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SECUENCIA DIDÁCTICA Y RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
ACTIVIDAD UNIDAD 3
MIGUEL ÁNGEL VÁSQUEZ MIRA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
PROGRAMA DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA
CURSO 5 INNOVANDO EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS. ABP CON USO DE TIC.
MEDELLÍN
2017
Introducción
El presente escrito corresponde a la actividad práctica e individual que hay que evidenciar
en la Unidad 3 del Curso Innovando en las prácticas educativas. ABP con uso de TIC, actividad
que lleva por título Secuencia didáctica y rúbricas de evaluación.
Esta evidencia corresponde al elemento de competencia: Diseñar y justificar
conceptualmente una propuesta pedagógica incluyendo TIC y el ABP y tiene como Indicadores
la Elaboración de una propuesta de secuencia didáctica con rúbricas de evaluación aplicando el
ABP con el uso de TIC.
El escrito contiene el diseño de la secuencia didáctica, con sus elementos de la definición
de la competencia que se busca en los estudiantes, la formulación del problema que deben
desarrollar los estudiantes, la descripción para la conformación de los equipos que van a realizar
el trabajo colaborativo, los recursos a utilizar por parte de los estudiantes para resolver el
problema, la definición del rol a desempeñar por el profesor como tutor en la solución del
problema, la descripción del tutor con los grupos de trabajo colaborativo, el establecimiento de
los tiempos para desarrollar la propuesta contenida en la secuencia didáctica. Así mismo,
contiene el ejemplo de las dos rúbricas que sirven como instrumento para realizar la evaluación
del trabajo colaborativo de los grupos de estudiantes por parte del tutor y la que corresponde a la
evaluación de los estudiantes de su tutor.
Termina el escrito con la bibliografía relacionada en el escrito.
Contenido
Introducción .................................................................................................................................... 2
Contenido ........................................................................................................................................ 3
Listado de ilustraciones................................................................................................................... 4
Listado de tablas ............................................................................................................................. 5
1. Diseño de la secuencia didáctica ............................................................................................. 6
1.1 Definición de competencia que buscamos alcancen los estudiantes ..................................... 6
1.2 Formulación del problema para ser desarrollado por los estudiantes teniendo en cuenta las
características de este en la metodología ABP. ........................................................................... 7
1.3 Descripción de cómo se realizará la conformación de los equipos de trabajo de su grupo de
estudiantes. .................................................................................................................................. 8
1.4 Presentación de los recursos que deben tener en cuenta los estudiantes como ayuda para la
solución del problema. ................................................................................................................ 9
1.5 Definición del rol que va a desempeñar como tutor en la implementación y ejecución de la
metodología ABP. ..................................................................................................................... 10
1.6 Describa cómo se desarrollará la interacción entre usted como tutor y los equipos de
trabajo. ....................................................................................................................................... 12
1.7 Especificación de los tiempos para la resolución del problema en el que quede claro la
cantidad de sesiones que dedicará a la metodología ABP y el tiempo de trabajo/estudio
independiente que deben dedicar los estudiantes ...................................................................... 14
2. Rúbricas de evaluación .......................................................................................................... 19
2.1 Rúbrica de evaluación que utilizará el profesor para evaluar el trabajo en equipo de los
estudiantes. ................................................................................................................................ 19
2.2 La segunda rúbrica: Rúbrica de evaluación que utilizarán los estudiantes para evaluar al
tutor. 20
Conclusiones ................................................................................................................................. 21
Bibliografía ................................................................................................................................... 22
Anexos .......................................................................................................................................... 23
Anexo A: Rúbrica para evaluar trabajo en equipo .................................................................... 23
Anexo B: Rúbrica para evaluar al tutor ..................................................................................... 25
Listado de ilustraciones
Ilustración 1. Recursos Aula Extendida. ......................................................................................... 9
Ilustración 2. Secuencia del rol del profesor como tutor .............................................................. 12
Ilustración 3. Creación de grupos en Aula Extendida: ................................................................. 13
Ilustración 4. Rúbrica para evaluar trabajo en equipo. ................................................................. 19
Ilustración 5. Rúbrica para evaluar a los tutores. .......................................................................... 20
Listado de tablas
Tabla 1. Metodología MICEA ...................................................................................................... 14
Tabla 2. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de instrucción presencial o directa ........ 14
Tabla 3. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de acompañamiento............................... 15
Tabla 4. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de socialización ..................................... 15
Tabla 5. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo individual ........................ 15
Tabla 6. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo en equipo ......................... 16
Tabla 7. Distribución tiempos para la solución del problema. ..................................................... 16
1. Diseño de la secuencia didáctica
La propuesta para definir una secuencia didáctica parte de reconocer que debe existir un
orden o secuencia en la que se plasmen aspectos relacionados con las metas educativa u
objetivos de aprendizaje, aspectos que requieren ser planeados en las distintas actividades que
cobija el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual el profesor asume un rol de tutor que le
permite acompañar el proceso de aprendizaje, en el cual el estudiante es el centro del proceso,
con la ayuda de ciertos recursos que son sugeridos por el profesor que le motiven el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. En tal sentido, se asume la definición de Sergio
Tobón, citado por Chiecher, en la que determina la secuencia didáctica como “…conjuntos
articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (UCC;
UNRC; UNT;, 2015)
1.1 Definición de competencia que buscamos alcancen los estudiantes
El curso de Teorías del Comercio Internacional corresponde al programa de Contaduría
Pública bajo el enfoque por competencias, que está adscrito a la Facultad de Ciencias
Económicas, Administrativas y afines, de la seccional Medellín Universidad Cooperativa de
Colombia.
Es un curso del tercer semestre, de carácter presencial, con un total de tres créditos, con
un acompañamiento directo por parte del profesor de tres horas y un trabajo independiente del
estudiante de seis horas.
Este curso analiza la problemática del comercio internacional, entendiendo, entre otros,
que la estructura del comercio internacional en el contexto global y competitivo, se fundamenta
en la comprensión y análisis del interés del comercio internacional por los servicios y el medio
ambiente, por los derechos de propiedad intelectual y el sistema de comercio multilateral, las
medidas arancelarias, el Sistema Multilateral de Comercio y los tratados y acuerdos comerciales.
El curso está inmerso en el desarrollo de la macro-competencia de “Interpretar la
dinámica económica para la toma de decisiones mediante la aplicación de los determinantes
económicos” (U.C.C., 2017).
La unidad de competencia es “Establecer la ventaja competitiva, comparativa, absoluta
para el abordaje del relacionamiento internacional de los países y de las organizaciones
aplicando las teorías del comercio internacional” (U.C.C., 2017).
Los elementos de competencia son:
Ver-Saber: Identificar las teorías del comercio internacional; Reconocer la estructura
del comercio internacional.
Juzgar-Ser: Revisar aspectos operativos y legales en operaciones vinculadas al
comercio internacional.
Actuar-Hacer: Establecer las implicaciones de los acuerdos comerciales en el
contexto del comercio entre países (U.C.C., 2017).
Para el desarrollo de esta actividad 3, se ha optado por desarrollar el primer elemento de
competencia, esto es, Ver – Saber: Identificar las Teorías del Comercio Internacional.
1.2 Formulación del problema para ser desarrollado por los estudiantes teniendo en cuenta
las características de este en la metodología ABP.
Para formular el problema con el uso de la metodología ABP, se reconoce que los
estudiantes deben comprender el contexto de la sociedad del conocimiento para que puedan
desarrollar las competencias que le son exigidas en la actualidad. En tal sentido, la presentación
de la metodología ABP promueve el desarrollo de las competencias mediante los problemas
significativos (UCC; UNRC; UNT;, 2015). De ahí, la presentación del problema.
En el comercio internacional se ha determinado que el intercambio entre los países es
beneficioso para los países que intervienen en él y para el intercambio mismo, por la
especialización de la producción y por el aumento en la productividad, con lo que se tienen
más bienes para ser comercializados; tal posición se hace a partir de la teoría del valor
comparativo (relativo) de David Ricardo (Ricardo, 1985).
En tal sentido, se ha estipulado que el rol del Estado y de los gobernantes consiste en la
determinación de políticas públicas que alienten el libre comercio y a la eliminación de las
trabas que atenten contra el libre comercio, de manera restrictiva, tales como las aplicaciones
del arancel aduanero, las contingencias, las restricciones administrativas, los instrumentos de
carácter monetario y las subvenciones.
El factor motivante para que el estudiante despliegue su interés en tales elementos que
restringen el comercio exterior, lo encontramos en una lectura titulada “Trump retiró a
EE.UU. del tratado de libre comercio Transpacífico”, que se encuentra en el siguiente sitio
web: (El Colombiano, 2017).
Entonces, el problema que se plantea está dirigido a que los estudiantes:
Identifiquen las diferencias entre los distintos elementos que configuran los
principios de la política comercial,
Determinen las causas y las consecuencias que tiene para Estados Unidos su
retiro del tratado de libre comercio Transpacífico,
Contrasten las implicaciones en la aplicación de la teoría de la ventaja
comparativa con la determinación del presidente de los Estados Unidos con tal
retiro
Esbocen una propuesta de la nueva posición teórica que se genera al apostatar
de los beneficios del libre comercio para los países que participan en ella, en
la especialización y en la productividad con el incremento de los bienes y
productos destinados a la comercialización internacional.
El problema que se plantea, además de identificar las diferencias entre tales elementos,
(Ver Saber), promueve en el estudiante el desarrollo de la competencia de la valoración de los
elementos que se presentan (Ser-Juzgar) y su aplicación en el ámbito concreto de un país en
particular (Actuar-Hacer).
1.3 Descripción de cómo se realizará la conformación de los equipos de trabajo de su grupo
de estudiantes.
Es claro que la conformación de los grupos está ligada a la experiencia y a las
comprensiones de la realidad por parte de cada uno de sus integrantes. En tal sentido,
La academia afecto-reflexiva activa transformadora no es lejana a la vida diaria. Parte de
los individuos como constructores y seres de afecto, de los grupos como una suma de
experiencias y comprensiones de la realidad, de las disciplinas como transformadoras
actrices de la realidad a constituir en las políticas, en los diversos pensum y en los
individuos que conforman a las universidades, entre ellos los núcleos centrales: docente y
estudiante (Sierra Angulo, 2012).
Por tal razón, éste profesor permite que los estudiantes se conformen en grupos en los que
se sientan reflejados con sus “pares”, que se identifiquen por características relacionadas con lo
afectivo, lo activo, lo reflexivo, lo transformador, entre otros. De esta manera, vislumbran su
comprensión de la realidad que les permita comprender y transformar la realidad, a partir de
problema que se plantea, considerando que en el enfoque por competencias el proceso de
enseñanza-aprendizaje se hace énfasis en el aprendizaje, con lo cual el rol principal lo tiene el
estudiante, de manera que se dé una estructura más experiencial a la academia en torno al
aprendizaje.
En tal sentido, para el autor de este escrito, el problema significativo adquiere una
significación especial cuando es resaltado desde lo afectivo, lo reflexivo, lo transformador desde
la experiencia y la realidad de sus “pares”, lo que le permite un acercamiento más espontáneo al
desarrollo del tema educativo propuesto en la secuencia didáctica.
Para facilitar el intercambio de experiencias que posibiliten una comprensión de la
realidad, se determina que la creación de los grupos de estudiantes sea de cinco estudiantes por
grupo, de manera tal que el profesor sea un tutor en el desarrollo de la atención al problema que
se plantea. Tales grupos se formalizarán en el Aula Extendida que tiene cada curso dentro del
Campus Virtual de la Universidad Cooperativa de Colombia, pestaña “Social”, opción “Grupos”,
con lo que se obtiene una ventaja adicional, al ser considerado como uno de los recursos que los
estudiantes pueden utilizar como ayuda para la solución del problema.
1.4 Presentación de los recursos que deben tener en cuenta los estudiantes como ayuda
para la solución del problema.
Los estudiantes pueden utilizar los siguientes recursos.
Recursos del curso incluidos en el aula extendida: Contenido, Competencias, Social,
Academia, Binder, Calendario.
Ilustración 1. Recursos Aula Extendida.
Fuente: https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/home/46994
En Contenido: Programa de curso; Tabla de contenido; Elementos de Competencia.
En Social: Listado de estudiantes; Grupos; Noticias; Localizador; Premios.
En Academia: Progreso de la clase; Calificaciones; Repositorio Institucional: Bases
de Datos Académicas; Banco de Recursos Educativos.
Recursos Tecnológicos:
Estudio de caso con canales educativos. Razón: Caso Complejo en escenarios
distintos para aplicar pensamiento crítico. Se apoya en videos y audios que
incentivan y desarrollan el estudio de caso, tanto al interior como al exterior del
aula, como una especialidad de los Ambientes Prácticos de Aprendizaje, APA.
Experimentos. Razón: Para diseñarlos por parte del profesor y que motiven, o
mejor, para que se motiven, diseñándolos los estudiantes. En el caso de la realidad
aumentada, como recurso tecnológico, permite visualizar el entorno físico
mediante un dispositivo apropiado para ello (The flipped classroom, s.f.).
Centro de Aprendizaje. Razón: Se estructura la temática del curso en torno a las
diversas actividades a realizar en el entorno. Dado el uso del Smartphone por
parte de la gran mayoría de estudiantes, es un recurso que posibilita la consulta de
los temas en distintos ambientes.
Simulación. Razón: Emplea los recursos y la tecnología (Apps) para realizar
prácticas sin que los errores sean unos costos adicionales para la organización,
pero sí que se aprendan de los errores.
Trabajo colaborativo: Aprendizaje basado en la participación de un grupo
pequeño de estudiantes para alcanzar una meta, tarea o reto, luego de intercambiar
y comprender la información suministrada en el problema detonante el proceso de
aprendizaje, para lo cual se requiere el desarrollo de habilidades, competencias y
actitudes (Bossolasco, 2010) (Itesm, s.f.).
Creación de medios: A partir del problema detonante, se pide a los estudiantes la
creación de un video o podcast que de razón de los saberes previos y de lo que
requieren saber para alcanzar la meta de la competencia (The flipped classroom,
s.f.).
Los medios sociales: Es buscar otro uso a los medios tecnológicos con los cuales
crecen y viven los millenials y centennials, aprovechando la capacidad ociosa que
tienen tales tecnofactos en manos de los estudiantes (The flipped classroom, s.f.).
Recursos educativos:
Yammer: Espacio académico de la UCC
OneDrive, Google Drive (El trabajo colaborativo desde este sitio permite editar
documentos en Word, Excel, Power Point o el diseño de formularios).
Blog del grupo Teorías del Comercio Internacional: http://ucctci.blogspot.com.co/
Recursos Moodle:
Foros del curso
Chat
Mensajes Instantáneos
Correo interno Office 365, dominio @campusucc.edu.co
Material del curso en el Aula Extendida.
URL.
1.5 Definición del rol que va a desempeñar como tutor en la implementación y ejecución de
la metodología ABP.
El cambio de los roles de los profesores y de los estudiantes es notorio cuando se aplica la
metodología ABP. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel central del proceso está
dado en el aprendizaje y el protagonismo lo lleva el estudiante.
De acuerdo a (Vizcarro y Juárez 2009, p. 9), citadas por Bossolasco (UCC; UNRC;
UNT;, 2015) los estudiantes desarrollan competencias para “aprender a aprender de forma
independiente y sean capaces de adoptar de forma autónoma la actitud crítica que les permita
orientarse en un mundo cambiante”.
Por tales razones, el papel protagónico de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
está dado en el reconocimiento que ellos pueden aprender por cuenta propia, que trabajan en
equipos para cumplir los objetivos de aprendizaje y tienen otro rol adicional, que es el de
evaluarse a sí mismos, a sus pares y a sus tutores, el nuevo papel de los profesores (UCC;
UNRC; UNT;, 2015).
Por su parte, se ha mencionado el nuevo rol del profesor, como tutor, que interactúa con
los estudiantes y hace realimentación del proceso de aprendizaje, además de favorecer la
motivación de los estudiantes al involucrarlos en situaciones problemáticas reales que requieren
ser atendidas, aspecto que incide para que el profesor, con su nuevo rol, indague por problemas
motivantes y reales que hagan significativo el aprendizaje de los estudiantes (UCC; UNRC;
UNT;, 2015).
En el caso particular del tema que se presenta, se alienta a los estudiantes a que:
Identifiquen las diferencias entre los distintos elementos que configuran los
principios de la política comercial que restringen el comercio internacional
(arancel aduanero, las contingencias, las restricciones administrativas, los
instrumentos de carácter monetario y las subvenciones).
Determinen las causas y las consecuencias que tiene para Estados Unidos su
retiro del tratado de libre comercio Transpacífico, esto es, si la posición
favorece el intercambio entre los distintos países y los Estados Unidos; si se
estimula la especialización de la producción de dicho país y si tal posición
permite el incremento de la productividad en suelo norteamericano o no, entre
otros.
Contrasten las implicaciones en la aplicación de la teoría de la ventaja
comparativa con la determinación del presidente de los Estados Unidos con tal
retiro o si se está en vías de la aplicación de otra teoría del comercio
internacional.
Esbocen una propuesta de la nueva posición teórica que se genera al aplicar la
nueva teoría del comercio internacional a partir del retiro de los Estados
Unidos del tratado de libre comercio Transpacífico.
En desarrollo del papel de tutor, para alcanzar los objetivos o metas de aprendizaje
establecidos en los párrafos anteriores, se establece el siguiente esquema que desarrolla la tutoría
del profesor, donde se especifica el rol.
Establecer el Problema motivante o significativo.
Determinar los Objetivos del aprendizaje
Indagar por Saberes o conocimientos previos que tiene el estudiante
Socializar los Saberes o conocimientos que debe aprender el estudiante
Estimular el Desarrollo de la(s) actividad(es) para alcanzar los objetivos del
aprendizaje
Realizar la Evaluación (del profesor, autoevaluación del estudiante,
evaluación de los pares y evaluación del tutor por parte del estudiante).
La secuencia del rol del profesor como tutor se muestra en la gráfica siguiente:
Ilustración 2. Secuencia del rol del profesor como tutor
Fuente: Autor
En el documento que se referencia, página 6, se puede encontrar otro esquema de cómo
es el papel del profesor como tutor (U de A, s.f.).
1.6 Describa cómo se desarrollará la interacción entre usted como tutor y los equipos de
trabajo. Igualmente describa las recomendaciones para la interacción al interior de cada
equipo de trabajo.
Dado que el rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el
estudiante y en el aprendizaje, la interacción entre el profesor, en su nuevo rol de tutor, está
marcada en el énfasis para que el estudiante “aprenda a aprender”, lo que genera en el estudiante
una metodología para aprender para toda la vida, que le permitirá auto transformarse a lo largo
de la vida profesional (U de A, s.f.).
En tal sentido, el profesor se despoja de su papel de transmitir conocimientos, “deja de
ser el “dueño del saber”, para convertirse en guía, consejero, motivador y facilitador que orienta
a los alumnos hacia el logro de los objetivos de aprendizaje” (U de A, s.f., pág. 7).
El profesor, además de preparar el material adecuado para cada fase, estará orientando y
supervisando el trabajo individual o grupal de los alumnos en cada una de ellas, de manera
presencial o a través de los recursos Moodle, tales como los foros, chats, mensajes instantáneos y
del correo electrónico, lo mismo que el material del curso. (UCC; UNRC; UNT;, 2015).
Problema motivante
Objetivos de aprendizaje
Saberes previos
Saberes a aprender
Desarrollo de la actividad
Evaluación de la actividad
El profesor plantea de manera expresa los objetivos de aprendizaje y los resultados de
aprendizaje esperados. La clave está en establecer una comunicación multidireccional, con
realimentación del profesor en su rol de tutor, con los distintos recursos enunciados con
anterioridad. Este aspecto se destaca en todas las actividades, pero se considera que en la
evaluación se materializa de la mejor manera (UCC; UNRC; UNT;, 2015).
La elaboración de los listados de sitios, de buscadores y de herramientas a las cuales los
estudiantes puedan recurrir para la solución al problema, además de ser una de las actividades
esenciales en el papel de tutoría del profesor, posibilita que los estudiantes puedan intercambiar e
interactuar con el profesor sitios, redes que sea frecuentados por los estudiantes y sus pares, de
manera que ellos tengan la disposición de relacionar sitios con el problema motivador y con los
objetivos del aprendizaje.
En el desarrollo de la actividad, para propender por el trabajo colaborativo (Bossolasco,
2010), se va a sugerir el uso de Google Drive, que permite la edición de documentos de manera
asincrónica y de acuerdo a las posibilidades temporales de cada grupo y de los miembros de cada
grupo. En tal sentido, la conformación de los grupos, tal como se expresó en el numeral 1.3,
posibilita tal situación, además de la utilización de la herramienta que se tiene en el Aula
Extendida, como se visualiza en el siguiente enlace:
https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/lms/group/group_list.d2l?ou=31543
Ilustración 3. Creación de grupos en Aula Extendida:
Fuente: https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/lms/group/group_list.d2l?ou=31543
1.7 Especificación de los tiempos para la resolución del problema en el que quede claro la
cantidad de sesiones que dedicará a la metodología ABP y el tiempo de trabajo/estudio
independiente que deben dedicar los estudiantes.
El desarrollo del problema se hace bajo la aplicación de la metodología MICEA, que se
muestra en la tabla siguiente, de acuerdo al siguiente esquema:
Tabla 1. Metodología MICEA
Horas de trabajo presencial - HTP Horas de trabajo independiente -
HTI
Momento de instrucción presencial o
directa: el profesor orienta, indica, sugiere.
Momento de acompañamiento: el profesor
hace tutoría a cada alumno o a pequeños
grupos.
Momento de socialización: el profesor y los
alumnos intercambian hallazgos, dudas,
argumentos.
Momento de trabajo individual: cada
alumno, y de manera autónoma, lee,
investiga, experimenta.
Momento de trabajo en equipo:
pequeños grupos de alumnos realizan
trabajo colaborativo
Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017)
Se presenta las actividades a realizar en cada uno de los momentos, iniciando con las
Horas de trabajo presencial, HTP, y culminando con las Horas de trabajo independiente, H.T.I.
Tabla 2. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de instrucción presencial o directa
Horas de trabajo presencial - HTP
Momento de instrucción presencial o directa: el profesor orienta, indica, sugiere.
Presentación del tema y problema;
Definición del problema; ubicación del contexto del tema y del problema;
Saberes previos de los estudiantes sobre los elementos que restringen el comercio internacional;
Fuentes iniciales de búsqueda de los conceptos de los elementos.
Posibles aplicaciones de los elementos que restringen el comercio internacional.
Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017)
Tabla 3. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de acompañamiento
Horas de trabajo presencial – HTP
Momento de acompañamiento: el profesor hace tutoría a cada alumno o a pequeños grupos.
A partir de la conformación de grupos de trabajo colaborativo de cinco estudiantes, éstos hacen una búsqueda en
las bases de datos de la Universidad en torno a los elementos que restringen el comercio internacional.
Insumos:
Objetivos de aprendizaje
Saberes previos
Qué se requiere aprender.
Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017)
Tabla 4. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de socialización
Horas de trabajo presencial - HTP
Momento de socialización: el profesor y los alumnos intercambian hallazgos, dudas, argumentos.
Es el momento en el que se evidencia el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje, luego de pasar por los
momentos de trabajo independiente de los estudiantes.
Discusión
Síntesis
Aportes
Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017)
Tabla 5. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo individual
Horas de trabajo independiente - HTI
Momento de trabajo individual: cada alumno, y de manera autónoma, lee, investiga, experimenta.
Síntesis de los saberes previos y de los saberes requeridos
Determinación de los temas y subtemas necesarios para atender los saberes requeridos en torno a los
elementos que restringen el comercio internacional
Ubicación de posibles contextos o ámbitos de aplicación de los elementos que restringen el comercio
internacional.
Fuente: Autor, a partir (U.C.C., 2017)
Tabla 6. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo en equipo
Horas de trabajo independiente - HTI
Momento de trabajo en equipo: pequeños grupos de alumnos realizan trabajo colaborativo.
Discusión grupal de los hallazgos encontrados sobre los elementos que limitan el comercio exterior.
Elaboración de las evidencias a presentar en la socialización del tema de lectura.
Presentación de temas de lecturas adicionales que ubican en contexto la temática presentada.
Fuente: Autor, a partir (U.C.C., 2017)
Para el desarrollo del elemento de competencia del Ver-Saber, se han destinado cinco
sesiones presenciales de tres horas y seis horas de trabajo independiente de los estudiantes, de
acuerdo con el Programa de Curso de la Universidad (U.C.C., 2017).
La tabla siguiente muestra la distribución de los tiempos, de acuerdo a la Ilustración 1.
Tabla 7. Distribución tiempos para la solución del problema.
SECUENCIA
TUTORÍA ACTIVIDADES MICEA H.T.P. MICEA H.T.I
TOTAL HORAS
MICEA
Problema
motivante
Presentación del
tema y problema.
Definición del
problema; ubicación
del contexto del
tema y del problema
Momento de
instrucción
presencial o directa.
(1 hora)
Momento de trabajo
individual. (1 horas)
2 Horas
Objetivos de
Aprendizaje
Ubicación del
contexto del tema y
del problema.
Fuentes iniciales de
búsqueda de los
conceptos de los
elementos.
Posibles
aplicaciones de los
elementos que
restringen el
comercio
internacional.
Momento de
instrucción
presencial o directa.
(1 hora)
Momento de
acompañamiento. (1
hora)
Momento de trabajo
individual. (1 horas)
3 Horas
Saberes previos
De los estudiantes,
sobre los elementos
que restringen el
comercio
internacional
Momento de
instrucción
presencial o directa.
(1 hora)
Momento de trabajo
individual. (2 horas)
Momento de trabajo
en equipo. (5 horas)
8 Horas
SECUENCIA
TUTORÍA ACTIVIDADES MICEA H.T.P. MICEA H.T.I
TOTAL HORAS
MICEA
Saberes a
aprender
Qué se requiere
aprender.
Síntesis de los
saberes previos y de
los saberes
requeridos.
Momento de
acompañamiento. (1
hora)
Momento de
socialización. (2
horas)
Momento de trabajo
individual. (2 horas)
Momento de trabajo
en equipo. (5 horas)
10 Horas
Desarrollo de la
actividad
Determinación de
los temas y
subtemas necesarios
para atender los
saberes requeridos
en torno a los
elementos que
restringen el
comercio
internacional.
Ubicación de
posibles contextos o
ámbitos de
aplicación de los
elementos que
restringen el
comercio
internacional.
Discusión grupal de
los hallazgos
encontrados sobre
los elementos que
limitan el comercio
exterior.
Elaboración de las
evidencias a
presentar en la
socialización del
tema de lectura.
Presentación de
temas de lecturas
adicionales que
ubican en contexto
la temática
presentada.
Momento de
acompañamiento. (3
horas)
Momento de
socialización. (3
horas)
Momento de trabajo
individual. (2 horas)
Momento de trabajo
en equipo. (5 horas)
13 Horas
Evaluación de la
actividad
Discusión
Síntesis
Aportes
Momento de
acompañamiento. (1
hora)
Momento de
socialización. (1
hora)
Momento de trabajo
individual. (2 horas)
Momento de trabajo
en equipo. (5 horas)
9 Horas
TOTAL H.T.P.: 15 TOTAL H.T.I.: 30 TOTAL MICEA:
45
Fuente: Autor
La evidencia del desarrollo de la actividad será un texto elaborado en Word, con los
requerimientos que se solicitan en la rúbrica de evaluación respectiva, que se adjunta en el
numeral 2.1 de este escrito, además de las presentaciones para socializar el tema de lectura.
2. Rúbricas de evaluación
La construcción de las rúbricas de evaluación está basado en (Tobón Tobón, Pimienta Prieto,
& García Fraile , 2010, pág. 14), quien establece que los criterios de evaluación “son pautas que
se deben tomar en cuenta para la valoración de la competencia; se componen de un “qué” se
evalúa y un con “qué” se compara”. Por lo tanto, las competencias se evalúan con unos criterios
y con unas evidencias concretas y tangibles que surgen del mismo proceso.
Adicionalmente, en desarrollo de la Taxonomía S.O.L.O. (Structure of the Observed
Learning Outcome) de John Biggs (Biggs & Collis, 1982); el autor de este texto incluye
versiones de rúbricas que viene aplicando en la actualidad, dado que dicha taxonomía es una
propuesta que tiene la Universidad Cooperativa de Colombia para la evaluación de la
metodología bajo el enfoque por competencias.
2.1 Rúbrica de evaluación que utilizará el profesor para evaluar el trabajo en equipo de los
estudiantes.
Se muestra una ilustración de la rúbrica. Para mayor claridad, se adjunta como Anexo A.
Ilustración 4. Rúbrica para evaluar trabajo en equipo.
Fuente: Autor
2.2 La segunda rúbrica: Rúbrica de evaluación que utilizarán los estudiantes para
evaluar al tutor.
Se adjunta la ilustración de la misma. Para mayor claridad, se adjunta como Anexo B.
Ilustración 5. Rúbrica para evaluar a los tutores.
Fuente: Autor
Conclusiones
La realización de la secuencia didáctica permite que, en desarrollo de la competencia del
Hacer, los profesores que atienden a los estudiantes bajo la modalidad de competencias repiensen
su nuevo rol, no como alguien que transmite el conocimiento por ser el poseedor de él, sino que
es un artífice para que el estudiante se empodere de su papel central en el proceso de aprendizaje,
para que aprenda para toda la vida.
Ello implica en el profesor y en su nuevo rol, realizar actividades previamente planeadas
que conduzcan al cumplimiento de los objetivos del aprendizaje, aprendizaje que debe ser
significativo, que motive y estimule en los estudiantes el deseo permanente de ser los auto
transformadores de su aprendizaje, aprendizaje que debe ser en contexto, para que resuelva los
problemas que el entorno le presenta, para el cabal ejercicio profesional.
Y como centro del proceso de aprendizaje, el estudiante tiene la posibilidad de generar
conocimiento libre y solidario, a través del trabajo colaborativo, por lo que se revalúa la acción
de la evaluación, antes abrogada únicamente para los profesores, pero que con la metodología de
competencias y el ABP, pasa a ser un auto evaluador de su proceso de aprendizaje, un
coevaluador de sus “pares” y un evaluador de su profesor en su nuevo rol de tutor.
Bibliografía
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http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/
Bossolasco, M. L. (04 de Septiembre de 2010). La metodología colaborativa. Obtenido de
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Revista de Psicología GEPU, Vol. 3 No. 2, 206-233. Obtenido de
https://bbibliograficas.ucc.edu.co:
https://bbibliograficas.ucc.edu.co:2149/psychology/docview/1400196219/fulltextPDF/14
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Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J., & García Fraile , J. A. (2010). Secuencias didácticas:
Aprendizaje y. México: Pearson- Prentice Hall.
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U.C.C. (2017). Plan de Curso T.C.I. Obtenido de https://www.yammer.com/campusucc.edu.co:
https://www.yammer.com/campusucc.edu.co/#/threads/inGroup?type=in_group&feedId=
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UCC; UNRC; UNT;. (2015). Elemento de competencia 2. Aprendizaje Basado en Problemas y
uso de las TIC. Pereira: Fondo Editorial "Ediciones Universidad Cooperativa de
Colombia”.
UCC; UNRC; UNT;. (2015). Elemento de competencia 3. Diseño de secuencia didáctica con
ABP y TIC. Pereira: Fondo Editorial "Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia”.
Anexos
Anexo A: Rúbrica para evaluar trabajo en equipo
RÚBRICA PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO (“SOLO”) 2017
CRITERIO
(Ponderación %)
PUNTAJE
5
EXCELENTE
(ABSTRACTO)
4
MUY
SUFICIENTE
(RELACIONAL)
3
MÍNIMO, ADECUADO
Y SUFICIENTE
(MULTI
ESTRUCTURAL)
2
MÍNIMO,
ADECUADO Y
INSUFICIENTE
(UNI
ESTRUCTURAL)
ESTRUCTURA
TEXTUAL
(18%)
Plantea una estructura
textual completa con
portada (con
identificación
institucional UCC),
introducción, desarrollo,
conclusiones y
bibliografía. (1 puntos)
Plantea una estructura
textual completa con
portada, introducción,
desarrollo, conclusiones y
bibliografía. (0.75 puntos)
Plantea una estructura
textual completa con
introducción,
desarrollo,
conclusiones y
bibliografía. (0.5
puntos)
Plantea una estructura textual incompleta con
desarrollo, conclusiones
y bibliografía.
(0.25 puntos)
DESARROLLO
NORMATIVO
(18%)
Cumple con las normas de
gramática y ortografía; fuente Times New Roman, tamaño 12; cumple Normas
APA, sexta edición; referencia de acuerdo a APA, se presenta 3 o más
días antes de la fecha programada.
(1 puntos)
Cumple con las normas de
gramática y ortografía;
fuente Times New
Roman, tamaño 12;
cumple Normas APA,
sexta edición; referencia
de acuerdo a APA, se
presenta 2 días antes de la
fecha programada. (0.75
puntos)
Cumple con las normas de
gramática y ortografía;
fuente Times New
Roman, tamaño 12;
cumple Normas APA,
sexta edición; referencia
de acuerdo a APA, se
presenta en la fecha
programada. (0.5 puntos)
Cumple con las
normas de
ortografía; cumple
Normas APA, sexta
edición; no
referencia de
acuerdo a APA, no
se presenta en la
fecha programada.
(0.25 puntos)
DESARROLLO
DE LA
ACTIVIDAD
(46%)
CANTIDAD DE
INFORMACIÓN
Todos los temas tratados y
contestados en más de 5
oraciones. CONSTRUYE
UN PÁRRAFO
GENERALIZADOR DE
LA INFORMACIÓN
CALIDAD DE
INFORMACIÓN
La información está claramente relacionada con
el tema principal y proporciona 5 o más ideas secundarias y/o ejemplos.
TERMINA CON
UNA REFLEXIÓN
SOBRE EL TEMA DE LA
ACTIVIDAD
CUADROS,
DIAGRAMAS E
ILUSTRACIONES
CREA los cuadros,
diagramas e ilustraciones que son formulados a partir de la consulta y son
ordenados, precisos y sintetizan el tema.
CUMPLIMIENTO DE
LOS OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
(100%)
(2 puntos)
CANTIDAD DE
INFORMACIÓN
Todos los temas tratados
fueron contestados en más de
4 oraciones. CONSTRUYE
UN PÁRRAFO
EN EL QUE
CONTRASTA LA
INFORMACIÓN DE LA
ACTIVIDAD.
CALIDAD DE
INFORMACIÓN
La información está claramente relacionada con el tema principal y
proporciona 4 o más ideas secundarias y/o ejemplos. TERMINA CON UNA
JUSTIFICACIÓN SOBRE EL TEMA DE LA
ACTIVIDAD.
CUADROS,
DIAGRAMAS E
ILUSTRACIONES
APLICA los cuadros,
diagramas e ilustraciones que son justificados a partir
de la consulta y son
ordenados, precisos y
añaden coherencia al tema.
CUMPLIMIENTO DE
LOS OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
(75%)
CANTIDAD DE
INFORMACIÓN
Todos los temas tratados fueron contestados en al menos 3 oraciones.
DESCRIBE TALES TEMAS.
CALIDAD DE
INFORMACIÓN
La información da respuesta a los temas
principales y da 3 ideas secundaria y/o ejemplos. TERMINA
CON UNA LISTA QUE
COMBINA DICHOS
TEMAS.
CUADROS,
DIAGRAMAS E
ILUSTRACIONES
DESCRIBE los cuadros,
diagramas e
ilustraciones a partir de la
consulta son ordenados y precisos y añaden información al tema.
CUMPLIMIENTO DE
LOS OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
(50%)
(1.5 puntos)
CANTIDAD DE
INFORMACIÓN
Todos los temas tratados fueron
contestados en 2 oraciones. IDENTIFICA LAS
IDEAS DE LOS TEMAS TRATADOS
CALIDAD DE
INFORMACIÓN
La información da
respuesta a los temas
principales, pero no da
detalles y/o ejemplos.
SOLO SE LIMITA A
REALIZAR
PROCEDIMIENTOS
SENCILLOS.
CUADROS,
DIAGRAMAS E
ILUSTRACIONES
NOMBRA los cuadros,
diagramas e ilustraciones que aparecen en la consulta.
CUMPLIMIENTO DE
LOS
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
(25%)
(1.25 puntos)
(1.75 puntos)
EVIDENCIA DEL
TRABAJO
COLABORATIVO
Y DESARROLLO
DE LAS
CONCLUSIONES
(18%)
Se evidencia el trabajo
colaborativo de los cinco
integrantes del equipo. Se
termina el informe con
cinco o más conclusiones
claras que muestra de
manera coherente cómo se
interrelacionan las ideas del
autor y los confronta con
las opiniones del
estudiante. (1 puntos)
Se evidencia el trabajo
colaborativo de cuatro
integrantes del equipo. Se
termina el informe con
cuatro conclusiones claras
que muestra de manera
coherente cómo se
interrelacionan las ideas del
autor. (0.75 puntos)
Se evidencia el trabajo colaborativo de tres
integrantes del equipo. Se termina el informe con tres conclusiones claras
mostrando cómo se destacan las ideas principales del autor.
(0.5 puntos)
Se evidencia el trabajo colaborativo de dos integrantes del equipo.
Se presentan algunas ideas que no guardan total correspondencia
con el informe de lectura.
(0.25 puntos)
Autor: Miguel Ángel Vásquez Mira.
La presente rúbrica contiene los criterios a evaluar y los factores de evaluación para los trabajos en equipo. Se ha adoptado el modelo de Matriz
de Valoración, incluidas en el Sistema de Valoración Integral, implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, de acuerdo a
lo expresado por (Acuña, 2008), que busca cumplir los siguientes objetivos en el proceso educativo: Constituirse en parte integral de dicho
proceso; suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar
con el fin de mejorar sus métodos; ofrecer a la Institución Educativa información sobre los avances realizados por el estudiante (Unigarro
Gutiérrez, 2014).
Adicionalmente, se ha involucrado los criterios de evaluación de la Taxonomía “SOLO”, de John Biggs (Biggs & Collis, 1982). De esta manera,
el estudiante conoce con anticipación cuál puede ser el resultado de su evaluación y para la Universidad hace que el Plan de Formación con el
enfoque por Competencias se cumpla en los objetivos, esto es, en lo mínimo, necesario y suficiente para que sus estudiantes sean competentes.
Anexo B: Rúbrica para evaluar al tutor
RÚBRICA PARA EVALUAR AL PROFESOR TUTOR 2017
CRITERIO
(Ponderación %)
PUNTAJE
5
EXCELENTE
4
MUY
SUFICIENTE
3
MÍNIMO, ADECUADO
Y SUFICIENTE
2
MÍNIMO,
ADECUADO Y
INSUFICIENTE
PRESENTACIÓN
DEL
PROBLEMA
MOTIVANTE
(18%)
El problema motivó a los
estudiantes y los llevó
consultar autores, textos y
conceptos profundos. El
problema está basado en un
caso de la realidad en el
contexto de vivencia y
experiencia de los
estudiantes. (1 puntos)
El problema inquietó a los
estudiantes y los llevó
consultar autores y textos
adicionales. El problema
está basado en un caso de la
realidad en el contexto de
vivencia de los estudiantes.
(0.75 puntos)
El problema solo llamó la atención de los estudiantes y los llevó consultar textos
adicionales El problema está basado en un caso de la realidad sin
contexto para los
estudiantes.
(0.5 puntos)
El problema no llamó la atención de los estudiantes.
El problema no está
basado en un caso de la
realidad. (0.25
puntos)
PRESENTACIÓN
DE LOS
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
(18%)
El problema permitió el desarrollo de los elementos de competencias del Ser,
Saber y Hacer. El problema se diseñó para realizar trabajo colaborativo
de todos los estudiantes del grupo.
(1 puntos)
El problema permitió el desarrollo de solo dos de los elementos de competencias.
El problema se diseñó
para realizar trabajo
colaborativo de más
de la mitad de los
integrantes del grupo.
(0.75 puntos)
El problema permitió el desarrollo de solo uno de los elementos de
competencias. El problema se diseñó
para realizar trabajo en
equipo. (0.5 puntos)
El problema no permitió el desarrollo de los elementos de
competencias. El problema no permitió
realizar trabajo en
equipo (0.25 puntos)
RELACIÓN DE
LOS
SABERES
PREVIOS
Y DE LOS
SABERES
APRENDIDOS
(18%)
El problema y el profesor permitieron la clasificación
de la información previa
para debatirla y relacionarla con el tema y con los
saberes requeridos.
El problema y el profesor
permitieron el uso de la
argumentación y la
creatividad para proponer
y aprender saberes
necesarios para dar
solución al problema. (1
puntos)
El problema y el profesor permitieron la enunciación
de la información previa
para relacionarla con el tema y con los saberes requeridos.
El problema y el profesor permitieron el uso de la argumentación para
proponer y aprender saberes necesarios relacionado con el
problema.
(0.75 puntos)
El problema permitió listar
la información previa para relacionarla con el tema.
El problema permitió proponer saberes
necesarios relacionado con el problema.
(0.5 puntos)
El problema no
permitió la
información previa ni
proponer los saberes
necesarios
relacionados con el
problema. (0.25
puntos)
DESARROLLO
DE
LA ACTIVIDAD
(46%)
La actividad permitió el efectivo trabajo colaborativo
de todos los estudiantes.
La actividad estimuló la creación de conocimiento de manera libre y solidaria.
El desarrollo de la actividad
permitió la solución general del problema planteado por el profesor.
La actividad permitió el
cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje
(100%)
(2 puntos)
La actividad permitió el efectivo trabajo colaborativo
de más de la mitad de los estudiantes.
La actividad posibilitó la creación de conocimiento de
manera libre y solidaria.
El desarrollo de la actividad permitió la solución de las tres cuartas partes del
problema planteado por el profesor.
La actividad permitió el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje (75%)
(1.75 puntos)
La actividad permitió el efectivo trabajo en grupo
de los estudiantes.
La actividad insinuó la
creación de
conocimiento como grupo
de trabajo
El desarrollo de la
actividad permitió la solución de la mitad del problema planteado por el
profesor.
La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
(50%)
(1.5 puntos)
La actividad no permitió el efectivo trabajo en
grupo de los estudiantes.
La actividad no generó la creación de conocimiento como grupo de trabajo
El desarrollo de la
actividad no permitió la solución del problema planteado por el profesor.
La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
(25%)
(1.25 puntos)
Autor: Miguel Ángel Vásquez Mira.
La presente rúbrica contiene los criterios a evaluar y los factores de evaluación para los profesores tutores. Se ha adoptado el modelo de Matriz
de Valoración, incluidas en el Sistema de Valoración Integral, implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, de acuerdo a
lo expresado por (Acuña, 2008), que busca cumplir los siguientes objetivos en el proceso educativo: Constituirse en parte integral de dicho
proceso; suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar
con el fin de mejorar sus métodos; ofrecer a la Institución Educativa información sobre los avances realizados por el estudiante (Unigarro
Gutiérrez, 2014). De esta manera, el estudiante conoce con anticipación cuál puede ser el resultado de su evaluación y para la Universidad hace
que el Plan de Formación con el enfoque por Competencias se cumpla en los objetivos, esto es, en lo mínimo, necesario y suficiente para que sus
estudiantes sean competentes.
