Secuencias didcticas: metodologageneral de aprendizaje y evaluacin ndice del captulo3.1Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativo 603.2Identicacin de la secuencia didctica 64 3.3Problema signicativo del contexto 65 3.4Competencias a formar 683.5Actividades concatenadas 783.6Evaluacin mediante matrices (rbricas) 783.7Proceso metacognitivo 813.8Recursos 823.9Normas de trabajo 82 3.10Aplicacin en el contexto educativo 83 3.11Ejemplos de secuencias didcticas 83CAPTULO IIISecuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias603.1Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativoEnestecaptuloseanalizaunametodologaestndargeneralpara planicar secuencias didcticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educati-vos.Encadaapartadodeestametodologasesealanaspectoses-peccos de su aplicacin en algunos pases, as como adaptaciones concretas a los distintos ciclos de la educacin.Para trabajar este captulo es preciso haber comprendido el mo-delo general de las competencias y el concepto de secuencias didc-ticas que se abordan en el captulo 1 de esta obra. En dicho captulo tambin se sealan aspectos que ayudan a comprender la relevancia de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeacin de se-cuencias didcticas por competencias no se quede en una planeacin ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso de media-cin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formacin humana integral y un proyecto tico de vida.Tambin se recomienda tener en cuenta el captulo 2 para com-prender los principales referentes tericos y loscos que orientan la metodologa de secuencias didcticas aqu abordada. Esto permi-tir entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas del contexto y al proceso metacognitivo.La metodologa de secuencias didcticas que se presenta en este captulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias, a partir de las reexiones y contribuciones de diversos autores. No pretendemos que se siga tal como est formulada, sino que se adapte en los aspectos que se estimen necesarios en la prctica educativa, de acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educa-tivo, buscando, eso s, la coherencia con el modelo de competencias. Esto signica entonces que pueden modicarse apartados y agregar-se o quitarse componentes. La metodologa estndar se presenta en el cuadro 3.1, y este es-quema se sigue en todo el captulo. En los anexos se exponen otros Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin61formatosconlamismametodologa,peroadaptadaacasosparti-culares.Estopodraservirendichoscasos,aunquetambinsera de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodologa en muchas otras situaciones no consideradas en este libro, como la educacin especial, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, la edu-cacin indgena, etctera. En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planicar lassecuenciasdidcticasporcompetenciasenlosdiversosniveles educativos.Posteriormente,enlossiguientesapartadosdelcaptuloseex-plicarncondetalleloselementosquecomponencadaunadelas secciones del formato; ste se presenta como un modelo que puede adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecua-da a los requerimientos de cada nivel educativo.Formato estndar de secuencia didcticaIDENTIFICACINDELASECUENCIA DIDCTICADatos generales:Asignatura o asignaturas:Docente(s):Fechas:Horas o crditos:Bloque, temas, etc:CompetenciasSaberconocerSaber hacerSaber serSaberconocerSaber hacerSaber serCompetencia genrica 1: Criterios:Competencia genrica 2:Criterios:Competencia genrica 3:Competencia genrica 4:Criterios:Criterios:CUADRO 3.1PROBLEMA SIGNIFICATIVODELCONTEXTO1:2:ACTIVIDADESEVALUACIN*METACOGNICINRECURSOSGrandes faseso pasosActividadesconel docenteActividadesdeaprendizajeautnomode losestudiantesCriterios yevidenciasInicial-receptivoBsicoAutnomoEstratgicoRecomen-dacionesdeevaluacinTiempoTiempoTiempoPonderacinPuntosPuntosPuntosPuntosTiempoTiempoTiempoPonderacinPuntosPuntosPuntosPuntosTiempoTiempoTiempoPonderacinPuntosPuntosPuntosPuntosNormas de trabajoObservaciones* Con valor de 10 puntosSecuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias64 3.2 Identicacin de la secuencia didcticaEstapartehacereferenciaalosaspectosformalesquepermiten comprenderlaubicacindelasecuenciadidcticadentrodeuna determinada asignatura o mdulo, as como su duracin y el docente o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currculo estable-cido para el nivel educativo y el rea.Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o para cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore para una nica clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habr si-tuaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didctica para una sola sesin.Enlaidenticacinsedescribenporlogenerallosaspectossi-guientes: Nombre de la asignatura o mdulo.Nombre del docente o docentes.Grupo o grupos a los que se dirige.Fechas de la secuencia didctica.Se consideran tambin otros aspectos, segn sea el currculo de base, como:Bloque o bloques.Temas o subtemas.Unidades.Enelenfoquesocioformativo,losbloquesotemasseconvierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos di-namizadoresdelaformacinyayudanaorganizarlassecuencias didcticas para dosicar mejor la formacin de los estudiantes. Sin embargo, si en el currculo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces as se le considerar en la secuencia didctica, aunque con Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin65la intencin de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados.3.3Problema signicativo del contexto Unaspectofundamentalenlassecuenciasdidcticasdestinadasa formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa consisteenconsiderarunproblemasignicativoypertinentedel contextoparaorientarelprocesodemediacindocente.Estose debealcompromisodequelaeducacinnosloforme,sinoque tambin sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto. Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga problmica porque aqu no se trata slo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podra dar en un contextopersonal,familiar,comunitario,social,poltico,deporti-vo, recreativo, artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea sustancial en una secuencia didctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y despus, ya con losestudiantes,concretarloenunentornodeterminado.General-mente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propues-tosentreestudiantesyprofesores),puesloscerrados(propuestos por el profesor) podran no ser relevantes.Aquresideunadelascaractersticasprincipalesdelmodelode competencias, es decir, la formacin se lleva a cabo abordando pro-blemas reales con sentido, signicado y reto, porque eso es precisa-menteloquesignicaunacompetencia:setratadeunaactuacin integral para identicar, interpretar, argumentar y resolver determi-nados problemas del contexto. Consideramosentoncesquesibienenciertasocasionesesne-cesarioabordarsituacionesproblemaquenoserelacionenconel contexto, sino que ms bien sean intramateria (por ejemplo, hacer ejercicios para calcular el lmite de una funcin matemtica sin un problema real), hay que buscar que los conictos reales entren en el Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias66aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique el concepto de lmite de las matemticas) y dinamicen la formacin en torno a su comprensin y resolucin creativa.Quindeterminaelproblemaquesedebeabordar?Desdeel enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos ltimos con cuatro gran-des niveles de participacin en la formulacin del problema, que van desdepocaparticipacin(inicial-receptivo)hastaunaltogradode participacin (estratgico): Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la secuencia didctica y as se aborda con los estudiantes. Lo que hacen stos es comprender el problema.Nivel bsico. El docente formula el problema en la secuencia didctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap-tacin en su planteamiento.Nivelautnomo.Eldocenteplanteaenformageneralun problema en la secuencia didctica y los estudiantes lo concre-tan a partir del anlisis, indagacin, etctera.Nivel estratgico. El docente formula un problema muy ge-neral, o un rea problema global, y los estudiantes identican elolosproblemasconcretosqueseabordarnenelproceso de formacin y evaluacin. ste es el mximo nivel de parti-cipacin. Tcnicamentenohayungradodeparticipacinmejorqueotro, sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las me-tas de la secuencia didctica y las competencias de los mismos estu-diantes.Esclaroqueeldocente,encualquiercircunstancia,debe estudiar los contextos e identicar los problemas relacionados con su asignatura, mdulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didcticas como tal, buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribucin en torno a dichos problemas.Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin67Cuandosebuscaqueseanlosestudiantesquienesidentiquen losproblemas(nivelestratgico),eldocentedebeofrecertambin lineamientos generales de reas problema y ser un dinamizador del proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asig-natura o mdulo y con los aspectos a trabajar de una o varias com-petencias. Esto es esencial para que adems de identicar y resolver problemas, se logren las metas de formacin respecto a las compe-tencias establecidas en el currculo.El problema que se establezca debe contribuir a una formacin integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber cono-cer, as como la teora con la prctica. Esta condicin es vital en el seguimientodelmodelodecompetenciasenlaeducacinynose puede perder de vista.Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces pue-de hacerse en forma de pregunta; otras, en trminos armativos, etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripcin de los problemas dentro de una secuencia didctica por competencias.Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuen-cia didctica, stos son los estilos ms comunes. Obsrvese que los problemas son problemas del contexto, que tie-nen sentido y signicado. No son preguntas simples sobre temas.Diferentes estilos de descripcin de los problemasen una secuencia didcticaEstilo EjemploPregunta que muestraun retoCmo se puede mejorar la participacin de la ciudadana en la poltica?Cuntas clulas cancerosas se tendrn en cinco horas, si se parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos?Pregunta que sealaun vaco o difcultadA qu se debe el calentamiento global?La concepcin minimalista en la arquitectura tiene relacin con la geometra plana? Justifca tu respuesta considerando algn proyecto en el contexto.CUADRO 3.2ContinaSecuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias683.4Competencias a formarEnestaseccinsedescribelacompetenciaocompetenciasquese formarn en la secuencia didctica. Para ello debemos asegurarnos dequerealmentesetratedecompetenciasynodeotrosaspectos que a veces se confunden con stas, como:Actitudes (disposiciones concretas a la accin).Valores (pautas de accin arraigadas en la persona que se ex-presan en actitudes).Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que general-mente asociamos con actividades psicomotrices).Conceptos(representacionescognoscitivasdeconocimien-tos).Objetivos(conductasconcretas,observables,esperadasenel proceso de aprendizaje; pero que se reeren a aspectos separa-dos del saber conocer, hacer y ser).Resultados de aprendizaje (los logros nales que se buscan en trminos de conductas).Problema en forma afrmativa de retoEs necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la cultura de la recreacin y el deporte, que lleve a estilos de vida saludables y un mayor bienestar fsico, emocional y social.Es conocida la relacin entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un da; sin embargo, es necesario modelar grfcamente tal relacin para explicar con claridad el fenmeno ante un grupo de interesados y en cierta estacin del ao.Problema en forma afrmativa que muestrauna difcultadHay un alto crecimiento de la obesidad en nios y jvenes, por lo cual es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este problema y prevenirlo. La estatura y el peso de los seres humanos se encuentran relacionados. Determina un modelo matemtico que represente esta realidad entre t y un compaero de tu saln.Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin69Antesdeelaborarlasecuenciadidcticadebemosasegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean. Si despus de este anlisis concluimos que se en efecto trata de competencias, habr que identicarlas o adaptar lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del contexto.Unavezquesetengaclaridadacercadelascompetenciasdela asignatura o del mdulo, o despus de haberlas identicado o adap-tado y tener claridad sobre el problema signicativo del contexto, es posible enfrentarse a dos casos:1.Que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determina-do.Estosucedecuandodichasecuenciasehaceparatoda una asignatura o mdulo, o cuando aborda un nmero im-portante de sesiones que posibilitan alcanzar este propsito.2.Que la secuencia didctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando di-cha secuencia se plantea para una parte concreta de la asig-natura o mdulo, por lo cual se necesitarn otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que prevenirlatentacincomnenmuchosdocentesdeesta-blecerunacompetenciaparacadasecuenciadidctica,in-cluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mnimo para una asigna-tura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las competenciasnoseestablecenparaunascuantassesiones porque no sera posible formarlas con profundidad.Enunasecuenciadidcticahayqueconsiderarlacompetenciao competencias especcas que se van a abordar, as como la compe-tenciaocompetenciasgenricasqueseapoyarnenformatrans-versal.Enestaseccinrecomendamosqueprimerosedetermine la competencia o competencias especcas y que luego se articulen Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias70unaovariascompetenciasgenricas(transversales).Aqutambin deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias que existen entre pases, como sucede por ejemplo en Mxico y Co-lombia, as:Mxico: Competencias genricas (transversales).Competencias disciplinares (especcas).Competenciasprofesionales(especcasparaeldesempeo ocupacional o profesional).Competencias para la vida (genricas). Colombia:Competencias bsicas (genricas).Competencias laborales especcas (especcas).Competencias laborales generales (genricas).Competencias ciudadanas (genricas). En la educacin superior s se tiende a tener slo dos tipos de com-petencias:Genricas: comunes a diversas profesiones. Especcas: propias de cada profesin.Tambinesprecisoanalizarlasdiferentesformasdereferirseala estructura de las competencias. Al respecto, el trmino unidades de competencia tiene dos concepciones: Unidades de competencia como partes de una competencia. As se han abordado en la educacin media superior en Mxico.Unidadesdecompetenciacomocompetenciasintegrativas. As se abordan en el mundo laboral y profesional. Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin71Nuestrarecomendacinalrespectoesquesieltrminounidadde competencia ya est en el currculo, hay que utilizarlo como est, bus-candolacomprensindelacompetenciacomounaactuacinin-tegral. Pero si no est el trmino ya establecido, no es necesario su empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodologa expuesta en el captulo 1: verbo de desempeo, objetoconceptual,nalidadycondicindereferencia-calidad.Creemos que el trmino unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por denicin, una unidad sistmica e integrativa.Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia di-dcticaestndaralaformacomoestnformuladasenelcurrculo quesetengacomoreferencia.Enlosanexosalnaldellibrose brindan algunos formatos ya adaptados. Finalmente,enladescripcindelascompetenciasesnecesario considerareltemadeloscontenidos.Enelenfoqueporcompe-tenciassetrasciendenloscontenidostradicionalespresentadosen forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer (vanse los cuadros 3.3 y 3.4). En nuestras ltimas experiencias hemos integrado tales proce-sos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma separada,comobiensepuedeobservarenelejemplopresentado en el captulo 1 (vase el cuadro 1.3). Esto nos ha trado excelentes resultados con los docentes, porque as no tienen que abordar por unladolossaberesyporelotroloscriterios.Deallque,hoyen da,nuestrarecomendacinseaabordarlossaberesdentrodelos mismos criterios de evaluacin de las competencias.Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de plantea-mientos que hay en torno a esta rea y de que en muchos pases se da una separacin entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber conocer) y los criterios, como es el caso de la educacin media supe-rior de Mxico, algunas experiencias de implementacin de las com-petenciasenEspaayPortugal,yciertosproyectoseducativosen Colombia, Per y Chile. Por ello, en la metodologa que presenta-mos hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contenidos del saber Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competenciasser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra columna para identicar los criterios relacionados con dichos saberes. Aqu es importante anotar tambin que en la actualidad en el mo-delo general de competencias, y por inuencia del enfoque sociofor-mativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir),comosocurrahacealgunosaos,porinuenciadela propuestaoriginaldeDelors(1996).Elcambiosedebiaqueel concepto de saber esencial es ms integrador e integral que el concep-to de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso tico y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfa-tiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras que el de saber esencial va ms all y se inscribe en los diversos contextos en que actan las personas. Adems, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integr en el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus com-ponentes se reeren al ser en sociedad.Estructura y componentes de los tres saberes:ser, hacer y conocerSaber ser Saber hacer Saber conocerEstructura Aborda los procesos afectivo-motivacionales de las competencias.Se refere a los procesos del hacer, como el desempeo con base en procedi-mientos.Se basa en procesos cognoscitivos.Componentes Actitudes (son disposiciones a la accin y constituyen una puesta en prctica de los valores).Valores (son disposiciones afectivas estables a actuar de una determinada manera).Habilidades tcnicas (son parte de las habilidades procedimentales)Habilidades procedimentales (son un hacer ante actividades).Conceptos (son procesos cognoscitivos regulares de representacin del conocimiento formal).Teoras (son conjuntos articulados de conceptos en torno a explicar un fenmeno).CUADRO 3.3Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin73Componentes Estrategias afectivo-motivacionales (son acciones que realiza la persona para mejorar su desempeo en el ser). Estrategias del saber hacer (son acciones planeadas de la persona para lograr un excelente desempeo en el hacer). Estrategias cognoscitivas (son acciones planeadas de la persona en torno a cmo mejorar la apropiacin de conceptos y teoras, as como su aplicacin y mejora).Fuente: Tobn (2009a, 2010).Ejemplo de los tres saberes en una competenciaCompetencia Planeacin estratgica: Implementar estrategias para alcanzar una determinada visin compartida, con base en el anlisis interno y externo en tornoa logros y aspectos por mejorar en los procesos.Tipo de competencia: Especfca del campo organizacional.Saber ser Actitud: Sentido de reto en torno a una visin compartida.Valor: Responsabilidad con la organizacin y con uno mismo.Estrategia: Automotivacin para que la planeacin estratgica est acorde con los retos organizacionales y del contexto.Saber hacer Habilidad tcnica:Realizar la descripcin de los procesos de la organizacin.Hacer el mapa de los procesos.SaberconocerConceptos: Planeacin estratgica Visin compartida ProcesosTeoras: Hay varias teoras que son relevantes: Teora sistmica de la planeacin estratgica. Teora funcionalista de la planeacin estratgica.Fuente: Tobn (2009a, 2010).CUADRO 3.4Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias74Hayqueevitarunerrorcomnenlaimplementacindelmodelo decompetencias,consistenteendeterminarlossaberescondeta-lle, y luego, al plantear los criterios, quedarse slo en criterios del conocerodelhacer,dejandodeladoelenfoqueintegralquelos criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formacin y evaluacin, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta. 3.5Actividades concatenadasA partir del problema del contexto (situado), y considerando la com-petencia o competencias por formar, se establecen las actividades de aprendizaje y evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades estn articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolucin del problema planteado.En la medida en que las actividades se establezcan considerando sucontribucinalproblemaytengancomoreferencialascompe-tencias del contexto, entonces van a tener concatenacin. Este reto es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo tradicional no se enfatiza la concatenacin de las actividades forma-tivas: el nfasis se ha puesto en la apropiacin de contenidos, y cuan-do se es el propsito no hay mecanismos consistentes que aseguren el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje. En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades, que se describen a continuacin.1.Se busca que las actividades estn organizadas por momen-tos, para lo cual hay varias opciones: a)De acuerdo con el proceso:Entrada o inicio.Desarrollo.Terminacin, salida, cierre o conclusiones.Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin75b)De acuerdo con un enfoque ms de proyecto:Diagnstico.Planeacin.Ejecucin.Socializacin.2.Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audiocon-ferencia,etc.).Paraelloesnecesarioquedichasactivida-des se orienten a uno o varios criterios de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didctica. Tam-bin se debe buscar que, mediante las actividades, los estu-diantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas.3.Almismotiempoqueseestablecenlasactividadesconel docente, se identican las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autnomo, en correspondencia con lasactividadesdeldocente,buscandolacomplementarie-dad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuen-cia didctica.4.Finalmente, se establece la duracin de cada una de las ac-tividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veceseltiempopuedeplantearseenformageneralpara cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con exibilidad, porque a veces es preciso dedicarle ms o me-nos tiempo a ciertas actividades, segn el trabajo de los es-tudiantes y su proceso de aprendizaje.Enlaplanicacindelasactividadesesprecisotenerunaovarias estrategias didcticas que posibiliten el logro de las metas de forma-cin en la secuencia didctica respectiva. No se trata de seguir una Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias76secuenciadidcticatalcomofueformuladaporciertoautor,sino de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o mdulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3.5 se describen algunas estrategias didcticas pertinentes.Principales estrategias didcticas a ser consideradasen la formacin de las competencias Estrategia Sntesis Pasos Principalesbenefcios1.Realizacinde proyectosConsiste en realizar proyectos con los estudiantes para abordar el proble-ma del contexto que se ha estable-cido (Tobn, 2009a, 2010). Tres grandes momen-tos: planeacin, ejecu-cin y socializacin del producto alcanzado.Posibilita abor-dar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres saberes y articulando la teo-ra con la prctica.2.Aprendizaje basado en problemas (ABP)Se trata de interpre-tar, argumentar y proponer la solu-cin a un problema, creando un esce-nario simulado de posible solucin y analizando las probables conse-cuencias. Pasos:Analizar el contexto.Identifcar el problema.Establecer alternativas.Seleccionar la mejor alternativa.Poner a prueba la alternativa mediante una simulacin.Permite abordar con profundidad el anlisis de un problema.3.Estudio de caso Se estudia un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma como se abord.Presentacin del problema.Documentacindel caso.Presentacin del caso.Logros y aspectos a mejorar en el abordaje del problema.Conclusiones.Permite entender el abordaje de un problema en un caso concreto.CUADRO 3.5Contina4.Aprendizajein situ.Es aprender en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la compe-tencia.Seleccionar entorno.Prepararse para el entorno.Tener adaptacin al entorno.Realizar las actividades exigidas en el entorno acorde con unas competencias determinadas.Permite formar competencias en los mismos entor-nos en los cuales se aplican.5.Aprender utilizando las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin )Consiste en apren-der las competen-cias por medio de tecnologas de la informacin y la comunicacin.Identifcar problema y competencias.Determinar las TIC requeridasAnalizar recursos disponibles y gestionar otros necesarios.Realizar las actividades establecidas. Permite el apren-dizaje a distancia, sin la presenciadel profesor.6.Aprender sirviendoEs ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender lascompetencias.Determinar qu producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia y llevar a cabo eso. Se aprende y se sirve a los dems.7.Simulacin Consiste en simu-lar las actividades del contexto para aprender unacompetencia.Identifcar las actividades a simular.Llevar a cabo la simulacin.Evaluar.Es una opcin cuando no es posible hacer las actividades en la realidad.8.Investigarcon tutoraEs investigar un problema concontinua tutora del docente.Problema.Tutora.Proyecto.Resultados.Anlisis profundo de un problema en su contexto.9.Aprendizaje cooperativoEs aprender me-diante equipos.Identifcar meta.Defnir roles.Realizar actividades.Buscar la complementariedad.Se aprende con los dems.10. AprendizajeconmapasSon procedimientos grfcos que ayudan a analizar y sinteti-zar la informacin de un rea.Identifcar problema.Analizar contenidos.Realizar mapa.Procesamiento de la informacin.Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias78Desde luego, hay muchas ms estrategias didcticas que se pueden emplear en las secuencias didcticas. Es fundamental que dichas es-trategias se adapten, articulen y complementen para resolver el pro-blema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estu-diar diversas estrategias y tener opciones metodolgicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes. Porltimo,esnecesarioaclararlorelativoalasactividadesde aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autno-mo de los estudiantes:a)Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante telfono, chat, audioconferen-cia, videoconferencia, etctera.b)Actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Son las ac-tividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta, fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en lasinstitucioneseducativasdejornadacompleta.Estoesde especial importancia en la educacin superior, en la cual el tra-bajo por crditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado.3.6Evaluacin mediante matrices (rbricas)Laevaluacindelascompetenciasseproponecomounproceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en laeducacin, la evaluacin no est al nal, sino que se planica en for-ma paralela. Y as es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin79Laevaluacinseabordamediantematrices,queenloposible se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, enton-ces en la columna de evaluacin se describen las competencias, los criterios, las evidencias y la ponderacin, y aparte, como anexos, se exponen las matrices que se emplearn en la evaluacin de los estu-diantes. Acontinuacinseexplicanlosprincipalescomponentesdela evaluacin en una secuencia didctica por competencias desde este tipo de enfoque:1.Competencias, criterios, evidencias y ponderacin. Encadaunadelasactividadesseindicalacompetenciaocompetenciasquesepretendecontribuiraformar.Yen cada competencia se establece el criterio o los criterios que se tienen como referencia, as como la evidencia o evidencias para su evaluacin. Por ltimo, se seala la ponderacin del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia en el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a toda la asignatura o mdulo. Las evidencias del desempeo son los productos que se van obteniendo a partir de las acti-vidades de aprendizaje. 2.Niveles de dominio.Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por nivelesdedominio,conelndemedirconclaridadlos nivelesdelogrodelosestudiantesamedidaquesevayan realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6 de la siguiente pgina se presenta una sntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para evaluar las competencias en todos los niveles educativos.3.Recomendaciones para la evaluacin. Enestaseccinsehacenrecomendacionesgeneralesso-bre cmo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo, Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias80cundo ha de realizarse la evaluacin atendiendo a los acto-res participantes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroeva-luacin; indicndose el tipo de evaluacin segn su funcio-nalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial o de diagnstico y nal; o decidiendo cul ser la intencio-nalidad:promocin,acreditacinacadmica,certicacin omejoradelosprocesos.Asimismo,enesteapartadose suelendarindicacionesacercadelanecesidaddeemplear diversosinstrumentosdeevaluacincomplementariosa lamatriz,comopruebas(exmenesdedesempeo),listas decotejo,anecdotarios,escalasestimativas,cuestionarios, guasdeobservacin,etcteraAtendiendoaesteenfoque, en la evaluacin se contina tomando en cuenta las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de los datos que consti-tuyen las evidencias (vase la gura 3.1). Indicadores de niveles de dominioNivel de dominio CaractersticasNivel inicial-receptivo Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.Nivel bsico Tiene algunos conceptos esenciales de la competenciay puede resolver problemas sencillos.Nivel autnomo Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterioy argumenta los procesos.Nivel estratgico Analiza sistmicamente las situaciones, considera el pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.Fuente: Tobn (2009a, 2010).CUADRO 3.6Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin813.7Proceso metacognitivoEl proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reexionen sobre su desempeo y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el n de que puedan realizar un aprendizaje signica-tivo y acten ante los problemas con todos los recursos personales disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en tomarconcienciadecmoactuamos,talcomohasidocomnen-tenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que sedelcambio,paraquepuedaconsiderarseque,enefecto,hay metacognicin. Esteprocesometacognitivoserealizaantesdelasactividades, con el n de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cmo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposicin y corregir los erro-res que se presenten en el momento; y al nal, para determinar los Referencia: Pimienta (2008).Cuadro sinptico de mtodos y recursospara la recoleccin de datos en la evaluacinRECOLECCINDE LOSDATOSMTODOS(tcnicas)RECURSOS(instrumentos) Observacin Entrevista Encuesta Test (pruebas, exmenes) Portafolio Guas estructuradas y no estructuradas De observacin De entrevista De autoevaluacin De coevaluacin De portafolio Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rbrica) Exmenes: objetivos, abiertos, de desempeo Anlisis de: proyectos, tareasFIGURA 3.1Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias82logros alcanzados, identicar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento. Lametacognicineslaesenciadelaevaluacindelascompe-tencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de vericacin de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como ins-trumento de mejora en s mismo. Con la metacognicin atendemos al carcter instrumental de la evaluacin, como recurso para la me-joradeldesempeoenformacontinua.Enelformatodelcuadro 3.1 la metacognicin se coloc aparte con el n de enfatizar la im-portancia de este componente, pero tambin se puede integrar en la evaluacin como tal.La metacognicin debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y tambin con base en preguntas orientadoras del do-cente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que est establecido en forma autnoma.3.8RecursosEnestaseccinseestablecenlosrecursosnecesariosparaejecutar las actividades de aprendizaje y evaluacin planeadas, con el n de identicar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar. Entre losprincipalesrecursossetienen:modelos,presentaciones,herra-mientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para anlisis, videos, msica, etc. En determinados casos es necesario gestionar la consecucin de los recursos con los estudiantes mismos.Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluacin, considerando la com-petencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la secuencia didctica.3.9Normas de trabajoLasnormasdetrabajosonlasprincipalespautasqueseacuerdan con los estudiantes con el n de tener un alto nivel de desempeo Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin83enlasecuenciarespectiva.Esnecesarioqueunasnormaslaslleve eldocenteyotraslasproponganlosmismosestudiantes,paraas generar un escenario ms democrtico y facilitar que ellos tambin tomen decisiones y sean partcipes de las normas. No debemos olvi-dar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la dignidad.3.10Aplicacin en el contexto educativoLa secuencia didctica debe aplicarse con base en el anlisis de sabe-res previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proce-so es posible que tambin haya necesidad de realizar ajustes, lo cual debe estar acorde con las metas formuladas.3.11Ejemplos de secuencias didcticasA continuacin se presentan varios ejemplos de secuencias didcti-cas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero ha-ciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo cual en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.Ejemplo de secuencia didctica para MatemticasSecuencia didctica para Matemticas I en educacin media superior de Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICANivel de estudios:Asignatura:Semestre:Tiempo asignado al bloque: Nmero de sesionesde esta situacin didctica:Educacin media superior (Mxico)Matemticas IPrimero8 horas del docente2PROBLEMA SIGNIFICATIVODEL CONTEXTOComprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un banco para aprender a manejar este proceso en la vida real.Bloque I:Resuelve problemas aritmticos y algebraicosTtulo de la secuencia didcticaEl estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmticaCompetencias(declaradas como aparecen en los programasde la Direccin General de Bachilleratoen Mxico)Unidad de competencia disciplinar-venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.CUADRO 3.11 CUADRO 3.7ContinaAtributos (criterios) de las competencias genricas:4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de maneraAsume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.Saber conocer Saber hacer Saber ser Nmeros decimales (enteros, fracciones,porcentajes). Representacin de nmeros reales. Escribe nmerosdecimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes Emplea expresionesnumricas pararepresentar relaciones. Utiliza la calculadoracomo herramientade exploracin de resultados. Construye hiptesis,disea y aplica modelos aritmticos sencillos. Muestra disposicin para utilizar el clculo numrico al resolverproblemas cotidianos. Aporta puntos de vista personales con aperturay considera los de otrassus procesos de aprendizaje.RecursosLibro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemticas I. Mxico:Pearson (pp. 4-12).Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco.6.17.18.18.3lasACTIVIDADESActividades con el docente Actividades deaprendizaje autnomoCriterios y evidenciasPresentar un estado de cuenta de una personaen un banco en unadiapositiva, solicitando laobservacin detallada del mismo y la determinacin dela estructura, adems las caractersticas) dediversos nmeros que aparecen en el mismo.Solicitar la formacin de equiposde cuatro integran-tes como mximo.Enunciar las caractersticasde los nmeros que obser-van en el estado de cuentaque presenta el profesorcon la diapositiva de PowerPoint.de nmeros que aparecenen el estado de cuenta en: positivos, negativos, deci-males, porcentuales, etctera.reales, atendiendo a crite-rios acordados.Indicadores: Acordar las categoras Comparar losnmeros. Ubicarlos en la clase determinada.Evidencia:Cuadro sinpticoTiempo: 10 minutos Tiempo: 10 minutos Ponderacin: 50%Proponer en actividadindependiente, el anlisis pormenorizado de las pgi-nas5 y 6 del libro.Solicitar trabajo en binaspara la realizacin deuna actividad colaborativa:la realizacin de los ejerci-cios I y II de las pginas6 y 7.Completar un cuadro y la expresin de un nmerosegn la solicitud que se indique.Lectura comprensiva de las pginas, tomando apuntesy realizando los ejemplos propuestos.Seleccionar conveniente-mente un compaerotrabajar.Representar los nmerosreales de diversas formas.Indicadores:tipos de nmeros reales. Reconocer lasposibilidades de expresarun nmero. Realizar las transformacionesnecesarias.Evidencia:Entrega de una tabla con lasdiversas formas de expresarlos nmeros.Tiempo: 5 horas Tiempo: 30 minutos Ponderacin: 50%Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformacin de los equipos.2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a).3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realizacin de las actividades propuestas.ciandoEVALUACIN METACOGNICINInicial-receptivo Bsico Autnomo EstratgicoEs posible acordar cier-tas categoraspara realizar lapero se tiene confusinacerca de la ubicacin de los nmerosen las clases determinadasproducto de la no iden-correcta de los mismos.Con asistenciadel profesoro de algunos monitoreses posible realizar la actividad, cla-nmeros, aun-que algunosse ubican en clases que no corresponden.Es posible realizar la e incluso argumentar el porqu de las clases deter-minadas y la ubicacin de cada nmeroen esa clase.Se realiza la e incluso se planteanvarias formasde realizarla,argumentan-do el porqude los pasos realizados.Por qu se seleccionaron esas categoras comoclases para la clasi-procedimiento se-guido para realizarCmo es posible mejorar la activi -dad realizada e incluso encontrarnuevas formas de nmeros?2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntosAunque se logra expresarun nmeroen alguna de las formasposibles,noseevidencian posibilidadesvariadas y las transforma-ciones son las ms elemen-tales.Con la ayudade algn mediador se puede realizarla actividad;pero sin una conciencia cla- ra del procesorealizado.Se expresanlos nmerosde diversa for-ma y es posi-ble expresar la lgica seguida en cada una de las trans-formaciones.Se expresanlos nmerosde formasdiversas, es posible expli-car el procedi-miento segui-do, adems se evidencia cundo esconvenientela utilizacin decada una delas formas. Cmo he realizadola actividad? Es posible mejorar el procedimientorealizado? Porqu? De las formaspropuestaspor otroscompaeros,cul me parececonveniente y por qu?2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos4)En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de socializacin.5)de forma extempornea.Ejemplo de secuencia didctica para Lectura y RedaccinSecuencia didctica paraTaller de Lectura y Redaccin Ien educacin media superior en MxicoIDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICANivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque:Nmero de sesionesde esta situacin didctica: Educacin media superiorTaller de Lectura y Redaccin IPrimero6 horas del docente2PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTOComprender con claridad la situacin de los presos de conciencia a partir de un de-terminado informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la gramtica del idioma espaol.Bloque III: Redacta prototipos textualesTtulo de la secuencia didcticaRegalo para un amigo: mis palabrasCompetencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachilleratoen Mxico)Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfca):Practica una redaccin propia, a travs de textos modelo, donde pueda utilizar las propie-dades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura, ideas, mensajes, argumentos, dudas, etctera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.CUADRO 3.8Atributos (criterios) de las competencias genricas:4.1Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grfcas.4.2Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.4.3Identifca las ideas clave en un texto o discurso oral e infere conclusionesa partir de ellas.8.2Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera refexiva.10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.Saber conocer Saber hacer Saber serConoce los prototipos textuales de la redaccin.- Narracin.- Descripcin.- Exposicin.- Argumentacin.- Dilogo.Caractersticas principales de los prototipos textuales.Describe e identifca las caractersticas de los prototipos textuales en textos modelo.Aplica los prototipos textuales en la redaccin de textos.Refexiona sobre la importancia y contenido de los textos que lee y escribe. Promueve la comunicacin como elemento socializador que favorece la tolerancia ante la diversidad de ideas.RecursosLibro: Martnez, M.; Snchez, M., Hernndez, G. (2006). Taller de lectura y redaccin I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 32-51.Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.htmlContinaACTIVIDADESActividades con el docente Actividades deaprendizaje autnomoCriterios y evidenciasLeer junto con los estu-diantes el caso y pedir que redacten una situacin similar a la presentada. Proponer una actividad en equipos de trabajo de cuatro integrantes, para contestar a las preguntas de las pginas 32 a 34 del libro de texto.Qu tipo de texto es-cribieron? Qu formas discusivas se emplearon?Preparar la lectura en voz alta del texto redactado.Sealar las caractersticas del texto identifcndolo con los diferentes tipos textuales propuestos en el libro, pginas 34 a 48.Identifcar las caractersticas de los prototipos textuales en textos modelo.Evidencia:Cuadro sinptico Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 horas Ponderacin: 50 %Motivar el trabajo en binas, para la realizacin de los ejercicios de las pginas 36 a 42. Solicitar que se identifque una idea a expresar a un preso de conciencia.Lectura comprensiva de las pginas y realizar los ejercicios propuestos.Redactar un texto en el que se exprese su postu-ra y apoyo a un preso de conciencia.Aplica los prototipos textuales en la redaccin de textos.Emplea las propiedades de la redaccin, narrando un suceso en forma secuencial, ordenada, precisa y objetiva.Identifca diversos prototipos textuales para establecer la importancia que cada uno de ellos tiene cuando se aplican en forma correcta en su hacer cotidiano.Evidencia:Textos propios empleando los prototipos y propiedades textua-les.Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderacin: 50%Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:1)Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando las fechas establecidas.2)A medida que se realicen los trabajos refexionar antes, durante y despus sobre cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.EVALUACIN METACOGNICINInicial-receptivo BsicoAutnomoEstratgico Es posible iden-tifcar los proto-tipos textuales pero se tiene confusin acerca de las caracte-rsticas de los mismos.Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible sealar las caracte-rsticas de los prototipos textuales aun-que todava no redacta un texto con todas las caracters-ticas. Identifca en un texto las caractersticas del prototipo textual. Identifca diver-sos prototipos textuales para establecer la importancia que cada uno de ellos tiene cuando se apli-can en forma correcta en su hacer cotidia-no. Cules fueron las difcultades al identifcar los prototipos textuales?Cmo es posible identifcar las caractersticas de manera clara?Cmo mejoraras esta actividad?Qu errores detectaste y cmo los corregiste?2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntosIdentifca los prototipos textuales y sus caractersticas pero todava no logra redactar uno.Con apoyo de su profesor y compaeros logra redactar un prototipo textual pero no con todas sus caractersticas.Redacta un pro-totipo textual con criterios especfcos.Redacta diver-sos escritos, donde muestra sus pensamien-tos e ideas en forma coheren-te y creativa en torno a cual-quier situacin cotidiana.Cmo se ha sentido ante la posibilidad de involucrarse en el caso, haciendo llegar un mensaje de esperanza al preso y una denuncia implcita a las autoridades? Identifcar los temas y caractersticas de los prototipos textuales te ayud a expresar tus ideas de manera correcta. Cules fueron tus fortalezasy tus aspectos a mejorar al redactar este documento?2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos 3)Los trabajos de redaccin deben seguir las normas ortogrfcas y semnticas. 4)En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en tornoa la tarea propuesta. 5)En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante. Secuencia didctica para tica y ValoresEjemplo de secuencia didctica para tica y Valores Ien educacin media superior en MxicoIDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICANivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque:Nmero de sesionesde esta situacin didctica: Educacin media superiortica y valores IPrimero6 horas del docente2PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTOCmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendien-do los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?Bloque II: Toma de decisiones del mbito personal y socialTtulo de la secuencia didcticaEl valor que me distingueCompetencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillera-to en Mxico)Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfca):Refexiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas bsicas del quehacer cotidiano para tomar una decisin personal con congruencia,haciendo uso de su propia jerarqua de valores respetando el actuar propio y de los dems.CUADRO 3.9Atributos (criterios) de las competencias genricas:1.4Analiza crticamente los factores que infuyen en su toma de decisiones.6.1Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfco y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confabilidad.6.2Evala argumentos y opiniones e identifca prejuicios y falacias.6.4Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.8.2Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera refexiva.9.1Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de confictos.9.2Toma decisiones con el fn de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.Saber conocer Saber hacer Saber serDefne los valores.Diferencia entre los valores objetivos y subjetivosRecorre la existencia de diferentes jerarquas de valores.Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente.Califca actos o conductas, conforme a una escala o clasifcacin de valores.Refexiona y propone soluciones a casos confictivos, reales o fcticios.Expresa con seguridad su opinin respecto de la toma de decisiones individual y de grupo.Muestra inters, apertura y respeto sobre las decisiones de los dems y sus opiniones. RecursosLibro:Enrquez, A. (2007). tica y valores I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 36-42. ContinaACTIVIDADESActividades con el docente Actividades deaprendizaje autnomoCriterios y evidenciasLeer junto con los estudiantes tres di-ferentes situaciones sobre la discrimina-cin de gneros y pedir que expresen ante el grupo los comentarios que surgieron a partir de la lectura, invitando a pensar sobre lo que hubieran hecho en una situacin similar. Contestar las preguntas:Cul sera mi actitud ante una situacin similar?Qu le diran a alguien que se expresa de esa manera?Qu es actuar con valor?Qu es un valor? Jerarquiza los valores para actuar en sociedad adecuadamente. Expresa lo que piensa sobre un con-ficto y lo compara con lo que otros piensan.Acuerda lo que es un valor acorde con la tica.Propone una solucin responsable ante un conficto. Evidencia:Documento con comentario crtico.Tiempo: 3 horas Tiempo: 3 horas Ponderacin: 40%Proponer el trabajo en triadas para la lec-tura y de las pginas 39 y 40. Proponer la realiza-cin conjunta de las actividades propues-tas en las pginas 40 a 42.Realizar las escalas de valores que se indican de acuerdo con la situacin que se plantea. Elegir a los compae-ros de trabajo, realizar lectura y contestar a la pregunta: cul es el origen de los valores?Refexionar: Cmo debo actuar ante las situacio-nes cotidianas desde los valores, comprendiendo los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?Realiza una jerarquizacin de valores para la toma de decisiones de acuerdo con una escala de valores personal. Identifca la propia jerarqua de valores acorde con la tica.Identifca las caractersticas de algu-nos valores y su escala de importancia en la comunidad.Analiza y revisa defniciones de valo-res, jerarqua y escalas con el fn de evaluar actos personales en la vida cotidiana.Evidencia: Documento con una jerarqua de valores en el mbito personal y de la comunidad.Tiempo: 3 horas Tiempo: 3 horas Ponderacin: 60%Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:1)Realizar las refexiones propuestas con sinceridad.2)A medida que se realicen los trabajos refexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.EVALUACIN METACOGNICINInicial -receptivo BsicoAutnomoEstratgico Es posible expresar lo que piensa con ciertos criterios pero se tiene confusin acer-ca de lo que es un valor.Con asistencia del profesor o de algunos monitores, es posible expresar lo que es un valor, aunque todava no da una solucin asumiendo este concepto.Es posible expresar lo que es un valor y ar-gumentar porque una conducta esla mejor o no.Expresa una pos-tura responsable ante un confic-to, planteando alternativas para su solucin y argu-mentando el por qu de sus deci-siones.Infuy en tu manera de pensar lo que tus compaeros expresaron?Durante la presentacin de posturas, se suscit algn conficto por la manera de pensar de los integrantes del grupo? Cmo lo resolvieron?Qu propones para mejorar los resultados en este tipo de actividades?1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntosLogra expresar su jerarqua de valores, aun-que sin nin-gn sustento terico.Con el apoyo de sus com-paeros y profesor logra identifcar los valores que imperan en la comunidad en la que vive, pero an no los asume como propios.Se sealan los valores propios y se relacio-nan de ma-nera crtica con los del entorno.Evala los actos personales y de la comunidad de acuerdo con una escala de valores defnida y con un sustento terico.Describe cmo se llev a cabo la actividad.Qu fue lo que ms se me complic? Por qu?Cules fueron mis aciertos?Cmo puedo mejorar?1 punto 2 puntos 3 puntos 6 puntos3)Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfcas y semnticas. 4)En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en tornoa la tarea propuesta. 5)En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.Secuencia didctica para Ciencias SocialesEjemplo de secuencia didctica para Introduccin a las Ciencias Socialesen educacin media superior en MxicoIDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICANivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque:Nmero de sesionesde esta situacin didctica: Educacin media superiorIntroduccin a las ciencias socialesPrimero4 horas del docente2PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTODetermina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jvenes, analiza sus causas y determina qu acciones puedes implementar para contribuir a superarlas.Bloque VII: Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundoTtulo de la secuencia didcticaMi lista de acciones urgentesCompetencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General delBachillerato en Mxico)Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfca):Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han confgurado.CUADRO 3.10Atributos (criterios) de las competencias genricas:1.2Identifca sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. 1.3Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4Analiza crticamente los factores que infuyen en su toma de decisiones. 4.1Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grfcas. 4.3Identifca las ideas clave en un texto o discurso oral e infere conclusiones a partir de ellas. 5.3Identifca los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. 5.5Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 6.2Evala argumentos y opiniones e identifca prejuicios y falacias. 6.3Reconoce los propios prejuicios, modifca sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Saber conocer Saber hacer Saber serCaractersticas e impacto social de problemas sociales vigentes.Defnicin de los trminos: individuo, familia y Estado como parte de una sociedad.Analiza el papel del individuo, la familia, la sociedad o el Estado en el problema planteado. Identifca diversos argumentos o puntos de vista respecto al problema planteado. Integra conclusiones personales con relacin a una problemtica social. Establece alternativas de solucin para la problemtica analizada. Delimita el problema social a analizar, defniendo los aspectos a considerar.Cumple con las actividades que se realizan en el aula de forma responsable. Respeta las opiniones de los dems. Demuestra confanza en s mismo al momento de opinar y participar. RecursosLibro: Schettino, M. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson.Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/eduContinaACTIVIDADESActividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo Criterios y evidenciasPresentar el caso de la joven Nadia Zepeda, detenida y juzgada injustamente, en una presentacin en PowerPoint.En parejas, comentar el caso y cmo lo relacionan con la idea de control social. Solicitar la lectura de las pginas 116-117 y pedir a los estudiantes que la relacionen con el caso a partir de las siguientes preguntas:Qu es un consenso? Cmo se obtiene una conciencia colectiva?Crees que la sociedad en la que vives est cerca de la anomia? Cmo podras saberlo?Para ampliar el caso de Nadia Zepeda reco-mendar la bsqueda de informacin en la pgina de Internet:http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.htmlLectura de las pginas 118 a 125.Pedir al estudiante que realice de manera independiente un mapa conceptual argu-mentado para identifcar las caractersticas del funcionalismo y explica las injusticias que se dan con los jvenes desde esta corriente social.Redactar una conclusin sobre lo trabajado en esta secuencia didctica, que podra comenzar as: Mi manera de infuir en la sociedad en la que vivo esExplica con tus propias palabras lo que es el funcionalismo. Incluye los concep-tos ms importan-tes del funcionalis-mo de acuerdo con esta corriente.Evidencia:Mapa conceptual argumentadoTiempo: 2 horas Tiempo: 3 horas Ponderacin:10 puntosMediante un mapa cognitivo tipo sol, el profesor pide que se identifquen las situacio-nes de injusticia cometidas en contra de la juventud en nuestros das y a partir de s-tas que los estudiantes pro-muevan un plan de accin para evitar actos de injusticia y pedir un trato digno hacia los jvenes.Entre las injusticias que se sealaron en clase el estudiante elige las que ms le interesen y elabora un cuadro para iden-tifcar y planear acciones que contribuyan a la mejora de estas situaciones. Tener en cuenta el formato Mi lista de acciones urgentes, que incluye las acciones y cmo llevarlas a cabo.Consultar la pgina de Amnista Interna-cional y escribir un comentario sobre esta organizacin. Identifcar el tema y las propiedades de los prototipos textuales utilizados.Explica las injusti-cias sociales con los jvenes desde el funcionalismo.Evidencia:Mapa conceptual argumentado.Tiempo: 2 horas Tiempo: 2 horas Ponderacin: 10 puntosNormas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:1)Realizar las refexiones propuestas con sinceridad. Reconocer los propios prejuiciosy modifcar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.2)A medida que se realicen los trabajos refexionar antes, durante y despus en tornoa cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.3)Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfcas y semnticas. EVALUACIN* METACOGNICINInicial -receptivo BsicoAutnomoEstratgico Hace algunas referencias al funcionalismo.Se identifcan las caracters-ticas del fun-cionalismo.Se argumen-tan las carac-tersticas del funcionalis-mo.Se incluyen los conceptos ms rele-vantes del funciona-lismo y se establecen relaciones pertinen-tes entre ellos.Cmo fue mi trabajo en el grupo?Cul de las experiencias relatadas por mis compaeros fue la ms signifcativa?Mi percepcin de la realidad se ha modifcado? Cmo?Cules sern mis nuevas actitudes hacia la sociedad en la que vivo?Cules fueron mis aciertos en la secuencia didctica?Cmo puedo mejorar?2 puntos 6 puntos 8 puntos 10 puntosPlantea el tema de las injusti-cias sociales en los jvenes y aborda el fun-cionalismo, pero sin una relacin clara.Relaciona el funcionalismo con las injus-ticias sociales de forma muy general. Analiza desde el funcionalis-mo al menos un aspectode las injus-ticias en los jvenes con coherencia y pertinencia.Analiza desde el funcionalismo varios aspectos de las injus-ticias en los jvenes con alto grado de coherencia y perti-nencia. Esto permite comprender las cau-sas por las cuales se presentan y ayuda a plantear estrategias para intervenir en dichas injusticias.2 puntos 4 puntos 8 puntos 10 puntos4)En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en tornoa la tarea propuesta. 5)En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.6)Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.* La evaluacin se har con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didctica. El valor ser de 20 puntos. Ejemplo de secuencia didctica para QumicaSecuencia didctica para Qumica I en la educacin media superior en Mxico(nuevo plan de estudios por competencias)IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICANivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al bloque:Nmero de sesionesde esta situacin didctica: Educacin media superiorQumica IPrimero10 horas del docente3PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTOComprender las contribuciones de la qumica en productos de la vida cotidiana, para valorar esta disciplina. Bloque I: Identifca la qumica como una herramienta para la vida.Ttulo de la secuencia didcticaLa qumica y yoCompetencias (declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillera-to en Mxico)Unidad de competencia disciplinar (componente de la competencia especfca):Reconoce a la qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido sta a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientf-co para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.CUADRO 3.11Atributos (criterios) de las competencias genricas:4.1Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grfcas.5.2Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.8.2Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera refexiva8.3Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.Saber conocer Saber hacer Saber serConcepto de qumica Expresa la importancia que tiene la qumica, ubicando las aplicaciones de sta en sus actividades cotidianas. Desarrolla el sentido de responsabilidad y compromiso al reconocer que la qumica se aplica de manera permanente en su vida diaria.RecursosLibro: Prez, G.,Garduo, G. y Rodrguez, C. Qumica I. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson. (pp. 3, 4).Video: La qumica del amor, tomado de YouTube en:http://www.youtube.com/watch?v=e4PIx5v6Te4&feature=PlayList&p=111337097F2F34AC&playnext=1&playnext_from=PL&index=36Estrategia didctica fundamentalEstudio independiente y reuniones de socializacin.ACTIVIDADESActividades con el docente Actividades deaprendizaje autnomoCriterios y evidencias Observar detenidamente la pgina 3 del libro. Ver el video: La qumica del amor, para llenar un cuadro en el que se expresar lo que se considere positivo, negativo e interesante acerca de lo observado.Analizar las pginas 3 y 4 del libro y comentarlas con un compaero.Registrar su anlisis y el del compa-ero acerca de lo observado. Compartir la informacin con un compaero y escuchar atentamente lo que dice respecto al contenido de su organizador grfco.Comprender la qumica como ciencia.Informar sobre el anlisis de situaciones basadas en la ciencia y situaciones no cient-fcas.Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 hora Ponderacin: 20%El estudiante lee de manera individual y con detenimiento la pgina 4 y subraya las palabras que considere pertinente. Con otro compaero o en un grupo colaborativo de tres integrantes, elegir un organizador grfco (por ejemplo un mapa semntico) que les permita sinte-tizar el contenido de la pgina. Seleccionar algunos de los trabajos para que se compartan ante los dems compaeros del grupo.Realizar el organizador grfco de la lectura en trabajo independiente. Argumentar el organizador grfco. Reunirse en parejas para evaluar sus respectivos organizado-res grfcos.Comprender la qumi-ca como una ciencia interdisciplinaria.Evidencia: organizador grfcoTiempo: 5 horas Tiempo: 5 horas Ponderacin: 40%Cierre (conclusiones y actividad extraes-colar)Redactar un principio (generalizacin) cuyo ttulo sea: La qumica como parte de la vida cotidiana, determinando las contribuciones de la qumica a produc-tos de la vida cotidiana.Que el alumno exprese qu entiende por qumica con sus propias palabras.Realizar una bsqueda acerca del tema: Importancia de la qumica en la vida cotidiana.Valorar el documento encontrado (es decir, determinar lo valorable, caracterizarlo, comparar las carac-tersticas encontradas con el deber ser o los criterios y formar un juicio de valor acerca de lo valorado).Identifca la qumica en la vida cotidiana, de acuerdo con su esencia como disciplina cientfca.Tiempo: 2 horas Tiempo: 5 horas Ponderacin: 40%Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:1)A medida que se realicen los trabajos, refexionar antes, durante y despus, sobre cmo hacerbien las cosas y corregir los errores que se presenten.2)Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfcas y semnticas. EVALUACIN* METACOGNICINInicial-receptivo BsicoAutnomoEstratgico Tiene una nocin general de qu es ciencia.Comprende el concepto de ciencia.Diferencia la qumica como ciencia de lo que no lo es. Argumenta la qumica como una ciencia.Da ejemplos de anlisis cientfcos.Identifcar qu se pretende con la actividad al haber presentado la primera pgina del libro. Cul fue la diferencia de trabajar individualmente y en forma colaborativa?0.5 puntos 1 punto 1.5 puntos 2 puntosIntroduccin:No se presentan con claridad los aspectos introductorios como: objetivo del comenta-rio y tema a comentar.Desarrollo:No se presentan argu-mentos en los que se base el comentario y si se presentan no son pertinentes.Conclusin:Se da una valoracin personal no muy rela-cionada con el tema.Introduccin:Se presentan algunos aspectos, pero no todos.Desarrollo:Los argumen-tos son dbiles respecto a la qumica como ciencia interdisci-plinaria.Conclusin:La valoracin se encuentra relacio-nada parcialmen-te con el tema.Introduccin:Se presentan con claridad los indicadores del trabajo.Desarrollo:Se presentan sufcientes argu-mentos respecto a la qumica como ciencia interdisciplinaria.Conclusin:La valoracin se encuentra en estrecha relacin con el tema.Introduccin:Aparecen los indicadores; pero con explicaciones vastas.Desarrollo:Los argumentos rebasan la sufcien-cia, son exhausti-vos, coherentes y pertinentes.Conclusin:La valoracin es magistralmente presentada, incluso con ejemplos que refuerzan.El organizador grfco te permiti mejorar la comprensin?Cmo fue el trabajo colaborativo? Qu estrategias utilizaste y cules los dems integrantes? Hubo diferencias entre las mismas? Dnde se present la mayor difcultad? Hubo momentos de desacuerdo? 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntosIdentifca al menos una situacin en la cual se aplica la qu-mica.Identifca varias situaciones en las cuales se aplica la qumica.Se caracterizan las situaciones encontradas en las cuales se aplica la qumica de acuerdo con el deber ser.Se hace un juicio de valor sobre la importancia de la qumica en la vida cotidiana en torno a la aplicacin de la misma.Cmo realizaste la actividad?Es posible mejorar el procedimiento realizado? Por qu?1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos3)En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizacinde las actividades propuestas.4)En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como en los procesos de socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.5)Las evidencias deben entregarse en las fechas fjadas. Los trabajos en forma extempornea.* Con un valor de 10 puntos.Secuencia didctica para Investigacin CualitativaEjemplo de secuencia didctica para Investigacin Cualitativaen educacin superiorIDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICAAsignatura: Duracin: Profesor:Modalidad:Crditos:Horas presenciales:Horas de aprendizajeautnomo de los estudiantes: Investigacin cualitativaUn mesJuan Lzaro Rojas BeltrnSemestral5 (1 crdito = 30 horas)50 horas100 horasPROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTOEs posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de defensa del ego no se lo permiten.CompetenciaInvestigacin cualitativa:Resolver problemas del contexto mediante la metodologa de la investigacin cualitati-va para generar conocimiento y actuar con mayor impacto en la realidad, considerando los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso tico.CUADRO 3.12Criterios Evidencias1.Delimita el problema de acuerdo con los retos de un determinado contexto.2.Redacta el objetivo general y los objetivos especfcos atendiendo a los principios de redaccin de objetivos y acorde con el problema de investigacin.3.Precisa los tpicos de investigacin acorde con los objetivos y el problema.4.Se ejecuta el proyecto de investigacin y se procesan los resultados acorde con el problema y los objetivos establecidos. 5.Realiza el anlisis y la interpretacin de los resultados acorde con el problema, los objetivos y unos determinados referentes tericos.6.Redacta el informe de investigacin acorde con unas determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gramtica del idioma espaol. 7.Presenta el informe a los participantes y a las personas interesadas a travs de uno o varios medios pertinentes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales.1.Documento con las diferentes partes del proyecto de investigacin.2.Registro del desempeo de los estudiantes durante el proceso investigativo.3.Artculo de la investigacin.Competencias genricas CriteriosTrabajo en equipo:Realizar actividades colaborativas y liderar proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeacin y objetivos bien defnidos, en diferentes contextos y con compromiso tico. 1.Participa en la realizacin de actividades conjuntas en un determinado equipo, con aceptacin de las diferencias y comunicacin asertiva, acorde con unos objetivos.2.Se relaciona con los dems mediante la comunicacin asertiva.3.Comprende el proceso de planifcacin de actividades en equipo de acuerdo con una determinada metodologa.4.Tiene sentido de reto para que el equipo alcance metas cada vez ms elevadas, acorde con la visin compartida del equipo. ACTIVIDADES EVALUACIN*Actividades con el docenteActividades de aprendizaje autnomoCriterio y evidencias Inicial-receptivo BsicoAnlisis de saberes previos mediante mapas mentales.Video de ejemplos de investigacin cualitativa.Establecer un tema de investigacin y formular un problema pertinente a partir del contexto y de la revisin bibliogrfca.1. Delimita el pro-blema de acuerdo con los retos de un determinado contexto.Evidencia: Informe de avan-ces del proyectoEn la redaccin confunde sntoma con problema.Establece un pro-blema de investi-gacin de forma muy general.Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 20% 0% 10%El docente muestra ejemplos de obje-tivos bien redacta-dos en la investiga-cin cualitativa.Los estudian-tes establecen los objetivos de la investi-gacin acorde con el proble-ma. 2. Redacta el obje-tivo general y los objetivos espec-fcos atendiendo a los principios de redaccin de objetivos y acorde con el problema de investigacin.Redacta los obje-tivos sin tomar en cuenta los princi-pios de redaccin de objetivos. Redacta vaga-mente el objetivo general y los objetivos espec-fcos. Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 10% 1% 3%El docente indica alternativas de grandes categoras de tpicos. Orienta en torno a profun-didad conceptual como base de la investigacin cuali-tativa.En trabajo colaborativo, unifcar crite-rios acerca de los tpicos a tratar.3. Precisa los tpi-cos de investiga-cin acorde con los objetivos y el problema.Los tpicosdeterminados no se encuentran desglosados a par-tir de los objetivos especfcos.Los tpicos se encuentran desa-rrollados a partir de los objetivos especfcos; pero no se relacionan con el problema.Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 10% 0% 5%El docente brinda lineamientos en torno a la ejecucin del proyecto de investigacin.Tambin orienta en torno al abordaje de posibles proble-mas que se pueden presentar.Los estudian-tes gestionan los recursos y ejecutan el proyecto de investigacin.4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y se procesan los resultados acorde con el problema y los objetivos establecidos. El proyecto se ejecuta en forma parcial.El proyecto se ejecuta en las actividades esen-ciales.Ponderacin: 20% 0% 15%Autnomo Estratgico metacognicin recursosDelimita el problema de forma muy extensa. El problema es perti-nente.Concreta la delimita-cin del problema y lo sustenta con hechos del contexto y la re-visin de la literatura cientfca.Toma conciencia acerca de la importancia de la investigacin y de la formulacin clara del problema. Corrige errores en el proceso.Video de ejemplos de investigacin cualitativa.Referencias sufcientes15% 20%Redacta el objetivo general y los objetivos especfcos con preci-sin.Redacta los objetivos teniendo en cuenta el problema. Hay alto grado de claridad en los objetivos.Refexin acerca de tener presentes metas par-ciales para llegar a una global y viceversa.Mejoramiento de los objetivos a partir de la refexin.Principios para la redaccin de objetivos de investigacin. 6% 10%Los tpicos tienen alto grado de relacin con el problema, son claros y pertinentes.Los tpicos tienen un alto grado de funda-mentacin terica. Las referencias te-ricas son altamente pertinentes y actuali-zadas.Valora la importancia de la fundamentacin teri-ca de la investigacin.ComputadoraPapelLpizPlumas LibrosBases de datosInternet 8% 10%Se gestionan en forma efciente los recursos.Se afrontan en forma estratgica las difcul-tades.Se hacen mejoras conti-nuas en la ejecucin del proyecto mediante la refexin.Se tiene un fuerte com-promiso tico. Telfono Bases de datos Internet18% 20%ContinaEl docente me-dia el anlisis de casos en torno a la interpretacin de los resultados de la investigacin cualitativa.Los estudian-tes llevan a cabo el anlisis y la interpretacin de los resulta-dos.5. Realiza el anlisis y la inter-pretacin de los resultados acorde con el problema, los objetivos y determinados re-ferentes tericos.Se presenta un anlisis general, pero sin coheren-cia con el proble-ma.El anlisis general se relaciona con el problema del proyecto.Ponderacin: 20% 5% 15%El docente presenta ejemplos de artcu-los cientfcos con logros y errores. Los estudian-tes redactan el artculo de la investigacin realizada.6. Redacta el informe de inves-tigacin acorde con determinadas normas de estilo y siguiendo las reglas de la gra-mtica del idioma espaol.La portada carece de informacin su-fciente, el ndice no se encuentra o es incompleto, la paginacin no es precisa. Las partes del documento no respetaron el protocolo, falta informacin cate-gorizada. Las conclusiones son muy cortas y no hay recomen-daciones. Las referencias son nulas. Se presenta el informe sin el sustento de ver-balizaciones que demuestren los implcitos.La portada est semicompleta, el ndice sin par-metros o pagina-cin. Las partes del documento aunque respetan el protocolo, carecen de algn parmetro. Las conclusiones no responden a los objetivos y las recomendacio-nes emiten jui-cios que denotan poca objetividad.Las referencias son escasas,no son sufcien-tes. Aparecen escasas verba-lizaciones que demuestran los implcitos.Ponderacin: 10% 2% 5%El docente asesora a los estudiantes en torno a cmo llevar a cabo la socializa-cin de los resul-tados. Se hacen ensayos en clase.Los estudian-tes preparan la sociali-zacin y se entrenan en ello. Luego la ejecutan.7. Presenta el informe a los participantes y a las personas inte-resadas a travs de uno o varios medios pertinen-tes, buscando que haya impacto en el mejoramiento de las condiciones contextuales. La presentacin no es ejecutiva, excede el tiempo acordado. Exceso de texto en las diapositivas de PP; es montona e incompleta. Las conclusiones y recomendaciones no se evidencian puntualmente.La presentacin en PowerPoint es ejecutiva pero el convencimiento hacia el pblico interesado no de-nota entusiasmo en el proyecto.Ponderacin: 10% 2% 4%El anlisis general con-sidera cada uno de los objetivos establecidos en el proyecto. Se tienen en cuenta re-ferencias bibliogrfcas pertinentes.El anlisis considera bibliografa actuali-zada. Hay claridad de las contribuciones y aspectos innovadores de la investigacin.Hay mejoramiento continuo mediante la refexin.Se reconocen los errores y se superan.Transcripcin Procesador de textos Software para anlisis de datos cualitativos (Atlas.ti, por ejemplo)Bases de datos18% 20%La portada muestra informacin sufciente, el ndice es adecuado. Las partes del docu-mento respetan el protocolo. Las conclusiones res-ponden a los objetivos, pero no se encuentran argumentadas y las recomendaciones no precisan las alternativas de accin. Las referencias o son bibliogrfcas o son de Internet. Aparecen verbalizacio-nes que demuestran los implcitos; pero estn excedidas.La portada cumple con los requeri-mientos, el ndice es adecuado. Las partes del docu-mento cumplen fel-mente el protocolo. Las conclusiones estn ntimamente relacionadas con los objetivos. Existen hallazgos. Las recomendaciones precisan alternativas de accin. Las referencias son sufcientes.Precisar las ideas para dar a emitir mensajes comprensibles por una audiencia determinada.Computadora7% 10%La presentacin es ejecutiva, respeta el tiempo acordado.Las conclusiones y recomendaciones son pertinentes.La presentacin es ejecutiva, respeta el tiempo asignado. Los hallazgos, conclu-siones y recomenda-ciones motivan a to-mar accin por parte de los interesados.Se reconoce la importan-cia de la socializacin de la investigacin.Se detectan errores en la comunicacin oral y se corrigen.ComputadoraProyectorInternetEspacio fsico8% 10%ContinaSecuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias110Normas de trabajoCon los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:1)Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigacin cualitativa.2)Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfcas y semnticas. 3)En las reuniones grupales se debe respetar la opinin de cada integrante.4)Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga informacin.5)A medida que se realicen los trabajos refexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten. * Con un valor de 100 puntos totales.Secuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin111Referencias bibliogrcasGarca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currcu-lum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico degestincurricularporcompetencias.Lima:A.B.Representa-ciones Generales.Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009b). Currculo, didc-tica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet.GarcaFraile,J.A.,yTobn,S.(2009c).Estrategiasdidcticaspara formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.Pimienta,J.(2007).Metodologaconstructivista.Guaparalaplanea-cin docente. Mxico: Pearson.Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Mxico: Pearson.Pimienta,J.(2008b).Constructivismo.Estrategiasparaaprendera aprender. Mxico: Pearson.Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson.Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente eninformacinydocumentacinacordeconelEspacioEuropeode Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facul-tad de Ciencias de la Documentacin.Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, Bogot: Ecoe.Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en edu-cacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Com-plutense de Madrid.Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias112Tobn, S. (2010) Formacin basada en competencias. Pensamiento com-plejo, currculo didctica y evaluacin. Bogot, Ecoe.