importar a quien empujan, o el
hecho de jugar solos aún estando acompañados, así como el platicar con otro
niño, sin establecer realmente un diálogo. Mientras que por otra parte se puede
ver que el niño se siente confundido cuando otro niño insiste en que el no llegó
a la escuela en camión, aún cuando el sabe que si lo hizo, o se siente
sumamente ofendido si le dicen que es un tonto o que esta feo, actitudes que
demuestran un autentico interés por las opiniones que los otros tengan de él.
A esta edad, el niño carece de la capacidad de mentir o engañar debido a que
por su pensamiento egocéntrico, no pueden concebir que existan distintas
versiones sobre un hecho, de igual manera se le dificulta distinguir entre la
apariencia y la realidad, sin embargo, generalmente no tienen problemas en
separar entre la fantasía y la realidad (Papalia, 2004).
Los procesos de socialización son fundamentalmente tres y están sumamente
relacionados entre si. Estos procesos comienzan con el nacimiento y continúan
durante toda la vida.
1. Procesos mentales: Son muy amplios y variados, va desde el
reconocimiento, la diferenciación entre extraños y conocidos, hasta el
conocimiento y reconocimiento de los sentimientos, pensamientos y
puntos de vista de los demás. Este proceso incluye el conocimiento de
conceptos sociales como el dinero, la nación, los valores y normas
sociales. Así mismo, el niño adquiere conciencia de sí mismo, adquiere
su identidad y se descubre como un ser individual diferente a los demás
y conoce como es tanto su identidad existencial como su identidad
categorial, dentro de la cual se encuentra la identidad sexual y de
género.
2. Procesos afectivos: Este aspecto incluye el apego y la amistad como
vínculos afectivos básicos. El apego es un conjunto de sentimientos
tales como el deseo, la atracción, la seguridad, el bienestar y el placer,
que se asocian a las personas con las que el niño tiene contacto. Hacia
el segundo año de vida se consolida el vínculo de apego, debido a la
aparición del lenguaje y a su mayor capacidad para comunicarse y
entenderse con ellos, formando así una relación más significativa, así
mismo, al ampliarse su mundo físico y social, necesitará menos de
figuras de apego y comenzara a relacionarse con otros niños, de
manera que cambia su mundo social y comienza a volverse
independiente.
3. Procesos conductuales: Debido a que toda conducta social es regulada
por la sociedad es importante el conocimiento de valores, normas y
hábitos sociales, al comprender las reglas de la sociedad por medio de
la instrucción, el reforzamiento positivo, la imitación, la práctica y la
información, éstas serán adquiridas e internalizadas por el niño.
Por otro lado, una parte importante dentro del desarrollo en el niño es el juego,
ya que por medio de éste los niños estimulan sus sentidos, aprenden a usar
sus músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre
su cuerpo y adquieren nuevas destrezas, en un principio los niños juegan
solos, luego a lado de otros niños y finalmente juegan junto con otros niños. Es
por medio del juego que se facilita la socialización fomentan el desarrollo
cognoscitivo, físico y social, los niños que juegan siempre solos pueden
desarrollar problemas sociales sicológicos y educativos, por lo que el juego
debe fomentarse en paralelo de manera que el niño juegue solo, desarrollando
su autonomía y también con otros niños de manera que desarrolle su
socialización (Papalia, 2004).
A partir de los tres años los niños comienzan a elegir a sus amistades y ser
selectivos respecto a la persona con quien desean jugar, eligiendo a aquellos
con quienes sus experiencias suelen ser positivas (Papalia, 2004).
Una de las mayores dificultades del niño, consiste en el hecho de poder
comprender sus propias emociones y es en esta etapa en la que el niño
adquiere conciencia de lo que siente, de cómo expresar dicho sentimiento y
por lo tanto, comienza a reconocer esas emociones y sentimientos en los
demás.
Esto es importante ya que el comprender las emociones propias ayuda a los
niños a dirigir su conducta en situaciones sociales y a hablar acerca de los
sentimientos, les permite controlar la expresión de los mismos y ser sensibles a
lo que los demás sienten, por lo tanto, la comprensión de las emociones
propias es un proceso cognoscitivo que puede conducir a la acción (Papalia,
2004).
Un estudio realizado a niños de preescolar se encontró una relación entre la
seguridad del apego con la madre y la comprensión del niño de las emociones
negativas de otros como temor, enojo, tristeza, entre otras conductas
observadas tanto entre sus pares como inferidas de historias representadas por
títeres (Laible y Thompson, 1998).
Los niños de maternal pueden hablar acerca de sus sentimientos y a menudo
disciernen de los sentimientos de otros. Sus emociones están conectadas con
experiencias y deseos. A los tres años, el niño sabe que si obtiene lo que
desea se sentirá feliz y si no lo obtiene se pondrá triste. Sin embargo, aún
carece de la comprensión de las emociones dirigidas al “yo”, como el orgullo o
la vergüenza. Estas emociones se desarrollan al final de los tres años, después
de que el niño acepta las normas establecidas por sus padres y toma
conciencia de sí mismo, es entonces cuando el violar una regla puede producir
culpa o vergüenza, mientras que el hecho de estar a la altura o superar las
normas produce orgullo (Papalia, 2004).
Así mismo, es a esta edad en la que empiezan a mostrarse y aparecer los
miedos relacionados con personas, animales, oscuridad, a caerse, etc.
(Mussen, Conger, Kagan, 1980).
El niño comienza a buscar su propia identidad, quiere hacer todo solo,
comienza el control de esfínteres y su desarrollo psicomotriz lo ayuda en la
búsqueda de su autonomía ya que el niño puede explorar el mundo con mayor
independencia y seguridad.
De los dos a los cuatro años el niño va a ser cada vez más activo y va a ir
avanzando en lo que se refiere a su motricidad, tanto fina como gruesa,
desarrolla algunas habilidades como saltar, aventar la pelota, subir y bajar
escaleras, correr, etc. En cuanto a su motricidad fina ya puede construir torres
con cubos, sacar cosas de un cajón, soltar una pelota, meter y sacar cosas de
un frasco, hacer círculos y líneas horizontales y verticales, etc.
Según la teoría de Piaget, a los 2 años empieza la etapa preoperacional en la
que el niño depende de sus percepciones de la realidad, se adquiere el
lenguaje, se formulan conceptos simples, realizan juegos imaginativos y hacen
dibujos que representan a la realidad. En esta etapa se empieza a comprender
el concepto de la clasificación y resolver problemas manejando objetos
concretos. Piaget caracterizó el pensamiento del niño en esta etapa como
egocéntrico, es decir, que está centrado en sí mismo, por lo tanto suele ver al
mundo desde su propia perspectiva, tiene dificultad para colocarse en la
posición de otra persona e incluso entender que existen diferentes puntos de
vista. Los niños hablan con monólogos, por lo que es característico que no
sepa ni le importe que alguien lo escuche, sin embargo puede dar la impresión
de que platican con otros niños o juegan con ellos, por que alternan con ellos,
pero en realidad lo hacen solos (Davidoff, 2001).
El niño forma fuertes vínculos con sus padres cuando éstos interactúan de
manera frecuente con él, el contacto físico sostenido, así como el respeto a los
ritmos internos del niño y la atención a sus necesidades, es también
fundamental para desarrollo afectivo del niño. Los lazos sociales tienen gran
influencia en la competencia social e intelectual. Al ser las relaciones con los
padres la primera relación social del niño, es de ésta de la que dependerá en
gran medida su socialización con los otros niños (Davidoff, 2001).
Según Piaget, una de las características principales del pensamiento
preoperacional, es la centración, la cual es la tendencia a concentrarse en un
aspecto de una situación y descuidar el resto, es por esto que los preescolares,
de acuerdo con Piaget, llegan a conclusiones ilógicas, ya que no puede
descentrar, o sea, pensar en varios aspectos de una situación a la vez, es esta
centración la que limita el pensamiento de los niños acerca de la relaciones
físicas y sociales.
Otra forma de centración es el egocentrismo, en el cual el niño se centra tanto
en su punto de vista que no puede considerar el de los otros, es por ese
egocentrismo que se presentan en el niño dificultades para separar lo que
sucede dentro de su cabeza y lo que sucede en la realidad, por lo que a
menudo muestran confusión acerca de eso. Por ejemplo, si el niño cree que el
es culpable de que sus padres peleen será difícil que se de cuenta de que en
realidad no es así (Papalia, 2004).
En la teoría de Freud se indica que los niños de maternal se encuentran en la
fase anal, en la cual la demanda social hacia ellos es la del control de
esfínteres, el niño siente placer por la habilidad de controlar, pero si se da una
fijación en esta fase el resultado serán conflictos continuos sobre los temas de
control, de retener y de liberarse.
Las tres características que distinguen esta fase son, el sentido de orden, la
severidad y la obstinación (Cloninger, 2003).
El hecho de controlar esfínteres provoca en el niño un sentimiento de
seguridad, autonomía e independencia, lo cual lo ayuda a desenvolverse mejor
y a desarrollar una mayor confianza en sí mismo.
En la teoría de Erikson, el niño de maternal se encuentra entre la segunda y la
tercera fase del desarrollo, por lo que a continuación se explicarán ambas
fases:
Autonomía versus vergüenza y duda: En esta etapa prevalece la búsqueda de la autonomía y la necesidad del niño
de sentirse independiente, sin embargo, esta autonomía se ve limitada debido
a la vergüenza, la cual supone que uno esta expuesto y conciente de ser
mirado.
La vergüenza visual precede a la culpa auditiva, que es un sentimiento de
maldad que uno experimenta en total soledad, cuando nadie observa y cuando
todo está en silencio salvo la voz del superyó, dicha vergüenza explota un
sentimiento de pequeñez que puede desarrollarse sólo cuando el niño es capaz
de percibir las medidas relativas de tamaño y poder. Es por eso que debe
haber un límite para la capacidad del niño y el adulto para soportar las
exigencias de que se considere a sí mismo, su cuerpo y sus deseos como
malos y sucios y para su creencia en la infalibilidad de quienes emiten ese
juicio.
Esta etapa se vuelve decisiva para la proporción de amor y odio, cooperación y
terquedad, libertad de autoexpresión y su supresión.
Un sentimiento de autocontrol sin llegar a la pérdida de la autoestima da origen
a un sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; en cambio, un
sentimiento de pérdida de autocontrol y de un sobrecontrol foráneo de origen a
una propensión perdurable a la duda y la vergüenza.
Erikson (1993) relaciona la confianza básica con la institución de la religión, la
necesidad perdurable del individuo de que su voluntad esté afirmada y
delineada dentro de un orden adulto que al mismo tiempo reafirma y delinea la
voluntad de los otros, tiene una salvaguardia en el principio de la ley y el orden,
principio que asigna a cada uno sus privilegios y limitaciones, sus derechos y
obligaciones.
Un sentido de dignidad apropiada y de independencia legítima por parte de los
adultos que lo rodean, proporciona al niño la expectativa confiada de que la
clase de autonomía promovida en la infancia no llevara a una duda o
vergüenza indebida, por lo que durante esta etapa se desarrolla en el niño la
capacidad de voluntad, a partir de la lucha entre autonomía y vergüenza, el
papel de la ley es el acotar dicha autonomía.
Esta etapa es marcada por un cambio del control externo al autocontrol en la
cual el niño sustituye el juicio de sus cuidadores por el juicio propio. En esta
etapa el entrenamiento para el control de esfínteres es un paso importante
hacia la autonomía y el autocontrol, así como el lenguaje, ya que a medida que
sus deseos son entendidos se vuelven más independientes.
Es en su búsqueda por la autonomía que los niños de esta edad suelen poner
a prueba sus propias ideas y tomar sus propias decisiones con el propósito de
imponer su individualismo, por lo que en esta etapa es común en el niño
manifestarse con el negativismo (Papalia, 2004), tendiendo a decir que “no”
sólo con el fin de resistirse a la autoridad, demostrando su propia voluntad y su
control sobre ésta.
Fase de iniciativa versus culpa: La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento
y el ataque de una tarea por el simple hecho de estar activo y en movimiento,
se necesita un sentido de iniciativa para todo lo que aprende y hace. El peligro
de esta etapa radica en un sentimiento de culpa.
Durante esta etapa el niño desarrolla el propósito, en esta etapa el elemento
correspondiente al orden social consiste en los prototipos ideales de la misma
(Cloninger, 2003), el niño canalizará toda su iniciativa a complacer dichos
prototipos, los cuales varían de acuerdo a la sociedad, cultura y época, así
como a los roles sexuales.
El conflicto en esta etapa surge por el sentido de propósito, el cual permite que
el niño planee y realice actividades y por los crecientes remordimientos de
conciencia que el niño puede tener acerca de dichos planes.
Los niños preescolares pueden y desean hacer cada vez más, mientras
aprenden que algunas cosas que desean hacer reciben aprobación social y
otras no. Este conflicto marca una separación entre dos partes de la
personalidad: La parte que sigue siendo un niño con deseos de intentar cosas
nuevas y la parte que examina lo propio de los motivos y las acciones. Los
niños aprenden como regular ambas partes desarrollando la virtud del
propósito, el coraje de fijarse y lograr metas sin ser inhibidos por la culpa y el
temor (Papalia, 2004).
Para conocer mejor al niño de esta edad, a continuación se enlistaran una serie
de características de desarrollo en las áreas: Perceptivo-motriz, cognitiva y
afectivo social:
• Área perceptivo motriz: Corre bien sin caerse.
Sube y baja escaleras.
Camina en puntas y en talones.
Patea la pelota.
Camina hacia atrás.
Salta con dos pies.
Avienta la pelota hacia arriba.
Come solo.
Esta en proceso de control de esfínteres.
Abre y cierra puertas.
Pasa las páginas de un libro de una por una.
Se puede quitar zapatos y pantalones.
Maneja bien la cuchara, el tenedor y el vaso.
Se desabotona.
Se lava las manos.
Sirve líquido en un vaso.
Manipula objetos grandes.
Logra hacer torres con cubos y otros materiales.
Ensarta cuentas grandes.
Inicia el rasgado de papel.
o Visual: En un conjunto de objetos sabe que hay, que falta y que cambio de lugar.
Conoce los colores primarios: Rojo, azul y amarillo.
Conoce figuras básicas: Círculo, cuadrado y triángulo.
Maneja tamaños grande y pequeño.
o Auditiva: Diferencia entre sonido y silencio.
Distingue sonidos ambientales.
Reproduce onomatopeyas y otros sonidos ambientales.
Diferencia entre sonidos fuertes y suaves.
Localiza el lugar de donde proviene el sonido.
Inicia el seguimiento de ritmos sencillos.
o Táctil: Discrimina texturas: Áspero-liso, duro-blando.
Peso: Pesado-ligero.
Temperatura: Caliente-frío.
o Gusto: Diferencia sabores de dulce, salado y agrio.
o Esquema corporal: Identifica y nombra partes gruesas de su cara y cuerpo. (pies, manos,
cabeza, estómago, etc.).
• Área cognitiva:
o Atención: Sabe escuchar.
Sigue una instrucción sencilla.
Espera su turno.
Escucha un cuento corto.
Sigue ritmos sencillos.
o Memoria:
Relata experiencias inmediatas.
Repite tres dígitos.
o Análisis y síntesis: Arma rompecabezas de dos partes.
o Tiempo: Maneja sólo el presente.
o Cantidad: Utiliza conceptos de mucho y poco.
Cuenta hasta el cuatro.
o Espacio Reconoce adelante y atrás en su persona y con objetos concretos.
• Área afectivo social: Juega solo y con otros niños aún de manera egocéntrica.
Inicia el compartir, toma los juguetes de los otros niños.
Conoce el nombre de su morá, nana y algunos compañeros.
Reconoce su foto.
Toma conciencia de quien falto a clases.
Demuestra que comprende sentimientos de amor, tristeza, alegría, etc.
Comparte acontecimientos familiares inmediatos.
Relata experiencias inmediatas.
Conoce el lugar de sus trabajos, pertenencias y material.
Hábitos de limpieza de su persona, lugar de trabajo y el salón.
* Material de apoyo para el conocimiento de los niños del colegio Emuná,
recopilado por Esther Nahmad, 2001).
1. 3.1 Plan y programa del preescolar
La educación inicial o preescolar es el servicio educativo que se brinda a niñas
y niños menores de seis años de edad, con el propósito de potencializar su
desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas,
educativas y afectivas, lo que le permitirá adquirir habilidades, hábitos, valores,
así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su
desempeño personal y social.
La educación inicial es un derecho de las niñas y los niños; una oportunidad de
las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de
crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los
propósitos planteados (http//:sep.gob.mx).
Actualmente Educación Inicial es una realidad mundial, indispensable y
obligatoria en México como en otros países del mundo con el fin de garantizar
el óptimo desarrollo de los niños y las niñas. Así como el reconocimiento de
que la importancia que tienen los primeros años de vida en la formación del
individuo por lo que se requiere que los agentes educativos que trabajan en
favor de la niñez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes
adecuados para elevar la calidad del servicio que se ofrece (http//:sep.gob.mx).
La SEP, conciente de que para hacer frente a los nuevos retos del siglo XXI era
indispensable modificar los objetivos de la educación, formuló una concepción
de la educación más amplia, en la cual se lleve a cada alumno a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas. De esta manera la
propuesta pedagógica para la educación preescolar de la ciudad de México,
retoma los postulados internacionales y considera necesario replantear las
concepciones acerca del sujeto y su aprendizaje, de los fines de la educación
preescolar y del papel de la escuela.
Se reconoce a la educación como vía importante para lograr la transformación
de la sociedad, se afirma que una auténtica educación es la que logra que el
niño “aprenda a conocer, aprenda a hacer, y aprenda a ser y a convivir para
enfrentar su realidad y desenvolverse en ella de manera critica, creativa y
propositiva” (oficina de investigación y difusión educativa, 2001-2002), se
considera al sujeto como ser social, capaz de transformarse y transformar su
realidad por medio de las herramientas que les da la cultura, es decir, por el
intercambio constante con el entorno.
Los objetivos de la educación preescolar, según el currículo de la SEP, se
encuentran denominados en tres rubros relacionados con los contenidos de
aprendizaje denominados cognitivos, procedimentales y actitudinales (Bolivar,
1992):
♦ Cognitivos o conceptuales: Son los logros relacionados con aprender
a conocer, son los conocimientos básicos para comprender al mundo
que los rodea. La finalidad es que los niños conozcan, analicen,
enumeren, expliquen, describan, planeen, relacionen, recuerden,
planteen, etc.
♦ Procedimentales: Estos contenidos y objetivos están encaminados al
desarrollo de las habilidades que tienen que ver con el “saber hacer”
para influir sobre el entorno con acciones ordenadas y dirigidas hacia
la consecución de una meta determinada, en esta los niños elaboran,
aplican, experimentan, demuestran, planifican, construyen, manejan,
verifican, etc.
♦ Actitudinal: Son las actitudes, que hacen referencia a los logros
relacionados con aprender “a ser”, por medio de estos objetivos y
actividades los niños aprenden a ser autónomos y críticos elaborando
juicios para determinar por sí mismos lo que deben hacer en distintas
situaciones, así como aprender valores y normas de comportamiento,
respetar, tolerar, apreciar, preferir, sentir, aceptar, etc.
De esta manera se presume que a la educación preescolar corresponde hacer
que los niños dispongan de una experiencia educativa formal, organizada y con
propósitos orientados a promover la adquisición de capacidades para
desempeñarse eficazmente en diversos contextos sociales, atendiendo a las
características de esta etapa de su vida y que además, le permita enfrentar con
mayores posibilidades de éxito su acceso a la primaria.
Por otro lado manifiesta que todo aprendizaje se da en dos planos: el
interpsicológico, es decir, en la relación con otras personas en el ámbito social
y el intrapsicológico o interiorizado por el sujeto de manera individual. La
transformación del interpsicológico al intrapsicológico es resultado de una serie
de procesos evolutivos y es denominado proceso de interiorización, dicho
proceso se lleva acabo al investigar, discutir, confrontar, relacionar, reflexionar,
compartir y comparar las experiencias propias con las de otros. De ahí la
importancia de que desde pequeños interactúen con otros niños para aprender
a convivir y a relacionarse.
La educación preescolar está íntimamente relacionada con el desarrollo de la
autoestima, ya que es ahí donde se asientan las bases para la socialización del
niño, es ahí donde el niño empieza a relacionarse con otros niños de su edad,
se separa de la familia y comienza su autonomía, y es en el preescolar donde
se construyen bases firmes para la autoestima del niño o por el contrario, se
disminuye y es por eso que es tan importante que el paso del niño por el
preescolar sea una experiencia sana y agradable.
En los programas otorgados por la SEP, se puede ver la gran cantidad de
objetivos relacionados con el tema de la autoestima lo que denota una gran
preocupación sobre el desarrollo de ésta en los niños.
Es tal la importancia de los temas relacionados con la autoestima, la autonomía
y la interacción social, que se encuentran en el currículo de la SEP varios
programas enfocados a estos temas, como lo son los siguientes objetivos
(Oficina de investigación y difusión educativa, 2001-2002):
Mostrar al niño una imagen positiva de sí mismo: Surge de la necesidad
de que el niño adquiera seguridad y confianza en sus capacidades,
reconociendo y aceptando sus cualidades, así como apreciándose y
valorándose como persona. Se sustenta en que la autoimagen se
construye a partir del trato que reciben de las personas con quienes
interactúan, del reconocimiento y consideración que hagan sobre su
persona.
Para obtener una autoimagen positiva es necesario que el niño adquiera las
siguientes competencias:
- Resolver necesidades que afectan a su persona: básicas, de relación
con otras personas y las que se presentan en diversas situaciones
cotidianas.
- Proponer, elegir, decidir y manifestar su disposición para enfrentar retos
diversos.
- Aceptarse como es, interesarse por su apariencia personal y por la
calidad de lo que realiza.
Establecer el respeto y la colaboración como formas de
interacción social: Surge de la necesidad de llevar a los niños a
reconocer las normas que regulan su comportamiento en
sociedad, al interactuar con los demás para establecer relaciones
de respeto en la convivencia, resolver los problemas mediante el
dialogo y asumir la responsabilidad de sus actos; reconocer la
importancia de pertenecer a un grupo y que al participar juntos se
obtienen mayores beneficios colectivos.
Para lograrlo se necesitan adquirir las siguientes competencias:
- Respetar las normas para la convivencia, el juego y el trabajo.
- Colaborar y compartir con otros en diversas situaciones.
- Emitir sus puntos de vista respecto a situaciones que se presentan en su
entorno y escuchar los de los demás.
Comunicar ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes: Este propósito hace referencia a la capacidad
del niño para utilizar el lenguaje en un contexto comunicativo y
funcional. En esta edad el desarrollo de las diversas formas de
expresión y representación es fundamental para que el niño tenga
interés por comunicarse, comprender y producir ideas, así como
representar lo que conoce y sabe de sí mismo, de sus cualidades
y de sus relaciones con los otros.
En relación al lenguaje debe adquirir las siguientes competencias:
- Comprender mensajes verbales.
- Expresarse con claridad, fluidez y coherencia, acerca de los hechos y
experiencias de su vida cotidiana.
Respetar las características y cualidades de otras personas: Se
refiere a la necesidad de que a partir de los primeros años, el niño
aprenda a reconocer el valor propio y el de los otros.
Para lograrlo es necesario que el niño adquiera la siguiente competencia:
- Aceptar a otros independientemente de cualquier rasgo de
diferenciación.
En cuanto al papel que desempeña la educadora en la educación preescolar,
se debe recalcar la importancia de su participación, ya que el aprendizaje
humano se produce por la mediación de otras personas más capaces, ya sea
pares o adultos, esta perspectiva reconoce la existencia de un desarrollo real
del sujeto que está determinado por lo que es capaz de hacer por sí mismo, lo
que sería la zona de desarrollo real y lo que puede hacer con ayuda de otros,
que sería la zona de desarrollo potencial.
Aprender requiere de un ambiente de trabajo organizado donde existan las
condiciones para que todos los niños entren en contacto con experiencias que
les permitan poner en práctica lo que saben y pueden hacer de manera
progresiva y asumir diversas ocupaciones que les presenten nuevos retos para
aprender cosas nuevas que puedan aplicarse en otros contextos de su vida
cotidiana.
El papel de la maestra de preescolar en la educación y autovaloración del niño
es muy significativo, debido a que suele convertirse en el modelo de
identificación del niño, de manera que su opinión sobre él trasciende y se
convierte en una muy importante opinión.
La educadora se convierte en una figura decisiva en la conformación de la
identidad y la autoestima del niño. La identidad implica reconocerse a sí mismo
como una persona valiosa y única.
La autoestima se origina en las experiencias que nos confirman quienes somos
y que somos capaces de hacer. Es en los adultos importantes en la vida del
niño en quienes recae la responsabilidad de estas experiencias, ya que el niño
se forma su imagen dependiendo del modo en que sea tratado y valorado por
sus padres o maestros, así como de los calificativos que reciban de ellos.
En general podemos ver que para la SEP, la función de la escuela es el lograr
que el niño se sienta valioso y sea capaz de regular su comportamiento.
Para lograrlo la educadora debe (SEP, educación preescolar, 2002-2003): Tener expectativas elevadas de los niños.
Hacer que los niños se fijen metas y las logren.
Generar que los niños se miren entre sí como seres valiosos.
Brindar ayuda preferente a los niños más tímidos.
Generar que los niños tomen decisiones.
Generar que los niños se cuiden así mismo.
Crear las condiciones para que puedan hacer las cosas por sí mismos.
De esta forma se da una gran importancia a que el niño desarrolle su
autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que
progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
Como podemos ver, se ha considerado de gran valor el incluir en los objetivos
una dimensión afectiva, en la cual el niño logre una identidad personal,
expresión de afectos, autonomía, cooperación y participación, pertenencia al
grupo, entre otros (oficina de investigación y difusión educativa, 2002-2003). Lo
cual señala lo vital que es para el niño de preescolar el sentir afecto de los
demás y lograr cimentar su autoestima en bases sólidas y firmes aspectos que
se desarrollarán con la ayuda y la mediación de la educadora.
CAPITULO 2 MARCO TEORICO
2.1 Definición de autoestima La autoestima es un aspecto de suma importancia en la vida del
individuo tanto para su crecimiento como para su desenvolvimiento en la
sociedad ya que según la forma en que uno se ve a sí mismo es la manera en
que se comporta, enfrenta los problemas y se relaciona con los demás, es por
eso que el tema de la autoestima ha sido a lo largo del tiempo un motivo de
estudio para psicólogos y para pedagogos.
En el diccionario de la lengua española, la definición de autoestima no aparece
como tal, por lo que a partir de la raíz de la palabra se encontró la definición de
la palabra estima como “consideración y aprecio que se hace de una persona o
cosa por su calidad y circunstancia.”
La definición de la enciclopedia Salvat sobre la palabra auto es: “prefijo usado
en la formación de las palabras con la significación por sí mismo, uno mismo,
etc.” En cuanto a la palabra estimar, la definición de esta enciclopedia es:
“apreciar, poner precio, evaluar.” Por lo que podemos decir que la autoestima
es la manera en que uno mismo se aprecia, el valor que cada uno se da como
persona.
Para algunos autores como Branden, la autoestima es, la parte autoevaluativa
del autoconcepto, el juicio que los niños hacen acerca de su propio valor.
Desde una perspectiva neopiageitana la autoestima se basa en la creciente
capacidad cognoscitiva de las personas para describirse y definirse a sí
mismos. (Papalia, 2004)
La autoestima es la manera en que la persona se ve y se siente, la valía que se
da a sí misma, es un juicio de valor acerca de uno mismo que se da a partir de
la forma en que las personas del entorno ven al otro, siendo así el valor, el
aprecio y el precio que uno mismo se pone, basándose en las opiniones de los
demás.
Cada individuo tiene un gran valor y forma parte significativa de su comunidad
y familia; sin embargo, no es poco común olvidarse de la valía que cada uno
tiene para sí mismo, de la importancia de conocerse y quererse por lo que cada
uno es.
Por lo tanto, la definición que se adopta para el presente trabajo es que la
autoestima es el valor que uno mismo se da como persona, el aprecio y juicio
que se tiene de uno mismo, es decir, el concepto que nos vamos formando de
nuestro propio ser lo cual es primordial ya que a partir de esta idea es como
nos desarrollamos y desenvolvemos en la sociedad.
La autoestima en una persona se va formando desde el nacimiento, de los
juicios de valor que los otros hacen acerca de ella, más que de la propia
percepción acerca de lo que en realidad es.
Este sentimiento se conforma por medio de todos los pensamientos,
sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre uno mismo se van
recogiendo a lo largo de la vida, las cuales dejan impresiones que son
evaluadas para conjuntarse en un sentimiento positivo acerca de uno mismo, o
por el contrario, en un incómodo sentimiento de no ser lo que cada uno espera
o lo que esperan los demás de uno (Clark, 1887). De igual manera, se nutre de
la imagen que se tiene de uno mismo, de lo que se piensa y se siente del
propio ser y de los que lo rodean piensan y sienten de él, es decir, de cómo se
percibe a sí mismo y como lo perciben los demás. (Waisburg, 2002).
La importancia de la autoestima reside en que, la actitud que cada quien tiene
hacia sí mismo corresponde a su forma de vivir y a la forma en que se
relaciona con los demás.
La autoestima afecta tanto la creatividad de la persona, como su estabilidad e
integridad, ya que el sentimiento acerca del propio valor determina la forma en
que cada quien emplea sus aptitudes y habilidades y esto constituye el núcleo
de su personalidad. (Yarhi, 2000).
De está manera podemos ver que dicho sentimiento va a afectar prácticamente
a todas las facetas de la vida, tal y como muestran varias investigaciones
psicológicas, por ejemplo: Clark Amina (1987), indica que si no se satisface la
necesidad de autovaloración tampoco pueden satisfacerse otras necesidades
más expansivas, como la creatividad, los logros personales y la realización de
todo nuestro potencial, entre otras.
Así mismo este autor menciona otro importante aspecto de la autoestima, su
relación con el respeto a la propia persona y a la de los demás, ya que al
sentirse bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida; es capaz de
afrontar y resolver con seguridad los retos y las responsabilidades que esta le
plantea.(Clark, 1987).
Mientras que la alta autoestima implica un gran respeto por uno mismo, la baja
autoestima puede provocar en la persona inestabilidad e inconstancia al pensar
que lo que se hace carece de valor (Yarhi, 2000), de tal manera que no importa
lo bien que se realice el trabajo o lo bueno que se sea para hacer algo no se
sentirá satisfecho y por supuesto, no tendrá valía alguna desde su propia
percepción.
La autoestima tiene dos componentes: Un sentimiento de capacidad personal,
de saber que se es competente para lograr lo que se quiere; y un sentimiento
de valor personal, el cual es un juicio de valor que le damos a las capacidades
o características propias, siendo así una suma de la confianza y el respeto por
uno mismo.
Entre otras cosas, el sentimiento hacia uno mismo depende de la capacidad
para responder a la vida misma y a las situaciones imprevisibles o a aquellas
que se escapan del propio control. El sentimiento de la propia apreciación
crece conforme se acumulan más experiencias positivas las cuales luego
servirán de puntos de referencias para enfrentar otras nuevas. Según Clark
(1987), conforme se van teniendo experiencias y se adquieren mayores
habilidades para manejar y controlar los miedos y ansiedades, se desarrolla la
capacidad de resolver problemas y se aumenta la posibilidad de salir airoso en
situaciones problemáticas.
Tal como menciona Waisburg (2001), una sana autoestima dirige hacia el
movimiento, hacia las actitudes positivas y comprometidas y hacia la libertad de
quien se es realmente. Es la sana autoestima la que tiende a motivar para
alcanzar el crecimiento, contrario a la autoestima contingente la cual hace a las
personas ver las fallas y criticas como una devaluación de su propio valor,
sintiéndose así incapaces de hacer algo mejor (Papalia, 2004).
El desarrollo de la autoestima es un proceso continuo y cambiante relacionado
con diversos elementos y juicios que va construyendo la propia persona. A
continuación se presenta una escalera de dichos elementos, en la cual cada
uno va siendo base del siguiente hasta que se llega a la formación de la
autoestima, esto se ejemplifica de la siguiente manera:
AUTOESTIMA:
Es el aprecio que
se tiene a uno
mismo. AUTORRESPETO: Es atender y
satisfacer las propias
necesidades y valores, así como
expresar y manejar las
emociones y sentimientos. AUTOACEPTACIÓN: Es admitir y reconocer
todas las partes de sí mismo como la forma
de ser y sentir.
AUTOEVALUACIÓN: Es la capacidad interna de
evaluar las cosas como buenas, si es que son
satisfactorias, interesantes y enriquecedoras o como
malas si no lo son.
AUTOCONCEPTO: Es el propio concepto que la persona tiene
acerca de sí mismo.
AUTOCONOCIMIENTO: Es el conocimiento de las partes que componen el
yo, sus manifestaciones, habilidades, emociones y necesidades.
En el nivel más elemental se encuentra el autoconocimiento, esta palabra
viene del prefijo auto, “usado en la formación de las palabras con la
significación por sí mismo, uno mismo, etc.” Y de la palabra conocer que
significa: “ tener la idea o noción de una persona o cosa, estar en relación con
una persona, ser competente para juzgar, entender de un negocio, juzgar
propiamente de uno mismo.”(De Toro, 2000). Por lo tanto el autoconocimiento
es la relación que se tiene con uno mismo y por medio del conocimiento.
El hecho de conocer las cualidades y defectos que se tienen es realmente
importante para evitar la dependencia a las críticas y evaluaciones externas
que alejan a la persona de su centro, de su verdad (Waisburg, 2002). Si se
confía y se cree en uno mismo se puede expresar, comunicar y crear, es por
eso que saber quien es cada uno y las cualidades con que se cuenta facilita la
vida en los diferentes ámbitos en los que se esta inmerso podemos decir que el
más profundo temor de las personas no es el ser inadecuados, si no el que se
tenga un poder desmesurado. Como lo expresa Waisburg (2001:67): “Es la
propia luz y no la tiniebla lo que asusta.”
De igual modo, es importante conocer las emociones positivas que permiten
fluir y ser creativos y las negativas que paralizan y bloquean (Waisburg 2001).
Debido a que estas emociones, al igual que los sentimientos, forman parte de
la personalidad y temperamento. El aprender a reconocerlas y expresarlas, a
nombrarlas y conocer sus causas, (por ejemplo, alegría, enojo, tristeza, entre
otras) es una forma de autoconocerse y determinarse en cada momento.
El camino del autoconocimiento es la aceptación de los sentimientos negativos
para transformarlos en vez de autoprotegerse con la negación o la agresión
que simulan una autoestima falsamente elevada. (Waisburg, 2002).
Es el autoconocimiento lo que lleva a utilizar el gran potencial que se tiene y
enfocarlo a realizar las cosas que complementen a cada uno y para las cuales
se tenga talento, habilidad y capacidad. Es el saber quien se es, viendo,
reconociendo, nombrando, etc., cada parte de nuestro ser, nuestros
sentimientos y emociones.
Se comienza con el conocimiento del propio cuerpo, de las características que
nos hacen semejantes a los demás y aquellas que nos hacen únicos y
diferentes.
De igual modo se van nombrando los sentimientos que se tienen y
diferenciándolos de otros para llegar a saber quien se es y como se es, así
como la forma en que se va cambiando.
El siguiente elemento es el autoconcepto y la definición de la palabra
concepto es: “”sentencia, agudeza, dicho ingenioso, juicio, crédito, opinión”. El
autoconcepto es, por lo tanto, la opinión y el juicio que se crea la persona sobre
sí mismo. (De Toro, 2000).
Waisburg (2001), menciona la importancia de entender el significado del
autoconcepto, ya que el grado de autoestima que tiene una persona depende
del autoconcepto que ha creado durante su desarrollo en el medio familiar,
educativo, social y cultural.
El autoconcepto es la imagen total que se tiene de uno mismo, de las propias
capacidades y características; es una evaluación acerca del “yo”, la cual
determina como se siente la propia persona y como dirige sus acciones (Harter,
1996) así mismo, los niños y también los adultos van incorporando en su
autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven los demás, de manera
que se va consolidando o modificando dicho autoconcepto. (Papalia, 2004)
Como se puede ver la autoimagen y el autoconcepto van de la mano, por lo
que vale la pena definir el concepto de autoimagen.
La definición de la palabra imagen es: “Representación de los objetos en la
mente” lo que indica que la autoimagen es la representación que se va uno
formando en la mente de la propia persona (De Toro, 2000).
Esta autoimagen no es estática sino que va cambiando conforme nos vamos
desarrollando y nos ponemos a prueba en diferentes circunstancias que nos
lleva a percibirnos de acuerdo a la manera en que reaccionan los demás hacia
nosotros, de esta manera comenzamos a desarrollar el sentido del “yo”.
El primer concepto del “yo” se forma en las primeras etapas de la vida, y
prácticamente se basa sólo en las reacciones de los demás hacia el niño. Esa
primera impresión del propio “yo” forma la semilla del sentimiento de la propia
valía.
La imagen que se tiene de uno mismo proviene de lo que se refleja en quienes
nos cuidan, por lo que para sentirse valiosos y únicos se debe ver la propia
valía y unicidad a través de los ojos de los padres (en los primeros años) ya
que las primeras creencias que se tienen de uno se van formando a través de
ellos y conforme se va creciendo, a través de los ojos de quienes nos rodean y
son importantes para uno mismo.
De hecho la vida se podría dividir entre la imagen congelada que se tiene de
uno mismo y la realidad, es decir, entre lo que pensamos que se es y lo que se
es realmente. (Waisburg, 2002)
Lo ideal sería que la imagen que la persona tuviera de su autentico “ser” fuera
el resultado de una profunda revalorización propia. Sin embargo, “la mirada del
otro” es sumamente influyente. (Clark, 1987). Esto nos conduce al problema de
que la autoimagen no necesariamente refleja las verdaderas aptitudes,
habilidades y potencialidades de la persona. Se puede creer ser algo que no es
en realidad, pero cuanto mas se adapte el autoconcepto de una persona a sus
verdaderas capacidades, limitaciones y realidades, dándoles un valor positivo,
es mas probable que se alcancen las metas y se refuerce la autoestima.
Así la autoimagen se centra en como se encaja en un grupo o se corresponde
a las exigencias de los compañeros ya que todos los sistemas de valores a
menudo dependen de los valores de los demás (Craig, 1988), por eso las
personas siempre se esfuerzan por obtener aprobación y no siempre por
agradarse a si mismos, es por eso que para que se sientan apreciados buscan
recibir la aceptación de quienes los rodean y experimentar el éxito que les
acarrean sus esfuerzos para sentirse competentes y valiosos.(Yarhi,2000)
Ojala pudiésemos ver lo que verdaderamente hay dentro de uno mismo sin la
necesidad de la aceptación de los demás pero como dice Twerski (1996): “De
todos los seres del mundo, el hombre es el que esta más cerca y,
paradójicamente, es el que se halla más lejos de si mismo.” (p.xv), este
alejamiento da lugar a una distorsión de la autopercepción, y esta distorsión
puede causar una mayor alienación con respecto a uno mismo, produciéndose
un círculo vicioso que se autorrefuerza.
Esta distorsión de la imagen es muy común en los niños ya que son muy
susceptibles a las opiniones de los adultos a quienes consideran importantes y
representan una autoridad, por lo que todo comentario acerca de su persona es
de gran significado y perdura en su memoria formando parte de su propia
autoimagen y autoconcepto, aún cuando esté lejos de ser verdad y no sea algo
tan permanente. No se debe olvidar que la autoimagen de los niños se crea a
partir de la manera en que los demás lo ven.
Existe una influencia reciproca entre la autoestima y el autoconcepto, no es de
sorprenderse que si excluimos aquellos desórdenes emocionales que son
primariamente de origen bioquímica, una mayoría sustancial de los problemas
emocionales o de conducta se debe a un factor común subyaciente: un
injustificado e indefendible sentimiento de baja autoestima. Un gran número de
personas se considera mucho menos capaz y competente de lo que es en
realidad, y es este erróneo autoconcepto el que produce innumerables
problemas. (Twerski, 1996).
Esa es la razón por la que un problema de autoestima no puede ser corregido
hasta que su existencia no sea reconocida, esto es debido a que dicha
emoción es un sentimiento desfavorable que es injustificado y no esta basado
en hechos reales. La autopercepción es incorrecta y por lo tanto la baja
autoestima y la poca confianza en si mismo son, en realidad injustificadas.
Paradójicamente, los más profundos sentimientos de baja autoestima
aparecen, en aquellos que realmente están más dotados y son más
competentes.
Por otro lado, la autoimagen desvalorizada no es por lo general total; puede
reducirse a algunos aspectos de la personalidad. Es decir, la persona puede
verse así misma no uniformemente desvalorizada, sino deficiente solo en
ciertas áreas. (Twerski, 1996).
Por lo tanto podemos decir que al encadenarse a una fantasía negativa de si
mismo, la persona, pierde contacto con la realidad, permitiendo que esa
imagen congelada del pasado la convierta en un ser predecible, rígido y
autómata, lo cual afectará su potencial creativo. (Waisburg, 2002).
Siguiendo con la autoevaluación la cual viene de la palabra evaluar que según
el diccionario, “valorar, fijar el valor de una cosa o persona” (De Toro, 2000) lo
cual quiere decir que al autoevaluarse se determina la valía de uno mismo.
Uno mismo se valora asumiendo las características que le satisfacen y las que
no, los defectos y virtudes que se tienen. Dicho valor se da en relación a la
cultura, época y sociedad en que se vive, de manera que lo que para una
sociedad es positivo para otra puede ser negativo y lo que en alguna época es
símbolo de belleza en otra puede ser un distintivo de valor o carecer del mismo,
por lo tanto la evaluación que se hace sobre uno mismo está significativamente
influida por la opinión que la cultura tiene acerca de cada una de sus
características.
En cuanto a la autoaceptación encontramos que aceptar significa, según la
definición del diccionario, “aprobar, dar por bueno, admitir, soportar”(De Toro,
2000) por lo que se puede decir que autoaceptarse es aprobarse, darse a uno
mismo un juicio de valor positivo o soportar el juicio negativo que se tiene en
pocas palabras, es conocerse, reconocerse y aceptarse.
Al reconocerse a uno mismo y admitir todas las partes que conforman al ser
puede llegarse a una autoaceptación positiva.
Rogers, (1980) observó que muchas personas experimentan una discrepancia
entre el sí mismo ideal y el sí mismo real, de manera que se quiere ser como el
sí mismo ideal, e incluso se pretende ser como él, suprimiendo al sí mismo
real, el cual es diferente y contiene cualidades verdaderas incluyendo la
tendencia a la realización. Al nulificar al sí mismo real se es incongruente y se
percibe al sí mismo real como una amenaza (Cloninger, 2003). Es ahí donde
reside la importancia de aceptarse a uno mismo con sus cualidades y defectos.
Finalmente el autorrespeto, la definición de respetar es, como aparece en el
diccionario, “venerar, atender, corresponder” (Del Toro,2000) por lo que
aceptarse es quererse, al sentirse uno digno de reverencia y admiración se
llega al autorrespeto de manera que se atienden y satisfacen las propias
necesidades para lograr manifestar los sentimientos y canalizar las emociones.
Otro elemento importante que, a pesar de no encontrarse en la escalera
anterior, fundamenta la autoestima es la identidad, ya que es a través de ella
que el individuo asienta las bases de su propio ser, adquiere un sentido de
pertenencia y se identifica con los demás.
En el diccionario Larrouse, se define a la identidad como: “Conjunto de
circunstancias que distinguen a una persona de las demás.” Por lo cual se
puede afirmar que la identidad es el proceso por medio del cual nos
consideramos seres únicos y reconocemos nuestras propias cualidades como
irrepetibles.
La identidad es uno de los elementos que se estudia con mayor frecuencia en
las etapas de Erikson, esto es debido a que varios estudios reportan que los
sujetos que califican alto en las mediciones de la identidad del “yo” funcionan
mejor en cuanto al desarrollo intelectual, así como en lo que respecta al
socioafectivo, además de poseer un excelente autoconcepto de sí mismos.
(Cloninger, 2003).
La formación de la identidad, empieza cuando a los 2 años los niños empiezan
a descubrir su propio cuerpo y a aprender a controlarlo, si logran hacer cosas
por si mismos, adquieren seguridad, pero si el castigo o la crítica frustra tales
intentos de autonomía, piensan que han fracasado y sienten vergüenza y
desconfianza en si mismos. Aunque la autonomía, el dominio y la competencia
son impulsos ligeramente distintos, forman parte del mismo complejo
conductual que influye en el comportamiento durante toda la vida, esto es por
que todos los niños tiene necesidad de autonomía, una necesidad de dominar
el ambiente y de sentirse competentes y eficientes, por lo tanto si esas
necesidades se ven bloqueadas constantemente, se dañara el desarrollo de su
personalidad y si sus esfuerzos por lograr el dominio ocasionan demasiado
problema, quizá desistan y se vuelcan pasivos. Es por eso que cuando el niño
aprende a sentir ansiedad ante sus necesidades de autonomía, aprende a
negar, minimizar o disfrazar esas exigencias. (Craig, 1988).
Como es descrito por el Gaón de Steipl5 “El tener una identidad propia es de
vital importancia, por lo que una persona que siente que carece de identidad
puede adquirir una, perteneciendo a algo” (Jaié olam,vol.1,cap.56) en su
perspicaz observación de personas que defienden ideales y congregan a la
gente bajo el estandarte de algún movimiento ideológico al que luego glorifican
o incluso adoran. El establece que “de esta forma las personas que no pueden
sentirse valiosas adquieren un sentimiento de valorización identificándose con
algo que pueden considerar sublime.” (Twerski, 1996, p.38-39).
Así mismo, las personas sin un adecuado sentimiento de identidad pueden
esforzarse y alcanzar posiciones y títulos prestigiosos con el fin de describirse
a sí mismas en términos de lo que se hace o posee, desviándose del verdadero
sentido del propio “ser” (Twerski, 1996).
La identidad étnica y racial, que el niño adquiere al identificarse con su grupo
social le puede proporcionar la base de la fortaleza y mejora de su estima o por
el contrario, está identidad étnica puede disminuir la autoestima, dependiendo
5 Rab Yaakov Israel Kanievsky 6 Traducido como “vida eterna”
de la manera en que ese grupo sea evaluado, así como de la forma en que
este lo maneje, por ejemplo, el estatus de minoría es positivo cuando la
identidad étnica involucra un fuerte sentido de calidad de pertenecer al grupo
étnico y cuando el grupo es valorado positivamente por la mayoría (Cloninger,
2003).
A continuación se describirán los diferentes status de identidad que, según la
perspectiva de los autores Clark, Clames y Bean (1987), tiene cada individuo
de acuerdo con las experiencias que le han llevado a formar su identidad.
1) Logro de la identidad: Es según James Marcia la identidad completa del
desarrollo ocurre si un individuo ha experimentado una crisis y ha salido de
ésta con un compromiso razonablemente firme hacia una ideología (Cloninger,
2003), son aquellos individuos que han pasado por una crisis y por lo mismo,
escogen un trabajo y tratan de vivir conforme a un código moral formulado en
forma individual.
2) Exclusión: Son los individuos que se comprometen a ocupaciones e
ideologías bien definidas, pero sus decisiones se toman en edad temprana y
están determinadas principalmente por sus padres.
3) La difusión de identidad: Incluye a jóvenes sin una guía o dirección. No
seleccionaron los papeles laborales ni los códigos morales, aunque
posiblemente hayan experimentado crisis y momentos decisivos en su vida.
4) Aplazamiento: es el estado al que recurrirán los jóvenes en medio de una
crisis prolongada y no resuelta o en un período de decisión.
Bradshow (2000) explica que en la crisis de identidad de la infancia se
encuentra el caso en que el niño desarrolla una falsa personalidad, la cual se
convierte en la máscara o en el rígido rol que la cultura o el sistema familiar
requieren para mantener cierto balance. Con el tiempo el niño se identifica con
esa falsa personalidad y termina siendo no conciente de sus verdaderos
sentimientos, necesidades o deseos. La vergüenza ha sido interiorizada y ha
dejado de ser un sentimiento para convertirse en una identidad. El verdadero
“yo” pierde el contacto conciente consigo mismo y ya no puede ser el objeto de
su estima.
Considerando que el individuo se presenta en la adolescencia con la opinión y
el sentido de la propia valía que haya adquirido en la infancia y todo ello se
transformará casi por completo durante la adolescencia, añadiéndose muchas
impresiones que formarán un nuevo sentido de la propia valía, mucho más
personal. Por lo tanto si en la infancia se fundamentan las bases de la identidad
de la persona de forma sólida, en la adolescencia se correrán menos riesgos
de sufrir problemas de identidad.
2.2 Causas de la baja autoestima Debido a la necesidad de tomar conciencia de que “una de las finalidades
más importantes del desarrollo afectivo, es lograr en el individuo una elevada
autoestima, para que, conociendo sus capacidades y limitaciones, pueda
proponerse metas alcanzables y tener una vida menos frustrante” (Yarhi,2000),
a continuación se hablara de algunas de las causas que provocan en el niño un
baja autoestima, con el fin de reconocer y evitar ciertas actitudes que
minimizan la autoestima del niño, en la medida de lo posible, así como propiciar
actitudes que permitan y fomenten la formación de una autoestima positiva.
Es al destete al que se le atribuyen, en gran medida, los problemas de baja
autoestima, ya que al ser el primer desapego experimentado por el organismo,
cualquier fracaso de éste, repercutirá en todos los desapegos posteriores
(Mauco, 1981). La relación con la madre es la primera relación que el niño
establece y en un principio esa relación se da íntimamente durante la lactancia,
por lo que al iniciarse el destete, el niño experimenta un alejamiento de su
madre, lo cual puede provocar en él un sentimiento de no valía, el cual
aumentará si no recibe el suficiente cariño, atenciones o cuidados por parte de
su madre. Esto puede provocar una tendencia a la melancolía que durara toda
su vida o a agresividad contra la madre.
Así mismo, la relación con el padre suele ser muy significativa, ya que él es
parte importante de su núcleo familiar, por lo que si llegara a sentir que no se
le quiere en su propia familia el niño se desvaloriza ante sus propios ojos.
Es por lo tanto importante saber que la manera en que se regañe a un niño,
influirá determinantemente en la autoestima de éste, ya que las intervenciones
inhábiles o violentas de los padres pueden provocar que más tarde se
conviertan en adultos incapaces de afirmar su personalidad (Mauco, 1981).
Las observaciones o actitudes críticas de padres, pueden contribuir a crear un
problema de autoestima, al sentirse juzgado y pensar que todo lo que hace lo
hace mal.
Lo mismo sucederá si los padres exigen de sus hijos cumplir funciones antes
de que estén capacitados para ello, ya que los niños pueden considerarse
ineptos por no lograrlo, lo mismo sucederá si se hace demasiado por él, sin
darle oportunidad de desarrollar sus habilidades (Twerski, 1996).
La manera en que los niños son criados forma el núcleo de sus creencias
respecto a ellos mismos. El futuro de su mundo depende de la concepción que
los niños tengan de su propio “yo”; todas sus elecciones dependerán de la
manera como se ven a sí mismos (Bradshow, 2000). Es por esa razón que se
debe tener cuidado en la manera en que se habla y actúa con ellos, además de
estar concientes de que los niños necesitan ser diferentes. Necesitan un
espacio físico que les permite fundamentar sus límites espaciales personales.
Otro de los motivos de la baja autoestima, tiene que ver con las relaciones
entre hermanos, ya que las hostilidades y rivalidades entre hermanos
constituyen un primer ensayo de vida social. La manera que tiene el niño de
resolver y soportar el conflicto afectivo tiende a repetirse en sus relaciones con
sus compañeros de escuela y en sociedad (Mauco, 1981). Además de que
como es sabido si un niño nota que un hermanito obtiene mayor atención de
sus padres que él, su autoestima puede quedar afectada. Sin importar la razón
el niño se sentirá relativamente abandonado (Twerski, 1996). Esto es muy
significativo, por tanto que la relación entre hermanos es la relación más difícil
que el niño establecerá durante toda su vida, al ser alguien totalmente distinto a
él y al cual estará ligado de por vida, por lo tanto se debe tratar de que ésta
relación sea óptima para todos.
Así mismo, dentro de su entorno el niño está destinado a convivir con varios
adultos, de gran significado para él, como lo son los abuelos y los tíos con
quienes debe establecerse una buena relación en la cual se sienta libre de
expresarse y seguro de sí mismo.
Al ingresar al preescolar el niño inicia por primera vez a relacionarse con una
persona adulta que no forma parte de su familia y que representa a la
autoridad, es en el preescolar donde el niño comienza a tener una estructura y
límites firmes.
La relación que se da con la maestra es de suma importancia, ya que el niño
suele identificarse con ella y buscar su aprobación, por lo que si el niño se
siente rechazado por ella, se mermará su autoestima.
Como adultos, se puede caer en el error de pensar que todos los niños son y
deben ser iguales y no estar concientes de que toda persona es única,
irrepetible e incomparable, todos tienen necesidades básicas de individualidad,
autonomía y diferenciación, por lo tanto se les debe permitir decir no y evitar
juzgarlos por pensar de una manera distinta, esto provoca que haya niños
agredidos, de donde surge una campaña nacional como la de “di no y
cuéntaselo a quien más confianza le tengas”, si se educa a los niños con
vergüenza de ser y sentirse diferentes y de expresar sus sentimientos y
emociones, se provocará en ellos una gran vergüenza, la cual como dice
Erikson (Bradshow,2000) es el gran peligro que encierra la etapa autónoma, en
la que los niños necesitan adquirir cierto sentido de vergüenza y duda para
establecer límites, sin embargo demasiada vergüenza provoca que el niño
manipule su medio ambiente y ejercite su voluntad contra sí mismo.
El aspecto más destructivo de la vergüenza es el proceso mediante el cual la
vergüenza deja de ser un sentimiento para convertirse en un estado del ser, en
una identidad. Esto pasa cuando sus emociones, necesidades e impulsos los
avergüenzan (Bradshow, 2000).
Según Corkille (Yarhi, 2000) existen seis elementos constitutivos de la
seguridad psicológica: 1) La confianza: La cual se desarrolla al respetar la manera de ser del niño y
siendo sinceros y honestos con él.
2) El no etiquetar: Hay que considerar que el niño no puede desarrollar un
sentido sólido de su propio valor si este se encuentra condicionado por la
etiqueta de su comportamiento. Si el niño no se siente juzgado se sentirá en
mejores condiciones para compartir sus sentimientos, dando paso a la
confianza y al afecto. Por lo que al regañarlo debemos aclarar el porque lo
hacemos y evitar ponerle etiquetas; debemos siempre juzgar al acto y no al
niño.
3) El sentirse apreciado: El niño debe sentirse apreciado y no solo aceptado. Si
el niño sabe que sus errores y defectos no lo hacen menos digno de amor, se
hace más tolerante con los errores de los demás y sus propios errores le
resultan menos abrumadores, por lo que podrá corregirlos más fácilmente.
4) El ser dueño de sus sentimientos: El hacerle sentir que solo será aceptado si
siente lo que sus padres quieren que sienta amenazará su seguridad y
originalidad, lo cual tiene grandes efectos sobre su autoestima. Se debe dejar
que el niño sienta y encauzar ese sentimiento positivamente. Los sentimientos
negativos son anteriores a los actos negativos, pero generalmente nos
concentramos más en el acto que en el sentimiento que lo originó.
5) La empatía: Implica escuchar y aceptar los sentimientos del niño como
realidades verdaderas. Un niño que se siente comprendido tenderá a sentirse
más seguro.
6) El tener crecimiento exclusivo: Dejar que el niño crezca a su propio ritmo.
La independencia es otro fundamento básico para el desarrollo afectivo
apropiado, por lo que es vital brindarle al niño la oportunidad de desenvolverse
de manera independiente.
Para lograr la independencia se necesita de la separación y del reto en varias
esferas de la existencia. Cada vez debe estar más convencido de que su
comportamiento es resultado de una decisión personal, no de la coacción o
persuasión de sus padres.
Cuando a un niño se le permite experimentar sus propias emociones se puede
desarrollar de manera secuencial y adecuada, pero cuando el niño esta
acostumbrado a cuidar de las emociones de sus padres, pierde el contacto con
sus propias emociones y depende de los demás para verificar sus sentimientos
(Bradshow, 2000).
Los niños que desde el principio cuentan con las ventajas de excelentes
habilidades sociales y de gran seguridad en sí mismos tienden a advertir que
tales cualidades son reforzadas por la popularidad en los grupos de
compañeros, lo cual a su vez viene a fortalecer la autoestima. Pero este
proceso también puede funcionar en sentido inverso.
Los niños que al principio han afrontado pocas dificultades tienen dificultades
en cumplir con las normas del grupo, muestran ansiedad o timidez. Cuando el
grupo o los compañeros no responden en forma positiva ante ellos, sienten
intensa ansiedad y disminuye su autoconcepto. Los éxitos o fracasos
personales en diferentes situaciones sociales pueden hacer que el niño se
considere un líder, solitario, etc.
En el preescolar es donde el niño establece las bases de su socialización, es
ahí donde comienza a convivir con niños de su misma edad y que no forman
parte de su entorno familiar, el grupo de compañeros son un factor decisivo en
la orientación de la cultura de los años intermedios de la niñez y en el apoyo
que recibe la autoestimación del pequeño (Craig,1998), lo que los demás niños
piensen de él y la forma en que lo traten repercutirá en gran medida en su
autoestima, el ámbito social en que se desarrolle el niño es algo trascendental
en el desarrollo de la misma. Se ha comprobado que los niños populares son
más cooperativos y a menudo muestran una conducta socialmente adecuada
durante el juego con sus compañeros. Los niños poco populares son más
retraídos, agresivos o simplemente no están en sintonía con las actividades e
interacciones de sus compañeros (Craig, 1988). En estas relaciones sociales,
entran en el juego los apodos, los cuales a pesar de ser tan comunes, tienen
efectos, tanto negativos como positivos, como la reciente investigación de Rom
Harré y sus colegas, la cual ha demostrado que éstos pueden proporcionar al
niño conocimientos sobre la condición social, la amistad, la moral y el mundo
de los adultos.
Rom Harré y sus colegas (1980) entrevistaron a miles de niños y adultos en
varios países, descubriendo que los niños crean mundos independientes y
secretos para sí mismos, cumpliendo los nombres una importante función
social en esos mundos, una de las principales razones de la imposición de
apodos consiste en separar el nosotros y el ellos. Los niños que carecen de
apodos son considerados muy poco importantes para prestarles atención, en
general no tiene amigos y están aislados del grupo. Como señala Harré, “recibir
un apodo equivale a pensar que uno posee un atributo que merece la atención
social, aun cuando este no sea agradable” (Craig, 1988, p. 395).
Los gordos y los tontos del grupo son usados por los líderes del grupo como
ejemplo de lo que no debe ser uno, son avisos ambulantes de la violación de
las normas del grupo, Y estas normas, son los intentos del niño por internalizar
las reglas de la sociedad. Por medio de apodos proclama lo que es aceptable o
no para la sociedad.
Para los receptores de esos apodos el proceso puede resultar sumamente
doloroso, pero también pueden ser víctimas gustosas.
Los apodos también expresan el sentido de la conciencia de clase, aislamiento
social y conocimiento oculto. Los que solo son comprendidos por un pequeño
circulo de amigos convierten en extraños a quienes ignoran su significado. En
algunos casos los apodos comunican información secreta que quizá ni siquiera
conozca el que los recibe.
Parece ser que en todas las culturas los apodos ayudan al niño a construir la
realidad social que lo acompaña en la edad adulta.
En el caso de los apodos, podemos decir, que el valor es mucho más grande
de lo que cabría suponer (Craig, 1988).
El sistema de relaciones se representa por medio de cuatro dimensiones:
1. Simbólica: El valor simbólico de la relación, papá, hijo, etc.
2. Sistemática: La cualidad y calidad de la relación, si afecta positiva o
negativamente.
3. Sinergética: Si das o recibes más.
4. Simbiótica: En la que existe interdependencia para sobrevivir (Waisbug,
2002).
Está comprobado que los primeros conflictos afectivos, es decir, los primeros
pasos de la sensibilidad, son los que determinan la mayoría de las dificultades
de carácter y los padecimientos del adulto.
El niño, en comparación con los adultos, es débil y carece de medios
intelectuales para derivar sus emociones. Estas permanecen subconscientes
casi todo el tiempo y el sujeto las experimenta sin dominarlas. Sus relaciones
son limitadas: los padres, hermanos y el educador. Por consiguiente, sus
primeros sentimientos son absolutos, enteros y ocupan todo su ser con una
potencia que no se recupera jamás y cuya nostalgia conservan muchos artistas
como si se tratará del paraíso perdido.
Aunque afectivamente el niño no siempre comprende con claridad, siente con
una agudeza extraordinaria, aquello que no se expresa abiertamente, ya que
posee una gran receptividad intuitiva (Maico, 1981).
Es necesario estar concientes de que los niños suelen ser muy sensibles a las
manifestaciones de afecto, por lo que la falta o la exageración de éstas pueden
producir una dependencia negativa del niño (Yarhi, 2000).
Para lograr que el niño tenga un mejor desarrollo afectivo se debe tomar en
cuenta que los primeros sentimientos del niño, las primeras emociones de su
sensibilidad, son las que condicionan su desarrollo ulterior. De ellos dependen,
no solamente los rasgos de su personalidad, sino los de su inteligencia e
incluso los de su salud física. Si el niño tropieza con dificultades para la
expresión de sus primeros sentimientos, toda su existencia corre el riesgo de
verse falseada.
Parte fundamental del desarrollo afectivo es la seguridad, por lo que hay que
procurar fomentar en el niño una gran seguridad en sí mismo.
Para entender esto es importante saber que como menciona Schiller (2003:85),
“la independencia es la libertad de ejercer nuestra competencia personal. Por
medio de la confianza en nosotros mismos podemos negociar nuestro propio
camino en este mundo, sopesando nuestras elecciones y tomando nuestras
propias decisiones.”
Como podemos apreciar la seguridad y la independencia se relacionan de
manera recíproca; “cuando el niño se siente independiente y seguro de sus
propias capacidades, se animará más fácilmente a interactuar con la realidad
que le rodea y tendrá iniciativa para indagar, preguntar y satisfacer su
curiosidad. Solo así podrá ser el mismo.” (Yarhi, 2000, p. 126).
Por otro lado, un sentimiento negativo para el desarrollo afectivo y que
debemos evitar que el niño adquiera es la culpa. La culpa es una sensación
importante que puede funcionar bien o mal. Cuando funciona adecuadamente
es constructiva. De lo contrario, puede ser muy destructiva y en lo que se
refiere a la autoestima, la culpa puede corroer seriamente el sentimiento de
valía, tan esencial para ella.
Puesto que la autoestima se basa en la toma de conciencia de que “puedo
hacerlo” antes de que “lo he hecho”, uno puede elevarse por le perspectiva de
lo que esta en condiciones de realizar en el futuro, haciendo caso omiso de
cuan negligente ha sido en el pasado (Twerski, 1996).
Para ayudar a los niños a mejorar su desarrollo afectivo debemos brindarles
nuestro afecto y comprensión, ya que como dijo Rockwell: “cuando peor es el
comportamiento de un niño, mayor es su anhelo de aprobación; cuando más
retraído u ofensivo, más necesita amor y aceptación; cuanto más altas sus
defensas, más ansioso.” (Corkille, 1995).
2.3 Efectos en la personalidad En el siguiente apartado se hablará sobre la importancia de la
autoestima en cada una de las áreas de la personalidad del individuo con el
propósito de comprender la importancia que tener una sana autoestima
representa para la persona.
Solemos comportarnos según nos veamos y según la autoestima que
tengamos, y a la vez, nuestro comportamiento suele confirmar la imagen que
de nosotros tenemos. Es un círculo cerrado que no hace más que reforzar
nuestras actitudes y nuestros puntos de vista básicos.
Cuando la imagen que se tenga de sí sea positiva y posea además suficiente
autoestima, el individuo se sentirá capaz y se mostrará confiado; por ello se
comportará de manera que todo lo que haga reafirme el sentido de su propia
valía.
Es por lo tanto un hecho que una persona con autoestima actuará
independientemente, asumirá sus responsabilidades, afrontará nuevos retos
con entusiasmo, estará orgulloso de sus logros, demostrará amplitud de
sentimientos y emociones, tolerará bien la frustración y se sentirá capaz de
influir en otros.
Así mismo, el niño con una autoestima bien desarrollada puede ser capaz de
rechazar las reacciones negativas de compañeros, aunque rara vez tiene la
fuerza suficiente para descalificar los comentarios que hagan las personas que
ejerzan autoridad sobre el: maestros, padres, etc.
La facultad consciente, la habilidad mental y perceptiva que permite el niño
valorar por sí mismo la realidad, es una de las mejores defensas ante las falsas
etiquetas y los juicios irracionales que emiten los demás.
Quien tiene una autoestima alta tiene la libertad de elección que representa
esencialmente la particularidad que lo diferencié de los animales, esto es un
ingrediente principal de la autoestima, y en la misma medida que el hombre
mantiene y ejercita esa libertad mantiene su propia autoestima (Twerski, 1996).
La persona que se siente cómoda consigo misma no está pendiente de los
demás para que la reconozcan, la motiven o la dirijan, y por ello se encuentra
en mejor situación de colaborar en la toma y daca de las relaciones sanas,
sabe aceptar lo que los demás dan sin necesidad de engancharse a ellos para
que corroboren su valía, esto es importante, ya que como sabemos la persona
forma su imagen y sentido de autoestima en gran medida a partir de las
reacciones de los demás hacia él, ya que necesita recibir la aceptación y el
respeto en las relaciones que mantiene por lo que sólo si las ha recibido en la
familia y en el colegio en la etapa anterior será capaz de mostrar actitudes
semejantes hacia los demás en la adolescencia (Clark, 1987).
Por otro lado, cuando la persona tiene una imagen negativa de sí misma y poca
autoestima se siente desplazada, se cree incapaz de hacer cosas y eso,
normalmente lo lleva a cerrarse ante diferentes planteamientos y posibilidades
para obtener éxito (Clark, 1987).
Un individuo sin autoestima desmerecerá su talento, sentirá que los demás no
lo valoran, se sentirá impotente, será muy influenciable por los demás, tendrá
pobreza de emociones y sentimientos, eludirá las situaciones que le provoquen
ansiedad, se pondrá a la defensiva y se frustrará fácilmente, echará la culpa a
otros de sus debilidades.
Un niño que no tiene una autoestima adecuada, puede llegar a tener
obstáculos en su relación con las personas que lo rodean y en si para
desenvolverse en la sociedad misma en base a sus necesidades (Clark, 1987).
Otra manera en que afecta la autoestima en el comportamiento es en el
impulso por dominar a los demás, lo cual es solo una defensa contra los
sentimientos personales de debilidad, ya que la persona que tiene necesidad
de ser superior a los demás raramente esta satisfecha de su poder, razón por
la cual procura hacerlo cada vez más absoluto (Twerski, 1996).
Otro efecto insidioso de la autoestima baja que se autorrefuerza, y que es
sumamente obstructivo para el desarrollo de la personalidad es como
menciona Twerski, la incapacidad de aceptar una crítica constructiva, una
persona con autoestima baja tiende a sentirse tan amenazada por la conciencia
de cualquier defecto personal, que bloquea efectivamente la critica
constructiva; por eso es esencial el saber que aprender de cualquiera y de
todos aumenta nuestro caudal de conocimientos y contribuye a la autoestima
(1996).
Además las personas que tiene una autoimagen desvalorizada son
extraordinariamente sensibles. Sus egos son tan frágiles y se apresuran tanto a
suponer que sus defectos imaginarios serán notados, que pueden desarrollar
un tipo de paranoia, de manera que se sienten ofendidas por observaciones
inocentes, interpretándolas como intencionalmente hostiles y actuando
consecuentemente.
Su sensibilidad y reacciones difícilmente las hagan queribles y eventualmente
sienten la actitud forzada y reservada que la gente toma respecto a ellas, lo
que solo sirve para agravar, aun más su ya empobrecida autoimagen (Twerski,
1996).
El tener una baja autoestima puede afectar también en la responsabilidad,
sabemos que el hombre difiere de los animales por que es responsable de su
conducta. Puede decidir como se comportará sin restricciones externas.
Realmente, el hombre puede autogobernarse y su autoestima esta
estrechamente ligada a esta capacidad.
Por otro lado tenemos a la ansiedad, como indican los autores Clark, Clames y
Beans, “los sentimientos de ansiedad e inseguridad son factores clave para
entender las conductas poco apropiadas. Los niños que tienen mucha energía
y que se muestran agresivos no suelen parecer ansiosos, pero si se les
observa es fácil percibir en ellos síntomas de ansiedad.” (1987:92).
En cuanto a los efectos que la autoestima tiene en el aprendizaje observamos
que la búsqueda de uno mismo y el rendimiento escolar demuestran que existe
una estrecha relación entre la autoestima y la capacidad de aprender. Una
autoestima fuerte fomenta el aprendizaje. El adolescente que posea una buena
autoestima aprenderá con mayor facilidad y más contento que uno que se
sienta poco hábil; abordará las cosas nuevas que tenga que aprender con
confianza y entusiasmo, contrario a la persona que se cree inadaptada e
incapaz de aprender, la cual se acercará a cada nueva tarea de aprendizaje
con un sentimiento de desesperanza y temor (Clark, 1987); ya que como
señaló Piaget: “la afectividad es el móvil dinámico de toda cognoscitivo; no
existen actos puramente intelectuales ni puramente afectivos: unos suponen a
otros.”(Lazo de Vega, 1988, p.27).
Así mismo, la autoestima influye en la creación, ya que cualquier expresión
creativa supone ciertas dosis de riesgo además de una utilización de los
recursos de determinada manera. Lo único que le permite al individuo afrontar
esos riegos es tener seguridad en sí mismo y en su capacidad.
En cambio si un niño tiene dificultades afectivas, esto repercutirá en su
desarrollo intelectual. La disminución de la sensibilidad, de la capacidad de
sentir, provoca una reducción de la actividad intelectual (Mauco, 1981).
Los adolescentes con poca autoestima, tienen miedo de cometer errores que
puedan traducirse en la desaprobación de los demás; y por ello se muestran
excesivamente cautelosos y eluden cualquier expresión creativa y experimental
(Clark, 1987).
Debido a que la autoestima es un sentimiento de capacidad y valor personal;
tiene una relación directa con la autoimagen que la persona ha creado durante
su vida.
La autoestima contiene elementos de confianza y seguridad personal. La
autoestima puede decrecer o elevarse según las experiencias que se hayan
tenido en el crecimiento y como estas han afectado y modelado la
personalidad.
Las imágenes introyectadas en la infancia, ya sean familiares, escolares o
sociales, crea la dirección hacia donde se dirige la autoimagen misma que está
basada en la autoestima.
La alta autoestima se crea al dejar de luchar en contra de nosotros mismos y
de los otros; al aceptar y perdonar la imperfección, con compasión, sin culpa ni
autorregaños. El aceptar el éxito y los logros no significa tener una autoestima
elevada, ya que puede ser una máscara mentirosa de pretender ser lo que no
se es. Una buena autoestima conlleva actitudes que dan respuestas más
positivas, comprometidas y activas.
El autoconcepto que está basado en la autoestima es el que modela y dirige
nuestras vidas. La creatividad tiene una relación directa con la autoestima, por
lo que una sana autoestima promueve el desarrollo creativo, ya que la persona
se arriesga, se atreve, cree y tiene fe.
Por otra parte, una baja autoestima, basada en la inseguridad y el temor, no
permite ni favorece el desarrollo de la creatividad, ya que es ahí donde
aparecen los bloqueos físicos, mentales, emocionales y espirituales, por lo que
las imágenes que se generan en esta situación bloquean el proceso creativo.
Las personas con baja autoestima pueden recuperar y fortalecer su autoestima
en un ambiente de aceptación, de seguridad, sin competencia, sin críticas, sin
comparaciones ni juicios de valor, creyendo más en sí mismas y en su
capacidad de desarrollar su potencial (Waisburg, 2002).
Por otra parte, una autoestima elevada propicia que el niño pueda desarrollar al
máximo su inteligencia emocional, la cual se caracteriza por la
autodiferenciación, la conciencia de uno mismo, la empatía, la persistencia o
motivación y la destreza social.
La conciencia que se tiene de uno mismo fundamenta la inteligencia emocional,
ya que facilita el autocontrol y permite conocer la diferencia entre las
percepciones, pensamientos, sentimientos y deseos.
Las personas que son concientes de si mismas hacen concientes sus heridas
inconscientes y entonces pueden responsabilizarse de ellas.
La inteligencia emocional se desarrolla cuando el niño puede identificar y
diferenciar sus sentimientos y necesidades, y es capaz de contener su ira
(Bradshow, 2000).
Para eso es esencial que se acepte a sí mismo tal y como es, una vez que sea
capaz de admitirse y de respetarse con sus reacciones y sentimientos será
capaz de admitir y respetar las reacciones y sentimientos de los demás con
mayor facilidad, así una aprobación calmada de los sentimientos del niño hace
que este sepa que se le valora como persona, en su conjunto, sin
desmerecerle por un estallido emocional, lo que hará que más adelante no solo
se acepte a sí mismo, sino que hará lo mismo para con los demás (Clark,
1987).
Es por esto que no debemos olvidar que para que un niño se sienta apreciado
debe recibir aceptación de quienes lo rodean; debe experimentar el éxito que le
acarrean sus esfuerzos para sentirse competente y valioso, pero tampoco
debemos hacerlo sentir perfecto, ya que debe ser consciente de sus
limitaciones.
2.3 Algunas repercusiones de la baja autoestima.
Como sabemos el niño, siempre se esfuerza por obtener aprobación y no
siempre por agradarse a si mismo. Por lo que si su no logra aceptación y
respeto, puede emprender caminos distintos sobre la base de 3 posibilidades, a
saber: 1) La erección de defensas: Cuando el niño elabora diversas cubiertas para
evitar los sentimientos de frustración y rechazo.
2) La sumisión: Cuando el niño acepta la autoridad incondicional como hecho y
comienza una vida de autoanulación.
3) La evasión: Cuando el niño se retira a un mundo de fantasía para
contrarrestar los rechazos que sufre.
También hay ocasiones en que el niño adopta otra manera de ser para ser
valorado; en cuyos casos los esfuerzos no se concentran en ser, sino en
parecer. Esto podrá perjudicar su autoestima ya que el niño se dará cuenta de
que solo es aceptado por lo que parece ser y no por ser una persona (Yarhi,
2000).
Así mismo, una persona con baja autoestima tenderá a utilizar ciertos
mecanismos de defensa, los cuales son cualquiera de las técnicas que se
sirven las personas para atenuar las tensiones que dan origen a la ansiedad:
- Separación: Si una situación parece demasiado difícil, el niño simplemente se
sale o se aleja de ella.
- Identificación: La identificación es el proceso de incorporar a uno mismo los
valores, actitudes y creencias ajenas. Con ello logra reducir la ansiedad que les
causa su relativa desvalidez.
- Proyección: Consiste en una distorsión de la realidad, el niño atribuye sus
pensamientos o actos indeseables a otro.
- Desplazamiento: Sustituir la fuente verdadera del enojo y por lo tanto de la
ansiedad por una persona u objeto.
- Negación: Rehusarse a admitir que existe un problema o que ha tenido lugar
un acontecimiento.
- Represión: Constituye una forma extrema de negación en la cual los niños
eliminan completamente de su conciencia un acontecimiento o circunstancia
aterrador.
- Regresión: Retroceso a una forma más temprana o infantil de conducta para
afrontar una situación de estrés.
- Formación reactiva: Se presenta cuando los niños tienen pensamientos o
deseos que les provocan ansiedad y los hacen reaccionar ante esos
pensamientos observando una conducta contradictoria.
- Racionalización: Inventar una explicación socialmente aceptable para ciertas
conductas o pensamientos reprobables y de ese modo hacerlos socialmente
respetables.
Los patrones de defensa que el niño adopta se aprenden completamente
durante los años preescolares y muchos son permanentes.
En nuestra sociedad, como indica Craig (1988), al niño se le enseña a inhibir la
ira, los celos, los pensamientos y las acciones hostiles. Aprende que tales
sentimientos son inaceptables en muchas situaciones. Por tanto sufre ansiedad
cada vez que los siente y probablemente, recurrirá a algunos mecanismos de
defensa para aminorar la ansiedad. Los psicólogos psicodinámicos piensan
que el juicio moral se desarrolla como una defensa en contra de la ansiedad
ante la pérdida de amor y aprobación.
A continuación mostraré algunos de los mecanismos de defensa más comunes:
⇒ Temor al rechazo: Un ejemplo clásico del problema de la autoimagen
desvalorizada es la persona que evita las relaciones con los demás. Tal
como lo señala Twerski (1996), aunque realmente anhela tener
compañía, sus sentimientos de desvalorización la llevan a creer que la
gente la rechazará de alguna forma o que notarán sus defectos. La
persona que teme al rechazo suele además, como medio de defensa,
precipitar este rechazo actuando de manera que obligue al otro a
rechazarla.
⇒ Vanidad: Sabemos que, como explica Twerski (1996:15) “quien tiene
una autoestima saludable no necesita la alabanza y la aprobación de los
demás. La vanidad es, invariablemente, el intento desesperado de una
persona que se siente desvalorizada, por escapar de sus sentimientos
de inferioridad. Pide con vehemencia honores y busca elogios para
asegurarse de que es una persona valiosa, en contraste con sus
sentimientos. Sin embargo, puesto que sus sentimientos de inferioridad
son erróneos, los elogios y la admiración jamás resultan suficientes.
Esta persona nunca puede tener bastante seguridad y persiste
tozudamente en tratar de impresionar a los demás con sus logros.”
⇒ Complacer a los demás: Un rasgo presente en la gente con imagen
desvalorizada, es el de tratar de complacer a todos y como
consecuencia de esta actitud, estas personas soportan una gran carga
de resentimiento contra si mismas y están resentidas por que los demás
se aprovechan de ellas. Estos complacedores de la gente son
invariablemente infelices. Las personas con estas características no solo
sienten que si rehúsan cualquier pedido las rechazarán si no que al
afirmarse a si mismas de cualquier manera pueden atentar contra la
voluntad de los demás y suscitar cierto desagrado y hostilidad en su
contra. Es muy característico de muchas de las maniobras defensivas de
las personas con autoimagen desvalorizada el hecho de que provoquen,
paradójicamente, justo aquello que intentan evitar (Twerski, 1996).
⇒ Perfeccionismo: Las personas que se sienten fundamentalmente
capaces y competentes no están amenazadas por la posibilidad de un
error o de un fracaso. Saben que los seres humanos no pueden ser
perfectos y que los errores o fracasos, son parte de la vida. Por lo que
tomarán precauciones razonables para evitar cometer errores, pero no
se sentirán desoladas si incurren en ellos. Las personas que tiene una
autoimagen desvalorizada, como sugiere Twerski (1996), utilizarán dos
métodos para evitar la posibilidad de un fracaso: 1.- Evitarán el fracaso haciendo nada, piensan que si no lo intentan no
pueden fallar.
2.- Ser excesivamente cautelosas y escrupulosas, tomando
precauciones extraordinarias para asegurarse de que no se produzcan
errores.
⇒ Descalificar a otros para sentirse superiores: Así mismo, como Twerski
lo indica, “otra defensa patológica utilizada por gente con autoimagen
desvalorizada consiste en la descalificación de otras personas.
Pareciera que difamando a otros obtienen un sentimiento de
superioridad.” (1996:42).
2.4 Estrategias para formar niños con una sana autoestima. Habiendo explicado ya, las principales causas de tener una baja
autoestima, y tomando en cuenta que nuestra personalidad, según revela la
teoría de Berne, está compuesta por: el ego adulto, el cual es nuestra manera
de pensar actual; el ego paterno, que es nuestra vida registrada sin examinar,
siendo sólo una copia exacta de nuestros padres; y el ego infantil, que es
nuestra manera de sentir las cosas y en especial la forma en que las sentíamos
de niños (Bradshaw, 2000), debemos asumir, tanto padres como educadores,
la responsabilidad de educar niños con alta autoestima, por lo que a
continuación presentaré algunas estrategias para lograrlo.
Como ya es sabido mucho de lo que enseñamos a nuestros hijos no es
transmitido por vía verbal. Como Twerski señala, “ponemos tanto énfasis en la
comunicación verbal que podemos no caer en la cuenta de que los
sentimientos y las actitudes pueden producir un impacto mayor, aún, en los
niños. Existen sobradas razones para creer que cuando los sentimientos y las
palabras se contradicen, son los primeros los que habrán de prevalecer.”
(1996:100). Así mismo, debemos demostrarle al niño que tenemos una gran
confianza en él y combinarla con expectativas realistas, lo cual elevará su
autoestima, esto es elemental debido a que “el hecho de tener tanto
expectativas muy elevadas como la falta de éstas, favorecen una baja
autoestima en el niño.” (Yarhi2000: 14).
La atención individualizada, prestada por el maestro puede reducir las
reacciones desadaptativas de un niño, fortalecer su conducta adaptativa y
elevar los niveles de confianza en sí mismo, de tolerancia a la frustración y de
capacidad de persistir en la solución de problemas (Mussen, Conger, Kagan,
1980). Es por eso de que como educadores debemos estar concientes de que
para lograr una elevada autoestima, el niño debe convencerse de que es
valioso y digno de amor, para lo que se forma una autoimagen a partir del trato
que recibe de los demás y el grado de realización y reconocimiento y que por
ende debemos evitar tratar a los alumnos de acuerdo con el concepto que se
tiene de ellos, lo cual podría impedir que estos se valoren adecuadamente, ya
que estarán condicionados por su etiqueta. Por lo tanto debemos comprender
cuán significativa es la relación entre alumno y maestra y el grado de
realización y reconocimiento en la escuela, los cuales, forman un papel
trascendental en su formación (Yarhi, 2000).
El hecho de que los niños sean programados por la evaluación que otros tienen
sobre ellos, trasciende debido a que, como menciona Moorman (2002), son
especialmente susceptibles a está programación originada en otros, en
especial de las que son importantes para ellos, es por eso que se debe tener
cuidado con lo que se le dice al niño y la forma en que se le llama la atención,
juzgando y describiendo al acto y no a él como persona.
Así mismo, debemos considerar que sin retroalimentación la gente está en
tinieblas; no tiene idea de como tratar con su jefe, con sus padres, ni que se
espera de ella, por lo que cualquier problema empeora a medida que pasa el
tiempo.
Sin embargo, la manera en que se dan y reciben las críticas es muy importante
para determinar lo satisfecha que está la gente con su trabajo, con quienes
trabaja y con las personas ante quienes es responsable.
Es importante estar concientes de que la critica destructiva, desde la
perspectiva emocional, como lo señala Goleman (2002), muestra una
ignorancia de los sentimientos que provocará en quienes la reciben y el efecto
devastador que esos sentimientos tendrán en su motivación, su energía y su
confianza para hacer el trabajo.
Además, el atacar al carácter de alguien es un error, ya que pone a la
defensiva a la otra persona, provocando que éste deje de mostrarse receptivo a
lo que tiene que hacer para mejorar, esto aunado a que la persona puede
perder la esperanza y dejar de intentarlo, debido a que se perderá el
optimismo. La convicción básica del optimismo es que los contratiempos o los
fracasos se deben a circunstancias que podemos cambiar o mejorar (Goleman,
2002).
Por otra parte, así como se debe regañar y corregir cuando el niño hace algo
incorrecto, se debe premiar y reconocer cuando lo merece; los elogios y las
recompensas son una herramienta fundamental para mantener alta su
autoestima al tiempo que se le estimula para aprender a controlar sus
impulsos. Sin embargo, cuando se usan de modo indiscriminado, pueden llegar
a ser negativos, ya que los esperará en todo momento para sentir que es
aceptado. Si bien los elogios son saludables si se usan con medida, se debe
tomar en cuenta que lo mejor es elogiar el comportamiento y no la personalidad
(Rodríguez, 2002).
Por todo esto, sería importante tomar en cuenta los consejos de Harry Levinson
(Papalia, 2004) al criticar o elogiar:
- Ser específico
- Ofrecer una solución
- Estar presente: expresarlo cara a cara y en privado.
- Mostrarse sensible: tener tacto y sentir empatía.
Todo esto aunado a una vida llena de valores espirituales, dará al niño grandes
posibilidades de adquirir una elevada autoestima, ya que el llevar una
verdadera existencia guiada por los valores de la Torá7, es la generadora
ideal de la autoestima, esto debido a que la persona que vive realmente de
7 Vivir de acuerdo a los valores y los preceptos de la Biblia. (literalmente el Pentateuco)
acuerdo a estos valores no sufrirá la distorsión de su autoestima, pero para ser
totalmente efectivos en este logro, la vida de Torá debe ser efectiva y amplia.
Como dice el Rambá”m8, es técnicamente posible observar todas las mitzvot9
y, sin embargo seguir careciendo de espiritualidad. Se requiere una total
dedicación a la voluntad Divina y es precisamente ésta dedicación a la voluntad
total la que acrecienta la autoestima (Twerski, 1996)
2.5 El desarrollo de la autoestima en los niños. En este apartado se hablará acerca del desarrollo de la autoestima en
los niños durante cada una de las etapas más importantes, esto se hará en un
principio de manera general, luego se mencionarán las teorías de algunos de
los más destacados autores del tema, como Erikson, Piaget y Freud, entre
otros.
Los lactantes y los niños dependen de sus padres tanto para la supervivencia
física como para su seguridad psicológica. En un caso ideal el niño se siente
amado y protegido por ellos, pero si no es así el niño experimenta un
sentimiento de vulnerabilidad, este desamparo en la niñez, en la ausencia de
una crianza adecuada, produce un sentimiento de ansiedad básica, el cual es
descrito por Horney (1945) como: “el sentimiento que tiene un niño de estar
aislado e indefenso en un mundo potencialmente hostil.” (Cloninger, 2003, p.
166). Esto le deja un conflicto interno, en el cual guarda rencor hacia sus
padres, al mismo tiempo que desea acercarse a ellos, estas emociones
encontradas le crean gran ansiedad y genera en él una baja autoestima.
Durante los primeros años de vida pueden ocurrir muchas cosas que reduzcan
la autoestima, incluso con padres que son cuidadosos y dedicados, debido a
que los padres deben disciplinar a los hijos y enseñarles a no actuar en forma
incorrecta. Sin embargo, al decirles que algo que ellos han hecho estaba
equivocado se corre el riego de que sientan que son malos, y se requiere un
gran ingenio para establecer la disciplina necesaria sin transmitir un
sentimiento de maldad (Twerski, 1996).
8 Rabí Moshe ben Maimón, también conocido como Maimónides 9 Preceptos.
Hacia los dos años el niño ya tiene una sensación de autonomía y posee cierta
conciencia de ser una persona y no un apéndice de la madre y el padre.
Por mucho que las respuestas de las personas importantes para el niño no
estén basadas en nada real, el niño las acepta como si fueran verdad (Clark,
Clames, Bean, 1987).
La autoimagen se va dando en el niño desde que nace, pero es
aproximadamente hasta los cinco años cuando se considera que el niño ya
tiene suficientes imágenes sobre si mismo como para formar la primera
estimación general sobre su propio valor y el niño ya tiene una opinión formada
de si mismo como persona (Yarhi, 2000).
La autoimagen desvalorizada puede ser detectada a menudo en niños muy
pequeños. Esto es debido a que el niño es totalmente dependiente de sus
padres por un periodo extenso y la dependencia de otros reduce la autoestima.
La dependencia es percibida como algo que equivale a la impotencia y el
desamparo, y parece ser rechazada como degradante, incluso a una edad en
que el niño no ha desarrollado aún valores culturales de independencia o el
concepto del amor propio. El impulso para el surgimiento del yo parece ser
innato, y en la medida en que somos dependientes o estamos bajo la
dominación de otros, sentimos nuestro yo sofocado. Por ende pareciera que
todos podemos comenzar la vida con una predisposición a la baja autoestima.
Por ejemplo, el hecho de que el niño considera al mundo como racional y
estructurado lo conduce a que si algo irracional o inesperado ocurre, llegue a la
conclusión de que si no comprende que ocurre, es por que algo anda mal en
él. En lugar de reconocer que el mundo es caótico, probablemente el niño se
culpe a si mismo por no poder comprenderlo. Cuando esto ocurre, el niño
pierde la confianza en su capacidad para entender las cosas y se considera a
si mismo deficiente.
El pensamiento de los niños opera, sobre un principio simple de causas y
efectos. Todo efecto debe tener una causa aparente. Cuando las cosas andan
mal y ellos no comprenden fácilmente, llegan a culparse a sí mismos como si
fueran los causantes. Estas características del pensamiento infantil, disminuyen
profundamente la autoestima y la autoconfianza del niño (Twerski, 1996).
Durante el periodo preescolar, el niño adquiere ciertas clases de actitudes
generalizadas hacia sí mismo, como un sentimiento positivo de bienestar, o por
el contrario una sensación negativa sobre sí mismo. Muchas de esas ideas
empiezan a surgir desde muy temprana edad, en un nivel no verbal. A veces
ocasionan intensa ansiedad respecto los propios sentimientos e ideas, pero no
respecto a los otros. Los niños también adquieren un conjunto de ideales en
estos años y al hacerlo aprenden a juzgarse a sí mismos por lo que deberían
ser. A menudo su autoevaluación es un reflejo directo de lo que otros piensan
de él.
Los preescolares se sienten fascinados consigo mismos y muchas de sus
actividades y pensamientos se centran en la tarea de conocerse.
Frecuentemente se comparan con otros niños, descubriendo diferencias entre
ellos. Se comparan con sus padres, se dan cuenta de que comparten con ellos
conductas comunes y encuentran rasgos que imitar. Impulsados por el deseo
de conocer más sobre si mismos, formulan preguntas sobre su origen.
Un estudio indica que la actividad constituye el factor central de la autoimagen
del preescolar. Los niños que fueron sometidos a pruebas se definieron a si
mismos fundamentalmente a partir de sus acciones, no a partir de la
conciencia de su cuerpo. Los resultados de este estudio revelan que la
actividad es indispensable para la definición de sí mismo en preescolar (Craig,
1988).
Más de la mitad de los niños de preescolar muestran algunos elementos de la
baja autoestima, de tal forma que se denigran o se culpan a sí mismos,
muestran emociones negativas, falta de percepción y menores expectativas
sobre ellos mismos(Burhans y Dweeck, 1995; Ruble y Dweeck, 1995); es
debido a esto que éstos niños se sienten avergonzados y se dan por vencidos
cuando algo les cuesta más trabajo, ya que ellos no esperan tener éxito,
tampoco lo intentan; así mientras que los niños mayores pueden concluir que si
fracasan son tontos, los niños de preescolar interpretan su bajo desempeño
como una señal de que son malos, creyendo, además que la maldad es
permanente, por lo cual este sentido de ser una mala persona puede persistir
tanto en la niñez como en la edad adulta (Papalia, 2004).
Es por eso que se requiere entender que la solicitud de atención del niño puede
basarse en su necesidad de alcanzar un mayor aprecio de sí mismo o una
mejor posición social, lo que la búsqueda de atención y de aprobación son
formas más maduras de la expresión de dependencia que la solicitud directa de
afecto consistente en aferrarse a la gente, tocarla o llorar. De aquí que
debamos comprender la importancia de los adultos en el desarrollo de la
autoestima y la seguridad de los niños, por lo que debemos tratar de evitar todo
tipo de crítica negativa o de exceso de alabanzas. Basta con dar opciones
sinceras al niño que así lo pide y de ser posible, referirse al esfuerzo realizado
durante el proceso y no al resultado de éste. Si se le ofrece al niño la
oportunidad de autoevaluar su trabajo, le ayudaremos a establecer su guía
interna y a saber que quiere y que le gusta. A conocerse mejor (Sefchovich,
Waisburg, 1987).
Por otro lado, las diferencias individuales en cuanto a la autoestima dependen
de si los niños piensan que sus rasgos y atributos son fijos o pueden ser
cambiados (Harter, 1998), de manera que los niños que consideran a sus
atributos permanentes tienden a desmoralizarse creyendo que no podrán
mejorar, por lo tanto no intentan cambiar o mejorar en nada (Papalia, 2004).
La visión que cada niño tenga de sí mismo va a formarse a partir del trato que
recibe de los demás, el dominio físico que pueda ejercer sobre sí mismo y su
entorno, el grado de realización y reconocimiento que logre en terrenos
importantes para él y para quienes él reconoce como autoridad (Yarhi, 2000).
Por supuesto que el lenguaje tiene un vínculo directo con la definición de la
imagen que el niño tiene de sí mismo, ya que es a través del lenguaje el niño
podrá autodefinirse. Esa autoimagen del niño se forma de la descripción que
él tenga de otras personas y de la descripción que otras personas tengan de él
(Yarhi, 2000)
La adquisición del lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo socio-
afectivo del niño, surge de la necesidad de compartir información e ideas, al
conversar el niño aprende, además, diversas reglas sociales, entre ellas,
esperar turnos, responder activamente, ajustar los enunciados al oyente y
sobre todo a escuchar a los demás (Davidoff, 2001). Esto aparte de facilitar al
niño la socialización, ayuda a su autoestima y seguridad, el hecho de hablar,
opinar y ser escuchado lo ayuda a desenvolverse mejor con respecto a los
demás y por ende a sentirse mejor consigo mismo.
Tal y como dice Rockwell: “cuando el niño empieza a comprender el significado
de las palabras, se inaugura para él un nuevo medio de describirse a sí
mismo.” (Corkille Briggs, 1995:21).
Lo que el niño percibe en los ojos de su madre se convierte en el núcleo y el
fundamento de su identidad, las sensaciones más tempranas del bebé
provienen de los sentimientos que su madre tenga con respecto a él, debido a
que los bebés son criaturas no verbales y en ellos todo depende de los
sentimientos, así que los sentimientos tempranos que los niños experimentan
respecto a sí mismos fundamentarán la formación de su identidad y por ende
de su autoestima (Bradshaw, 2000).
La confianza en niños de 4 años y la búsqueda de ayuda son hábitos
opcionales utilizados por el niño en sus actividades dirigidas a metas y en sus
esfuerzos por solucionar problemas (Mussen, Conger, Kagan, 1980).
Para Erick Erikson (1993), crecer significa estar dividido en partes distintas que
se mueven a diferentes ritmos, un niño que crece tiene dificultades para
dominar su cuerpo, así como su mente dividida, quiere ser bueno, aunque sólo
sea por una cuestión de eficacia, pero siempre comprueba que ha sido malo,
quiere rebelarse y comprueba que casi contra su voluntad ha cedido. A medida
que su perspectiva temporal le permite vislumbrar la cercanía de la adultez, se
ve actuando como un niño.
Según la teoría de Ericsson (2002), el hombre pasa por ocho etapas de
crecimiento las cuales ha llamado, las ocho edades del hombre y son las
siguientes:
1. Confianza básica versus desconfianza básica: En la infancia:
La primera demostración de confianza en el niño es la facilidad de su
alimentación y la profundidad de su sueño. La experiencia de una regulación
mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas
maternales de abastecimiento lo ayudan gradualmente a contrarrestar el
malestar provocado por la inmadurez con la que ha nacido. El primer logro
social del niño es su disposición para permitir que la mamá se aleje de su lado
sin experimentar ansiedad o rabia, tal persistencia y continuidad de la
experiencia proporcionan un sentimiento de identidad que depende, según
Erikson del reconocimiento de que existen sensaciones e imágenes recordadas
y anticipadas en su interior, las cuales están correlacionadas con la población
externa de las cosas y personas familiares y previsibles. Lo que Erikson llama
confianza implica no sólo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la
continuidad de los proveedores externos, si no también que uno puede confiar
en uno mismo y en la capacidad de uno mismo para enfrentar las urgencias y
que uno es capaz de considerarse suficientemente digno de confianza como
para que los proveedores no necesiten estar en guardia.
2. Autonomía versus vergüenza y duda: En la niñez temprana:
La vergüenza es una emoción poco estudiada, debido a que en nuestra
sociedad se ve absorbida por lo culpa, la vergüenza supone que uno esta
expuesto y conciente de ser mirado, la vergüenza visual precede a la culpa
auditiva, que es un sentimiento de maldad que uno experimenta en total
soledad cuando nadie observa y cuando todo está en silencio salvo la voz del
superyó, dicha vergüenza explota un sentimiento de pequeñez que puede
desarrollarse sólo cuando el niño es capaz de percibir las medidas relativas de
tamaño y poder. Es por eso que debe haber un límite para la capacidad del
niño y el adulto para soportar las exigencias de que se considere a sí mismo,
su cuerpo y sus deseos como malos y sucios y para su creencia en la
infalibilidad de quienes emiten ese juicio. Esta etapa se vuelve decisiva para la
proporción de amor y odio, cooperación y terquedad, libertad de autoexpresión
y su supresión.
Un sentimiento de autocontrol sin llegar a la pérdida de la autoestima da origen
a un sentimiento perdurable de buena voluntad y orgullo; en cambio, un
sentimiento de pérdida de autocontrol y de un sobrecontrol foráneo de origen a
una propensión perdurable a la duda y la vergüenza. Erikson relaciona la
confianza básica con la institución de la religión, la necesidad perdurable del
individuo de que su voluntad esté afirmada y delineada dentro de un orden
adulto que al mismo tiempo reafirma y delinea la voluntad de los otros tiene una
salvaguardia en el principio de la ley y el orden, principio que asigna a cada
uno sus privilegios y limitaciones, sus derechos y obligaciones. Un sentido de
dignidad apropiada y de independencia legítima por parte de los adultos que lo
rodean, proporciona al niño la expectativa confiada de que la clase de
autonomía promovida en la infancia no llevará a una duda o vergüenza
indebida.
3. Iniciativa versus culpa: Edad del juego:
La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento
y el ataque de una tarea por el simple hecho de estar activo y en movimiento,
se necesita un sentido de iniciativa para todo lo que aprende y hace. El peligro
de esta etapa radica en un sentimiento de culpa.
4. Industria versus inferioridad: Edad escolar:
Desarrolla un sentido de industria se adapta a las leyes inorgánicas del mundo
de las herramientas y sus deseos son el completar una situación productiva. La
escuela parece ser una cultura por si sola con sus propias metas y limites, sus
logros y desencantos.
El peligro del niño en esta etapa radica en un sentimiento de inferioridad o de
inadecuación, si se desespera de sus herramientas y habilidades o de su status
entre sus compañeros puede renunciar a la identificación con ellos. Esta es una
etapa muy decisiva desde el punto de vista social puesto que la industria
implica hacer cosas junto con los demás y con ellos, en esta época se
desarrolla el primer sentido de la división del trabajo y de la oportunidad
diferencial.
5. Identidad versus confusión de rol: Adolescencia:
El sentimiento de identidad es la confianza acumulada en que la continuidad
del significado que uno tiene para los demás, es el sentido de pertenencia e
identificación con los demás.
6. Intimidad versus aislamiento: Juventud:
Estar dispuesto a fundir su identidad con la de otros, estar preparado para la
intimidad, la capacidad de entregarse y cumplir los compromisos por otro. La
evitación de tales experiencias debido a un temor a la pérdida del “yo” puede
llevar a un profundo sentido de aislamiento y a una consiguiente autoabsorción.
7. Generatividad versus estancamiento: Adultez:
La generatividad es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la
nueva generación, es la productividad y la creatividad.
8. Integridad del “yo” versus desesperación: Edad avanzada:
El adaptarse a los triunfos y a las desilusiones.
Según Erikson (1993), cada una de estas etapas tiene su propia institución
cultural para apoyar su desarrollo:
- En la primera etapa la institución es la religión.
- En la segunda etapa es la ley.
- En la tercera son los prototipos ideales.
- En la cuarta los elementos tecnológicos.
- En la quinta las perspectivas ideológicas.
- En la sexta los patrones de cooperación y competencia.
- En la séptima las corrientes de educación y tradición.
- En la octava la sabiduría.
Howard Protinsky (1988), informó que los adolescentes problema generalmente
puntúan más bajo en tres de las etapas psicosociales: Confianza, iniciativa e
identidad, a comparación de los demás adolescentes (Cloninger, 2003), lo que
indica que se debe poner mayor atención al desarrollo psicosocial del niño, con
el fin de que alcance un mejor desenvolvimiento en la adolescencia.
Además de que según la teoría de Erikson, una persona que no resolvió
satisfactoriamente el conflicto de una etapa quedará discapacitada en las
siguientes (Cloninger, 1993), esto es muy importante, ya que demuestra la gran
relevancia que tiene cada etapa y el énfasis que se debe poner para que cada
una de ellas sea constituida por el niño de manera exitosa.
Jean Piaget opina que el niño nace con la necesidad y habilidad de adaptarse,
además de encajar en su ambiente, esta adaptación ocurre de manera natural
conforme va interactuando con su entorno y lo enfrenta (Davidoff, 2001).
Piaget propone que el desarrollo en los niños conlleva las siguientes etapas:
1. Etapa sensoriomotora:
2. Etapa preoperacional.
3. Etapa de las operaciones concretas.
4. Etapa de las operaciones formales.
El niño de 2 a 4 años empieza la etapa preoperacional, luego de pasar por la
etapa sensoriomotora la cual se da durante los primeros 2 años de vida, en la
cual el niño depende de su sistema sensorial y motor ordenando sus
experiencias por medio de los sentidos. En esta etapa el niño aprende a dirigir
sus acciones hacia metas específicas, una vez que descubre que determinadas
acciones tienen consecuencias definidas.
Poco a poco el niño desarrolla una permanencia del objeto, al comprender que
las cosas y personas existen aún cuando no puedan percibirse, así mismo,
comienza a formar representaciones simples de sucesos y a imitar nuevas
respuestas.
Al finalizar esa etapa a los 2 años, empieza la preoperacional en la que el niño
depende de sus percepciones de la realidad, se adquiere el lenguaje, se
formulan conceptos simples, realizan juegos imaginativos y hacen dibujos que
representan a la realidad.
En esta etapa se empieza a comprender el concepto de la clasificación y
resolver problemas manejando objetos concretos. Piaget caracterizó el
pensamiento del niño en esta etapa como egocéntrico, es decir, que está
centrado en sí mismo, por lo tanto suele ver al mundo desde su propia
perspectiva, tiene dificultad para colocarse en la posición de otra persona e
incluso entender que existen diferentes puntos de vista.
En está etapa los niños hablan con monólogos, por lo que es característico que
no sepa ni le importe que alguien lo escuche, sin embargo puede dar la
impresión de que platican con otros niños o juegan con ellos, por que alternan
con ellos, pero en realidad lo hacen solos (Davidoff, 2001).
El niño forma fuertes vínculos con sus padres, como lo comenta Davidoff
(2001), cuando éstos interactúan de manera frecuente con él, el contacto físico
sostenido, así como el respeto a sus ritmos internos y la atención a sus
necesidades, es también fundamental para desarrollo afectivo del niño. Los
lazos sociales tienen gran influencia en la competencia social e intelectual, al
ser las relaciones con los padres la primera relación social del niño, es de ésta
de la que dependerá en gran medida su socialización con los otros niños.
Vandell y Mueller, (Davidoff, 2001), señalan que los intercambios sociales del
niño pasan por tres etapas: 1. Etapa orientada al objeto, en la cual son los juguetes y no los demás niños
los que llaman su atención, aún cuando juegan juntos es en el juguete en lo
que se interesan.
2. Etapa es la interactiva simple, es en la que el niño se relaciona con otros
durante breves periodos, es en esta fase en la que el niño adquiere mayor
sensibilidad ante las necesidades y sentimientos de los demás.
3. Etapa de las interacciones complementarias, en ésta se presentan los
intercambios complejos, que implican por lo general al lenguaje, es en esta
fase en la que los niños se imitan entre sí, adoptan papeles recíprocos en juegos, aunque son propensos a respuestas agresivas, en esta etapa son
posibles las amistades.
Para Sigmuond Freud, las experiencias adquiridas en la niñez influyen en la
manera en que cada persona se desarrolla hacia su propia y única
personalidad, es por eso que Freud, hace énfasis en la experiencia de los años
preescolares para la formación de la personalidad.
Freud postuló tres niveles de la mente (Cloninger, 2003):
1. El conciente:
Se refiere a las experiencias de las cuales la persona se da cuenta, incluyendo
los recuerdos y las acciones intencionales. Funciona realistamente, según las
reglas del tiempo y el espacio, el individuo se percata de ellas y las acepta
como parte de su ser, identificándose con ellas.
2. El preconciente:
Incluye la información en la que no se piensa en el momento, pero que puede
recordarse al necesitarla, su contenido no es distinto del conciente, más bien
los pensamientos se mueven con rapidez de uno a otro.
3. El inconciente:
Se refiere a los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta,
dichos recuerdos producirían ansiedad al hacerlos concientes, por lo que se
mantienen reprimidos.
Para entender mejor el concepto, Freud describió tres estructuras de la
personalidad, el ello, el superyó y el yo, siendo el “ello” el más antiguo dominio
de la mente, sobre todo en términos individuales, ya que el recién nacido es
“todo ello” tal como sostiene Freud. El nombre ello señala el supuesto de que el
yo considera tal combinación como un peligro y una imposición, el ello posee la
suma de todos los deseos que es necesario superar antes de ser realmente
humanos. La otra institución interna reconocida por Freud es el superyó la cual
es de autoridad automática y limita la expresión del ello al oponerle las
exigencias de la conciencia, la suma de todas las represiones que debe acatar
el yo. Es entre el ello y el superyó que se encuentra el yo, equilibrando y
evitando constantemente las formas extremas de los dos. El yo se mantiene
atento a la realidad verificando percepciones, seleccionando recuerdos,
gobernando las acciones e integrando las capacidades de orientación y el
planteamiento del individuo; utilizando para protegerse los mecanismos de
defensa (Ericsson, 1993).
Para Freud el desarrollo de la personalidad involucra una serie de conflictos
entre el individuo, que quiere satisfacer sus impulsos instintivos, y el mundo
social, que restringe ese deseo. Freud (Cloninger,2003), habla de cinco fases
del desarrollo, siendo al final de la tercera fase cuando se forma la
personalidad. Las cinco fases son:
1. La fase oral: Se presenta desde el nacimiento hasta los 12 meses de edad,
su principal conflicto es el destete y su principio es el placer.
2. La fase anal: De uno a tres años, su conflicto principal es el control de
esfínteres y es cuando el niño comienza a dar y a ceder.
3. La fase fálica: De tres a cinco años, el conflicto principal en esta etapa es el
control y/o la satisfacción de los impulsos.
4. Latencia: De los cinco años a la pubertad.
5. Genital: De la pubertad a la madurez.
Adler (Cloninger, 2003), menciona que el complejo de inferioridad es
embargado por un sentimiento de carencia de valor, por lo que para Adler, la
motivación básica del ser humano es esforzarse desde un sentimiento de
inferioridad hacia uno de superioridad, siendo éste un proceso disparado por la
insatisfacción de lo sentido como menor.
Tal como indica Adler, el hecho de comenzar la vida como lactantes y
depender de los demás hace que surja el sentimiento de inferioridad y
desamparo. Es con el desarrollo que el sentido de cada persona acerca de lo
que es negativo y lo que podría ser más positivo surge de manera única y
personal. Las cinco etapas del desarrollo de la personalidad de Adler son:
1. La inferioridad del órgano: Es el sentimiento de debilidad e impotencia que
todos los niños experimentan en esta etapa, la socialización severa y las
demandas ambientales pueden producir en el niño un sentimiento de
inferioridad que de no superarse producirá un complejo de inferioridad.
2. El impulso agresivo: El esfuerzo hacia el más alto sentimiento puede ser
expresado por medio del enojo, las peleas, la agresión, el esfuerzo por dominar
o de una manera más sana como competencias deportivas.
3. Protesta masculina: Es el hecho de buscar una mayor competencia,
expresarse con más agresividad y pretender tener el control.
4. Lucha por la superioridad: Es la búsqueda de la superación, el querer ser
mejor cada día y no pretender ser mejor que los demás.
5. Esfuerzo por lograr la perfección: Es la búsqueda de la autorrealización.
Al estancarse el proceso de crecimiento, la persona puede generar un complejo
de inferioridad, el cual crea una autodescripción exageradamente inferior, la
cual es demasiado poderosa para superarla.
En cambio, la represión de esos sentimientos de inferioridad resultan en un
complejo de superioridad por medio del cual se creen mejores que los demás,
comportándose de manera arrogante y exagerando sus logros (Cloninger,
2003).
Al igual que Freud, Adler opina que la experiencia temprana es significativa en
el desarrollo de la personalidad, dice que los recuerdos son la clave para la
forma en que se vive, los recuerdos suelen ser a largo plazo a partir de los 3
años, pero aún así quedan en el inconsciente de las personas. Los recuerdos
tempranos adquieren una gran importancia en el futuro de la persona y se
relacionan de manera significativa con el interés vocacional y la elección de
una profesión, la criminalidad y la depresión, estos recuerdos expresan
paradigmas de relación y por lo tanto pueden reflejar ajuste o desajuste
(Cloninger,2003).
John Bowlby (1988) menciona que los niños desarrollan lazos de afecto con su
madre denominados apego, el cual funciona para asegurar la supervivencia del
niño al mantenerlos cerca de sus padres, de quienes depende para sobrevivir,
el autor opina que “los padres deben proporcionar una base segura desde la
cual el niño pueda salir al mundo exterior y a la cual pueda regresar con la
seguridad de que será bien recibido y en caso necesario consolado.” Se trata
de estar disponible para ayudar, pero de intervenir sólo en caso de que sea
preciso (Cloninger, 2003).
El apego seguro entre el niño y los padres proporciona una base para la salud
emocional y el afrontamiento en la vida, además facilita el desarrollo
cognoscitivo, debido a que ésta seguridad genera la autoconfianza para
investigar el mundo (Cloninger, 2003).
Sin embargo, no se puede responsabilizar sólo a los padres por las
perturbaciones del apego, ya que el temperamento heredado por la genética,
juega también un papel importante en cuanto a la seguridad del niño. Por lo
que podemos ver que conductas parentales producen un sentimiento de
seguridad en un niño, mientras que dejan a otro niño que es
temperamentalmente vulnerable, ansioso acerca del apego (Cloninger, 2003).
Precisamente por ser cada niño diferente se debe prestar más atención a los
sentimientos y emociones que se provocan en cada uno, respetando los gustos
y maneras de ser de cada uno.
Rogers, (1980), opina que la incongruencia entre el sí mismo real y el ideal,
ocurre cuando los padres y los adultos ejercen en el niño un aprecio positivo
condicional, mediante el cual, las conductas que se consideran buenas son
premiadas y las que se consideran malas castigadas o ignoradas, si embargo,
esto no funciona debido a que la valía de las cualidades dependen de la forma
de pensar, lo que conduce a los adultos a desalentar cualidades que ellos
considera malas cuando en realidad son potenciales sanos, es por eso que no
se debe imponer condiciones de valía a los niños, y darles un aprecio positivo
incondicional, de manera que se sienta seguro para examinar todas sus
potencialidades, esto facilitará el desarrollo de la creatividad en el niño. Al
sentirse libre para explorar nuevos caminos, al ser elogiado en lugar de
criticado, el niño trabajará de manera independiente y podrá recurrir a la
originalidad (Cloninger, 2003). Esto elevará su seguridad, autonomía y
autoconfianza, lo cual ayudará a incrementar su autoestima.
Según Wallon (1932) la conciencia de sí mismo no existe en los niños desde el
principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso
para consolidarse. Esta conciencia de sí mismo nunca se conforma de manera
definitiva, sino que va sufriendo cambios y transformaciones que reflejan, tanto
las capacidades cambiantes con la edad, como las experiencias vitales
acumuladas (Palacios, Marchesi, Coll, 2002).
Los niños de 2 a 4 años se encuentran en el estadio del personalismo, de
Wallon, en ese estadio el niño intenta afirmar su yo oponiéndose a los demás y
tratando de hacer prevalecer su voluntad, sin embargo con esta actitud el niño
no consigue el cariño y la aceptación de los demás, lo cual buscan y necesitan
a esa edad, por lo que se encuentra en un conflicto de intereses (Palacios,
Marchesi, Coll, 2002).
Los datos acumulados en las investigaciones más recientes(Harter, 1998),
sostienen que la autoestima tiene un carácter esencialmente multidimencional,
estando formada por un conjunto de facetas independiente unas de otras, por
ejemplo, un niño puede tener una autoestima física alta, mientras que su
autoestima intelectual no lo es.
Las dimensiones relevantes en la autoestima del niño cambian con la edad, en
esta etapa se puede hablar de cuatro dominios relevantes: la competencia
física, la competencia cognitiva, la aceptación por parte de los padres y la
aceptación por parte de los iguales. Sin embargo al mismo tiempo que el niño
se auto valora según las distintas facetas, desarrolla una valoración general de
sí mismo, la cual no esta ligada a ningún área de competencia específica. En
este periodo la autoestima tiende a ser más idealizada, adoptando un sesgo
generalmente positivo y con una cierta confusión entre el yo real y el yo ideal.
Coopersmith (1967) manifestó que el grado de aceptación de las personas más
significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con
ellas se establecen, son de los factores más determinantes de la autoestima,
además de que para que un niño se valore así mismo necesita sentirse
valorado por las personas que lo rodean (Palacios, Marchesi, Coll, 2002).
2.6 La autoestima desde una perspectiva judía.
La Torá hace alusión al tema de la autoestima en varios de los
mandamientos, por ejemplo la Biblia nos ordena: “Ama a tu prójimo como a ti
mismo” (Levítico, 19:18). Sobre este mandamiento, nuestros sabios explicaron
que D-s le ordenó al hombre no sólo amar a sus semejantes, sino también
amarse a sí mismo, de manera que si uno no se quiere a él mismo, tampoco
podrá querer de forma saludable a los demás por lo que no establecerá
relaciones sanas con otros. Esto implica que “si alguien no tiene una
autoestima adecuada, puede llegar a tener obstáculos en su relación con las
personas que lo rodean y para desenvolverse en la sociedad.” (Yarhi,
2000:125).
Otro ejemplo, es el mandamiento de cuidarnos a nosotros mismos, mencionado
en el libro de Deuteronomio (4:15) “Benishmartem et nafshotejem” (y cuidarán
de vuestras almas) esto implica una estima y cariño propios, un autocuidado
que no es sino un autorrespeto a nuestro cuerpo, a nuestro ser.
Así mismo, nuestros sabios nos dicen que cada persona debe considerar que
el mundo fue creado para él (Sanedrín 37a), esto es motivo de valía en la
persona, ya que cada uno es merecedor por sí mismo de que D-s cree el
mundo, por lo cual se debe tener un gran valor para que D-s haga al mundo
sólo para “ti”.
De igual modo, el Talmud nos dice que cuando salvas a una persona es como
si salvarás al mundo entero (Sanedrín 37ª), lo que nos demuestra la
importancia que tiene cada uno ante los ojos de D-s y ante el mundo, al grado
de que cada uno de nosotros tiene el enorme valor que tiene todo el mundo.
Nuestros sabios nos ordenaron estar siempre contentos, además, el rey David
escribió que debemos servir a D-s con alegría (Salmos, 100:2), lo cual se logra
sólo al conocer, aceptar, respetar, valorar y utilizar al máximo todas nuestras
cualidades.
Si comprendemos la alegría como un júbilo espiritual antes que la gratificación
de nuestros deseos físicos, se hace evidente que la autoestima es esencial
para el logro de la alegría, ya que el júbilo espiritual depende del sentimiento de
saberse valioso, que la vida de uno tiene un propósito y que su existencia en el
universo tiene un significado (Twerski, 1996).
Lo anterior esta relacionado con la definición de la autoestima como una toma
de conciencia de nuestras capacidades, así vemos la relación de que entre
más concientes estemos de aquellas capacidades que son positivas y que nos
llevan a tener una vida plena y a cumplir con los preceptos que D-s nos manda
para con El y para con nuestros semejantes, más aumenta la capacidad e
intensidad de nuestro regocijo.
La persona que siente que su misión en la vida es el cumplimiento de la
voluntad Divina se regocijará igualmente al darse cuenta de los talentos y
capacidades con que cuentan y que puede aprovechar para servir a D-s, ya
que todo lo que D-s nos dio, nos los dio para servirlo.
Las personas que se sienten faltas de méritos, que sienten que sus acciones
no son lo suficientemente buenas, por lo cual no son merecedoras de la
bondad Divina, además de sentirse desvalorizadas, están a menudo acosadas
por el temor de no ser dignas de la alegría y de la vida, por lo que piensan que
cualquier forma de felicidad que podrían experimentar tendrá poca duración.
Una persona con baja autoestima no se cree capaz de hacer algo bueno o de
cumplir con los preceptos de la forma adecuada y se autodesprecia en tal
forma que no se considera digna siquiera de recibir presentes por gracia o por
regalo de D-s; pierde la base para la alegría y vive con el temor de que su
felicidad o sus bienes le serán arrebatados, lo que puede producirle ansiedad y
depresión, por lo que a veces se alejan de aquello que los hace sentirse bien
por el temor de que se termine o por sentirse culpables de tener algo bueno y
de no ser merecedores de dicha alegría.
Olvidan que el apropiado goce de la vida es esencial para llevar una vida de
Torá; por lo que el Talmud expresa que en el día del juicio se le preguntará a
cada persona “¿disfrutaste de mi mundo?” (T. J. Tratado de Kidushin IV, 12).
La alegría, por otra parte, tiene una relación con la gratitud, por lo que las
personas que se consideran indignas de la generosidad de D-s no pueden
sentir verdadera gratitud, sino que por el contrario, se sienten culpables por
recibir algo que no merecen lo cual se convierte en resentimiento, que crea un
círculo vicioso destructivo al volverse culpa por sentir resentimiento (Twerski,
1996).
Todos ante los ojos de D-s somos valiosos y tenemos cualidades y acciones
merecedoras de su generosidad, lo importante es conocerlas. Recordemos lo
que D-s ordenó a Abraham: “lej lejá”(Génesis, 12:1) lo que textualmente
significa,“vete hacia a ti,” el Rabino Dines lo explicó de la siguiente manera:
antes de proyectarte en el tiempo y en el espacio, viaja hacia a ti, viaja a un
mundo dentro de ti aún más desconocido que el que te circunda, a pesar de ser
tuyo y lo más apasionante es que es tu mundo; D-s te desafía a explorarlo,
pero solo podrás hacerlo si renuncias a todo aquello que te ata a tu superficie
(Twerski, 1996). Esto se relaciona con el autoconocimiento, por lo que vemos
que la Torá nos pide conocernos bien, conocer nuestros sentimientos,
pensamientos y capacidades, de manera que podamos servir mejor a D-s y a
nosotros mismos, así como mejorar en algunos aspectos que lo requieran y
que pudiesen verse de manera negativa, tal como menciona la Mishná de Pirke
Avot (“El tratado de los padres”) en el capitulo 2, Mishná 18, en la cual Rabí
Shimón recomienda: “no te evalúes de forma negativa a ti mismo,” mas esto no
implica que ignoremos cuando actuamos mal o que no tengamos defectos, sino
por el contrario, nos invita a buscar el crecimiento y mejorar constantemente,
evitando desviarnos de Su camino.
Así grandes sabios han interpretado dicha mishná, de distintas maneras; a
continuación analizaremos algunas explicaciones:
Rashí10, “nunca hagas algo de lo que puedas avergonzarte tú mismo más
adelante. Conserva tu propia estima.” (Citado en Lehman, 1993:256).
Un hombre sabio le dijo a su hijo: “si sientes más vergüenza ante los demás
que ante ti mismo, es que no estimas a tu propia alma.” (Lehman, 1993:257).
Acerca de esto el Talmud (40:b, Rashi.) explica que cuando una persona no se
respeta a sí misma, deja de preocuparse por sus acciones y por lo que los
demás opinen de él, ya que da por hecho que de cualquier manera tendrán una
imagen negativa acerca de él, además de que no se considera digno de ser
visto como ejemplo, por lo que no se preocupa por hacer lo correcto ni por
como actúa en público ( citado en el libro de Rab Wolbe, “Alei Shur”, tomo
2,226)
El autor de Lev Avót, Rabino Shlomo Halevy, adopta la misma interpretación y
dice: “Evita el mal, no solo por temor al que dirán, sino también al estar solo y
seguro de que tu mala acción no se divulgará. Avergüénzate ante ti mismo del
mal que haces y no cargues tu conciencia con acciones de las que no puedas
responsabilizarte ante ti mismo. Antes de actuar pregúntate si no te
arrepentirás después. Si lo haces, conseguirás controlar tus impulsos y
conservar el respeto que te debes a ti mismo.” (Lehman, 1993:258).
Maimónides (Lehman,1993:258) da una explicación distinta, diciendo que si un
hombre tiene un mal concepto de sí mismo, no retrocederá ante ningún pecado
y cometerá un crimen tras otro, y es por eso que Rabí Shimón nos advierte que
10 Rabí Shlomo ben Yitzjaki
nunca debemos considerarnos casos perdidos. Por este motivo, el hombre no
debe desesperar de sí mismo ni de la benevolencia de D-s y no debe juzgarse
como un pecador sin remedio, ni pensar que su condición de gran pecador lo
hace indigno de ser escuchado por D-s ni de conseguir Su perdón.
Las siguientes interpretaciones tienen relación con el actuar de la persona con
sus semejantes, por lo que Rabí Shimón Ben Semáj Durán propone una
interpretación más al recomendar no pecar por insociabilidad y misantropía; o
sea, no te comportes como un malvado apartándote de los demás. Por todos
es sabido que el hombre está hecho para vivir en sociedad, pues D-s ha
organizado la naturaleza humana de tal manera que debemos unirnos los unos
a los otros, existir y trabajar los unos para los otros, por lo tanto el que se aleja
de sus semejantes traiciona el propósito de la creación y se convierte en un
malvado. Por este motivo las oraciones más sagradas solo pueden recitarse en
grupo; además el texto de las oraciones está escrito en plural para demostrar
que uno no reza para si mismo, sino para toda la comunidad (Lehman,
1993:258).
Por último, tenemos la interpretación propuesta por Rabénu Ovadia de
Bartenura: “no se debe actuar como un malvado permaneciendo al margen de
la comunidad, cuando los demás se unen para cosa de provecho, no debemos
aislarnos de forma egoísta.” (Lehman, p.258).
También en el libro “El tratado de los padres”, en el capitulo cuatro mishná
veinte, encontramos la siguiente recomendación: “Sé más bien una cola entre
leones, que una cabeza entre zorros”, a lo cual Rab Twerski explica:
Aquellas personas perturbadas por sentimientos de inferioridad e insuficiencia,
tienden a realzar su autoestima asociándose con personas inferiores a ellas,
con lo cual se considerarán superiores a ellas y hasta pueden lograr una
posición de liderazgo entre ellas; el Talmud nos advierte contra esto, ya que
nosotros no creceremos juntándonos con personas inferiores, sino que nos
deterioraremos hasta su nivel, lo cual agravará nuestros sentimientos de
indignidad y nos conducirá a más impulsos desesperados para apoyar nuestra
baja autoestima, resultando en un círculo vicioso de deterioro.
En cambio si te asocias con quienes son superiores a ti, los emulas y aprendes
de ellos, crecerás con eso y seguirás buscando personas superiores a ti para
emularlas, volviéndose un círculo autorreforzador de crecimiento de
personalidad en vez que de deterioro de la misma (Twerski, 1996).
Es interesante el valor que se le da en la Torá a que la persona se quiera, se
acepte y se reconozca con el potencial para servir y ser merecedor de D-s.
Encontramos además, que el error y la trasgresión humana fundamental de la
idolatría, siempre tuvo su origen en la autoestima baja.
El Rambám afirma que la idolatría comenzó a surgir por que la gente no creía
merecer la atención divina, los hombres pensaron que D-s eludía Su
compromiso directo con su creación por que estaba debajo de Su dignidad
asociarse con seres tan bajos. Daban por sentado que D-s había transferido el
manejo del mundo a otros seres o poderes. Por ende, la idolatría no es una
negación a la existencia de D-s, más bien del sentimiento de alejamiento del
compromiso de D-s con el hombre, originada del hecho de sentirse indigno de
la Divina Providencia (Twerski, 1996).
En el libro de los Salmos (49:21) también se hace referencia al tema de la
autoestima, dice que “la persona que no entiende su propia gloria es
comparada a un animal bruto”, sobre el cual Rab Twerski comenta que una de
las tragedias más grandes es una vida que ha sido vivida en ignorancia de los
propios potenciales.
Podemos imaginar a una persona que cree que es indigente y no sabe que es
el único heredero de un pariente distante, la privación y sufrimiento son más
trágicos debido a que son innecesarios, si ellos supieran lo que tienen no
sufrirían pobreza alguna.
Así mismo sucede con quienes no maximizan su potencial, una persona que
tiene grandes capacidades puede ser ignorante de ellas y conducir su vida
como si fuera de inferior temple (Twerski, p. 2000).
Hay algunos pasajes de la Torá, donde vemos problemas relacionados con la
baja autoestima y que conducen a que el hombre se pierda del camino. Como
ejemplo podemos mencionar el caso de los espías que fueros enviados a la
tierra de Canaán11 por Moisés, ellos informaron que los cananitas eran una
raza de gigantes, diciendo: “...y éramos nosotros, a nuestros propios ojos
como langostas; y así también éramos a los ojos de ellos” (Números, 13:33).
Vemos de aquí que la forma en que te consideras a ti mismo es la forma en
que tú crees que otros te perciben.
Rash”í amplía éste peculiar pasaje: “nosotros oímos decir a los cananitas:
“hay hormigas en nuestros viñedos”. Por lo que encontramos dos importantes
ideas psicológicas contenidas en este comentario: en primer lugar, los espías
no comprendían el idioma de los cananitas y sin embargo estaban seguros de
qué estaban hablando; lo cual quiere decir que si te sientes inferior, llegarás a
la conclusión de que los demás lo han notado y están hablando de ello. En
segundo término, hay una progresión descendiente hacía sentimientos de baja
autoestima; después de haberse sentido tan pequeños como langostas, los
espías se sintieron reducidos al tamaño de hormigas (Twerski, 1996). Este
sentimiento ocasionó que los espías transmitieran temor al pueblo de entrar a
la Tierra de Israel, por lo que no querían cumplir con la orden de D-s y
pensaron que D-s los abandonaría a su suerte, además de provocar la ira de
D-s, quien castigo al pueblo y creó en ellos un gran sentimiento de culpa.
Sin embargo, la Torá no pretende que nos sintamos superiores o vanidosos, tal
es así que nos ordena ser humildes y la humildad es el complemento de una
buena autoestima, como lo podemos ver con modelos como Moisés y el rey
David quienes aún en sus puestos de liderazgo eran ejemplo de gran humildad
y poseían una elevada autoestima. Más próximo a nuestra época, el modelo de
11 Nombre bíblico de la tierra de Israel
humildad fue el gran Jafetz Jaím12 quien, escribió numerosas obras tanto sobre
leyes judías como sobre ética, sin manifestar reservas en la promulgación de
decisiones sobre las leyes o principios éticos establecidos por él; por lo que
para hacerlo debió sentirse calificado y competente pues la autoestima está
basada en la conciencia de las propias capacidades y de lo que uno puede
hacer. Así, el Jafetz Jaím escribió sus obras por que sabía que podía hacerlo y
eso es una autoestima virtuosa y saludable, ya que después de terminar sus
obras no esperó honores ni gloria por sus logros, sino por el contrario, se
concentró en lo que le faltaba por hacer con el talento que D-s le dio sin caer
en la vanidad, ya que este es el sentimiento de que debería expresarse
admiración y exaltación por lo que uno ha hecho (Twerski, 1996).
Contrario a lo que podría pensarse, la autoestima y la humildad no se
excluyen, sino que más bien se complementan, aún cuando la humildad es
también descrita en términos del concepto de anulación, cuando una persona
anula su propia voluntad en señal de sometimiento a la voluntad de D-s.
Hay que hacer una clara diferencia entre humildad y autohumillación
destructiva, ya que la humildad es saber y conocer lo que se es, las cualidades
y las capacidades que se tienen, así como estar conciente de los defectos que
se poseen, es de una manera realista con que se ve una persona humilde, de
modo tal que no exagera ni sus virtudes ni sus defectos, además de siempre
considerarlas como un regalo de D-s, lo que se convierte en un arma para
lograr la misión que se tiene destinada en la vida.
La línea entre la humildad y la autohumillación es muy delgada, por lo que una
vez que uno cruza la delgada línea que las separa se hunde en la
autodestructividad y se pierde la voluntad, por lo tanto, una persona debe tomar
conciencia de todos sus haberes personales, reconocerse como la beneficiaria
de la generosidad de D-s y conducirse con humildad (Twerski, 1996).
12 Rabino Israel Meir Kogan
El Tanaj13 nos enseña cuán extremadamente cautelosos debemos ser para no
traspasar la delgada línea entre humildad y autodesprecio, lo cual se
demuestra en el episodio del rey Saúl relatado en el libro de Samuel xv:
La humildad de Saúl se hizo evidente cuando tuvo que ser sacado de su
escondite para ser coronado rey de Israel. Poco después recibió instrucciones
de Samuel de aniquilar a los amalequitas y destruir todas sus posesiones. Saúl,
empero, cedió a los deseos del pueblo y no terminó con el ganado, a fin de
ofrendarlo en sacrificio sobre el altar. Al ser criticado por Samuel, Saúl se
defendió insistiendo en que había satisfecho el deseo de D-s y solo después de
que Samuel volviera a increparlo admitió su error, pero ya era demasiado tarde,
el cielo había decretado la pérdida de su reinado. He aquí las palabras precisas
de Samuel: “esto es lo que D-s ha dicho: aún cuando eres pequeño ante tus
propios ojos, te he designado como líder de Israel” (Shmuel 1, 15:17). Saúl no
es reprendido por ser humilde, sino que es castigado por ser pequeño ante sus
propios ojos. La reprensión Divina a Saúl indica que en su gran piedad y
profunda humildad había cruzado el delgado filamento que separa la virtud de
la humildad de la peligrosa autodestructividad que implica la desvalorización
personal, lo cual condujo a Saúl a permitir que lo dominaran los deseos del
pueblo, lo movió a intentar la defensa de su acción e impidió que reconociera
su error, acto que lo hubiera salvado. De hecho, si el concepto que él tenía de
sí mismo no hubiera sido tan distorsionado como para no confiar en su propio
juicio que se oponía a la interpretación dada por el pueblo, debía cuando
menos, haber comprendido que si D-s lo había designado para ocupar una
posición tan encumbrada, el tenía la capacidad necesaria para cumplir con
esas responsabilidades (Twerski, 1996).
Otro pasaje bíblico citado en el libro de Números (7: 12-67), es en el cual D-s
dedica el espacio suficiente para referirse a los regalos ofrecidos por los líderes
de cada tribu para la construcción del mishkán (tabernáculo), en el cual los
mencionó a todos y todos los regalos, a pesar de que llevaron todos el mismo
13 Biblia
regalo, con esto D-s les demostró que cada uno de ellos tiene la suficiente
importancia como para aparecer en la Biblia.
Además, sabemos que toda persona tiene un alma, la cual es parte de D-s, por
lo que si estamos concientes de nuestra alma y apreciamos su inestimable
valor no debiéramos tener una imagen desvalorizada. Uno debe tener un ego
saludable, una autoestima alta para poder servir a D-s, tal cual declara el gran
sabio Hilel, quien fuera modelo de humildad: “si yo estoy aquí, entonces todo lo
demás está aquí”. (Sucá 53a).
Es evidente que el tomar conciencia verdadera de la naturaleza, de las
habilidades y capacidades propias no es incompatible con la humildad, si no
todas las grandes autoridades rabínicas no hubieran asumido la
responsabilidad de dirigir a los demás, ni hubieran desafiado a menudo las
posiciones de otras grandes autoridades en materia de Torá de no haber
estado convencidos de su propia competencia para hacerlo.
Debemos estar concientes de que aún siendo seres finitos, somos, en virtud de
nuestra alma sólo un poco menos que D-s, como dice en el libro de los salmos
(8: 6).
El libre albedrío no existiría de no ser por que existen fuerzas contrarias a la
parte Divina del hombre, las cuales nos impiden ver a D-s en todos los lugares
del universo, así como las capacidades y la Divinidad que existen en nuestro
interior. La autoestima baja sería el triunfo de esas fuerzas contrarias.
Existen grandes obras jasídicas llenas de referencias a los esfuerzos de esas
fuerzas para inhibir el crecimiento y los logros espirituales, llevando al hombre
a la autodesaprobación y la depresión. Y nos dan ejemplos de como los más
profundos sentimientos de incompetencia a menudo se producen en personas
que están altamente dotadas.
El triunfo sobre estas fuerzas contrarias es el reconocimiento de la verdad, la
percepción de la presencia de D-s en todos los lugares del universo y la
percepción de la presencia de los poderes divinos en el interior del hombre
(Twerski, 1996).
Como podemos ver, ”el logro de una autoestima positiva es no sólo imperativo
para una adaptación óptima a la vida y el funcionamiento psicológico y
emocional, sino que es, efectivamente una obligación del judío observante de
la Torá.” (Twerski, 1996:132). La autoestima positiva es, por ende, esencial
para nuestra relación con D-s, para introducirlo en nuestras vidas, para
dedicarnos a El y al cumplimiento de Su voluntad.
CAPÍTULO 3 PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
Luego de un arduo análisis sobre mi práctica docente pude darme cuenta
de la importancia que tiene la autoestima tanto en el aprendizaje como en el
desarrollo de los niños. De ahí inicié una exploración sobre lo que otros
docentes, directores y psicólogos de la institución en la que trabajo, así como
padres de familia opinaban sobre este tema.
Los resultados obtenidos me hicieron ver lo interesados que estaban todos en
el tema y al mismo tiempo lo poco que se trabajaba al respecto, ya sea por falta
de tiempo, falta de información y/o falta de actividades estructuradas, para que
llegaran al desarrollo de la autoestima.
Lo anterior me llevó al planteamiento del problema de este proyecto para ver
¿De qué manera un programa estructurado con estrategias de trabajo en el
aula fomenta el desarrollo de la autoestima en los niños de maternal?
El desarrollo de este proyecto fue a partir del objetivo general de favorecer el
desarrollo de la autoestima en los niños de 2 a 4 años a través de diversas
actividades que conformen una imagen positiva de sí mismos, autonomía e
integración social. Lo que los llevará a la formación de su identidad así como a
mayor seguridad y confianza.
Así mismo, los objetivos específicos son:
- Conocer y comprender el problema de la autoestima el cual constituye un
problema significativo de mi práctica docente.
- Proponer una alternativa docente de cambio pedagógico que considere las
condiciones concretas en que se encuentra la institución para la cual trabajo.
- Exponer la estrategia de acción mediante la cual desarrollaré dicha alternativa.
- Someter dicha alternativa a un proceso crítico de evaluación.
- Favorecer con ello mi desarrollo profesional.
- Diseñar y desarrollar distintas estrategias que influyan en el desarrollo positivo
de la autoestima en el niño.
Este proyecto está sustentado en la búsqueda de una educación de calidad
que ofrezca un enfoque educativo no sólo institucional y será aplicado en el
colegio Kinder Toranit de la Yeshivá Keter Torá, cuyos principios son, como lo
dijo el sr. Pepe Chakalo, “el brindar una educación religiosa de calidad en la
que se formen niños que se desenvuelvan en el mundo de la Torá y vivan de
acuerdo a los valores contenidos en ésta”, en el grupo de niños de maternal de
2 a 4 años de edad, durante los meses de noviembre a abril.
Los principios que fundamentan el programa están divididos en tres temas
centrales que son: La autoimagen, la autonomía y la interacción social, los
cuales están relacionados con los objetivos de la SEP y fundamentados por
reconocidos autores como, Piaget, Erikson y Freud.
A pesar de que el tema de la autoestima debe manejarse en todos los
contenidos y en todo momento, para estructurar y concretizar este proyecto se
eligieron las siguientes actividades del día que sirven como ejemplo para
aplicar a otras:
- La bienvenida.
- La tefilá14.
- La lectura de sus mitzvot15.
- La despedida.
- La celebración de shabat16.
Estos momentos de manera general aunadas a un programa específico que
está desarrollado para aplicarse una vez por semana durante todo el ciclo
escolar relacionándose con los temas: La autoimagen, la autonomía y la
interacción social. Cada uno de estos programas se presenta desarrollado más
adelante en este mismo apartado.
14 Rezo diario. 15 Ordenanzas, buenas acciones. 16 Sabado
Cabe mencionar que por la presión del tiempo y para la finalización de este
trabajo de investigación en lugar de una vez por semana se trabajo en dos,
suspendiéndola por algunos motivos.
Este proyecto es de tipo pedagógico de acción docente, ya que lo manejaré de
forma particular con mi grupo y en el aula, mediante una serie de estrategias,
las cuales se desarrollé basándome en distintos temas y durante todo el ciclo
escolar.
El tipo de evaluación que se utilizó fue la formativa y la sumativa. A
continuación se expondrán las características de cada una.
La evaluación formativa hace un seguimiento del programa o cada actividad,
es una parte fundamental del programa y su función es ofrecer una
retroalimentación continua, además de cumplir con la función de ayudar a
todos los implicados en el programa a mejorar y ajustar lo que se esta
haciendo. Por su parte la evaluación sumativa determina hasta que punto los
objetivos se cumplen o se producen determinados efectos no previstos, se
realiza al termina el programa, es decir, valora el producto final.
Para llevar a cabo la evaluación de esta propuesta se realizará primero una
evaluación inicial o diagnóstica para compararla con los resultados obtenidos
de manera sumativa al finalizar el programa sobre las siguientes dimensiones:
autonomía de los niños; interacción social y autoimagen, que se refieren a los
comportamientos de los alumnos. También se evaluará una dimensión referida
a la pertinencia de la propuesta para favorecer la construcción de la autoestima
en los niños. Para cada una de estas dimensiones se han elaborado los
indicadores que serán los parámetros para llevar a cabo la evaluación.
1. Para la dimensión de autonomía de los niños, se han establecido los
siguientes indicadores:
- Expresa sus necesidades.
- Toma la iniciativa.
- Participa en clase.
- Acepta cambios.
- Tiene paciencia.
- Se desprende de sus cosas y de la nana y educadora.
2. En la dimensión de interacción social en los niños, los indicadores son:
- Comparte con los demás.
- Juega con los demás niños.
- Se comunica sin pegar.
- No desafía a la autoridad.
- Se preocupa por los demás.
3. Finalmente, en la dimensión de autoimagen los indicadores que se
consideraran son:
- Habla de forma positiva acerca de si mismo.
- Elige lo que quiere.
- No es sensible a las críticas.
- No le preocupa lo que le digan los demás.
- Dice lo que piensa.
- Muestra tolerancia a la frustración.
4. En la dimensión de pertinencia de la propuesta, los indicadores serán:
a. El avance en la construcción de la autoestima en los niños.
b. La participación en las actividades propuestas.
La técnica que se utilizará para evaluar los tres primeros puntos será la
observación de los comportamientos de cada uno de los niños.
El instrumento que se usará para evaluar las actitudes anteriores de los niños
será una tabla con dichos comportamientos escritos en el que se valorará a
través de una escala con tres niveles. El primero de ellos se refiere a cuando
no está desarrollado, cuando esto se presente se indicará con una señal en
rojo. En el segundo nivel se ubicarán aquellos comportamientos que están en
proceso de adquirirlo, se marcará con una señal amarilla. El tercer nivel se
indicará con una señal verde, que revelará que ya lo ha adquirido. Esta escala
permitirá comparar el inicio y el avance obtenido; dicha evaluación se hará
antes de iniciar el proyecto, durante su realización y al finalizar la propuesta.
Con respecto a la última dimensión que se refiere a la pertinencia de la
propuesta, las técnicas que se utilizará serán la autorreflexión y el análisis de
cada una de las sesiones. El instrumento que se usará para dicha reflexión y
análisis será la realización de un diario de campo por cada sesión.
Tablas de evaluación inicial y diagnóstico:
1. AUTONOMÍA:
Nombr
e
Expresa sus
necesidades
.
Toma la
iniciativa
.
Particip
a en
clase.
Acepta
cambios
.
Tiene
paciencia
.
Se
desprend
e de sus
cosas y
de la
maestra.
2. INTERACCIÓN SOCIAL:
Nombre Comparte
con los
demás.
Juega con
los demás
niños.
Se
comunica
sin
pegar.
No desafía a
la autoridad.
Se
preocupa
por los
demás.
3. AUTOIMAGEN:
Nombre Habla de
forma
positiva
acerca de
si mismo.
Elige lo
que
quiere.
No es
sensible
a las
críticas.
No le
preocupa
lo que le
digan los
demás.
Dice lo
que
piensa.
Muestra
tolerancia
a la
frustración.
CAPÍTULO 4 APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA.
Estrategia I.- En la rutina diaria: Objetivo general: Que el niño adquiera una estructura diaria, por medio de la
cual se sienta más seguro dentro de la escuela.
Actividad 1: La bienvenida: - Al recibirlos con una sonrisa, de manera individual, de tal modo que se
sientan importantes.
- Antes de comenzar la clase preguntar a cada uno cómo se sienten hoy y
porqué, con el propósito de que expresen y reconozcan sus emociones. Esto
se hará por medio de los ositos de los sentimientos con el cual los niños
elegirán la carita del osito con la emoción que se identificaron.
Objetivo específico de la actividad:
-Actitudinal: Expresará y reconocerá sus emociones.
Actividad 2: La tefilá (rezo): - Escoger cada día a alguien distinto para que sea el jazan (cantor que lleva el
rezo) dicho niño escogerá cada día a alguien diferente para que apague y
prenda la luz a la hora del “shemá”(plegaria que se dice en la noche y en la
mañana), así como al niño que pasará la alcancía a cada niño y le pregunte si
trajo dinero, con el objeto además de que aprendan la importancia de dar
tzedaká (caridad) y de ayudar a los demás.
- Recalcar que D-s nos cuida a todos y cada uno de nosotros debido a que
somos muy importantes para él, por medio de canciones.
Objetivos específicos de la actividad:
- Actitudinales: Desarrollará el amor a D-s.
Se reconocerá como alguien necesario dentro de la clase.
Reconocerá su capacidad ayudar a los demás, dando caridad con
alegría.
Aprenderá a ceder a los demás, al elegir a alguien para realizar las
actividades anteriores.
- Cognitivo: Aprenderá a rezar diariamente.
Actividad 3: La lectura de sus mitzvot: - Todos los días los niños traen sus mitzvot en las cuales la mamá escribe lo
que el niño hizo bueno en el día; yo les pediré a las mamás que al hacerlo
escriban además una cualidad buena de su hijo, la cual yo recalcaré al leerla
en voz alta.
Objetivos:
- Actitudinales: Se motivará a hacer cosas buenas.
Reconocerá cualidades positivas en él.
Escuchará las mitzvot de los demás.
- Cognitivo: Ampliará su vocabulario.
Actividad 4: La despedida: - Preguntar a cada niño qué fue lo que más les gusto del día, de manera que
expresen sus gustos y se sientan escuchados y con la importancia de opinar.
- Preguntar a cada niño cómo se sintieron durante el día.
- Escoger cada día a un niño diferente para que entregue las mochilas y al
recibirla cada niño le agradecerá y le dará un besito.
- Despedirse de cada uno, diciendo en fuerte su nombre, de forma que todos
se despidan de él.
Objetivos:
- Actitudinales: Agradecerá a los demás.
Reconocerá que su opinión es importante, así como escuchar la de los
demás.
- Cognitivo: Se expresará y desarrollará su lenguaje.
Conocerá el nombre de sus compañeros.
Actividad 5: La celebración de shabat: Todos los viernes celebramos shabat en la clase con los niños, escenificando
una cena de viernes y realizando los rituales correspondientes, por lo que cada
viernes se escoge una “mamá” y un “papá”, al hacerlo realizaremos los
siguientes pasos:
Pedir a la mamá que mande una nota contando las cualidades de sus
hijos.
Pedir a los niños que digan algo bueno sobre sus compañeros.
Además de la autoestima se fomentará en ellos la importancia de las
tradiciones y en especial se hablará sobre la importancia del shabat.
Objetivo:
- Actitudinal: Reconocerá en él y en los demás cualidades positivas.
- Cognitivo: Aprenderá el concepto de shabat y su importancia.
De igual manera, se reforzará la autoestima de los niños por medio de distintas
actividades, las cuales se realizarán dos veces por semana y debido a que se
trabaja en una institución ortodoxa, algunas veces estarán relacionadas con
temas religiosos.
Dichas actividades estarán divididas en sesiones y cada una de ellas se
explicará con detalles.
4.1 Programas de las sesiones.
Estrategia 2: Autoimagen. Duración: Cuatro sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el niño adquiera una imagen positiva de sí mismo.
a) Actitudinal:
• Reconocerá su imagen y encontrará en ella lo que le gusta de sí mismo.
• Aprenderá a esperar su turno.
• Se expresará, diciendo lo que le gusta de sí mismo.
b) Cognitivos:
• Aprenderá como está constituido su cuerpo y su cara.
• Aprenderá los conceptos arriba-abajo y adentro y afuera, así como las
partes de su rostro.
C) Procedimentales:
• Pegará con resistol
• Pegará las partes de la cara en su lugar.
• Boleará papelitos de crepe.
Desarrollo de la actividad: Sesión # 1:
Llevar a la escuela un espejo envuelto con mucho papel.
A manera de introducción explicar que lo que hay dentro es algo muy
importante, algo que tenemos que cuidar mucho.
Pedir a los niños que digan las cualidades que creen que podría tener,
dar un ejemplo, para que tengan ideas.
Escribir en una cartulina lo que digan.
Pasar el espejo con música jugando a la “papa caliente”, al niño que le
toque lo irá desenvolviendo, cuidar que a todos les toque.
Al desenvolverlo se verá que es un espejo. Pedir que se miren en él y
repetir las cualidades que dijeron.
Concluir diciendo que todos pueden tener esas cualidades y que todos
son muy importantes.
Sesión # 2:
Repartir un espejo cada niño.
Pedir a los niños que se vean en él y dirán de que color son sus ojos,
como es su pelo, etc.
Pedir a cada uno que le diga a sus compañeros cuales son las cosas de
su cara que más le gustan.
Sesión # 3:
Realizar un espejo pegándole papel aluminio al centro y decorándolo
alrededor con papelitos boleados de colores.
Sesión # 4:
Pintar la silueta de cada niño en papel estraza.
Pedir a cada uno que pinte con gises su cuerpo.
Indicar que en la cara le pongan los ojos, la nariz, la boca, las orejas, el
pelo y la gorra o el moño dependiendo de si son hombres o mujeres.
Ellos elegirán el color de los ojos y el pelo, los materiales que utilizarán
para cada parte, así como dirán si le pondrán gorra o moño y sobre todo
mostrarán donde va cada parte de la cara.
Evaluación: La forma de evaluar estas sesiones será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en ésta sesión serán:
a) Actitudinal:
- Expresó lo que le gusta de sí mismo.
- Esperó su turno.
b) Cognitivos:
-Ubicó las partes de su cuerpo y cara.
-Comprendió los conceptos arriba-abajo y adentro-afuera.
C) Procedimentales:
–Pegó con resistol
-Pegó las partes de la cara en su lugar.
-Boleó papelitos de crepe.
La evaluación se hará por medio de los trabajos manuales y de las preguntas
sobre lo qué le gusta de él mismo, así como de dónde se encuentra cada parte
del cuerpo, cuántas tenemos, para qué sirven, si están arriba o abajo, etc.
Así mismo, se evaluará el interés del niño y su participación dentro de cada una
de las dinámicas.
Recursos: - 15 espejos (uno por niño).
- Papel periódico.
- Una grabadora con música.
- Una cartulina.
- Papel estraza.
- 30 botones (dos por niño).
- Limpia pipas de color rojo.
- Papel crepe de color rosa.
- Plastilina de colores.
- Gises gruesos de colores.
- Estambre negro, amarillo, café, rojo y naranja.
- Lustre negro para las gorras.
- Resistol.
- Crepe para los moños.
- Cartoncillo para los espejos.
- Papel aluminio.
- Papel crepe de colores.
- Abatelenguas para el espejo.
- Botones de colores.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: AUTOIMAGEN.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimentales:
Nombre
Expresó
lo que le
gusta
de sí
mismo.
Esperó
su turno.
Ubicó las
partes de
su cuerpo
y cara.
Comprendió
los conceptos
arriba-abajo y
adentro-
afuera.
Pegó
con
resistol
Boleó
papelitos
de crepe.
Estrategia 2: Identificación con la familia. Duración: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Desarrollará su propia identidad y sentido de pertenencia.
a) Actitudinal:
- Se reconocerá como un ser único y especial tanto para su
familia como en el salón de clases.
- Se identificará con sus papás y familiares.
- Se percibirá como parte importante de la clase.
b) Cognitivo:
- Ubicará adentro y afuera.
- Ampliará su vocabulario y desarrollará su lenguaje.
c) Procedimental:
- Desarrollará su motricidad fina.
- Desarrollará su creatividad y al mismo tiempo será capaz de
elegir los materiales con los que quiere trabajar.
Desarrollo de la actividad: Sesión #1:
- Contar el cuento “yo soy importante” el cual habla sobre un niño que es
distinto a los demás en algunas cosas y parecido en otras, que sabe
hacer bien algunas cosas y no tan bien otras, etc.
- Hacer una reflexión sobre el cuento preguntar a los niños en que son
únicos y especiales, que hacen bien, que los hace importantes, etc.
-Anotar sus comentarios.
Sesión #2:
- Pedir a los alumnos que enseñen fotos de su familia y que digan en
qué se parecen a sus papás y en qué no.
- Pedir a cada uno que diga en qué es el mejor de su casa.
- Hacer un portarretratos en el que diga “yo soy” y lo que ellos dijeron,
ejemplo, “el más bueno”, “el más guapo”, etc, además de llevar su foto.
- Poner en la mesa papel crepe, resistol, lustre, pinturas digitales de
varios colores, gises, etc, con el fin de que elijan los materiales que
quieran utilizar.
- Indicar a los niños que al pegar su foto lo hagan adentro del
portarretratos.
Evaluación: La forma de evaluar estas sesiones será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en ésta sesión en particular serán:
a) Actitudinal:
- Expresó en que se parece a otros.
- Logró identificarse con sus papás y familiares.
b) Cognitivo:
- Ubicó adentro y afuera.
- Siguió la secuencia del cuento.
c) Procedimental:
- Interactuó con los diferentes materiales.
- Rasgó el papel.
La evaluación se hará por medio de la reflexión sobre el cuento, las preguntas
sobre lo que piensan de sí mismo, la comparación que realicen con las fotos de
su familia, así como con la realización de su portarretratos, la forma en que la
hagan y el interés que demuestren en general, así como en el que pongan su
foto adentro del portarretratos tal como se les indicará
Recursos:
- El cuento “yo soy importante.
- Fotos de la familia de cada niño.
- Fotos de los niños.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartón corrugado para los portarretratos.
- Papel crepe de colores.
- Pintura dactilar de varios colores.
- Resistol.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: IDENTIFICACIÓN CON LA FAMILIA.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimentales:
Nombre
Expresó
en que
se
parece
a otros.
Logró
identificarse
con sus
papás y
familiares.
Ubicó
adentro
y
afuera.
Siguió la
secuencia
del cuento.
Interactuó
con los
diferentes
materiales.
Rasgó
el papel.
Estrategia 3: La unión vs. Egocentrismo. Duración: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Desarrollar en los niños el concepto de unión.
a) Actitudinal:
- Se identificará como parte de la comunidad judía.
- Desarrollará la fe en D-s.
- Desarrollará el concepto de unión.
b) Cognitivo:
- Conocerá la janukiá17 y su significado.
- Conocerá los conceptos luz y oscuridad.
17 Candelabro de 9 brazos
c) Procedimental:
- Desarrollará su motricidad gruesa por medio de distintos
movimientos.
- Desarrollará su motricidad fina por medio del trabajo manual.
Desarrollo de la actividad: Sesión # 1:
- Dar a cada niño una linterna con papel celofán encima de manera que
alumbren más.
- Apagar la luz del salón de clases y decir que juntos vamos a terminar
con la oscuridad.
- Cantar la canción “vanu joshej legaresh” cuyo significado es que juntos
se puede luchar contra la oscuridad.
- Explicar que cada uno de ellos es muy importante y es por eso que se
debe mantener la unión para que las cosas salgan bien.
- Hacer distintos movimientos.
- Prender y apagar su linterna para que vean como con apagar una la luz
disminuye y que es por eso que se debe estar unidos y prender todos
sus linternas, así como que la forma de hacerlo es ayudar a los demás,
estar contentos, estudiar Torá y hacer mitzvot.
Sesión # 2:
- Hacer entre todos una janukiá muy grande, decorarla con papeles
dorados y colgarla en la pared.
- Realizar una vela cada uno decorarla con diferentes materiales ponerle
una llama de celofán rojo.
- Poner todas las velas en la janukiá de la clase, decirles que todos
están ahí por que pertenecen y son muy importantes en la clase.
Evaluación: La forma de evaluar estas sesiones será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en ésta sesión en particular serán:
a) Actitudinal:
- Trabajó con los demás.
- Ayudó a otros niños.
- Participó.
- Mostró entusiasmo.
b) Cognitivo:
- Sabe que es la janukìá.
- Sabe en que fiesta se usa.
- Reconoció los conceptos luz y oscuridad.
c) Procedimental:
- Se mueve con agilidad.
- Realizó bien el trabajo manual.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión.
Recursos: - 15 linternas(una por niño)
- papel celofán de color amarillo.
- Papel estraza para la janukiá.
- Cartulina para las velas.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartoncillo para las coronas
- Papel crepe de colores.
- Papel celofán de color rojo.
- Resistol.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: UNIÓN VS. EGOCENTRISMO.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre
Trabajó
con los
demás y
Ayudó a
otros
niños.
Participó y
Mostró
entusiasmo.
Sabe
que es
la
janukìa
y en
que
fiesta
se usa.
Reconoció
los
conceptos
luz y
oscuridad.
Se
mueve
con
agilidad.
Realizó
bien el
trabajo
manual.
Estrategia 4: Reconocimiento de las cualidades de los demás. Duración: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el niño aprenda a ver las cualidades de los demás.
a) Actitudinal:
- Reconocerá las cualidades que tienen sus compañeros.
- Se enfocará en ver los puntos positivos de los demás.
b) Cognitivo:
- Ampliará su vocabulario y desarrollará su lenguaje.
- Ubicará donde es arriba y donde es abajo.
c) Procedimental:
- Será capaz de coordinar la vista con las manos, al aventar una
pelota y cacharla.
Desarrollo de actividades: Sesión # 1:
- Poner a los alumnos en parejas.
- Dar un espejo a cada pareja.
- Pedir que se vean con los espejos y digan cómo es el otro, en qué se
parecen a él y qué les gusta del otro, rotar las parejas, de manera que
les toque con diferentes niños.
Sesión # 2:
-Sentar a los niños en el piso en forma de círculo.
- Dar una pelota e indicarles que se la avienten a un compañero y al
hacerlo que digan el nombre de su amigo y algo bueno de él, dar el
ejemplo para que sepan como.
- Concluir escribiendo en una corona para cada uno lo que dijeron de él,
y que ellos las decoren con distintos materiales.
- Darles la instrucción de que se la pongan arriba de la cabeza.
Evaluación: La forma de evaluar estas sesiones será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en estas sesiones en particular serán:
a) Actitudinal:
- Dijo cosas positivas acerca de sus compañeros.
- Dijo lo que piensa sin copiar a los demás.
- Participó en la actividad.
b) Cognitivo:
- Distinguió entre arriba y abajo.
c) Procedimental:
- Se expresó con claridad.
- Cacho y lanzó correctamente la pelota.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión, de cómo trabajen la corona y si se la ponen arriba,
además de cómo jueguen con la pelota.
Recursos:
- 8 espejos.
- 1 pelota.
- papel celofán de varios colores.
- Cartulina para las coronas.
- Confeti.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Cartoncillo para las coronas
- Papel crepe de colores.
- serpentinas
- resistol
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: RECONOCER LAS CUALIDADES DE LOS DEMÁS.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre Dijo cosas
positivas
acerca de
sus
compañeros.
Dijo lo
que
piensa
sin
copiar
a los
demás.
Participó
en la
actividad.
Distinguió
entre
arriba y
abajo.
Se
expresó
con
claridad.
Cacho y lanzó
correctamente
la pelota.
Estrategia 5: Identidad. Duración: Una sesión de 30 minutos.
Objetivo general: Que el niño desarrolle su propia identidad.
a) Actitudinal:
- Se reconocerá como un ser especial con cualidades propias y
únicas.
– Elegirá y expresará lo que prefiere.
b) Cognitivo:
- Conocerá los dedos de la mano, cuantos son y cual es su
función.
c) Procedimental:
- Se expresará con claridad y ampliará su vocabulario.
Desarrollo de actividades: Sesión # 1:
- Contar el cuento “Los diez amigos”, el cual habla sobre los dedos de
las manos, de lo diferentes que son y de la importancia de cada uno.
- Hacer una reflexión entre todos en la que se enfatice que aunque cada
dedo es diferente todos son muy importantes y necesarios.
- Pedir a cada niño que diga cual dedo le gusta más y porque.
- Dibujar una carita feliz en el dedo que cada niño escoja.
- Hablar de que cada uno de nosotros somos diferentes y a la vez muy
importantes y necesarios, como los dedos de la mano.
- Poner en una hoja las huellas digitales de los niños y que vean como
son todas diferentes.
- Colgar el dibujo en la clase.
Evaluación: La forma de evaluar esta sesión será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en ésta sesión en particular serán:
a) Actitudinal:
- Dijo lo que piensa sin copiar a los demás.
- Participó en la actividad.
- Eligió fácilmente el dedo que prefiere y sin copiar al de junto.
b) Cognitivo:
- Puso atención al cuento.
- Reconoció los dedos de las manos, supo cuantos eran y conoció
sus funciones.
c) Procedimental:
- Se expresó con claridad.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión, de cómo se expresen durante la reflexión del
cuento y al elegir el dedo que prefieran, así como si pusieron atención al
cuento.
Recursos: - Cuento “Los diez amigos”.
- Plumón.
- Cojín de tinta para sellos.
- Una hoja blanca.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: IDENTIDAD
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre
Dijo lo
que
piensa
sin
copiar a
los
demás.
Participó
en la
actividad.
Eligió
fácilmente
el dedo
que
prefiere y
sin copiar
al de
junto.
Puso
atención
al cuento.
Reconoció
los dedos
de las
manos,
supo
cuantos
eran y
conoció
sus
funciones.
Se
expresó
con
claridad.
Estrategia 6: Autoaceptación.
Duración: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el niño desarrolle el sentido de autoaceptación.
a) Actitudinal:
- Aceptará cada parte de sí mismo y las verá como partes
importantes de su ser.
b) Cognitivo:
- Ampliará su vocabulario.
- Reconocerá las figuras geométricas.
- Reconocerá las partes de la cara y su función.
c) Procedimental:
- Desarrollará su creatividad al hacer el trabajo manual.
- Interactuará con diferentes materiales.
Desarrollo de actividades: Sesión # 1:
- Contar el cuento “El Sr. Cara de Papa”, el cual habla sobre un sr. cara
de papa que al salir de la tierra pasea por el campo y descubre su reflejo
en el río, por lo que nota como es su cara y decide que aunque algunas
parte son grandes otras son más bonitas y se reconoce como un ser
especial.
- Hacer una reflexión entre todos enfatizando lo diferentes que somos y
lo importante que es cada parte de nuestro cuerpo.
- Repasar las figuras geométricas debido a que cada parte de la cara del
sr. cara de papa es de una figura geométrica diferente.
Sesión # 2:
-Dar materiales diversos para que cada niño realice su cuento del “Sr.
Cara de Papa”, eligiendo incluso la figura que será el protagonista del
cuento y las figuras que formarán su cara.
Evaluación: La forma de evaluar esta sesión será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en estas sesiones en particular serán:
a) Actitudinal:
- Dijo lo que piensa sin copiar a los demás.
- Participó en la actividad.
- Fue capaz de elegir materiales de manera independiente.
b) Cognitivo:
- Puso atención al cuento.
- Reconoció las figuras geométricas.
- Reconoció las partes de la cara y su función.
c) Procedimental:
- Interactuó con los diversos materiales.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión, de cómo se expresen durante la reflexión del
cuento, de la atención que le presten al cuento, así como de la manera en que
trabajen el trabajo manual y de la creatividad con que hagan su cuento.
Recursos: - Cuento “El Sr. Cara de Papa”.
- Hojas blancas.
- Cartoncillo.
- Confeti.
- Plastilina de colores
- Gises gruesos de colores.
- Estambre de colores.
- Lustre de colores.
- Papel crepe de colores.
- Serpentinas.
- Resistol
- Papel celofán de varios colores.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: AUTOACEPTACIÓN.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre
Dijo lo
que
piensa
sin
copiar
a los
demás.
Participó
en la
actividad.
Eligió los
materiales de
manera
independiente.
Puso
atención
al
cuento.
Reconoció
las figuras
geométricas.
Reconoció
las partes
de la cara
y su
función.
Interactuó
con los
diversos
materiales
Estrategia 7: Reconocimiento de las emociones. Duración: Cuatro sesiones de 30 minutos cada una.
Objetivo general: Que el niño reconozca sus propias emociones y sepa
expresarlas.
a) Actitudinal:
- Reconocerá sus emociones, las aceptará y aprenderá las formas
correctas de expresarlas.
- Entenderá y respetará dichas emociones en los demás.
- Expresará sus sentimientos y emociones.
- Compartirá con sus compañeros.
b) Cognitivo:
- Ampliará su vocabulario.
- Sabrá donde van las partes de la cara y reconocerá como se ve
según su emoción.
c) Procedimental:
- Desarrollará su destreza, atención y concentración por medio de
armar rompecabezas.
- Desarrollará su motricidad gruesa al realizar gestos.
- Desarrollará su motricidad fina al realizar el trabajo manual.
Desarrollo de actividades: Sesión # 1:
- Cantar la canción “Ani tamid nishar ani” la cual habla de que aunque a
veces esté triste, enojado, contento, etc., sigues siendo tu, la misma
persona.
- Hacer una reflexión sobre esta canción.
- Dar a los niños máscaras con diferentes emociones.
- Cada niño escogerá la máscara que quiera ponerse y expresará
porque eligió dicha emoción, por que se siente así y en que momentos
se siente de esa manera, además de cómo actúa cuando siente dicha
emoción.
- Cantar de nuevo la canción para concluir.
Sesión # 2:
- Hacer un juego de mímica en el que los niños escojan una emoción y la
actúen, haciendo gestos sobre esa emoción y los demás niños adivinen
dicha emoción.
- Dar a los niños máscaras con diferentes emociones, que el niño escoja
la suya con la emoción que prefiera y la decore con diferentes
materiales.
- Que el niño exprese porque eligió dicha emoción y como actúa cuando
la siente.
- Cantar la canción y hablar de las emociones.
Sesión # 3:
- Dividirlos en mesas de trabajo de cuatro personas.
- Dar a cada mesa un rompecabezas de emociones, el cual pueden
armar por separado usando la cara con la emoción y las partes del
cuerpo con la ropa que prefieran.
- Lo pueden armar muchas veces cambiando la emoción del osito y su
ropa.
- Al estar en una mesa de cuatro personas y tener sólo un
rompecabezas, deberán compartir las piezas y esperar a que el otro
termine de usar la que él necesita.
- cantar la canción y hablar de las emociones.
Sesión # 4:
- Dar a los niños el dibujo de un osito sin cara.
- Dar materiales a los niños para pintarlo y ponerle las partes de la cara.
- Darles bocas con diferentes expresiones para que el niño elija la
expresión que le pondrá a su osito.
- Pedir a cada uno que enseñe su osito y diga que emoción tiene y por
que.
- Para concluir cantar de nuevo la canción de las emociones.
Evaluación: La forma de evaluar esta sesión será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en estas sesiones en particular serán:
a) Actitudinal:
- Reconoció sus emociones, las aceptó y aprendió las formas
correctas de expresarlas.
- Expresó sus sentimientos y emociones.
- Compartió con sus compañeros.
- Eligió lo que quería o copió a los demás.
b) Cognitivo:
- Amplió su vocabulario.
- Supo donde van las partes de la cara y reconoció como se ve
según su emoción.
c) Procedimental:
-Desarrolló su destreza, atención y concentración por medio de
armar rompecabezas.
- Desarrolló su motricidad gruesa de la cara al realizar gestos.
- Desarrolló su motricidad fina al realizar el trabajo manual.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión, de cómo expresen sus emociones, así como de la
manera en que trabajen el trabajo manual y de la creatividad con que hagan su
máscara, de cómo compartan a la hora de hacer su rompecabezas y de que
elijan sus máscaras y emociones sin copiar a los demás.
Recursos: - Canción “Ani tamid nishar ani”
- Máscaras con diferentes emociones.
- Rompecabezas de emociones.
- Máscaras con diferentes emociones sin decorar hechas de cartoncillo.
- Copia de un osito sin cara.
- Cartoncillo.
- Confeti.
- Gises gruesos de colores.
- Lustre de colores.
- Papel crepe de colores.
- Serpentinas.
- Resistol
- Papel celofán de varios colores.
- Botones.
- Bocas con diferentes emociones hechas de fomi.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES. Actitudinal:
Nombre
Reconoció
sus
emociones,
las aceptó y
aprendió las
formas
correctas
de
expresarlas.
Entendió y
respetó
dichas
emociones
en los
demás.
Expresó sus
sentimientos
y emociones.
Compartió
con sus
compañeros.
Eligió
lo que
quería
o copió
a los
demás.
Cognitivo: Procedimental:
Nombre
Amplió su
vocabulario.
Supo
donde
van las
partes de
la cara y
reconoció
como se
ve según
su
emoción.
Desarrolló su
destreza,
atención y
concentración
por medio de
armar
rompecabezas.
Desarrolló
su
motricidad
fina al
realizar el
trabajo
manual.
Desarrolló
su
motricidad
fina al
realizar el
trabajo
manual.
Estrategia 8: Unión y trabajo en equipo.
Duración: Una sesión de 30 minutos.
Objetivo general: Que el niño desarrolle el sentido de unión, aprendiendo a
trabajar en equipo.
a) Actitudinal:
- Trabajará en equipo con sus compañeros.
- Aprenderá la importancia de respetar a sus compañeros.
- Aprenderá que cada uno tiene su función y que todas son importantes.
b) Cognitivo:
- Conocerá las profesiones y su importancia.
- Reconocerá las funciones de cada profesión u oficio.
c) Procedimental:
- Desarrollará su motricidad fina al trabajar con las piezas de lego y los
bloques de construcción.
Desarrollo de actividades: Sesión # 1:
- Dar a cada niño un oficio y una función según la profesión.
- Darles las fichas de lego y los bloques de construcción para armar una casa
entre todos, cada uno tendrá una función diferente, según la profesión que le
tocó, el arquitecto hará los planos y dibujos de la casa, el albañil la construirá,
el electricista pondrá los focos y la luz, el carpintero hará los muebles, etc.
- Ver como quedó la casa y concluir con una reflexión de la importancia de que
cada uno hiciera su trabajo y de que juntos se pueden hacer mejor las cosas.
Evaluación: La forma de evaluar esta sesión será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en esta sesión en particular serán:
a) Actitudinal:
- Trabajó en equipo con sus compañeros.
- Respetó a sus compañeros.
- Aprendió que cada uno tiene su función y que todas son importantes.
b) Cognitivo:
- Conoció las profesiones y su importancia.
- Reconoció las funciones de cada profesión u oficio.
c) Procedimental:
- Desarrolló su motricidad fina al trabajar con las piezas de lego y los
bloques de construcción.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y trabajen durante la sesión, de cómo se expresen durante la reflexión de la
sesión, se observará como trabajen en equipo.
Recursos: - Fichas de lego.
- Bloques de construcción.
- Cartulina.
- Crayolas.
- Herramientas de juguete.
- Papel estraza.
- Brochas.
- Pinturas dactilares de colores.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: UNIDAD Y TRABAJO EN EQUIPO.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre Trabajó en
equipo con
sus
compañeros.
Respetó a
sus
compañeros.
Aprendió
que
cada
uno
tiene su
función y
que
todas
son.
Conoció las
profesiones
y su
importancia.
Reconoció
las
funciones
de cada
profesión
u oficio.
Desarrolló su
motricidad
fina al
trabajar con
las piezas de
lego y los
bloques de
construcción.
Estrategia 9: Autoconfianza.
Duración: Dos sesiones de 20 minutos cada una.
Objetivo general: Que el niño desarrolle el sentido de autoconfianza y crea en
sí mismo.
a) Actitudinal:
- Desarrollará confianza en sus capacidades y en sí mismo.
- Experimentará estar en una situación de liderazgo.
- Será capaz de elegir los movimientos que desea realizar.
b) Cognitivo:
- Ampliará su vocabulario.
c) Procedimental:
- Desarrollará su motricidad gruesa.
Desarrollo de actividades:
Sesión # 1:
- Contar el cuento “Lalo aprende a creer en sí mismo”, el cual trata sobre un
niño que no tiene confianza en lo que puede lograr y aprende que si se lo
propone puede alcanzar sus metas.
- Hacer una reflexión sobre el cuento, en la que todos participen.
Sesión # 2:
- Jugar con los niños a “lo que hace la mano hace el de atrás”, rotar a los niños
para que a todos les toque ser el líder, el cual pondrá movimientos que todos
copiarán, con música.
- Concluir con una reflexión de lo que les gustó y de cómo se sintieron al ser los
líderes y al copiar al de adelante, que digan que papel les gustó más.
Evaluación: La forma de evaluar esta sesión será formativa y sumativa, ya
que el niño será evaluado conforme avanza el proyecto. Así mismo, los criterios
de evaluación en esta sesión en particular serán:
a) Actitudinal:
- Desarrolló confianza en sus capacidades y en sí mismo.
- Participó en la actividad como el líder.
- Eligió los movimientos que quería realizar.
b) Cognitivo:
- Amplió su vocabulario.
c) Procedimental:
- Desarrolló su motricidad gruesa.
La evaluación se hará por medio de preguntas, de la manera en que participen
y en la reflexión del cuento y de cómo se expresen durante ésta, de cómo
participen en el juego y de si quieren participar como líderes del juego.
Recursos: Cuento “Lalo aprende a creer en sí mismo”.
Música.
Lugar: El salón de clases.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL TEMA: AUTOCONFIANZA.
Actitudinal: Cognitivo: Procedimental:
Nombre
Desarrolló
confianza
en sus
capacidades
y en sí
mismo.
Participó
en la
actividad
como el
líder.
Eligió los
movimientos
que quería
realizar.
Amplió su
vocabulario.
Desarrolló
su
motricidad
gruesa.
CAPITULO V.
EVALUACION DE LA ALTERNATIVA.
En este apartado se presentarán los resultados de la evaluación realizada a la
alternativa de innovación propuesta en este trabajo, los cuales se revisaron por
medio de las observaciones en el avance de los alumnos, del análisis de los
diarios de campo, así como por medio de la comparación con otros trabajos
realizados por distintas personas acerca del tema de la autoestima.
Para iniciar se presentarán los resultados de las evaluaciones realizadas a los
niños antes, durante y al final del proyecto, así como después de cada sesión.
En cuanto a la autoimagen, al realizarse el diagnóstico inicial los resultados
fueron los siguientes:
El 33% de los alumnos se expresaba de forma positiva sobre sí mismo
fácilmente, el 47% de los alumnos decía cosas positivas acerca de él cuando
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Habla positivamente de él No es sensible a las
críticas No le preocupa lo quedigan los demás
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a lafrustración
1° Diagnóstico de autoimagen
Adquirido En procesoRequiere ayuda
se le motivaba a hacerlo, mientras que el 20% no lo hacía aún cuando se le
motivaba a hacerlo.
El 7% no mostraba sensibilidad alguna a las críticas y comentarios recibidos
sobre su persona, el 33% mostraba cierta sensibilidad a las críticas y el 60%
mostraba angustia al recibirlas.
El 7% no mostraba ninguna preocupación por lo que opinaran los demás, el
33% mostraba cierta preocupación por las opiniones de los otros y el 60%
mostraba demasiada preocupación por lo que dijeran los demás.
El 33% decía lo que pensaba sin copiar a los demás, el 20% decía lo que
pensaba sólo cuando se le preguntaba en voz baja y el 47% decía lo que los
otros habían dicho primero.
El 20% de los niños mostraba tolerancia a la frustración al entender que las
cosas no siempre salían de la manera que ellos esperaban, el 47% mostraba
cierta intolerancia a la frustración, la cual controlaban rápidamente, mientras
que el 33% de los niños pretendía que todo fuera como ellos deseaban,
mostrando gran intolerancia a la frustración al no resultar de dicha forma.
Al evaluarse de nuevo la segunda vez los resultados encontrados fueron:
El 93% de los alumnos se expresaba de forma positiva sobre sí mismo y el 7%
de los alumnos decía cosas positivas acerca de él cuando se le motivaba a
hacerlo.
El 100% de los alumnos mostraron sensibilidad al recibir críticas, sin sentir
angustia al hacerlo.
El 100% de los niños mostraron cierta preocupación por las opiniones de los
otros niños.
El 93% decía lo que pensaba sin copiar a los demás, mientras que el 7% decía
lo que los otros habían dicho primero.
El 86% de los niños mostraba tolerancia a la frustración al entender que las
cosas no siempre salían de la manera que ellos esperaban, el 7% mostraba
cierta intolerancia a la frustración, la cual controlaban rápidamente, mientras
que el 7% de los niños pretendía que todo fuera como ellos deseaban,
mostrando gran intolerancia a la frustración al no resultar de dicha forma.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80% 90%
100%
Habla positivamente de él No es sensible a las
críticas No le preocupa lo quedigan los demás
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a lafrustración
2° Diagnóstico de autoimagen
Adquirido En proceso Requiere ayuda
Dichos conceptos se volvieron a evaluar al término del proyecto, 6 meses
después y luego de aplicar las 20 sesiones totales, en esas evaluaciones los
resultados fueron:
El 93% de los alumnos se expresa de forma positiva sobre sí mismo fácilmente
y el 7% de los alumnos dice cosas positivas acerca de él cuando se le motiva a
hacerlo.
El 100% de los alumnos mostraron sensibilidad al recibir críticas, sin sentir
angustia al hacerlo.
El 100% de los niños muestra cierta preocupación por las opiniones de los
otros niños.
El 93% dice lo que piensa sin copiar a los demás, mientras que el 7% dice lo
que los otros habían dicho primero.
El 93% de los niños muestra tolerancia a la frustración al entender que las
cosas no siempre salen de la manera que ellos esperan, mientras que el 7% de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Habla positivamente de él No es sensible a las
críticas No le preocupa lo quedigan los demás
Dice lo que piensa Muestra tolerancia a lafrustración
3° Diagnóstico de autoimagen
Adquirido En proceso Requiere ayuda
los niños pretende que todo fuera como ellos desean, mostrando gran
intolerancia a la frustración al no resultar de dicha forma.
Se puede observar el avance que lograron los niños al finalizar el proyecto,
sobre todo al hablar de sí mismo de una manera más positiva y al expresar lo
que piensa con más confianza, de igual modo, se muestran más tolerantes a la
frustración; en cuanto a la importancia que le dan a las opiniones de los demás
podemos notar que a pesar de que les importan no las consideran lo principal y
lo mismo ocurre al recibir las criticas.
Al realizar el diagnóstico inicial en lo referente a la autonomía se obtuvieron los
siguientes resultados:
El 48% de los alumnos expresaban sus necesidades constantemente sin
mostrar pena, el 26% expresaban sus necesidades al sentir urgencia de éstas
o al sentirse presionados a hacerlo y el 26% no expresaban sus necesidades,
prefiriendo prescindir de éstas que hacerlo.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Expresa sus necesidades Toma la
iniciativa Participa enclase
Acepta cambios Elige lo quequiere
Tiene paciencia Se desprendede sus cosas
1°diagnóstico de autonomía
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 34% de los niños tomaba la iniciativa constantemente, tanto con sus
compañeros como con su profesora, el 33% evitaba tomar la iniciativa pero lo
hacían cuando lo sentían necesario y el 33% restante, no tomaba la iniciativa
en ningún momento.
El 48% participaba constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, el 26% sólo participaba al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo, mientras que el 26% no lo hacía aún
cuando se le invitaba a participar de manera directa.
El 27% de los alumnos aceptaba y se adaptaba a los cambios sin mostrar
angustia y/o enojo, el 33% mostraba cierta angustia y/o enojo al presentarse un
cambio, misma que era superada en poco tiempo, mientras que el 40%
mostraba demasiada angustia y/o enojo al presentarse un cambio tardando
mucho tiempo en acoplarse.
El 40% de los niños demostraba tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse, el 13% se desesperaba un poco al tener que esperar, mientras
que el 47% se mostraba muy nervioso e impaciente.
El 48% se desprendía de sus cosas y de la maestra sin presentar ningún temor
o angustia, el 26% mostraba angustia al tener que desprenderse de su maestra
o de sus cosas, haciéndolo sólo al exigírselo y el 26% mostraba angustia y
temor en exceso al tener que desprenderse de sus cosas y no lo hacía aún
cuando se le pedía.
El 47% elegía lo que quería con facilidad, pidiendo incluso lo que no veía, el
33% titubeaba al tener que elegir lo que quería, eligiendo finalmente con ayuda,
mientras que el 20% no elegía lo que quería sino que copiaba a los demás o
esperaba que eligieran por él.
Al volver a evaluar dichos aspectos después de tres meses de haber iniciado el
proyecto y luego de aplicar las diez primeras sesiones, los resultados fueron los
siguientes:
El 87% de los alumnos expresaban sus necesidades constantemente sin
mostrar pena, mientras que el 13% expresaban sus necesidades al sentir
urgencia de éstas o al sentirse presionados a hacerlo.
El 87% de los niños tomaba la iniciativa constantemente, tanto con sus
compañeros como con su profesora, y el 13% evitaba tomar la iniciativa pero lo
hacían cuando lo sentían necesario.
El 80% participaba constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, el 13% sólo participaba al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo, mientras que el 7% no lo hacía aún cuando
se le invitaba a participar de manera directa.
El 73% de los alumnos aceptaba y se adaptaba a los cambios sin mostrar
angustia y/o enojo, el 20% mostraba cierta angustia y/o enojo al presentarse un
cambio, misma que era superada en poco tiempo, mientras que el 7%
mostraba demasiada angustia y/o enojo al presentarse un cambio tardando
mucho tiempo en acoplarse.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Expresa sus necesidades Toma la
iniciativa Participa enclase Acepta
cambiosElige lo que
quiereTiene
pacienciaSe desprendede sus cosas
2° Diagnóstico de autonomía
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 67% de los niños demostraba tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse, el 20% se desesperaba un poco al tener que esperar, mientras
que el 13 % se mostraba muy nervioso e impaciente.
El 100% se desprendía de sus cosas y de la maestra sin presentar ningún
temor o angustia y sin esperar a que se le pidiera.
El 93% elegía lo que quería con facilidad, llegando a pedir incluso lo que no
veía, mientras que sólo el 7% titubeaba al tener que hacerlo.
Al terminar de aplicar el proyecto y evaluar de nuevo los resultados fueron los
siguientes:
El 93% de los alumnos expresa sus necesidades constantemente sin mostrar
pena, mientras que el 7% expresa sus necesidades al sentir urgencia de éstas
o al sentirse presionados a hacerlo.
El 93% de los niños toma la iniciativa constantemente, tanto con sus
compañeros como con su profesora, y el 7% evita tomar la iniciativa pero lo
hace cuando lo sienten necesario.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Expresa sus necesidades Toma la
iniciativa Participa enclase
Acepta cambios Elige lo quequiere
Tiene paciencia Se desprende de sus cosas
3° Diagnóstico de autonomía
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 87% participa constantemente en clase, tanto para preguntar como para
contar sus experiencias, mientras que el 13% sólo participa al ser cuestionado
directamente o motivado a hacerlo.
El 87% de los alumnos acepta y se adapta a los cambios sin mostrar angustia
y/o enojo y el 13% muestra cierta angustia y/o enojo al presentarse un cambio,
misma que es superada en poco tiempo.
El 93% de los niños demuestra tener paciencia al esperar su turno sin
desesperarse y sólo el 7% se desespera un poco al tener que esperar.
El 100% se desprende de sus cosas y de la maestra sin presentar ningún
temor o angustia y sin esperar a que se le pida.
El 100% elige lo que quiere con facilidad, llegando a pedir incluso lo que no ve.
En el tema de la autonomía se pudieron observar bastantes cambios al final del
proyecto, volviéndose como se puede apreciar en las gráficas, mostrando
mayor confianza al expresar sus necesidades, tomar la iniciativa, elegir lo que
desea, entre otras.
En lo concerniente al tema de la interacción social, los resultados obtenidos en
el diagnóstico inicial fueron los siguientes:
El 27% no tenía problemas al compartir sus cosas con los demás niños, el
33% compartía con los demás sólo cuando se le motivaba para hacerlo siendo
selectivos al hacerlo, mientras que el 40% no compartían sus cosas y peleaban
con los otros por ello.
El 26% jugaba con los demás niños, aún buscándolos el primero, el 26%
jugaba con los demás niños sólo cuando ellos se le acercaban primero y el
48% preferían jugar solos.
El 60% de los alumnos se comunicaba con los demás expresando lo que
querían sin pegar, el 20% de los niños se comunicaba con los demás niños sin
pegar, sin embargo al no sentirse escuchados les pegaban, mientras que el
20% restante pegaba a los otros buscando comunicarse.
El 47% no desafiaba a la autoridad, el 33% desafiaba a la autoridad al sentirse
regañados y el 20% desafiaba constantemente a la autoridad.
El 40% mostraba preocupación por las necesidades de los demás niños, el
20% mostraba preocupación por los demás cuando los veía en situaciones
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Comparte con losdemás Juega con los otros
niños Se comunica sin pegar No desafía a laautoridad
Se preocupa por losdemás
1° Diagnóstico de interacción social
Adquirido En proceso Requiere ayuda
incómodas, mientras que el 40% no mostraba interés alguno en sus
compañeros.
Los resultados arrojados al realizar la misma evaluación por segunda vez
fueron los siguientes:
El 87% no tenía problemas al compartir sus cosas con los demás niños,
mientras que el 13% compartía con los demás sólo cuando se le motivaba
para ello siendo selectivos al hacerlo.
El 80% jugaba con los demás niños, aún buscándolos el primero y el 20%
jugaba con los demás niños sólo cuando ellos se le acercaban primero.
El 86% de los alumnos se comunicaba con los demás expresando lo que
querían sin pegar, el 7% de los niños se comunicaba con los demás niños sin
pegar, sin embargo al no sentirse escuchados les pegaban, mientras que el 7%
restante pegaba a los otros buscando comunicarse.
El 93% no desafiaba a la autoridad, mientras que el 7% restante desafiaba
constantemente a la autoridad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Comparte con los demás Juega con los otros
niños Se comunica sin pegar No desafía a laautoridad
Se preocupa por losdemás
2° Diagnóstico de interacción social
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 80% mostraba preocupación por las necesidades de los demás niños y el
20% restante mostraba preocupación por los demás cuando los veía en
situaciones incómodas.
Al volver a evaluar al finalizar la aplicación los resultados fueron:
El 87% no tiene problemas al compartir sus cosas con los demás niños,
mientras que el 13% comparte con los demás sólo cuando se le motiva para
hacerlo siendo selectivos al hacerlo.
El 80% juega con los demás niños, aún buscándolos él primero y el 20% juega
con los demás niños sólo cuando ellos se le acercan primero.
El 93% de los alumnos se comunica con los demás expresando lo que quiere
sin pegar, mientras que el 7% restante continua pegando a los otros buscando
comunicarse.
El 93% no desafía a la autoridad, mientras que el 7% restante aún desafía
constantemente a la autoridad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Comparte con los demás Juega con los otros
niños Se comunica sin pegar No desafía a laautoridad
Se preocupa por losdemás
3° Diagnóstico de interacción social
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 87% muestra preocupación por las necesidades de los demás niños y el
13% restante sólo muestra preocupación por los demás cuando los ve en
situaciones incómodas.
En cuanto a la interacción social, al finalizar el proyecto se pudo notar un
cambio significativo en la actitud de los niños con sus compañeros, tal como
podemos visualizarlo con las gráficas.
A continuación se presentarán las evaluaciones concernientes a los programas
referentes al tema de la autoimagen.
En el programa del tema de la autoimagen los resultados arrojados en lo que
concierne a lo actitudinal fueron: El 67% de los niños expresaron con facilidad
lo que les gustaba de sí mismos, el 20% expresó lo que le gustaba de sí
mismos al verse motivados a hacerlo y el 13% no supo decir lo que le gustaba
de sí mismo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Expresó lo que le gusta de sí mismo
Esperó su turno Ubicó las partesde la cara
Comprendió losconceptos
Pegó con resistol Boleó papel crepe
Tema: Autoimagen
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 47% esperó su turno de manera paciente, el 33% esperó su turno mostrando
cierta desesperación e intentando interrumpir y el 20% se desesperaba
constantemente y trataba de interrumpir a sus compañeros.
En los referente a lo cognitivo, el 67% ubicó las partes de su cuerpo y cara sin
problemas, el 20% ubicó las partes de su cuerpo y cara con algo de ayuda y el
13% requirió de mayor ayuda para hacerlo.
El 74% comprendió los conceptos arriba-abajo, adentro-afuera sin problema, el
13% comprendió con mayor dificultad los conceptos antes mencionados, pero
luego de una segunda explicación y más ejemplos los lograron entender,
mientras que al 13% requirió explicarlos con más ejemplos y tardó en
comprenderlos.
En lo relacionado con lo procedimental, el 73% pegó con resistol fácilmente,
utilizándolo correctamente, el 20% requirió de un poco de ayuda para lograrlo y
el 7% no utilizó el resistol de la manera correcta.
El 80% boleó el papel crepe de la manera correcta y sin ayuda, el 13% sólo lo
arrugó y el 7% no lo hizo, pegándolo tal y como estaba.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Expresó en qué se parece a otros Se identificó con
sus papás Ubicó adentro yafuera
Siguió lasecuencia del
cuento
Interactúo con losmateriales
Rasgó el papel
Tema: Identificación con la familia
Adquirido En proceso Requiere ayuda
En el programa del tema de la identificación con la familia el cual también está
vinculado a la interacción social, los resultados en los concerniente a lo
actitudinal refieren que el 20% de los alumnos expresó en que se parece a los
demás miembros de su familia con facilidad, el 33% lo hizo mediante la ayuda y
guía de la maestra y el 47% no supo decir en que se parecía a los demás. Es
conveniente señalar, que el mencionar el parecido a otra persona resultó algo
muy complejo y difícil para los niños de esta edad, ya que se notó al realizar el
proyecto y se vio reflejado en el resultado que a los niños les costó demasiado
trabajo hacerlo.
El 60% logró identificarse con sus papás de manera fácil y rápidamente, al
expresarse acerca de ellos y sentirse parte importante de su familia, mientras
que al 40% le costó más trabajo identificarse, lo cual se notó en su manera de
expresarse acerca de ésta.
En lo cognitivo, el 87% comprendió con facilidad el concepto de adentro y
afuera, mientras que sólo el 13% requirió una segunda explicación y más
ejemplos para hacerlo.
El 87% siguió la secuencia del cuento, puso atención a éste y lo comprendió,
mientras que el 7% perdió por momentos la secuencia del cuento, captando su
atención de nuevo al ser motivado a hacerlo y el 7% perdió por completo la
secuencia del cuento.
En cuanto a lo procedimental el 100% interactúo con los diferentes materiales
expuestos, experimentando sin temor aún con los desconocidos.
Al rasgar papel el 87% lo hizo de manera adecuada, mientras que el 13% sólo
lo rompió.
Los resultados arrojados en las evaluaciones del programa del tema de
identidad, el cual se relaciona además con la autonomía, en lo referente a la
actitud el 47% dijo lo que pensaba sin copiar a los demás, el 33% dijo lo que
había dicho el anterior y el 20% no dijo lo que pensaba ni copiando a los
demás.
El 100% participó en la actividad, al atender, elegir el dedo que quería y/o
expresando sus pensamientos.
El 80% eligió fácilmente el dedo que quería sin copiar a los demás, mientras
que el 20% titubeó al tener que escoger, cambiándolo una y otra vez.
En cuanto a lo cognitivo, el 93% puso atención al cuento, siguiendo su
secuencia, mientras que el 7% perdió por un momento la atención siendo ésta
captada de nuevo por medio de la motivación.
El 80% de los niños reconoció sus dedos y sus funciones, el 67% reconoció
sus dedos más no sus funciones y el 13% no reconoció sus dedos ni sus
funciones.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Dijo lo que piensa sin copiar al de a
lado Participó en la
actividad Eligió facilmenteel dedo que
quería
Puso atención alcuento
Reconoció losdedos
Se expresó conclaridad
Tema: Identidad.
Adquirido En proceso Requiere ayuda
En lo que concierne a lo procedimental, el 87% se expresó con claridad y
fluidez mientras que el 13% se expresó con poca claridad y fluidez.
En cuanto al programa del tema de autoaceptación, los resultados obtenidos en
lo referente a lo actitudinal fueron los siguientes: El 80% dijo lo que pensaba sin
copiar a los demás, el 7% dijo lo que los demás habían dicho primero y el 13%
no dijo nada.
El 100% participó en la actividad al poner atención al cuento, trabajar con los
diferentes materiales y/o expresarse en las conclusiones.
El 100% eligió los materiales con los que quería trabajar, costándoles trabajo la
elección del protagonista de su cuento, lo cual es importante recalcar, como
una difícil elección para ellos.
En lo que a lo cognitivo se refiere, el 93 % puso atención al cuento, mientras
que el 7% perdió la atención por momentos, siendo ésta captada de nuevo por
medio de la motivación, esto sucedió aún cuanto al ser interrumpida la clase,
todos los niños perdieron la atención y se alborotaron por un momento, hasta
que se logró volver a captar dicha atención.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Dijo lo que piensa Particpó Eligió los
materialesPuso atención
al cuentoReconoció
figurasReconoció laspartes de la
cara
Interactúo conlos materiales
Tema: Autoaceptación
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 80% reconoció las figuras geométricas, el 7% requirió de una segunda
explicación y de un repaso, mientras que el 13% no las reconoció aún después
del repaso.
El 100% de los alumnos reconoció las partes de la cara y las ubicó
rápidamente.
En lo concerniente a lo procedimental, el 100% interactúo con todos los
materiales, experimentando aún con los desconocidos.
Los resultados adquiridos por la evaluación del programa del tema del
reconocimiento de las emociones, el cual puede ser vinculado, igualmente a los
temas de la autonomía y de la interacción social, fueron en lo que respecta a
las actitudes los siguientes:
El 87% reconoció, aceptó y aprendió a expresar sus emociones de manera
adecuada, mientras que el 13% reconoció y aceptó dichas emociones, sin
embargo no aprendió a controlarlas y a expresarlas de la forma correcta; se
debe recalcar que este tema resulto más fácil de entender para los alumnos
debido a que se llevaba trabajando con el desde el inicio del proyecto, por
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Reconoció, aceptó y
aprendió a expresar sus emociones
Expresó sus sentimientos y
emociones Eligió lo quequería sin
copiar
Supo dondevan las partes
de la cara
Desarrolló sumotricidad fina
Tema: Reconocimiento de las emociones
Adquirido En proceso Requiere ayuda
medio de las distintas actividades diarias, así como a que este fue el último
tema que se manejo con ellos, por lo cual ya llevaban cierta preparación.
El 100% entendió y respetó las emociones del otro.
El 80% expresó sus emociones y sentimientos sin ningún tipo de temor o
titubeo, mientras que el 20% restante sintió al principio cierto temor y titubeo,
pero lo superó y finalmente logró expresarlos.
El 100% compartió con sus compañeros las piezas del rompecabezas,
realizando los suyos sin pelearse y trabajando de manera tranquila y ordenada.
El 93% eligió lo que quería sin copiar, haciéndolo de manera fácil y sin titubear,
mientras que el 7% titubeó al elegir y se mostró indeciso. Se puede observar
que al ser éste el último programa los resultados al compararse, se ve la
notable mejoría al disminuirse el titubeó y la indecisión de los niños, así como
al verse que no se copiaron para hacerlo.
En lo cognitivo, el 100% amplió su vocabulario al aprender diferentes palabras
y como utilizarlas.
El 100% ubicó correctamente las partes de la cara.
En lo que a lo procedimental se refiere, el 100% desarrolló su destreza y
atención al armar el rompecabezas.
Así mismo, el 100% desarrolló su motricidad fina al realizar los trabajos
manuales e interactuar con los diversos materiales.
En seguida se mostrarán las evaluaciones concernientes a los programas
relativos al tema de la autonomía cuyos resultados fueron los siguientes:
Los resultados de la evaluación del programa del tema de autoconfianza, en lo
referente a lo actitudinal, el 73% desarrollo la confianza en sus capacidades al
dejar de dudar lo que puede lograr y dejar de decir “no puedo”, el 20% dejó de
decir “no puedo”, pero mostró duda de lo que puede hacer y el 7% siguió
diciendo “no puedo” y mostrando duda de sus capacidades.
El 67% no dudó en participar como líder en la actividad, el 26% participó como
líder luego de verse motivado a hacerlo, mientras que el 7% no quiso hacerlo.
En lo referente a lo cognitivo, el 93 amplió su vocabulario al conocer nuevas
palabras y utilizarlas de manera correcta y el 7% conoció nuevas palabras, sin
embargo no las aplicó al hablar.
El 100% desarrolló su motricidad gruesa al participar en la actividad y repetir
todos los movimientos.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Desarrolló confianza en sus
capacidades Participó en la
actividad como el líder
Eligió losmovimientos
Amplió suvocabulario
Desarrolló sumotricidad gruesa
Tema: Autoconfianza
Adquirido En proceso Requiere ayuda
Así mismo, en el programa del tema unión y trabajo en equipo, el cual puede
además, vincularse con la interacción social, se arrojaron los resultados
siguientes en cuanto a lo actitudinal: El 100% trabajó con sus compañeros,
haciéndolo en equipo, compartiendo, ayudándolos y sin pelearse.
El 100% respetó a sus compañeros y a sus materiales.
El 87% aprendió y comprendió que cada uno tiene su función y que todos son
importantes y necesarios, mientras que el 13% comprendió que cada uno tiene
su función y es importante, luego de escuchar a sus compañeros y de que se le
explicará nuevamente.
En cuanto a lo cognitivo, el 87% reconoció las diferentes profesiones y
comprendió su importancia fácilmente y el 13% lo hizo al ser explicadas
nuevamente.
El 87% reconoció las funciones de cada oficio de manera fácil y el 13% lo hizo
luego de más explicaciones y ejemplos.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Trabajó con sus compañeros
Respetó a sus compañeros Aprendió que
cada uno tiene sufunción
Conoció lasprofesiones y su
impotancia
Reconoció lasfunciones de cada
oficio
Desarrollo sumotricidad fina
Tema: Unión y trabajo en equipo
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 100% de los alumnos desarrollo su motricidad fina al realizar los distintos
trabajos que se le solicitaron de manera adecuada.
A continuación se expondrán las evaluaciones concernientes a los programas
vinculados con el tema de la interacción social.
En el programa del tema del reconocimiento de las cualidades de los demás,
en lo que a lo actitudinal se refiere, resultó que el 80% dijo cosas positivas
acerca de otros fácilmente, el 7% dijo cosas positivas del otro al ser motivado
para hacerlo y ver hacerlo a los demás y el 13% no lo hizo aún siendo motivado
y guiado para hacerlo.
El 34% dijo lo que piensa sin copiar a los demás y fácilmente, el 53% sólo
contestó después de escuchar a su compañero copiando lo que había dicho y
el 13% no contestó.
El 87% participó en la actividad sin requerir de motivación extra, mientras que
el 13% necesitó motivación extra para hacerlo.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Dijo cosas positivas de sus
compañeros
Dijo lo que piensa sin copiar Participóen la
actividadDistinguió entrearriba y abajo
Se expresó conclaridad
Cachó y lanzócorrectamente la
pelota
Tema: Reconocer las cualidades de otros
Adquirido En proceso Requiere ayuda
En lo que concierne a lo cognitivo, el 100% distinguió entre arriba y abajo sin
dificultad, cabe mencionar que este concepto había sido ya enseñado y por lo
tanto se refleja en la facilidad de comprensión.
En cuanto a lo procedimental, el 73% se expresó con claridad y fluidez, el 20%
se expresó con cierta dificultad y el 7% no se expresó.
En cuanto al programa del tema de unión contra egocentrismo, el cual se
relaciona a la vez con la autonomía, se encontró en cuanto a lo actitudinal, que
el 80% trabajó con los demás y ayudó a los otros sin pelearse y compartiendo,
mientras que el 20% trabajó con los demás y compartió con ellos con mayor
dificultad, peleando en ciertas ocasiones.
El 93% participó y mostró entusiasmo al realizar la actividad, mientras sólo el
7% requirió motivación extra para hacerlo.
En lo que concierne a lo cognitivo, el 87% reconoció a la janukía y aprendió en
que fiesta se utiliza y el 13% reconoció a la janukía, mas no la relacionó como
símbolo único de la fiesta.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Trabajo con los demás y ayudó a
otros Participó y mostró
entusiasmo Sabe que es lajanukía y en que
fiesta se usa
Reconoció losconceptos de luz
y oscuridad
Se mueve conagilidad
Realizó bien eltrabajo manual
Tema: Unión vs. Egocentrismo
Adquirido En proceso Requiere ayuda
El 93% reconoció los conceptos de luz y oscuridad, distinguiéndolos y
comprendiéndolos fácilmente, mientras que sólo el 7% requirió de más
explicaciones y ejemplos.
En cuanto a lo procedimental, el 80% mostró moverse con agilidad, mientras
que el 20% no realizó los movimientos de manera ágil.
Mientras el 100% realizó el trabajo manual de manera adecuada y ordenada.
A continuación se mostrará el análisis realizado a los diarios de campo, en el
cual se hará una reflexión sobre lo sucedido en cada sesión y se mencionarán
las diversas modificaciones realizadas a cada una de las sesiones.
Tema 1: Autoimagen
Sesión 1:
El llevar un objeto envuelto en papel causó la curiosidad en los niños, lo cual a
su vez provocó una mayor participación de los niños en la actividad, los niños
atendieron a las instrucciones y escucharon lo que se les dijo, de hecho hasta
preguntaron por una palabra nueva, lo cual dio pie a la explicación de ésta y a
la ampliación del vocabulario de los alumnos al dar, además de la explicación
ejemplos nuevos. La actividad resultó dinámica y emocionante para los niños
quienes, además la disfrutaron y aprendieron de ella.
En dicha sesión hubo tres modificaciones:
1. Al principio, tal y como se tenía planeado se pidió a los niños que
conforme vayan desenvolviendo el objeto digan una cualidad que creían
tenía el objeto en cuestión, sin embargo ese paso se salto, debido a que
los niños permanecían callados y sin saber lo que decir, por lo que la
actividad se estaba volviendo lenta y tediosa, sin embargo al saltarse
ese paso la sesión se volvió más activa y dinámica, lo cual contribuyó de
gran manera a lograr los objetivos de dicha actividad.
2. En la planeación no se tenía contemplada una explicación sobre la
palabra cualidades pero debido a que se preguntó su significado se dio
una explicación y se pusieron diversos ejemplos, los cuales resultaron
de igual manera novedoso para los niños, lo que definitivamente
enriqueció la sesión y contribuyó a que se ampliará el vocabulario de los
alumnos.
3. Para concluir la sesión se introdujo el tema de la seguridad personal,
diciendo a los niños que debido a que son muy importantes y que
también lo son para D-s, se tiene la obligación de cuidarse a uno mismo
y por lo tanto de no hacer cosas peligrosas, esto no estaba contemplado
en la planeación, sin embargo, se pudo relacionar adecuadamente y al
relacionar la sesión con el tema, los niños comprendieron mejor la
importancia de cuidarse y respetarse a uno mismo. Dicha modificación
se debió a que ese era el tema que iniciaba y se encontró el vínculo para
relacionar ambos temas. Esto hizo que además el tiempo se alargará.
Sesión 2:
En está sesión no hubo modificaciones, ya que se logro seguirla de acuerdo a
lo planeado. Los niños pusieron atención a lo que los demás decía y la mayoría
participaron mucho, aunque a algunos aún les costó trabajo expresarse.
Sesión 3:
En está sesión, los alumnos trabajaron muy bien y con mucho orden, eligiendo
los materiales que tenían en la mesa, incluso, se agregó pintura digital, ya que
no se tenía contemplado ponerla y un niño la pidió.
La modificación que hubo fue la de poner pintura digital en la mesa de trabajo,
ya que por alguna razón no se colocó, sin embargo, hubo un alumno que la
pidió, esto fortaleció en el niño el hábito de elegir y opinar sobre lo que desea,
dándole la confianza de que al expresar sus necesidades será escuchado.
Sesión 4:
Está sesión llevó más tiempo del que se tenía planeado, ya que el hecho de
pintar la silueta de cada niño llevó demasiado tiempo, por lo que se marcó la
silueta el primer día y al siguiente trabajaron con su silueta ya marcada y con
nombre. Esta modificación, ayudó a que los alumnos trabajarán al día siguiente
con más ganas, curiosidad y entusiasmo.
Por otro lado, al realizar el trabajo aún con la silueta ya marcada los alumnos
tardaron más de lo previsto en terminarlo, el hecho de haber sido flexible con
los tiempos contribuyó a que no se sintieran presionados y que lo hicieran de
mejor manera.
Además, aún cuando no se tenía previsto ayudar a algunos niños al formar la
cara, esto fue necesario, para que lo pudieran lograr y se sintieran bien de
haberlo hecho, ya que al ayudarlos no se les dijo en donde pegar cada cosa,
sino que se les fue guiando para que lo lograran solos.
Tema 2: Identificación con la familia.
Sesión 1:
La sesión se llevó a cabo tal y como se tenía planeada, los niños pusieron
mucha atención y participaron en la conclusión, lo que más trabajo les costó
fue el hablar de lo que ellos hacían muy bien, ya que muchos contestaron lo
que el anterior había dicho, mientras que algunos prefirieron quedarse callados,
sólo en está pregunta.
Sesión 2:
En esta sesión los niños se emocionaron mucho al ver las fotos de su familia,
todos querían pasar a contar sobre ésta y a decir a quien se parecían, algo
curioso es que la mayoría decía parecerse a uno de sus padres y al preguntarle
de cosas particulares como sus ojos, boca, etc., ellos decían de todo que era
igual a la del otro. Lo mejor de esta actividad fue que el niño que no había
querido hablar desde que entró a la escuela, participó y habló contando todo
sobre su familia, por lo que al ser la primera vez que decidía hablar en todo el
año se le preguntaron más cosas que a los demás y se extendió el tiempo mas
con él.
En cuanto a las cualidades, los niños, al principio no querían decir nada hasta
que una niña dijo, simpática, palabra que se les enseño en la primera sesión,
con lo cual se comprobó que si comprendieron y aprendieron el vocabulario,
después de eso empezaron todos a participar sin pena y a decir cosas
diferentes, me dijeron cosas como yo soy la más inteligente, guapo, y hasta
simpática, lo cual me resulto muy bueno, ya que considero que han ampliado
más su vocabulario, algunos me dijeron que ponga dos cualidades y no sólo
una.
En está actividad las modificaciones fueron las siguientes:
1. A pesar de haberse planeado para antes de las vacaciones de
diciembre, la sesión tuvo que ser pospuesta para una semana después
de haber entrado ya que no se habían mandado todas las fotos y no se
podía hacer la actividad si había aunque sea un niño que no tenía foto y
se sentiría mal de no participar. El retraso de esta sesión hizo que se
perdiera el hilo con la sesión pasada y que por lo tanto no se pudiera
relacionar con el cuento como se tenía planeado.
2. Aún cuando la sesión estaba planeada para 20 minutos, el tiempo se
alargó 20 minutos más.
Tema 3: Unión vs. Egocentrismo
Al llevar un objeto diferente como lo es la linterna los niños se emocionaron
mucho y sintieron ganas de participar en la actividad, además al apagar la luz
ellos como que sintieron curiosidad de que es lo que iba a pasar.
Cantamos la canción de “vanu joshej” después de explicarles lo que decía.
Hicimos distintos movimientos con las linternas lo que a los niños les gustó
mucho.
En esta actividad las modificaciones fueron las siguientes:
1. A pesar de que se tenía planeado realizar antes está actividad, debido a
que se pidió a las mamás que mandaran las linternas y no todas las
mandaron a tiempo, está actividad tuvo que recorrerse hasta que éstas
fueron mandadas.
2. No se le pidió a los niños que las apagaran y prendieran debido a que
dicha actividad resultaba difícil para que lo hicieran solos y se perdería
tiempo ayudándolos.
Sesión 2:
Está actividad se llevo a cabo de acuerdo a lo que tenía planeado, los niños
trabajaron y participaron muy bien en ella, realizando la janukía de manera
cooperativa, en cuanto a sus velas cada quien la hizo como quiso e incluso se
respetó a un niño que no quiso ponerle mechita, ya que dijo que la quería
apagada, así mismo cada quien la pegó en la parte que quiso de la janukía.
Tema 4: Reconocimiento de las cualidades de los demás.
Sesión 1:
Al sacar la caja donde se guardan los espejos, los niños se emocionaron
mucho, se rieron y se dijeron entre sí “¡nos van a dar espejos!”, se pusieron en
parejas, las cuales fueron cambiando, los niños supieron decir lo que les
gustaba de su compañero, más no en que se parecen a éste, así que se les fue
guiando con preguntas para que lo logren, por ejemplo, “¿El tiene los ojos
cafés como tú?”, entre otras.
Las modificaciones que se encontraron en esta sesión fueron:
1. Se agregó una actividad más la cual consistía en ponerles música y que
al parar se saludarán de distintas maneras y con diferentes partes de su
cuerpo, esto se hizo por que se consideró que hacía falta hacer un cierre
a esta sesión y resultó muy positivo, ya que los niños la disfrutaron
mucho y fue una manera de integrarse más al grupo.
2. El hecho de agregar una actividad no programada provocó que el tiempo
de la sesión se alargara 10 minutos.
Sesión 2:
Al sacar la pelota los niños se emocionaron y todos participaron en la actividad,
a pesar de que al principio lo que decían eran deseos hacía sus amigos,
después de explicarse varias veces y poner diferentes ejemplos los niños
comprendieron mejor y empezaron a expresar las cosas positivas que
pensaban del otro, los niños aventaron la pelota a todos los niños por lo que
no se tuvo que intervenir para que todos participaran, ya que aún a los que no
hablan mucho en clase se la aventaron y se le dijeron cosas agradables.
Al realizar la corona los niños la decoraron a su gusto, y se emocionaron al ver
que se les puso lo que se había dicho de ellos.
La modificación que hubo en está sesión fue que el tiempo se alargó debido a
que no fue suficiente para la realización de las coronas.
Tema 5: Identidad.
Sesión 1:
Esta sesión se llevó a cabo sin ninguna modificación, los niños pusieron
atención al cuento y participaron en la reflexión de éste. Al escoger el dedo que
querían se les pinte, algunos lo hicieron rápidamente, otros copiaron a sus
amigos, algunos querían que se le pinten dos y para otros fue muy difícil la
elección por lo que se tardaron mucho en elegir. Así mismo los niños se
emocionaron al ver sus huellas y les gusto saber que se pegarían en la pared.
Tema 6: Autoaceptación.
Sesión 1:
Al contar el cuento los niños estaban poniendo mucha atención, hasta que
entraron a interrumpir la clase, lo cual provocó que los niños se alborotaran y
se perdiera tiempo, hasta conseguir captar de nuevo su atención, no obstante
el cuento les gusto mucho, participaron en la reflexión y repasaron las figuras
geométricas.
La modificación que se encontró en esta sesión fue el alargamiento del tiempo
debido a la interrupción, que además provocó que los niños se
desconcentrarán y alborotaran.
Sesión 2:
Está sesión se llevó a cabo tal y como se tenía planeada, los niños trabajaron
de manera ordenada y eligieron los materiales con los cuales querían trabajar,
lo que más se les dificultó fue la elección del protagonista de su historia, ya que
la mayoría copió al primero, sin embargo se notaron satisfechos y contentos
con su cuento, así como ansiosos por llevárselo a su casa.
Tema 7: Unión y trabajo en equipo.
Sesión 1:
Está sesión se llevó a cabo sin ninguna modificación, los niños trabajaron súper
ordenados y calladitos, al decir cambio ellos se cambiaban de trabajo y al final
aportaron mucho en la reflexión. A los niños les gustó mucho esta actividad.
Tema: Autoconfianza.
Sesión 1:
Está actividad no requirió de ninguna modificación, los niños atendieron el
cuento y se notaba en sus gestos la empatía que sintieron con el protagonista.
En la reflexión todos participaron y concluyeron que todo se puede lograr y
hacer si uno lo intenta y se esfuerza.
Sesión 2:
Esta actividad la primera vez que se hizo no funcionó bien, al pedirles a los
niños que se siguieran el uno al otro no lo hicieron y no se iban de líderes,
además de que ese día estaban de por sí un poco alborotados y sólo se
alborotaron más.
Al repetir la actividad una semana después, se puso a los niños pegados a la
pared y al líder en frente de ellos, lo cual hizo que vieran mejor los movimientos
y los hicieran, algunos se emocionaron de ser los líderes pero a otros les dio
mucha pena y al principio no quería, aunque al final todos quisieron pasar y
aunque al principio los movimientos eran los mismos al final los cambiaron más
por lo que al verlos más sueltos se decidió dar una segunda vuelta la cual
funcionó mejor por la variedad de movimientos, aunque esto hizo que la
actividad durará más tiempo del programado.
Las modificaciones que se encontraron en esta sesión fueron las siguientes:
1. Se repitió la actividad debido a que el día que se hizo los niños estaban
alborotados, por lo que no resultó bien.
2. En lugar de hacer una fila y al líder adelante como se tenía planeado se
puso al líder frente a los otros, por lo que la actividad resultó mejor y los
niños no se alborotaron, siguiendo los movimientos que el líder
proponía.
3. Se realizó una segunda vuelta de manera que los niños se soltaron más
y propusieron movimientos más variados, lo cual hizo que la actividad
durará más de lo programado.
Tema 8: Reconocimiento de las emociones.
Sesión 1:
En está sesión no se requirieron modificaciones, al cantar la canción se hizo
con un casette de manera que a los niños les gustará más, se les explicó lo
que significaba y se les preguntó lo que opinaban sobre ésta, a los niños les
gustó y comentaron como se sienten cuando se enojan o están tristes, etc. En
este tema hubo mucha participación de los niños, hablaron mucho más que
otras veces sobre lo que sentían y como lo demostraban. Al darles las
máscaras los niños reaccionaron muy bien, ya que les gusta cuando se les
lleva diferentes materiales, buscaban la carita de ésta y dijeron por que
escogieron esa y no otra, como se sentían con ella, si estaban tristes enojados,
contentos, etc. En algunas expresiones se tuvo que explicar lo que significaba,
por ejemplo, estar nervioso, apenado, preocupado, etc., entonces, un niño dijo
que estaba preocupado por su hermanito, y una niña comentó que estaba
emocionada por que se iría a Israel a vivir. Así mismo se platicó de la forma
correcta de actuar cuando se siente alguna de esas emociones, de alguna
manera este tema no resulto tan nuevo y desconocido por el hecho de que se
ha venido trabajando con él desde el principio del proyecto.
Sesión 2:
Los niños pasaron para hacer las adivinanzas de los gestos, aunque algunos
no sabían cual hacer y se les decía cual hagan, en cambio hubo otros que
sabían cual querían hacer y lo hicieron rápido, los niños disfrutaron adivinando
y casi todos participaron.
En cuanto al trabajo manual los niños eligieron el material con el que querían
trabajar y decidieron que máscara que emoción poner a su máscara, aunque
no todos contestaron por que escogieron dicha emoción. Se volvió a cantar la
canción de las emociones. Esta sesión se alargó más de lo planeado debido a
que hubo una interrupción de la dirección para firmar una circular, así como a
que los niños se tardaron más en la realización de su máscara.
La modificación que se encontró en está sesión fue el que el tiempo se alargó
debido a la interrupción de la dirección, así como a que los niños se tardaron
en la realización de su máscara.
Sesión 3:
La realización de esta sesión se llevó a cabo de la manera que se tenía
planeada, los niños trabajaron ordenadamente y compartieron las piezas con
sus compañeros. Se volvió a cantar la canción y a platicar sobre el tema.
Sesión 4:
Al darles el osito sin la cara los niños pusieron las partes de la cara en su lugar
sin problemas, así mismo, escogieron la expresión de la boca y dijeron cual
habían escogido y por que. Sin embargo no se pudo hacer que pase cada uno
a enseñar su osito, debido a que no dio tiempo de hacerlo, ya que se tenía que
hacer ese día el seder de pesaj y no daría tiempo si no se acortaba la sesión,
sin embargo se concluyó con la canción de las emociones.
La modificación que se encontró en está sesión fue que se tuvo que acortar la
sesión y quitar la exposición de cada niño de su trabajo, debido a que se
requería de ese tiempo para la realización del seder de Pesáj.
A partir de los diarios de campo se realizó el análisis de la realización del
proyecto, el cual se elaboró tomando en consideración los conceptos
recurrentes, con los cuales se efectuó la interpretación de la aplicación de la
propuesta, dichos temas recurrentes serán explicados a continuación
Uno de los temas recurrentes en la aplicación fue la falta de tiempo para el
desarrollo de la misma. Esto se debió a que se introdujeron nuevos temas en la
actividad con la intención de atender las necesidades de los niños en el
desarrollo de las actividades. En otras ocasiones, se debió a que no se
consideró de manera pertinente la complejidad del tema con respecto al
tiempo. Otro de los factores que incidió en que el tiempo no fuera suficiente
para el desarrollo de las actividades se debió a las constantes interrupciones
provocadas por diferentes razones como: cuando preguntan que niños faltaron,
cuando mandan circulares para que se firmen, etc. Frente a está problemática
se considera importante tener una actitud flexible ante la planeación realizada.
Así mismo, hubo ocasiones en que se tuvo que acortar las sesiones para poder
realizar las actividades programadas en el currículo de la escuela.
Otro de los conceptos recurrentes encontrados en la aplicación fue el
comportamiento y la participación de la mayoría de los niños. Podemos
caracterizar que el comportamiento de los niños fue bueno y la participación en
las actividades fue amplia, esto se debió a que se llevaron materiales nuevos y
diferentes, lo cual logró atrapar el interés de los niños; por otra parte las
diversas estrategias desarrolladas despertaron su curiosidad.
Entre las estrategias que se desarrollaron está la narración entretenida de
cuentos, los cuales se relacionaban con ellos, por los que les resultaban
atractivos se motivaban a interactuar, el llevar distintos materiales los cuales
suscitando la curiosidad en los alumnos y el escuchar sus opiniones.
Otro aspecto recurrente arrojado por los diarios de campo, es la atención a las
necesidades de los niños, esto se debe a que se considera que este es un
elemento sumamente importante, ya que cada niño debe ser tomado en
cuenta, se debe poner atención a sus necesidades, fortalezas y debilidades,
debe sentirse comprendido y valorado en el grupo, de manera que su
aprendizaje se desarrolle de una manera más significativa. Para lograr esto se
requiere de una amplia sensibilidad y flexibilidad al estar frente a un grupo, lo
cual se logró luego de una amplia reflexión sobre mi práctica docente, el ir
comprendiendo mejor a mis alumnos y pensando en sus necesidades.
Por otro lado, se encontró como aspecto recurrente, el desarrollo de trabajos
manuales, con diversos materiales dándoles la libertad de elegir con lo que
querían trabajar, así como el hecho de que al realizar trabajos cooperativos, los
niños, compartieron los materiales y trabajaron juntos, además de hacerlo
ordenadamente. Este aspecto es muy importante ya que todos los trabajos
manuales y los materiales que se les dieron fueron pensados con el propósito
de que pudieran desarrollar su motricidad fina. Por ejemplo, al realizar un
espejo, una janukía grande con diversos materiales, al realizar su cuento, etc.
Otro de los conceptos recurrentes, fue el hecho de que los niños eligieron los
materiales con los que querían trabajar, así como los compañeros con los que
querían hacerlo, de manera que en cuanto se vio la posibilidad se pidió la
opinión de los niños y se les dejó elegir, lo cual contribuye a la formación de su
seguridad y confianza, dándoles el mensaje de que sus opiniones son
importantes y sus elecciones son correctas, ya que ellos son capaces de
hacerlo.
Otro tema recurrente que se encontró, fue la participación de las mamás, la
cual lamentablemente no se dio de la manera esperada, al no cumplir con las
requisiciones de material a tiempo, ni con las propuestas que se le asignaron,
esto de alguna manera entorpeció un poco el proyecto, ya que no se pudo
cumplir con lo programado al cien por ciento. Se debe tomar en cuenta que la
casa es el primer lugar donde se fomenta la autoestima y la responsabilidad del
niño, por lo que se debe hacer conciencia sobre la importancia del papel de las
madres en la educación de los niños y de su trabajo en equipo con los
profesores en la escuela, lo cual es base fundamental para conseguir una
educación integral y de mayor calidad.
En seguida se realizará una comparación entre la presente investigación y
diferentes investigaciones relacionadas con el tema de la autoestima.
Aún cuando el propósito era que dicha comparación se realizará con trabajos
de investigación cuyo tema tratará de manera práctica la problemática de la
autoestima en niños de preescolar, no se encontró ninguna propuesta práctica
sobre este tema, por lo que se cotejarán algunos trabajos publicados que
discuten el tema, aún sin ser prácticos y su ámbito no sea en los niños de
preescolar.
En el trabajo realizado por: Aray, Luis, Gavranovic, Blasmir Iglesias, Margareth,
Porras, Mariana y Rivas, Laura (2003), se llegó a la conclusión de que la
autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de
ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y
espirituales que configuran nuestra personalidad, además es aprender a
querernos y respetarnos, es algo que se construye o reconstruye por dentro.
Esto depende, también, del ambiente familiar, social y educativo en el que
estemos y los estímulos que este nos brinda.
En dicho trabajo se llegó, tal como lo podemos ver a una conclusión parecida a
la que se consiguió en el presente trabajo, ya que en ambas se concluye que la
autoestima es el sentimiento de aprecio y valía de nuestro ser y forma parte
importante de nuestra personalidad, así como que depende en gran medida del
medio ambiente en el que nos desarrollemos.
En cuanto a la investigación realizada por la licenciada Renny Yagosesky
(2004), se concluye que la autoestima se forma desde la gestación, durante el
período prenatal y en los años que siguen el nacimiento del niño, quien
aprenderá, de acuerdo con lo que perciba en su entorno, si es apto para lograr
objetivos y ser feliz, o si debe resignarse a ser común; uno más en una
sociedad en la que vivirá posiblemente resentido, ansioso y funcionando muy
por debajo de su verdadera capacidad. Los niveles de salud, éxito económico y
calidad de relaciones, están frecuentemente relacionadas con una autoestima
fuerte. El desequilibrio, el caos en estas áreas, se puede vincular a una baja,
débil o escasamente desarrollada autoestima.
En ese trabajo la conclusión que se presenta es cercana a la obtenida por la
presente investigación al afirmar que la autoestima se forma desde el
nacimiento del niño, e incluso desde el período prenatal, a través de la
percepción del niño sobre su entorno. Mientras Yagolski vincula la autoestima
con la salud y el éxito económico, en esta investigación se hizo hincapié, por
ser un proyecto educativo, en la relación de la autoestima con el aprendizaje y
el comportamiento del individuo, aunque en las dos se destaco el vínculo de la
autoestima con la calidad en las relaciones.
En lo que se refiere a la investigación realizada por la Lic. Martha N. Caraveo
Pacheco (2005) se concluye que la autoestima es una evaluación de nuestra
mente, nuestra conciencia y, en un sentido profundo, de nuestra persona. No
se trata de una evaluación de determinados éxitos o fracasos, tampoco de
determinados conocimientos o habilidades. Es decir, se puede estar muy
seguro de uno mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirse inseguro
de las propias capacidades en situaciones sociales específicas. De la misma
manera, se puede uno desenvolver bien en el trato social y, aun así, ser
inseguro y dubitativo en el interior. La autoestima es contagiosa. Es importante
tratar siempre de tener una persona de apoyo, alguien en quien confiar, con
quien compartir sus logros. Más aún, se puede ser amado por todo el mundo y
no amarse a sí mismo. Se puede ser mundialmente admirado y, sin embargo,
no admirarse uno mismo. Se puede considerarse brillante, pero pensar que se
es intelectualmente nulo. La autoestima es amor. Cuando se aprende a
quererse a uno mismo, se esta listos para querer a los demás y a los que nos
rodean.
La conclusión obtenida por el trabajo de la Lic. Caraveo, toca puntos distintos a
los que se llegó en este trabajo, por lo que es, sin duda, muy interesante, poder
conocer dichas afirmaciones, las cuales son realmente importantes, como el
hecho de que la autoestima no es siempre inseguridad o falta de aprecio o
conocimiento de nuestras capacidades y tampoco es notoria por fuera, así
como el hecho de que puede ser contagiosa. En general me pareció
sumamente interesante la conclusión referida por Caraveo, por medio de la
cual pude enriquecer mi conocimiento sobre el tema.
Por lo que se puede observar todos los autores mencionados concuerdan en
que la autoestima es un elemento muy importante con que debe contar el
individuo para lograr la verdadera felicidad en sí mismo. Así mismo se puede
ver que el papel de la familia y los maestros es fundamental para el desarrollo
de la misma y si observamos en la segunda investigación presentada se puede
ver la importancia del desarrollo de la misma en los niños desde pequeños,
incluso como la Lic. Yagolsky dice desde antes de que nazcan. Si observamos
los trabajos presentados anteriormente, tal como la presente investigación
podemos concluir que la autoestima es un elemento que marcará de forma
positiva o negativa la personalidad y el éxito de la persona por lo que como
educadores tenemos la responsabilidad de concientizarnos de su importancia
para fomentarla en el niño desde pequeño y durante todo su paso por la
escuela de manera que le brindemos las bases necesarias para desarrollar y
conservar dicho elemento. Comprender la educación como algo que va más
allá de enseñar contenidos y asegurarnos de educar y formar a los niños de
manera que sean grandes personas en el futuro es nuestra responsabilidad
como educadores
CONCLUSIÓN La autoestima es parte fundamental en el desarrollo afectivo, personal y
cognitivo del niño; por lo que es muy importante transmitirla y fomentarla. Esto
no es algo sencillo ya que hablamos del sentimiento que el niño tiene de su
propia valía, por lo que nosotros debemos evitar mermar esta autoestima y
provocar en ellos un sentimiento de aprecio propio.
A lo largo de este trabajo, hemos definido el concepto de la autoestima,
explicado las situaciones que provocan una baja autoestima en el niño,
analizado la importancia de la formación de la autoimagen, lo esencial de
formarse una identidad propia, además de la relación que tiene la autoestima
con el desarrollo del niño, concluyendo que el tener una autoestima elevada es
primordial para que el niño interaccione de la mejor manera posible con los
demás y aproveche al máximo sus cualidades, teniendo un mayor rendimiento
en la vida escolar.
Así mismo analizamos lo fundamental que es la autoestima para poder llevar
una vida plena de Torá, descubriendo que para cumplir los mandamientos de
manera correcta, tener amor propio es vital.
A través de esta investigación se han podido observar las características y las
necesidades que los niños de edad preescolar tienen, en especial los que
pertenecen al nivel de maternal cuya edad fluctúa entre los dos y los cuatro
años, así como la base que estos años representan para la formación de una
autoestima sólida.
De la misma manera hemos comprendido la importancia del preescolar y la
base que éste representa para el desarrollo y el fomento de muchas de las
habilidades, conocimientos y actitudes en los niños de la edad antes
mencionada, enfocándonos también en el fundamental papel de la educadora
en la formación de los niños del preescolar.
Considero la realización de este trabajo muy interesante, ya que muchas veces
subestimamos el poder de la autoestima, por lo que repetidamente
mencionamos las faltas del niño en su presencia o lo criticamos haciéndolo
sentir de la manera como lo describimos, lo cual solo hará que el niño lo tome
como una verdad absoluta y construya su autoimagen desde esa perspectiva,
disminuyendo así su autoestima.
Así mismo, el hacer de ésta una propuesta con posibilidades de ser llevada a la
práctica y no sólo una investigación que se quedará en lo teórico fue para mi lo
más importante e interesante al realizar este proyecto, el ver más allá de lo que
hacemos comúnmente como educadores y de lo que sabemos sobre la teoría
de la autoestima con el fin de, en verdad lograr la diferencia y la adquisición de
ésta en nuestros alumnos.
La intención de este trabajo es la de tomar conciencia acerca de la importancia
del tema de la autoestima y nuestra responsabilidad de fomentar su desarrollo
en nuestros alumnos, reflexionando sobre la manera de hablar con los niños,
ejercer la disciplina en el grupo y llamar la atención de éstos, cuidando respetar
y aceptar su forma de ser, sus sentimientos y emociones, de manera tal que
ellos también se acepten y se respeten a si mismos.
Por otro lado, muchas veces se piensa en la autoestima como un problema de
la adolescencia, ignorando que la base de todos esos problemas se podrían
evitar si prestáramos la atención debida a este tema durante la educación
preescolar. Debemos estar concientes de la gran importancia que el preescolar
representa en el desarrollo de la autoestima.
El realizar este proyecto ha significado un reto, debido a que el diseñar
distintos programas y sesiones que ayudarán a los niños de maternal a
desarrollar su autoestima no fue fácil, sobre todo si consideramos lo pequeños
que son, sin embargo, la propuesta ha sido pensada para satisfacer en lo más
posible las necesidades de los niños de esa edad y en especial del grupo con
el cual la se aplica.
La construcción de este trabajo fue altamente satisfactorio, el poder acercarme
a un tema del cual, por lo descubierto al realizar el diagnóstico y la
investigación del marco teórico, todos tienen inquietudes.
El hecho de iniciar con un análisis y una profunda reflexión acerca de mi
práctica docente, era algo básico y primordial para saber en donde estoy y
hacia donde quiero llegar con mis alumnos.
La realización de los diagnósticos, la cual fue ardua y difícil, fue lo que me
llevó a considerar el tema de la autoestima como un tema sin lugar a dudas
relevante no sólo para mi, sino para los padres de familia, maestros y
psicólogos, por lo que me llevó a profundizar en el tema con mayor motivación.
La investigación del marco teórico, era sin duda, uno de los aspectos más
importantes para la realización del proyecto, ya que fue la base con la cual
pude fundamentar y apoyar mi trabajo, así como el realizar la investigación de
la perspectiva de la Torá, debido a que lo primordial tanto para mi como para
mi institución es el guiar a los alumnos a cumplir con los preceptos de la Torá
con amor y alegría. En cuanto a la caracterización del niño de 2 a 4 años fue
fundamental para la realización de la propuesta, fue la manera de conocer a los
alumnos con quienes trabajo y decidir así lo mejor para su desarrollo, así como
para definir mis expectativas sobre ellos.
Por otra parte considero que, si bien, Piaget no se equivoca al decir que a está
edad los niños son egocentristas, por ejemplo, al pasar no les importa si
empujan al otro, etc. también es cierto que les preocupa, en demasía, lo que
los demás opinen acerca de ellos, al grado de llorar incluso, si lo que les dicen
saben que no es verdad, por ejemplo, al decirles que ellos no vinieron en
camión, aún cuando saben que si lo hicieron lloran por que el otro dice que no
fue así.
El llevar a la práctica el proyecto, me pareció una gran oportunidad para
constatar lo investigado, así como para apoyar mi propuesta en mi propia
experiencia, debo reconocer que la aplicación resultó ser motivante, fácil y
efectiva debido a que el grupo con el cual la trabajé contaba con niños muy
estimulados, inteligentes, con un lenguaje desarrollado y en general, resultó ser
un grupo, mucho más maduro e integrado que los anteriores grupos con los
que había trabajado.
De igual manera se pudo constatar por medio de las evaluaciones que el
crecimiento que se logro fue significativo al término de la aplicación de la
propuesta.
Quisiera, también señalar que hubo ciertas dificultades en el grupo, debido a
que contaba con dos alumnos con un año de diferencia con los otros niños, lo
cual les dificultó tanto en su interacción social como en su cognición, por lo que
no estaban en el promedio del grupo. Así mismo, se contaba con un niño al que
por más que se le trató de estimular no habló más que una vez en clase y
finalmente acepto dirigirse en secreto a la maestra cuando quería hacerlo, sin
embargo, si se notó un cambio y una gran apertura en cuanto a su relación con
sus compañeros ya que se logró que jugara con ellos y tomara la iniciativa en
buscarlos.
Sin lugar a dudas este trabajo, fue sumamente enriquecedor para mí y para mi
práctica docente, ya que me aportó grandes conocimientos, me hizo reflexionar
sobre la importancia de ser cuidadosa con las actitudes tomadas en clase y
para con mis alumnos, así mismo me dio la oportunidad de mejorar el
desarrollo de mis alumnos en general, a través de la revisión, la reflexión y el
análisis constante sobre mi práctica docente que conlleve a la renovación y al
perfeccionamiento de ésta.
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