Segundo Congreso Mundial de e-learning. Cartagena, Colombia

Ponencias por convocatoria nacional

SEGUNDO CONGRESO MUNDIAL DE E-LEARNING

27 y 28 de octubre de 2011, Cartagena de Indias

Comité Académico

Carmen Luz Pretelt de Pretelt

Roberto Salazar

Alexandra Torres

Diseño Metodológico y de Convocatoria

Alexandra Torres

Dirección editorial

Alexandra Torres

Lina María Botero

Spectrum Consultores

Autores Ponencias

1. Olga Patricia Álvarez, Pilar Murcia Méndez

2. Mireya Ardila Rodríguez

3. Paulo César González Sepúlveda, Marly Johana Bahamón Muñetón

4. Leonardo Bernal Zamora

5. Oscar E. Coronado Hernández, Jairo Coronado Hernández, Antonio Mena O’Meara, Joaquin Lara Sierra.

6. Eugenia Grosso, Olga Nájar, José Perez

7. Gloria Herrera

8. Carmen Luz Pretelt, Fabián Hoyos

9. Jorge A. Jaramillo Mujica

10. Gustavo Manrique

11. Gustavo Meneses

12. Adolfo Enrique Alvear Saravia, Paula Andrea Mora Pedreros

13. Sandra Morales

14. Pilar Moreno

15. William Navarro

16. Dr. José Antonio Ortega, Paula Andrea Mora, Alba María Hernández

17. Fedra Lorena Ortiz Benavides

18. Dignora Páez, María Navas

19. Carmen Piña

20. Carlos Cortés, Plinio Puello

21. Mayor Sandra Patricia Quintero

Corrección de Estilo

Fernando Navas

Imagen gráfica del Congreso

Lina María Botero

Spectrum Consultores

Diagramación

Carlos Alberto Bernal

Federico Otero

SPECTRUM CONSULTORES

Carrera 12 No. 70-46

Tel. 212 2820

[email protected]

© UNAD, 2011

© SPECTRUM CONSULTORES, 2011

ISBN: 978-958-57228-0-4

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO

MARIA FERNANDA CAMPO SAAVEDRAMinistra de Educación NacionalPresidenta

JAIME ALBERTO LEAL AFANADORRector

LUIS JORGE SÁNCHEZ GARCÍA Representante Federación Nacional de Departamentos

WILSON CASAS ÁLVAREZRepresentante del Presidente de la República

FÉLIX AMÍN TOVAR TAFUR Representante del sector productivo

GUSTAVO TÉLLEZ IREGUI Representante de los ex-rectores

EDGAR GUILLERMO RODRÍGUEZ DIAZRepresentante de las directivas académicas

SIXTO ENRIQUE CAMPAÑARepresentante de los docentes

BENJAMIN TRIANARepresentante de los egresados

CAROLINA CALLE VELASCORepresentante de los estudiantes

MARIBEL CÓRDOBA GUERRERO Secretaria

GLORIA ISABEL VARGAS HURTADORepresentante de los directores de CEAD (invitado permanente)

DIRECTIVA NACIONAL

JAIME ALBERTO LEAL AFANADORRector

ELIZABETH VIDAL ARIZABALETAAsesora de Rectoría

ANGELA MELO Asesora de Rectoría

MARIBEL CÓRDOBA GUERREROSecretaria General

GLORIA C. HERRERA SÁNCHEZVicerrectora Académica y de Investigación

PATRICIA ILLERA PACHECOVicerrectora de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria (e)

ROBERTO DE JESÚS SALAZAR RAMOSVicerrector de Medios y Mediaciones Pedagógicas

EDGAR GUILLERMO RODRÍGUEZ DÍAZDecano Escuela de Ciencias Administrativas, Contables,Económicas y de Negocios

CONSTANZA ABADÍA GARCÍADecana Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

PRISCILA REY VÁSQUEZDecana Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente

GUSTAVO VELÁSQUEZ QUINTANADecano Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería

ANTONIA AGREDADecana Escuela de Ciencias de la Educación

NANCY RODRÍGUEZ MATEUSGerente Administrativa y Financiera

PATRICIA ILLERA PACHECOGerente de Relaciones Interinstitucionales

JORGE EDUARDO HINCAPIÉ VARGASGerente de Innovación y Desarrollo Tecnológico

OFICINAS ASESORAS

LUIGI HUMBERTO LÓPEZ GUZMÁNJefe Oficina de Calidad y Mejoramiento Continuo

LEONARDO ANDRÉS URREGO CUBILLOSJefe Oficina Asesora de Planeación

LEONARDO SÁNCHEZ TORRESJefe Oficina Jurídica y de Contratación

CONSTANZA CAÑÓN CHARRYJefe Oficina de Control Interno Disciplinario

DANIEL BEJARANO GARRIDOJefe Oficina de Control Interno

LESLIE NARVÁEZ ENRIQUEZSistema Nacional de Talento Humano

DIRECTORIO SEDES UNAD

Zona Centro Bogotá-Cundinamarca.

Nodo Zonal José Acevedo y Gómez

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Zona Centro Sur.

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Carrera 28 No 40-56

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Zona Centro Oriente.

Nodo Zonal Bucaramanga

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Carrera 27No.40-43

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Km1 Acacías Vía Villavicencio

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Zona Centro Boyacá.

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Línea gratuita nacional 01 8000 115223

SPECTRUM CONSULTORES

Alexandra TorresDirectora de Proyectos Sociales

María Constanza CastellanosDirectora de Comunicaciones Estratégicas

Lina María BoteroDirectora de Diseño y Comunicación visual

Juan Manuel RobledoAsistente de Comunicación

Leonardo Numpaque Asistente de logística

Yeni ReveloProcesamiento de datos

Dalia CerónAsistente contable y secretaría

AGRADECIMIENTOS

Comité de selección de PonenciasAlexandra AparicioMaría del Carmen BernalTatiana BocanegraKaty Duque María del Socorro Gómez EstradaAleyda Liliana González M.Aracelly MahechaDignora PáezCarmen Eugenia PiñaFarides PitreCarmen Luz de PreteltAlfredo Rojas OtáloraRoberto de Jesús SalazarJulio Cesar SánchezAstrid Sofía Suárez BarrosWalberto RocaPatricia RuízGustavo Velásquez

Otros AgradecimientosDoris Suárez

10 Olga Patricia Álvarez Piñeiro, Pilar Murcia Méndez

11 Reflexiones a propósito del E-learning

Resumen

Esta ponencia presenta el detalle de la inves-

tigación interinstitucional de la Escuela Co-

lombiana de Ingeniería y la Universidad del

Rosario, cuyo objetivo principal fue diseñar

e implementar una estrategia pedagógica en

mundos virtuales inmersivos (MVI) y evaluar su

pertinencia en el aula universitaria. Específica-

mente, indaga sobre la pertinencia de su uso

Olga Patricia Álvarez PiñeiroPilar Murcia Méndez

como herramientas facilitadoras del aprendiza-

je colaborativo.

Se desarrolló el caso Derecho Internacional

Humanitario-Conflicto armado en Colombia: caso

Bojayá, utilizando la técnica Jigzaw y juego de roles.

Los resultados obtenidos en relación con la

estrategia pedagógica se presentan con un enfo-

que en los aspectos pedagógicos y comunicativos.

Diseño e implementación de una estrategia de aprendizaje colaborativo, haciendo uso de mundos virtuales inmersivos

Estudio de caso interinstitucional Universidad Nacional Abierta y a Distancia



Palabras claves: aprendizaje colaborativo,

mundos virtuales inmersivos, diseño instruccional.

IntroducciónEl interés compartido por la Escuela Colombiana

de Ingeniería Julio Garavito y la Universidad del

Rosario en temáticas relacionadas con el desa-

rrollo y la utilización de mundos virtuales inmer-

sivos y pedagogías innovadoras para potenciar

procesos de aprendizaje, motivó el desarrollo de

esta investigación, cuyo objetivo principal fue

diseñar e implementar una estrategia pedagó-

gica en MVI y evaluar su pertinencia en el aula

universitaria, específicamente como herramien-

tas facilitadoras del aprendizaje colaborativo.

Para cumplir el propósito, se establecieron

como elementos potenciadores la participación de

investigadores con conocimientos en la pedagogía

del e-learning y la identificación de cátedras con

temática compartida en las dos universidades: la de

Ética de la Universidad del Rosario y la de Colom-

bia, realidad e instituciones políticas de la Escuela

con el tema: Derecho Internacional Humanitario-

Conflicto armado en Colombia: caso Bojayá.

Estado del arteEn los último años, el sector educativo ha impul-

sado la implementación de estrategias pedagó-

gicas para hacer uso de los denominados MVI

no sólo como herramienta de aprendizaje sino

también para darse a conocer y atender planes

educativos. Estos mundos, materializados a tra-

vés de un software de dominio multiusuario,

permiten generar entornos de aprendizaje en

los cuales el estudiante, por medio de una re-

presentación gráfica denominada avatar, puede

sumergirse en un ambiente tridimensional en el

que hace presencia e interactúa con los demás

participantes por medio de chat o vozIP, emu-

lando en algún grado una situación real (Baker

et ál., 2009).

Una de las grandes ventajas asociadas con

un MVI es el hecho de permitir recrear lugares,

ambientes y situaciones, con lo cual facilita la am-

bientación de espacios en los que se pueden de-

sarrollar actividades de aprendizaje, socialización,

simulación e inmersión, en situaciones pedagó-

gicamente diseñadas y estructuradas, para lograr

que cada usuario pueda observar, interactuar y

crear eventos según su criterio o tomar decisiones

frente a elementos preestablecidos, todo esto des-

de la virtualidad.

Existen varias plataformas para MVI, tales

como Open Simulator (OS), Wonderland y Second

Life (SL), de las cuales esta última es actualmente

la más utilizada en educación. Tanto SL como OS

cuentan con una funcionalidad adicional para inte-

ractuar con el sistema de administración de apren-

dizaje Moodle, lo que permite contar con mecanis-

mos para hacer un seguimiento formal de algunas

actividades de aprendizaje realizadas y presentadas

en el MVI, lo que las hace especialmente atractivas.

Según la consultora inglesa Daden Limited, “los

mejores mundos virtuales para educadores serían

OS y SL pues ambos tienen buena capacidad grá-

fica y herramientas de construcción integradas” .

Se reporta que hay más de 100 universida-

des en Estados Unidos y Europa que utilizan SL

(Baker et ál., 2009) con diferentes funcionalidades,

la mayoría de ellas replicando el mundo real (De

Lucía et ál., 2009). No hay estadísticas acerca de

su utilización en América Latina ni en Colombia;

sin embargo, es sabido que algunas universidades

las están trabajando como recurso de aprendizaje,

Por medio de una

representación

gráfica denominada

avatar, el estudiante

puede sumergirse

en un ambiente

tridimensional en el

que hace presencia

e interactúa con los

demás participantes



como medio de darse a conocer en la web, como

una forma de difundir su recurso patrimonial; y

otras la están combinando con otras herramientas.

En el uso de cualquier nueva tecnología se

presentan ventajas y desventajas. De acuerdo con

Baker et ál., (2009), algo evidente es que los MVI

exponen a los estudiantes a una tecnología nove-

dosa que puede resultar útil si se hace con un ob-

jetivo claro de aprendizaje e incrementar significa-

tivamente el desarrollo de competencias sociales y

el involucramiento de los estudiantes en los temas

de las clases. Por su parte, Steinkuehler y Williams

(2006) afirman que son útiles porque permiten pro-

poner espacios de encuentro entre los estudiantes,

generando interacciones sociales con sus pares y

profesores de manera sincrónica, lo que contribuye

a generar un sentido de comunidad adecuado y

útil para alcanzar diversos tipos de aprendizaje.

Revisiones críticas de las investigaciones

desarrolladas, como la presentada por Imman et

ál. (2010), coinciden en afirmar que la pedagogía

usada en MVI requiere mayor análisis y posibilida-

des de replicación. Didácticas multimodales o por

escenarios (Savin, 2010), aprendizaje basado en

problemas (Good et ál., 2008), aprendizaje situa-

do (Jamuldin et ál., 2009) y pedagogías netamente

El enfoque constructivista

plantea que las personas

son multidimensionales y

por tanto su desempeño

se ve mediado por

factores cognitivos,

afectivos y sociales.

constructivistas (Savin et ál., 2010) son indicadas,

pero requieren un mayor análisis que facilite el de-

sarrollo de didácticas apropiadas que utilicen real-

mente las potencialidades de los MVI como juegos

de rol (Jamuldin et ál., 2009) y simulación de situa-

ciones difíciles de replicar.

Por lo anterior, en la planeación de la inves-

tigación se determinó estratégico basarse en una

pedagogía constructivista, haciendo uso de la posi-

bilidad de interacción que ofrecen los MVI, y se es-

tableció que el diseño instruccional debía enfocar-

se en la metodología del aprendizaje colaborativo.

El enfoque constructivista plantea que las personas

son multidimensionales y por tanto su desempe-

ño se ve mediado por factores cognitivos, afecti-

vos y sociales. El uso de MVI, entonces, contem-

pló propiciar construcciones cognitivas individuales

mediadas por la interacción con los agentes de

socialización, tal como lo propone Coll (1999). El

aprendizaje colaborativo, por su parte, tiene como

premisa básica la construcción del consenso por la

cooperación de los miembros del grupo, en el que

se comparten la meta, la autoridad y la responsabi-

lidad de las acciones:

Por otro lado, si se evalúa el desarrollo del

aprendizaje significativo se debe destacar que se

logra cuando el estudiante relaciona los nuevos co-

nocimientos con los anteriormente adquiridos, con

lo cual genera un mapa exhaustivo del tema y se

siente motivado hacia el aprendizaje. El componen-

te disposicional y motivacional es fundamental en

su evaluación. El uso de MVI puede facilitar este

tipo de desarrollos.

Desarrollo de la investigaciónEl objetivo principal de la investigación era dise-

ñar una estrategia pedagógica cuya implemen-

tación hiciera uso de MVI y evaluar su pertinen-

cia para procesos de aprendizaje en el nivel de

pregrado.

Dado que los principios del aprendizaje cola-

borativo son reconocidos por varios autores como

estrategias efectivas para la enseñanza y el apren-

dizaje (Good, 2011) y con base en investigaciones

realizadas durante los últimos años en diversos

países (Chibbaro, 2007; Li, 2006; Livingstone et

ál., 2010; Osorio, 2010; Calzadilla, 2007) que de-

muestran que el uso de herramientas tecnológicas

interactivas ayuda a alcanzar el aprendizaje activo y



colaborativo, se determinó enfocar la investigación

en indagar acerca de la pertinencia del uso de MVI

como herramientas facilitadoras del aprendizaje

colaborativo y significativo.

La planeación del proyecto se fundamentó

en hallar respuesta para las siguientes preguntas

de investigación:

1. ¿Cuál es el efecto de los mundos inmersivos

en estudiantes de pregrado que usan esta

tecnología en sus ambientes de aprendizaje?

a. ¿De qué manera contribuyen los ambientes

inmersivos en procesos de trabajo y apren-

dizaje colaborativo adelantados por estu-

diantes de pregrado?

b. ¿Contribuyen los ambientes inmersivos al

aprendizaje significativo en estudiantes de

pregrado?

2. ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje

logrados por los estudiantes en ambientes

inmersivos?

3. ¿Cómo se construye un mundo virtual in-

mersivo con objetivos de aprendizaje? ¿Qué

elementos se deben tener en cuenta?

A partir de ellas se planteo esta hipótesis:

Se espera que, a diferencia del grupo de con-

trol, los estudiantes del grupo experimental tengan

una diferencia significativa en sus conocimientos

sobre casos de violación a los Derechos Humanos

(DH) en Colombia y empatía hacia las víctimas de

violaciones a DH en Colombia, incrementen la mo-

tivación para el estudio usando MVI y modifiquen

creencias sobre el uso de MVI en el aprendizaje.

La investigación se dividió en dos etapas, con

las siguientes actividades:

1. Diseño instruccional de la experiencia de

aprendizaje y ejecución de la prueba piloto

1 en OS, cuyos objetivos fueron probar el

diseño pedagógico y el de MVI y sus recur-

sos y hacer una primera medición de per-

cepciones de los estudiantes acerca del uso

de MVI.

2. Ajuste al diseño instruccional, diseño y uso

de instrumentos de medición de los tipos de

aprendizajes analizados, revisión de la simula-

ción y realización de la prueba piloto 2 en SL.

Estrategia pedagógica y diseño instruccionalLa estrategia pedagógica se enfocó especialmen-

te hacia el aprendizaje colaborativo; para esto se

empleó una modificación de la técnica Jigsaw

(Elliot Aronson, 1997) y se incluyeron aspec-

tos del aprendizaje basado en problemas (PBL),

juego de roles y análisis de casos. Este enfoque

parte de la concepción de los procesos de cons-

trucción del conocimiento planteada por Coll

(2004), quien afirma que a través del análisis de

las prácticas educativas se puede comprender y

valorar el impacto de las TIC como mediadoras

en el proceso educativo, considerándolas como

instrumentos psicológicos capaces de transfor-

mar las relaciones entre los elementos de un

espacio pedagógico y el desarrollo del proceso

instruccional, aprovechando sus posibilidades de

conectividad e interacción.

Determinada la estrategia pedagógica, los

primeros esfuerzos se dedicaron al diseño instruc-

cional de la experiencia, en el cual participaron

todo el equipo multidisciplinario de investigado-

res y dos profesores de las cátedras seleccionadas,

quienes actuaron como expertos temáticos. Este

diseño tuvo como objetivo establecer las dinámicas

por generar para que el proceso de aprendizaje en

el tema del conflicto armado en Colombia, a la luz

del Derecho Internacional Humanitario, obedeciera

a una metodología de aprendizaje colaborativo y

propiciara aprendizajes significativos en los estu-

diantes seleccionados.

El primer criterio que se contempló consis-

tió en identificar las deficiencias que los profesores

percibían en los estudiantes, y que constituirían el

objetivo de intervención. Las falencias determina-

das fueron: desconocimiento de los hechos de la

historia reciente del país y desinterés por entender-

los; e imposibilidad de desarrollar un análisis de los

mismos a la luz del Derecho Internacional Huma-

nitario. Dado que uno de los objetivos de la inves-

tigación era propiciar aprendizaje significativo, fue

claro que había que encontrar medios para que los

estudiantes se sintieran cercanos a la problemáti-

ca social involucrada y generaran algún grado de

identidad con la situación vivida. De esta forma era

probable que se interesaran en conocer sus causas

y cómo interpretarlas. Este análisis determinó como

requerimiento para la experiencia de aprendizaje el

uso de diversos medios y simulaciones que les per-



mitieran a los estudiantes el conocimiento de los

actores involucrados, sus ideologías y las circuns-

tancias que rodeaban las acciones de cada uno de

ellos. De igual manera, para utilizar la estrategia

pedagógica Jigsaw, se debía ajustar a la luz de la

temática de estudio, objetivos de aprendizaje y ha-

bilidades por generar.

El diseño instruccional final contempló las si-

guientes fases:

1. Sensibilización y familiarización: enfocada

en proveer medios necesarios para que el

estudiante lograra un conocimiento sobre el

manejo de MVI, los objetivos de la investi-

gación, su metodología, el número de sesio-

nes de encuentro en MVI y los detalles del

trabajo por realizar dentro y fuera de éste.

2. Acercamiento a la situación e investigación:

con el objetivo de afrontar el proceso de

aprendizaje utilizando MVI, bajo un enfo-

que de aprendizaje colaborativo. Como es-

trategia para lograr generar empatía e iden-

tificación de la problemática se contempló:

i. Simulación de los hechos acaecidos en Boja-

yá el 2 de mayo de 2002.

ii. Disposición de diversos recursos documenta-

les multimediales para que cada estudiante

pudiera asumir uno de los papeles de los per-

sonajes involucrados en el conflicto y conocer

en profundidad el caso. Esta meta se concre-

tó con un espacio en el MVI (Plaza de Bolívar)

en donde cada estudiante, como parte de su

papel, pudiera tomar el vestuario de alguno

de los agentes involucrados en la masacre

(paramilitarismo, guerrilla, Estado y poblado-

res) y asumiera una apariencia similar.

iii. Dado que la técnica Jigsaw se basa en que

en el proceso de solución de un problema

es esencial dar importancia a cada miembro

del grupo, e indica que éste debe dividirse

en subgrupos con objetivos de aprendizaje

específicos, se determinó conformar al azar

equipos de estudiantes de las dos univer-

sidades, quienes luego de asumir el papel

asignado debían realizar investigación do-

cumental sobre la masacre, el Derecho In-

ternacional Humanitario y los argumentos

de cada agente para lograr que cada equi-

po profundizara y se especializara en las cir-

cunstancias y su discurso, hasta convertirse

en “grupos expertos en cada agente”.

iv. Los estudiantes debieron organizar una reu-

nión de expertos en el MVI, luego de reali-

zar su investigación, para discutir entre ellos

los planteamientos que, como expertos en

un papel específico, presentarían en la ple-

naria grupal.

v. Luego de esto, realizar una plenaria en un

auditorio del MVI, ante “periodistas-pro-

fesores”. Un miembro de cada grupo con

igual papel, seleccionado al azar, expone

y argumenta ante los demás su actuar en

la mencionada masacre. Se buscó que los

estudiantes lograran una aproximación con-

ceptual al caso e incrementaran su nivel de

razonamiento moral. Además se esperaba

un cambio de actitud con respecto a la vio-

lación del DIH y el reconocimiento de las

víctimas. Esta actividad apuntó a la denomi-

nada reunión de grupos de trabajo plantea-

da por Jigsaw.

vi. Reorganizar los grupos, incluyendo en cada

uno de los nuevos un representante del

papel que en ese momento ya debía cum-

plir la función de experto, para estructurar

conjuntamente un documento en el que

se expliquen los hechos a colombianos del

año 2025. Este documento se expuso en

una segunda plenaria en la que se mostró

la percepción grupal de los eventos y sus

implicaciones. Con esta actividad se unie-

ron las fortalezas de expertos para lograr un

aprendizaje en los subgrupos que se confor-

maron.

3. Evaluación de la experiencia: socialización y

evaluación de las conclusiones y prueba ob-

jetiva de conocimientos individuales.

Diseño e implementación del mundo virtual Dado que el MVI debía posibilitar las actividades

y estrategias del diseño instruccional, se estable-

ció la necesidad de contar con:

• MapadeColombia,desdeelcualfuerapo-

sible teletransportarse a diversos lugares.

• Espacioparareuniónenelcualsepudieran

realizar presentaciones y discusiones, etc.

• EspacioalusivoalEstadocolombiano:repre-

sentación de la Plaza de Bolívar en la ciudad

de Bogotá.

• EspaciodesimulacióndeBojayá,enelCho-

có colombiano: usando la facilidad de pro-



gramar eventos, se desarrolló una represen-

tación de la población simulando los hechos

ocurridos en 2002 (explosión del cilindro

bomba lanzado por un grupo guerrillero en

la iglesia), incluyendo habitantes y miem-

bros de las autodefensas y del grupo guerri-

llero. Incorporó sonidos, lo que aumentó la

sensación de estar en la masacre.

• Recursos de aprendizaje multimedial dis-

tribuidos en diversos espacios del MVI Co-

lombia, que retaron a los estudiantes para

encontrarlos y utilizar diferentes medios de

visualización como pantallas de video.

• Medios que permitieran a los estudiantes

trabajar colaborativamente, elaborar pre-

sentaciones y hacer entrega de las conclu-

siones de cada uno de los grupos consti-

tuidos en el proceso de aprendizaje, lo cual

debía verse reflejado en Moodle, para pos-

terior análisis del profesor en cuanto al nivel

de profundización y argumentación de cada

uno de los grupos.

Desarrollo de los procesos de aprendizajeCon base en el diseño instruccional, se procedió

al desarrollo del MVI Utilizando Open Simula-

tor (OS) como plataforma en la primera prueba

piloto. El desarrollo y la ambientación del am-

biente virtual, que se denominó MVI Colombia,

fue adelantado por estudiantes de proyecto de

grado de Ingeniería de Sistemas de la Escuela.

Finalizado este desarrollo, se realizó la prime-

ra prueba piloto, tendiente a determinar la facilidad

de uso del MVI, las necesidades no contempladas

y las percepciones de los estudiantes al utilizar MVI

como recurso de aprendizaje. La etapa de sensibili-

zación y familiarización convocó a los participantes

en un aula de computadores en donde se les hizo

inducción al uso de OpenSym y se les acompaño

en el primer acercamiento.

Para la segunda prueba piloto, se realiza-

ron ajustes al diseño instruccional de los que

surgieron adiciones a las guías de estudiantes y

profesores, precisiones en la simulación y los re-

cursos definidos en MVI Colombia. Esta prueba

se llevó a cabo ciñéndose igualmente al diseño

instruccional propuesto. También se agregó un

grupo control en cada universidad. Esta fase ini-

ció con un encuentro en el MVI de los avatares

estudiantes y un avatar guía, con el objetivo de

explicar algunos aspectos sobre el funcionamien-

to de los recursos en la isla. Mientras tanto, en

el grupo control, los profesores desarrollaron el

mismo caso, con una guía de actividades similar

pero apoyándose exclusivamente en Moodle.

ResultadosPara la primera prueba piloto, el análisis sobre

la pertinencia de MVI en el proceso de apren-

dizaje se realizó con base en resultados de una

primera medición cualitativa de la aceptación de

este tipo de recursos con el fin de mediar proce-

sos de aprendizaje colaborativo, que se ejecutó

mediante bitácoras de la experiencia en el MVI

y la aplicación de una encuesta final que incluyó

valoración cuantitativa y cualitativa.

A continuación se muestran los resultados ob-

tenidos en el enunciado: Considera que trabajar en

la actividad de aprendizaje en el mundo virtual fue…

a. Fácil 0,80

b. Novedoso 1,00

c. Motivador 1,00

d. Interesante 1,00

e. Util 1,00

f. Me gusto documentarme acerca del tema de estudio

0,83

g. Tomé más tiempo para reflexionar y planear mis intervenciones

1,00

h. Encontré valioso, en cuanto al aprendizaje, interactuar con los demas participantes

1,00

i. Participé más 0,67

j. Productivo 1,00

k. Entendido 0,00

l. Tedioso 0,00

m. Dificíl 0,00

n. Otro 0,00

La instrucción dada a los estudiantes fue uti-

lizar 0 para indicar desacuerdo y 1 para expresar

acuerdo con la afirmación presentada. Por lo an-

terior, se concluye que la cercanía a 1 en los resul-

tados obtenidos indica opinión positiva cercana al

100%. Se resalta el resultado positivo a preguntas

acerca de la percepción del MVI como útil, mo-

tivador para profundizar en el conocimiento del



tema y al mismo tiempo dedicado a la reflexión y

la percepción como recurso facilitador para la inte-

racción. Igualmente, es importante notar que los

aspectos negativos incluidos no fueron considera-

dos por los participantes.

Otras respuestas frente a la utilidad, con la

evaluación promedio, fueron:

• Califiqueelniveldeapropiacióndeltemaque

usted adquirió: 2,50 (Alto: 3, Medio: 2, Bajo: 1).

• ¿Percibeque tuvo logrosadicionalesa losal-

canzados en clases presenciales?:

0,63 (Sí: 1, No: 0).

• ¿Considera pertinente el uso de un mundo

virtual como recurso de aprendizaje para este

tema?:

0,88 (Sí:1 - No:0).

Las respuestas arriba presentadas llevan a

concluir que, en términos de aprendizaje, los es-

tudiantes consideran de utilidad el uso de MVI.

Igualmente, se percibió la pertinencia de su uso

como recurso de aprendizaje, especialmente en

las asignaturas en las que el debate sea parte

importante del proceso de aprendizaje, así como

en ciencias que requieran la experimentación

con fenómenos no replicables en el mundo real.

También se identificaron problemas con OS

al soportar más de 14 usuarios simultáneos, difi-

cultad al publicar recursos multimediales y ofrecer

herramientas que facilitaran construcciones cola-

borativas para plasmar aprendizajes grupales (ma-

pas conceptuales) sin abandonar el MVI.

Los resultados de esta experiencia fueron in-

sumos para la segunda etapa de la investigación.

El uso de diversos

medios y simulaciones

les permitió a los

estudiantes conocer los

actores involucrados,

sus ideologías y las

circunstancias que

rodeaban las acciones de

cada uno de ellos.

En ésta se utilizó SecondLife (SL) y, se involucró un

nuevo miembro a la investigación para soportar

un diseño cuasi-experimental pre-test-pos-test con

un grupo control y uno experimental, con miem-

bros de cada universidad. Así mismo, se utilizaron

técnicas cualitativas de recolección de datos para

responder a las preguntas referidas al aprendizaje

significativo.

Con el fin de generar mayor interés en saber

más del caso, se estableció iniciar la experiencia de

aprendizaje solicitándoles que se dirigieran a la po-

blación de Bojayá en el MVI, sin especificar qué

iban a hacer allí. Una vez en el MVI, se activó la

simulación, con lo cual se lograron, según repor-

taron los participantes, efectos de sorpresa y des-

concierto por la situación violenta que se estaba

presentando y en la cual ellos estaban inmersos sin

saber las causas. Los comentarios posteriores dan

evidencia de sensaciones de impotencia, miedo,

sorpresa y rabia.

Para el análisis de datos se trabajaron varia-

bles descriptivas que fueron correlacionadas y lue-

go se realizaron comparaciones entre medias para

las variables relevantes a las preguntas de investi-

gación. De la misma manera, se hicieron análisis

cualitativos en la primera y en la segunda etapas en

las que, además, se efectuaron actividades de pre.y

pos test, utilizando instrumentos específicamente

diseñados con alto nivel de confiabilidad en la me-

dición de las variables indicadas a continuación.

1. Pertinencia del MVI en el proceso de

aprendizaje:

• Creencias. Juiciosque losparticipantesha-

cen sobre el uso de MVI y TIC en el proceso

de aprendizaje.

• Barreras percibidas: identifica las barreras

en el uso de herramientas tecnológicas en

el aprendizaje. Cuenta con dos escalas:

• Autoeficaciaenelmanejode recursos tec-

nológicos

• ActitudeshaciaelmanejodeTICenelpro-

ceso de aprendizaje

2. Aprendizaje significativo: variables

• Conocimientos:conrespectoaltematraba-

jado.

• Empatía: mide qué tanto se sensibiliza el

participante y experimenta lo que siente la

víctima del conflicto armado en Colombia.



3. Aprendizaje colaborativo

Se utilizaron pruebas complementarias de au-

toevaluación, coevaluación y evaluación al

profesor y a los estudiantes.

En relación con los resultados, a continuación se

presentan exclusivamente los referidos al diseño

pedagógico de la experiencia.

Sobre los participantes, la tabla 1 muestra

las estadísticas descriptivas de las variables socio-

demográficas y de motivación durante el proceso

en cada una de las universidades. Los datos evi-

dencian una diferencia en los promedios de edad

y sexo, siendo mayor el número de hombres en la

Escuela y el mayor de mujeres en la UR.

Al comparar los promedios de las universi-

dades en las demás variables (creencias, actitudes,

autoeficacia en el manejo de TIC, conocimientos

y empatía) no se encontraron diferencias estadís-

ticamente significativas. Para la verificación de las

hipótesis se realizaron análisis de medias repetidas

por universidad, comparando grupo control y ex-

perimental en cada una de las variables selecciona-

das en el estudio.

El análisis acerca de las diferencias en conoci-

mientos (figura 1), llevó a encontrar diferencias es-

tadísticamente significativas en los conocimientos

en el pretest y el postest entre las universidades

(F(2, 41)= 5,571; p> 0,023). Se concluye que los

participantes de la Escuela iniciaron con menor co-

nocimiento respecto al caso en estudio, pero logra-

ron alcanzar el mismo nivel de los estudiantes de la

UR. Sin embargo, al comparar los dos grupos (con-

Tabla 1 Medias y desviaciones estándar de las variables demográficas y la motivación durante el proceso

ECI UR

Variables M DE M DE

Sexo (0=H, 1=M) 0,33 (0,48) 0,78 (0,43)

Edad 21,4 (2,63) 18,2 (0,70)

Motivación 4,66 (0,57) 4, 85 (0,37)

trol y experimental) no se encontraron diferencias

significativas entre éstos en el pre y pos (F(2, 41)=

0,976; p> 0,329) (figura 2). Aunque inicialmente se

interpretó esto como que el MVI no había signifi-

cado mayor diferencia, al analizar con los profeso-

res y escuchar los comentarios de sus estudiantes,

se dedujo que se debe a un diseño instruccional

meditado y cuidadoso, utilizando la metodología

de aprendizaje colaborativo, independiente de la

modalidad en la que se use.

Figura 1. Diferencias entre conocimientos por uni-

versidad

Figura 2. Diferencias entre conocimientos por grupo

A continuación se presentan resultados que

sorprendieron. Uno de ellos está relacionado

con la variable empatía hacia las víctimas del

conflicto armado (figura 3), ya que muestra una

disminución en la empatía al final del proceso,

en el grupo experimental, sin causa aparente.

Este resultado llevó a los investigadores a pla-

near una sesión presencial con los estudiantes

del grupo experimental para analizar esta infor-

mación.

Conocimientos por universidad

Sig=0,023

Conocimientos ECI

Conocimientos UR

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

0,50 1 1,5 2 2,5Pre-test Post-test

3,23

2,16

1,88

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

0,50 1 1,5 2 2,5Pre-test Post-test

3,23

1,992,12

Sig=0,329

Conocimientos Control

Conocimientos Experimental

Diferencias de conocimientos entre grupos



En cuanto a las creencias sobre la efectividad

de usar TIC para favorecer el aprendizaje, no se

encontraron diferencias estadísticamente signifi-

cativas según la universidad de origen (F(2, 41)=

0,041; p> 0,841). Pero, como se ve en la figura

4, se encontró que sí hay diferencias estadística-

mente significativas (F(2, 41) = 2,024; p> 0,032),

que muestran un decremento en las creencias

en el uso de TIC para el aprendizaje, en el grupo

experimental. Una de las explicaciones es que

las expectativas de los estudiantes con respecto

al uso de TIC no fueron cumplidas, en parte por

la dificultad reportada para comunicarse vía voz,

mientras que el aumento en el grupo control

puede obedecer a que sus integrantes quedaron

con la inquietud acerca del uso de los MVI.

Contrario al supuesto de la investigación de

que los estudiantes de esta generación tienen una

gran inclinación hacia el uso de TIC, no se hallaron

diferencias estadísticamente significativas ni por

universidad, ni por grupos, en cuanto a la actitud

de ellos frente al tema. Por el contrario, respecto

de la variable autoeficacia percibida en el uso de

recursos tecnológicos, evaluada con el fin de exa-

minar si se constituía en una barrera el uso de MVI

en las clases, hubo diferencias significativas entre

2,9

2,95

3

3,05

3,1

3,15

2,85

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Pre-test Post-test

3,13

2,882,912,92

Sig=0,130

Empatía control

Empatía Experimental

Diferencias en los niveles de empatía por grupo

Diferencias en los niveles de empatía por grupo

Sig=0,023

Pre-test Post-test

2,521,510,50

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Creencias Control

Creencias Experimental

3,69

2,99

3,383,28

las universidades (F(2, 41)= 3,91; p> 0,055) refleja-

das en un mayor aumento pre y pos prueba en los

participantes de la UR, cuyo grupo de estudiantes

está iniciando carrera y por tanto no han hecho

uso de varias herramientas tecnológicas.

En la recolección cualitativa de información

(realizada a través de chat, preguntas abiertas y la

reflexión escrita sobre el caso, entre otros) se evi-

dencian hallazgos significativos para la evaluación

del proceso de pertinencia de los MVI, ya que una

de las premisas era que el uso de éstos sería na-

tural para los estudiantes de las edades defnidas.

Se confirmó que los miembros del grupo experi-

mental consideran como fortalezas del proceso

“el no ser presencial” y el hecho de constituir un

“acercamiento a nuevas tecnologías y métodos de

aprendizaje”.

Como aspectos positivos se destacan la mo-

tivación en el proceso con una tendencia favorable

(M= 4,8) hacia la actividad y la estrategia pedagó-

gica y la percepción como adecuada del uso de

MVI en su aprendizaje (figura 5).

30%

70%

80%

70%30%

50%40%

0%

0%

60%

20%

10%

10%

10%

20%

Recuento de percepciones sobre MVI en el grupo experimental

Ni en acuerdo ni es desacuerdo

de acuerdo

Totalmente de acuerdo

La simulación en Second Life ayudó a mi aprendizaje

La simulación en Second Life tuvo un efecto significativo en muchos

aspectos de mi aprendizaje

Las actividades propuestas y las herramientas usadas ayudan a la

comprensión de los conceptos del caso

Las actividades propuestas promueven la colaboracion entre

los participantes

Trabajar en el MVI Colombia facilitó la interacción con mis compañeros

de grupo

Figura 4. Diferencias en las creencias en el uso de

TIC en el aprendizaje por grupo.

Figura 3. Diferencias en los niveles de empatía ha-

cia las víctimas del conflicto según el grupo.

Figura 5. Frecuencias de la percepción de los estudiantes sobre MVI en el aprendizaje



Su análisis permite destacar algunos datos

adicionales:

• Un80%delosparticipantesenelgrupoex-

perimental percibió que la simulación tuvo

un efecto significativo en su aprendizaje.

• El100%respondióquetantolasactividades

propuestas como los recursos de aprendiza-

je fueron útiles para comprender el tema.

• El 90% consideró que las actividades pro-

mueven la colaboración.

• El100%encontróqueelMVIfacilitólain-

teracción con sus compañeros, así usaran

otras herramientas para interactuar como

Skype o Messenger.

En cuanto a la evaluación de la estrategia pe-

dagógica (Jigzaw) y el aprendizaje colaborativo se

realizó un análisis de diferencias de medias en el

nivel de este aprendizaje. Ambos grupos presentan

un promedio alto en aprendizaje colaborativo (Gru-

po control M= 4,32; Grupo experimental M= 4,31).

Esto permite interpretar que el diseño instruccional

fue efectivo y acertado para el aprendizaje cola-

borativo del tema, independientemente del uso de

MVI. En la coevaluación tampoco se encontraron

diferencias significativas entre grupos en cuanto al

aporte al trabajo, pero fue mayor el que reportó

el grupo control. La percepción sobre la participa-

ción de los estudiantes en el proceso fue altamen-

te calificada, sin hallar diferencias estadísticamente

significativas entre los grupos, si bien el promedio

de participación del grupo control es más alto. Fi-

nalmente, frente a la distribución de tareas con los

compañeros y la disposición para el cumplimiento

de tareas, los participantes del grupo experimental

presentaron un promedio más alto que los del gru-

po control, sin que las diferencias entre uno y otro

fueran estadísticamente significativas.

Con base en estos resultados, se afirma que

la estrategia pedagógica implementada sí es per-

tinente para generar estrategias de aprendizaje

colaborativo, pero al no presentar diferencias esta-

dísticamente significativas entre grupos (F(2, 41)=

1,701; p> 0,200), no se puede afirmar que los MVI

contribuyen a los procesos de aprendizaje colabo-

rativo.

Por otro lado, para la evaluación del aprendi-

zaje significativo se cuantificó la reflexión realizada

sobre el caso, en términos de alto, medio o bajo

impacto en la vida de los estudiantes. Los resul-

tados muestran que no hay diferencias estadísti-

camente significativas entre las universidades (F(2,

41)= 0,091; p> 0,765), pero sí hay entre los grupos

(F(2, 41)= 4,15; p> 0,048). El grupo control arrojó

un promedio superior al del grupo experimental en

el proceso de este tipo de aprendizaje, contrario a

lo planteado en la hipótesis.

ConclusionesEn este espacio se concentran las conclusiones

de los aspectos pedagógicos y comunicativos.

En los aspectos pedagógicos: si bien los re-

sultados reportan una dificultad de profesores y

estudiantes en el manejo tecnológico y comunica-

cional en estos ambientes, también son congruen-

tes con las investigaciones previas. Así, en la que

se basa este documento, se concluye que el uso

de la metodología de aprendizaje colaborativo dio

lugar a un aprendizaje diferente y más profundo,

con una percepción alta en cuanto a la utilización

de la simulación.

Los participantes reconocen logros adiciona-

les e incremento de la motivación hacia las acti-

vidades de aprendizaje colaborativo como mayor

participación, distribución y cumplimiento. Claro

que, dado que esta percepción se obtuvo en los

dos grupos, se atribuye más al diseño instruccional

que a haberlo realizado en un MVI, lo cual coincide

con Imman et ál. (2010) en cuanto a que la peda-

gogía aplicada en este tipo de MVI requiere mayor

análisis y posibilidades de replicación.

De la misma manera, se confirmó que el

juego de roles y las simulaciones tuvieron impacto

positivo en el aprendizaje reportado; y como éstas

se llevaron a cabo gracias al tipo de herramienta

tecnológica, se concluye que sí hay evidencia de

que los MVI son de utilidad en procesos de apren-

dizaje que requieren este tipo de actividades. Estos

resultados han llevado a cuestionar, al igual que lo

hacen otros autores , si los MVI deben ser utiliza-

dos en educación virtual plena, de modo tal que

los estudiantes los perciban como el medio que

posibilita la interacción con sus compañeros, o ha-

cer aquello que no se puede en la presencialidad,

contrario a lo que se da en estas experiencias tipo

b-learning en las que existe la posibilidad de gene-

rar comunidad de aprendizaje más fácilmente que

en el mundo real.

Por otra parte, se encontró que aún no hay

herramientas para potenciar el trabajo colabo-

rativo dentro de los MVI, que sean fáciles de

implementar o utilizar, de acuerdo con elemen-



tos definidos en el diseño instruccional, lo cual

concuerda con el informe Horizon de 2011 , que

considera que este tipo de entornos tienen gran

potencial pedagógico y se espera que estén ple-

namente desarrollados en dos años.

En cuanto a los elementos comunicativos,

se deben considerar ya que pueden entorpecer el

normal desarrollo de la actividad pedagógica pro-

puesta. En esta investigación, por ejemplo, no se

usó chat con voz, lo cual afectó el desempeño de

las actividades colaborativas y las de presentación.

Igualmente, hay que revisar el tema de la

percepción de la autenticidad del ambiente y

de la presencia de otros en el mundo, como lo

plantean Benford et ál. (2001) y Foos (2009). A

partir de la experiencia expuesta, este factor se

manifestó en algunas de las actividades grupa-

les en las que los profesores reportaron haber

experimentado cierta dificultad para identificar

a los avatares, a pesar de la aparición del nom-

bre, cuando éstos se ubicaban cerca. De la mis-

ma manera, en el contexto de las discusiones

que se realizaron vía texto, la atención requerida

para la lectura, propia del chat, impidió observar

todos los eventos que estaban teniendo lugar

en el mundo. Los profesores manifestaron que

no podían percibir el uso de gestos por parte

de los estudiantes, como levantar la mano para

intervenir, lo que implica una pérdida de las op-

ciones de interacción. Este tipo de chat también

ocasionó que, ante la cantidad de aportes simul-

táneos, algunos se pasaran por alto, con las res-

pectivas consecuencias.

Respecto de la la sugerencia de Martínez

(2008) acerca de la evaluación de la integración de

SL y herramientas de comunicación externas para

crear, publicar y gestionar el contenido sin aban-

donar el entorno virtual, en esta investigación se

posibilitó el trabajo con herramientas genéricas de

Google Docs que no fueron muy utilizadas.

Girvan y Savagel (2010) llaman la atención

sobre el hecho de que se da por sentado que

esta generación de estudiantes tiene las habili-

dades para desempeñarse en este tipo de am-

bientes y aprovechar sus potencialidades. Los

resultados obtenidos en esta investigación evi-

denciaron que no todos lo logran, por lo que

hay que aumentar la eficacia en el uso de MVI

antes de iniciar la experiencia pedagógica. Sin

embargo, también se evidenció que se crea un

vínculo de cooperación entre los participantes y

gran entusiasmo por utilizarlos.

Adicionalmente, se concluye que el diseño

y desarrollo del entorno de aprendizaje virtual en

MVI para los propósitos pedagógicos contempla-

dos en el diseño instruccional, son dispendiosas y

costosas. Se requiere aún la evolución de las plata-

formas que permitan utilizar productos generados

con herramientas de renderización y de generación

de sólidos tridimensionales; igualmente, el manejo

de herramientas vía Sloodle es poco intuitivo y el

seguimiento (tracking) no se logró implementar de

manera integral en esta experiencia.

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indiana.edu/vol11/issue4/steinkuehler.html. Recu-

perado en marzo de 2011.

34 Mireya Ardila Rodríguez


ResumenSe parte de reconocer, el planteamiento de Bar-

tolomé (2004), según el cual, la clave del cam-

bio metodológico no es para aprender más, sino

aprender diferente y, que el punto de discusión

no esta, en si se instala o legitima la formación

en ambientes virtuales, la discusión y principal

reto, está en sus estrategias para fomentar, eva-

luar, asegurar y acreditar su calidad.

Mireya Ardila RodríguezUniversidad Pedagógica Nacional

Desde esta perspectiva, el estado del arte

hasta el presente elaborado, integra los refe-

rentes conceptuales que orientan el sentido en

la construcción de proyectos de formación en

ambientes virtuales, estos referentes conceptua-

les, metodológicos y estratégicos destacan la

pluralidad de esfuerzos en la implementación

de los proyectos los cuales van desde el dise-

ño de ambientes virtuales como complemento a

la formación presencial definidos por Sangrá. A

(2002), como modelos principalmente síncronos

Una mirada al estado del arte sobre calidad de la formación en

ambientes virtuales, sus atributos, indicadores y estándares



o sincrónicos,modelos parcialmente asíncronos

o asincrónicos y modelos esencialmente asíncro-

nos. Este contexto de oferta de la formación en

ambientes virtuales que le impone la delimita-

ción particular de las características que garan-

tizan su calidad.

No obstante, de los hallazgos obtenidos en

éste esfuerzo por “ir tras la huella” de los es-

tudios, se reconoce de una parte, la necesidad

de realizar estudios que evidencien todo el rigor

metodológico que soporte sus hallazgos, y de

otra parte, poner en perspectiva el desarrollo de

esfuerzos investigativos sobre temáticas relevan-

tes para consolidar la calidad, señalando entre

temas prioritarios el diseño, implementación

y validación de modelos, enfoques y métodos

para evaluar la calidad de la formación en am-

bientes virtuales.

Se destacan como principales aportes in-

vestigativos en el campo de la evaluación de la

calidad de la formación en ambientes virtuales,

los desarrollados por agencias especializadas

como el Comité Europeo para la Standardiza-

ción (CEN), el IMS Global Learning Consortium.

De igual forma, los aportes que han brindado

instituciones educativas entre las cuales pode-

mos mencionar The Council of Regional Accre-

diting Commissions y The Western Cooperative

for Educational Telecommunications (WCET).

Distance Education: guidelines for good practi-

ce, The Instructional Telecommunications Coun-

cil. Open and Distance Learning Quality Coun-

cil, The SLOAN Consortium, Universidad Oberta

de Catalunya, Universidad Nacional a Distancia

UNED, a nivel de grupos de investigación e in-

vestigadores son notables los hallazgos encon-

trados por Marqués (2001), Arraiga y Porta en-

casa (2001) Torres y Ortega (2003).

Con respecto al objetivo de investigación

sobre calidad de la formación en ambientes vir-

tuales, los principales esfuerzos se han orienta-

do a identificar atributos, indicadores y están-

dares para los componentes de los ambientes

virtuales de forma particular, en este contexto

encontramos estudios asociados a la definición

de estándares para las plataformas digitales edu-

cativas, factores de calidad para el ejercicio de la

docencia en entornos virtuales, Instrumento de

evaluación de multimedia didáctico entre otros.

Introducción

Nos encontramos ante dos factores paradigmá-

ticos en el mundo educativo, de una parte, el pa-

radigma de la calidad como exigencia mundial,

compromiso ético, legado político y estrategia

de gestión en educación, y por otro lado, la edu-

cación en ambientes virtuales como paradigma

emergente producto del desarrollo tecnológico

y su apropiación a los procesos educativos.

En este contexto, para avanzar en la cons-

trucción de políticas, enfoques, modelos, indi-

cadores y estándares de calidad de la formación

en ambientes virtuales, se hace imprescindible

conocer el grado de avance y resultados de los

estudios realizados, por cuanto estos estudios

generan cambio en procesos, políticas, recur-

sos y eficiencia en la gestión de la educación

virtual.

El abordaje de la calidad de la educación, se

constituye en el punto de referencia conceptual

que orienta una investigación en curso sobre el

estado del arte de la calidad de la formación

en ambientes virtuales. Con este horizonte de

sentido conceptual y metodológico se parte de

identificar el problema de la calidad en educa-

ción haciendo énfasis en su conceptualización

y se realiza un análisis riguroso de los compo-

nentes que definen un ambiente de formación

con la metodología virtual. Lograda la integra-

ción de las principales referencias documentales

en la temática de la calidad y de la formación

en ambientes virtuales se procede a identificar y

describir los hallazgos obtenidos en los estudios

e investigaciones realizados por agencias, insti-

tuciones educativas, grupos de investigaciones

y expertos en la temática de la calidad y de la

educación virtual.

1. El problema de la calidad en educaciónEl estado del arte, como estrategia y recurso de

investigación, posibilita reconocer, resignificar

y reinventar el estado del conocimiento, yendo

tras las huellas de un tema en particular. Des-

de este referente, encontramos un interesante

problema, reconocido por todos referido al reto

que enfrenta la formación en ambientes virtua-

les, en el sentido de garantizar a toda la socie-



dad académica y científica, calidad en todos y

cada uno de los procesos que desarrolla.

En ésta misma reflexión, otro problema

conforme a lo planteado por Municio, De Mi-

guel, de la Orden y Sangra, que es necesario

resolver, es la tendencia a oponer la educación

virtual con la no-virtual y la presencial con la

no-presencial. Esta oposición parte de la falsa

premisa según la cual una educación (en este

caso la virtual) debe reemplazar a la otra (la no-

virtual presencial). Se escuchan afirmaciones

como “la educación virtual a distancia debe ser

de la misma calidad que la educación no-virtual

presencial”, “la educación virtual a distancia no

sustituye el contacto humano, además de tal o

cual cualidad de la educación presencial”.

Siguiendo a Demiguel (2010), Silvio J,

(2005), Municio P (2009), Garrison, D.r. y Kanu-

ba, H. (2004), estas afirmaciones no contribuyen

a resolver el problema de la nueva educación,

sino a crear una polémica que tarde o temprano

será resuelta por el nuevo paradigma educati-

vo y su tecnología, el cual terminará irreversi-

blemente por imponerse. Estas son las actitudes

y conductas típicas de quienes se resisten a la

innovación. En primer lugar, si se aspira que la

No se trata de reemplazar

una cosa por la otra,

la solución consiste en

articular un tipo de

educación con el otro,

de una manera óptima

y aprovechando las

bondades de ambos tipos

de educación.

educación virtual sea la misma que la tradicional

entonces no habremos logrado ningún progreso,

pues los sistemas educativos actuales son fuer-

temente criticados por la disminución progresiva

de su calidad, como resultado de la masificación

y otros problemas asociados. Entonces, si se tra-

ta de hacer lo mismo con nuevas tecnologías,

porque estaremos contribuyendo a incrementar

la ineficiencia y favoreciendo la proliferación y

el reforzamiento de la mala calidad y las malas

prácticas pedagógicas, con una tecnología más

poderosa. Por otro lado, estamos reduciendo

la educación virtual a las mismas características

que la educación no-virtual, olvidando su espe-

cificidad.

En cuanto al contacto humano y la inte-

racción directa, la experiencia, en el ejercicio

de la docencia presencial demuestra que esto

sería cierto cuando el profesor atiende un nú-

mero muy reducido de alumnos con los cuales

el puede interactuar directamente y de manera

relativamente profunda, como en un régimen

cuasi-tutorial. Pero no es el caso de los actua-

les sistemas educativos presenciales, en los cua-

les el profesor simplemente se halla presente,

transmite conocimientos a números elevados

de alumnos congregados en amplias salas, pero

no interactúa con ellos. Si esta es la virtud que

queremos lograr con la nueva tecnologías, lejos

de incrementar y mejorar el contacto humano,

estamos nuevamente reforzando prácticas inde-

seables del pasado y magnificando viejos proble-

mas que no han podido ser resueltos por el viejo

paradigma educativo presencial.(ver: http:www.

astrideducavirtual.blogspot.com/)

No se trata de reemplazar una cosa por la

otra, la solución consiste en articular un tipo de

educación con el otro, de una manera óptima y

aprovechando las bondades de ambos tipos de

educación. Los esfuerzos de muchos investiga-

dores que invierten tiempo y energía en com-

parar la educación no-virtual presencial con la

virtual a distancia, para determinar cuál es mejor

y realizan complicados diseños experimentales

para llegar a este objetivo y cuando mucho a

demostrar que ambos tipos de educación pue-

den ser igualmente buenos. Por mi parte, par-

to del principio según el cual existe un nuevo

paradigma, una nueva tecnología, con nuevos

medios tecnológicos, es decir, nuevos artificios

y sus artefactos, que me permiten lograr mu-

chos objetivos y realizar muchas actividades que



antes no se podían realizar. Si ambos tipos de

educación tienen sus virtudes, ¿por qué no tra-

tar de aprovecharlas todas, articulándolas en un

modelo educativo nuevo e integrado?

Estas reflexiones tienen implicaciones di-

rectas sobre la calidad, pues sitúa el concepto

de calidad en una nueva dimensión, más abierta

y acorde con las necesidades de la nueva edu-

cación para una sociedad más abierta, partici-

pativa y compleja y dinámica. No es compatible

una visión estática y extremista en una sociedad

que exige dinamismo e integración. La determi-

nación de la calidad de la educación es pues, la

de una educación articulada entre lo no-virtual

y lo virtual y lo presencial y a distancia. Los cri-

terios, concepciones, metodologías y modalida-

des de gestión de la calidad deberán ajustarse a

estos lineamientos y tener la suficiente flexibili-

dad para adaptarse a nueva condiciones en un

permanente equilibrio inestable. Naturalmente,

es mucho más fácil refugiarse en los extremos

porque eso nos da más seguridad: es más fácil

ser presencial o a distancia, virtual o no-virtual.

En esos extremos una se siente segura por-

que hay toda una serie de concepciones ya esta-

blecidas que me permiten aplicar con seguridad

las reglas de un paradigma de pensamiento y

acción pedagógica, muy bien enraizado, pero

que ya no tiene la misma vigencia que antes.

Es más difícil tratar de mantener un equilibrio

que se ve permanentemente perturbado por la

turbulencia del ambiente en el cual se desarrolla

la educación en la actualidad y que se afirmará

con mayor fuerza en el futuro. Pero, creo que

no tenemos otra alternativa si queremos educar

mejor en un mundo dinámico y variado, con una

efervescencia de innovaciones y lleno de transi-

toriedades del conocimiento, condición que lo

único que reclama son garantías de calidad que

responda a las expectativas mundiales.

2. Metodología Diseño de la investigación

El método establecido para orientar la investi-

gación, refiere a la construcción del estado del

arte, cuyo principal objetivo radica en “ir tras la

huella” de un evento para construir un saber so-

bre su desarrollo. Esta investigación documental

de carácter cualitativo corresponde a un estado

del arte, que parte de la interpretación, la crí-

tica y la argumentación racional para llevar a

cabo inferencias y relaciones, dando cuenta de

un saber acumulado en determinado momento

histórico acerca de un área específica del saber

(Hoyos, 2000).

A partir del modelo propuesto por Hoyos

(2000) se diseñó un cuestionario que permitió

recolectar información respecto a la identifica-

ción del documento, temática de la investiga-

ción, delimitación contextual, propósito del es-

tudio, enfoque, metodología de investigación y

los resultados.

Procedimiento

Siguiendo las cinco fases propuestas por Hoyos

(2000): La construcción del estado de arte se

desarrolló realizando la fase preparatoria, la

cual tuvo como fin reconocer los elementos

teóricos que sustentan el proceso investigativo

de un estado del arte, identificar y contextua-

lizar el objeto de estudio, diseñar la ficha de

trabajo. La fase descriptiva tenía como objetivo

extractar los datos pertinentes de las unidades

de análisis y someterlos al proceso de revisión,

reseña y descripción. Esta fase se desarrolló en

centros de documentación, bases de datos y bi-

bliotecas. La fase interpretativa por núcleo te-

mático permitió ampliar el horizonte de estudio

por unidad de análisis y proporcionó datos nue-

vos integrativos por núcleos temáticos, en tanto

trasciende lo meramente descriptivo que condu-

ce al planteamiento de hipótesis o afirmaciones

útiles para la construcción teórica. Se desarro-

llaron las siguientes actividades: taller de entre-

namiento sobre sistematización cualitativa de

factores e indicadores y sobre planteamiento de

hipótesis acerca del estado del arte, sistematiza-

ción final de la información. Y la fase de cons-

trucción teórica global comprendió una revisión

de conjunto con el fin de formalizar el estado

actual del conocimiento de manera global para

permitir orientar nuevas líneas de investigación.

3. Resultados El análisis de resultados a nivel cuantitativo y

cualitativo de los aspectos formales, contextua-

les, teóricos y metodológicos de las investigacio-

nes posibilita presentar los siguientes hallazgos.



Concepto y contexto de calidad para la formación en ambientes virtuales

En la perspectiva de saber que hallazgos, refe-

rentes conceptuales, enfoques, políticas, estrate-

gias y practicas subyacen a la oferta y estructura

de los programas de formación en ambientes

virtuales, es y será objeto de investigación de

expertos, que coinciden en la investigación ri-

gurosa que se desarrolla en éste ámbito y en la

cantidad de información que desde la opinión y

puesta en escena de prácticas no reconocidas y

validadas se encuentran en el arsenal documen-

tal en el afán de mostrar calidad de la formación

en ambientes virtuales.

Desde éste enfoque, se realizó este esfuerzo

por realizar un estudio que permitiera integrar

los principales hallazgos encontrados por exper-

tos investigadores en calidad de la formación

en ambientes virtuales, partiendo del concepto

de calidad, pasando por su apropiación en edu-

cación y procesos de formación hasta llegar a

su presencia en la metodología de educación en

ambientes virtuales tratando de establecer las

particularidades que desde el fomento, la medi-

ción y evaluación, el aseguramiento y la acredi-

tación de la calidad en educación y en particular

en educación en ambientes virtuales, se cono-

cen a nivel mundial.

Sobre calidad en educaciónEl análisis de los estudios realizados con respecto a

la calidad en educación, empieza por revelar como

uno de los conceptos más difíciles de precisar es

el de la calidad en la educación, es decir, tratar de

indicar cuando estamos frente a la prestación de

un servicio educativo de calidad y excelencia. Tal

definición ha sido preocupación de los gobiernos,

de los expertos y de los organismos internacionales

especializados en las últimas décadas. Aún más

difícil que aproximarnos a la apropiación del con-

cepto de calidad en educación, resulta la definición

de las estrategias propuestas por muchos gobier-

nos para garantizar la calidad, entre estas las cuales

podemos citar: acreditar, certificar y evaluar.

Para algunos autores entre ellos Chiave-

nato, (1974:34), la calidad “es una medida del

logro de resultados”. Para Koontz y Weihrich,

(1999:83) la calidad es “el cumplimiento de ob-

jetivos”. Según Robbins y Coulter, (2003:24) cali-

dad se define como “hacer las cosas correctas”,

es decir; las actividades de trabajo con las que la

organización alcanza sus objetivos.

Finalmente, el Diccionario de la Real Acade-

mia Española nos brinda el siguiente significado

de calidad: (Del lat. eficacia). Capacidad de lo-

grar el efecto que se desea o se espera. De los

conceptos anteriormente relacionados encon-

tramos que calidad es: hacer lo necesario e in-

dispensable para alcanzar o lograr los objetivos

deseados o propuestos”.

Con respecto al concepto de calidad, ci-

tando a Covadonga (2002), señala el origen

primero del concepto de calidad en la indus-

tria (Deming, 1981; Jurán et al, 1988), desde

donde se define como la adecuación del pro-

ducto al uso que se destina Jurán, (1988); su

contribución a la satisfacción de las necesidades

Deming, (1981) o el conjunto de propiedades

y características de un producto o servicio que

le confieren su capacidad para satisfacer nece-

sidades expresadas o implícitas (ISO 8402/UNE

66001, 1986).

El concepto de calidad, exportado a la edu-

cación, es un concepto múltiple cuya concep-

tualización varía según el punto de vista desde

el que se contemple, así como un concepto no

unívoco, y cuyos principales sentidos los resume

Rogovsky (1997), en los siguientes: a) Propiedad

o atributo de las cosas o de las personas, capaz

de distinguir las de otras y determinar su esencia

interna. b) Naturaleza o carácter opuestos a can-

tidad. c) Atributos o propiedades de la forma de

hacer de una cosa. d) En una escala de valores,

condición que permite evaluar y en consecuen-

cia aprobar, aceptar o rechazar cualquier cosa.

En el contexto de la educación por calidad

se entiende, según Municio. P (2005), y De la

Orden (2008). “la capacidad que tienen las ins-

tituciones educativas de lograr que sus alum-

nos alcancen metas educativas de calidad inde-

pendientemente de su origen social. Las metas

educativas se entienden en esta tradición como

resultados académicos y directamente relacio-

nados con el aprendizaje cognitivo. Una institu-

ción de calidad toma en cuenta el rendimiento

inicial y la situación de entrada de los alumnos y



promueve que todos ellos alcancen los más altos

logros posibles”.

Esta definición sufre un importante cambio

cuando Cuttance (2009:67) sugiere un modelo

de calidad que considera dos conceptos: calidad

y equidad. La calidad mide los resultados acadé-

micos, corregidos por el nivel socioeconómico

que tiene un establecimiento en comparación

con otros. La equidad, en cambio, mide la ca-

pacidad que han tenido los establecimientos de

compensar las características de entrada de los

alumnos. De este modo, no sólo es necesario

conocer qué establecimientos tienen mejores

resultados sino, también, cuáles logran com-

pensar el déficit de entrada de los alumnos o

cuáles agregan más valor a la realidad inicial de

los estudiantes.

La historia de la investigación sobre calidad

educativa puede ser dividida en tres periodos

diferentes, pero relacionados: Murphy, Hallin-

ger, Mesa (1985:34); Primero: especificación

de factores (establecer las características de las

escuelas eficaces) luego capturar y categorizar

estos factores, separa los factores de primer or-

den de los segundos. Segundo: desarrollo de un

marco conceptual; identificación de los aspectos

clave o funciones o de los factores de calidad y

su organización en grupos y tercero: elaboración

de marcos conceptuales, desarrollo de modelos.

Creemers (1995:68) defiende la existencia

de dos generaciones de estudios sobre calidad

en la escuela: La primera recoge los trabajos lle-

vados a cabo desde el informe Coleman hasta

la segunda mitad de los 80s. La segunda se ca-

racteriza por utilizar modelos multinivel y téc-

nicas de recolección de datos más allá de los

cuestionarios y del estudio de escuelas atípicas.

También habla de la elaboración de modelos

de eficacia escolar como el paso más avanzado,

propone uno con Scheerens (1989:31).

En la década de los 60 y los primeros 70.

Estudios cuantitativos con grandes muestras in-

cluyendo el primer Informe Coleman y su reaná-

lisis. A finales de los 70s, estudios refinados de

carácter cuantitativo, con grandes muestras.

Últimos 70 y primeros 80. Listas de control y

estudios de caso. Finales de los 80 y primeros

90. Metodologías refinadas, críticas, renovadas

y planes redireccionados. CASEN (1975:57).

Reynoldsy Teddlie (1983-95), optan por no

presentar una historia global, sino hacerlo por

países, (Estados Unidos, Gran Bretaña, Países

Bajos y Australia. Según los autores, pueden dis-

tinguirse cuatro etapas en la historia de la inves-

tigación sobre calidad en la escuela, en los EU.

Desde mediados de los 60, hasta comienzos de

los 70, aquí se encuentran los primeros trabajos

con el modelo Input-output, es decir centrados

en el potencial impacto de los recursos materia-

les y humanos de la escuela en los resultados.

Desde primeros de los 70 hasta finales de

esta década es el comienzo de los estudios de

las escuelas eficaces, los cuales añaden al mode-

lo anterior la amplia gama de procesos escolares

y una visión más completa de los resultados es-

colares. Desde finales de los 70 a mediados de

los 80, aquí la atención de la investigación se

vuelve al intento de incorporar las correlaciones

encontradas al desarrollo de los programas de

mejora y se presta una especial atención a la

equidad en la educación. Desde finales de los

80s, se caracteriza por la introducción de fac-

tores de contexto y de metodologías más avan-

zadas que hacen que mejore sustancialmente la

calidad de la educación.

Sobre calidad de la educación virtual El esfuerzo generalizado por identificar, desarro-

llar y evaluar la calidad de la educación virtual,

se traduce en estudios como el realizado por

Zapata D (2003:45), Este estudio relata como

en cada época, las tecnologías de comunicación

e intercambio de información disponibles han

jugado un papel determinante en las formas de

conocer, investigar, enseñar, y aprender. Actual-

mente el portentoso desarrollo de estas tecno-

logías no sólo está transformando los modelos y

estrategias educativas, sino que está cambiando

la manera como trabajamos, nos divertimos, e

interactuamos socialmente. Cuando el docente

dispone de un recurso como Internet, puede

abandonar el papel de dispensador de informa-

ción, y convertirse en un interlocutor calificado

de sus alumnos, en un compañero que sugiere

búsquedas y exploraciones de diversos dominios

del conocimiento, en un ejemplo de relación

más vital y heurística con sus objetos de saber.

Los buenos profesores no serán necesariamen-

te aquellos que más posean información sobre



teorías y hechos de una disciplina, sino los que

de manera creativa y permanente estén incorpo-

rando a su trabajo docente la nueva información

que se genera y circula.

Henao Álvarez (2000), también realizó un

estudio en el cual intenta establecer los linea-

mientos teórico-conceptuales, y técnico-meto-

dológicos que pueden orientar el diseño, imple-

mentación y evaluación de un ambiente virtual.

Con respecto a la evaluación de un ambiente

virtual señala que los ambientes virtuales de

aprendizaje en la educación superior exigen

nuevas alternativas de evaluación. Tradicional-

mente ésta se ha centrado en el recuerdo de

información y en la aplicación de conocimientos

en contextos limitados, utilizando pruebas de

papel y lápiz u otras tareas académicas como el

ensayo escrito. El interés creciente de los acadé-

micos en lo que se ha denominado “evaluación

alternativa” refleja la insatisfacción con las for-

mas tradicionales de evaluación y el deseo de

evaluar el logro de objetivos de nivel superior

que involucren una comprensión profunda y el

uso activo de conocimientos en contextos reales

y complejos. A medida que los ambientes virtua-

les ganan espacio en la educación superior cre-

“evaluación alternativa”

refleja la insatisfacción con

las formas tradicionales

de evaluación y el deseo

de evaluar el logro

de objetivos de nivel

superior que involucren

una comprensión

profunda y el uso activo

de conocimientos en

contextos reales y

complejos.

ce la preocupación por las formas de evaluación.

Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de

aprendizaje ofrecen un potencial enorme para

mejorar la calidad de la evaluación académica

tanto en la educación presencial como a distancia.

En Colombia la investigación sobre calidad

de la educación virtual, inicialmente fue liderada

por instituciones gubernamentales como el Ins-

tituto Colombiano para el Fomento de la Educa-

ción Superior ICFES, posteriormente (década de

los 90), se fueron interesando las Universidades

privadas.Entre otras investigaciones y estudios

relacionados con la calidad de la educación vir-

tual, podemos citar los estudios realizados en

Alemania por Stracke C, (2006:15) quien ha

desarrollado un modelo de referencia genérica

para estándares de calidad para E-Learning cu-

yas dimensiones están referidas a: Estándares de

implementación, Estándares conceptuales, Es-

tándares de nivel, Dimensión de dominios: Sig-

nificado Dimensión de entidades: Ambiente de

aprendizaje Calidad Didácticas Tecnología para

aprendizaje, Roles Métodos Sistemas de apren-

dizaje, Contenido para aprendizaje, Contexto

Recursos de aprendizaje, Práctica Un Manifiesto

para el futuro de la estandarización.

En esta perspectiva, el autor plantea seis

tesis para estándares de la calidad en el futuro.

El estudio llevado a cabo por la Universidad del

País Vasco, Correa (2004:36), en el que parti-

ciparon cinco universidades españolas junto a

una estadounidense, estudio que arrojó como

resultado la existencia de 24 indicadores consi-

derados esenciales para asegurar la calidad de

una educación a distancia basada en Internet,

estructurados en 6 categorías: apoyo institucio-

nal, desarrollo del curso, proceso de Enseñan-

za-Aprendizaje, estructura del curso, apoyo al

estudiante, apoyo al profesorado, y evaluación

y valoración.

Henao (2000: 8) En Colombia con su es-

tudio “Implementación y evaluación de un am-

biente educativo virtual” Intenta establecer los

lineamientos teórico-conceptuales, y técnico-

metodológicos que pueden orientar el diseño,

implementación y evaluación de un ambiente

virtual. Señala que los ambientes virtuales de

aprendizaje en la educación superior exigen

nuevas alternativas de evaluación.



Criterios, indicadores y estándares de calidad

Desde el primer trabajo de Weber (1971), y una

vez demostrado que los efectos de la escuela

eran significativos, la investigación sobre

Eficacia Escolar se ha centrado básicamente en

conocer cuáles son los factores de centro y aula

asociados con el desempeño de los alumnos.

De esta forma, cada estudio ha ido realizando

su pequeña o gran contribución en este campo

y, 30 años después contamos con una gran

variedad de trabajos que han ido aportando

diferentes visiones y perspectivas. Sin embargo,

estas aportaciones no siempre han sido

consistentes y coherentes entre sí.

Los resultados han hecho que casi desde

los primeros momentos se realizaran revisiones

de investigaciones que ofrecieran una imagen

sencilla y coherente de “lo que funciona” en

educación. Así, hoy por hoy encontramos en

la bibliografía una multitud de revisiones de in-

vestigación. Entre todas estas revisiones parece

conveniente mencionar las de Edmond (1979),

Purkey y Smith (1993), Levine y Lesote (1990),

Cotton (1995), Sammons, Hilman y Mortimore

(1995) y, finalmente, Scheerens y Bóxer (1997),

por sus aportes al conocimiento de los factores

asociados a la eficacia escolar.

Estándares de calidad para la formación en ambientes virtuales Resulta claro que cualquier metodología para

el aprendizaje debe revelarse útil y positiva, y

en este sentido existen ya muchas iniciativas a

nivel mundial que están trabajando para el es-

tablecimiento de estándares que permitan cer-

tificar la calidad de los proyectos basados en el

e-learning. En este sentido, y sin ánimo de ser

exhaustivos, podemos citar los siguientes:

-

-based

.

.



Entre las agencias y organizaciones que es-

tán trabajando en la definición de estándares

podemos destacar las siguientes como las más

importantes:

Los estándares como SCORM, se basan en

la noción de contenidos de aprendizaje com-

puestos a partir de objetos de contenido rela-

tivamente pequeños y reutilizables, que son

agregados para formar unidades de instrucción

tales como cursos, módulos, capítulos o asigna-

turas. Por ellos mismos, los objetos de aprendi-

zaje no tienen un contexto específico, es cuando

se combinan con otros objetos de aprendizaje

cuando esta combinación es la que proporciona

un contexto y soporta una experiencia de apren-

dizaje definida. La secuencia y la navegación por

la unidad de instrucción creada, no esta conteni-

da en los objetos de aprendizaje individualmen-

te considerados, sino que se encuentra definida

por reglas establecidas en la propia agregación

de contenidos realizada. Esto permite al desa-

rrollador de contenidos especificar reglas de se-

cuenciación y comportamientos de navegación

diferentes, mientras se mantiene la posibilidad

de reutilizar los recursos de aprendizaje en múl-

tiples y diferentes contextos. De esta forma, el

contenido puede ser reutilizado en nuevas y di-

ferentes formas que den soporte a diferentes

estrategias instruccionales.

Una visión amplia del concepto nos la pro-

porciona Wiley (2002), cuando define los obje-

tos de aprendizaje como “una entidad, digital o

no digital, que puede ser utilizada y reutilizada

o referenciada durante el aprendizaje basado en

la tecnología”.

Para hacer todo esto posible se está traba-

jando en diversas áreas de estandarización. Una

de ellas son los metadata o “datos acerca de

los datos”, con la definición de estos metadatos

se persigue la descripción de las características

.

del objeto con el objetivo de facilitar su clasifi-

cación, localización por parte de los usuarios e

intercambio entre los distintos sistemas. La ini-

ciativa más conocida y aceptada en este terreno

es el Learning Object Metadata LOM del LTSC.

Otra área es la de la agregación de conte-

nidos, tratándose de un modelo de datos orien-

tado a la creación de cursos y módulos a par-

tir de un conjunto de objetos de aprendizaje,

incluyendo las reglas que definen la secuencia

de navegación entre los objetos que forman esa

agregación de contenidos. En esta línea desta-

can la recomendación IMS Content Packaging o

el SCORM Content Aggregation Model. Existe

un estándar para el intercambio entre distintas

plataformas del material de evaluación del estu-

diante, se trata del Quistión & Test Interoperabi-

lity (QTI) de IMS.

En último lugar, podemos hablar de una es-

tandarización de los propios entornos de ejecu-

ción de los cursos, considerado como algo apar-

te de los propios contenidos del curso.Estamos

hablando del modo de entrega de los contenidos

y actividades a los estudiantes, el control de su

progreso, los resultados de la realización de sus

tareas, las calificaciones obtenidas, los procesos

de interacción y comunicación que se han pro-

ducido, etc. Con el fin de reutilizar también esta

información, es decir, para poder exportar un

curso completo, incluso con los datos generados

durante su puesta en marcha de una plataforma

a otra o para destinar cada tarea particular a

una herramienta distinta y que sean capaces de

ínter operar entre ellas, existen recomendacio-

nes como la SCORM Run time.

Wiley (2002), define los

objetos de aprendizaje

como “una entidad,

digital o no digital, que

puede ser utilizada y

reutilizada o referenciada

durante el aprendizaje

basado en la tecnología”.



ndizaje

.

En esta parte, podemos afirmar que en la

mayoría de los estudios realizados, se hace evi-

dente la tendencia a establecer atributos, indi-

cadores y estándares para cursos virtuales, y se

encuentra ausente la mirada holística de progra-

ma de formación.

4. ConclusionesA manera de conclusión preliminar, podemos

decir que la investigación sobre calidad de la

educación tiene como etapas las siguientes:

Calidad de la educación• El Inicio: Con el informe Coleman y su re

análisis (1966-19). La investigación sobre

calidad educativa nace a partir del informe

Coleman, su principal característica es la

realización de estudios con grandes mues-

tras, cuyo objetivo era estimar la magnitud

de los efectos escolares. (Estudiar en una

escuela u otra si es importante).

• Primeros estudios de escuelas eficaces

(1971-78) Weber inicia con el estudio de es-

cuelas prototípicas, o escuelas especialmen-

te eficaces. Aparecen las primeras listas de

factores, se establece como línea de investi-

gación la calidad educativa.

• Consolidacióndelainvestigaciónsobreefi-

cacia escolar (1979-86) Se publican dos de

los trabajos importantes en este campo, el

primero realizado en el Reino Unido llama-

do Quince Mil Horas ( Rutter et al, 1979:5)

y el segundo en E.U dirigido por Brookover

(1979:21-84), se comenzaron a utilizar téc-

nicas cualitativas en la recolección de datos,

se ingresó a las aulas para estudiarlas

• Tercera generación: Estudiosmultinivel. En

1986 se publica el artículo clave sobre me-

todología de la investigación sobre eficacia

escolar, (1986:31-34). Se da relevancia a la

metodología de los modelos multinivel.

• Cuarta generación:(1990…..) Estudios de

benchmarking, Guías y códigos de las bue-

nas prácticas, Satisfacción del estudiante,

Certificación de Sistemas de Gestión de la

Calidad.



Calidad para la formación de ambientes virtuales

Uno de los primeros hallazgos en investigación

sobre calidad de la formación en ambientes vir-

tuales, hace referencia a que la formación en

ambientes virtuales es de calidad cuando pro-

duce en el estudiante el desarrollo máximo de

sus potencialidades, a partir del trabajo realiza-

do en el ambiente virtual, en colaboración con

los docentes y compañeros de estudio, lo cual

el estudiante debe expresar abiertamente como

satisfacción (Municio, (2009), De Miguel (2010),

De la Orden(2010).

También en el recorrido hecho a los ha-

llazgos de las investigaciones realizadas, se en-

cuentra que en su mayoría están los referidos

a: la capacitación en el dominio de herramien-

tas informáticas, y en algunos casos, reflexión

pedagógica frente a los nuevos entornos de

enseñanza-aprendizaje políticas Institucionales y

estructura organizativa, unidades y equipos de

apoyo, plataformas tecnológicas, metodologías

sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje

mediado con TIC., formación de los actores del

proceso (estudiantes y profesores) y diseño de

materiales Educativos. En este contexto se hace

evidente el reciente interés en generar propues-

tas para la formación de docentes en todos los

niveles de educación, en el diseño y creación de

ambientes virtuales de aprendizaje., especial-

mente los que hacen referencia a: Innovación

pedagógica, Nuevos roles Cultura digital, Estra-

tegias de incorporación de las TIC, Estudios de

impacto Estudios de interactividad, Apoyo técni-

co (desarrollo de software).

De los atributos, indicadores y estándares En el camino recorrido hasta el momento, en el

campo de la investigación sobre la calidad de la

educación virtual, pueden encontrarse nume-

rosas experiencias de evaluación en el terreno

de los procesos, insumos y resultados, se hace

necesario continuar en la búsqueda de estudios

que permitan valorar y evaluar la calidad de la

educación virtual desde un enfoque más holís-

tico, también estudios que atiendan a las parti-

cularidades propias de la puesta en escena en el

aula de la formación virtual.

El aspecto al que más energías se han de-

dicado es a la determinación de indicadores de

evaluación de plataformas, quizás motivados

por la necesidad de disponer de unos criterios

válidos a la hora de seleccionar la mejor plata-

forma para instalar en cada campus en particu-

lar, y porque las propias compañías que diseñan

el software han visto en este tipo de trabajos

una forma de “demostrar” ante los competido-

res que su herramienta es la mejor (con criterios

de cuota de mercado) y por lo tanto han finan-

ciado e impulsado este tipo de investigaciones.

Sin embargo, esto nos hace pensar en la nece-

sidad de evaluar de una manera independiente

y sin intereses económicos que puedan sesgar

los resultados de manera intencionada. Algunos

ejemplos de estudios en esta línea son la planti-

lla de evaluación de entornos formativos multi-

media elaborada por Marqués (2001), el conjun-

to de indicadores para evaluar herramientas de

tele-educación de Arraiga y Portancasa (2001),

los indicadores de calidad en las plataformas de

formación virtual de Torres y Ortega (2003), la

propuesta de evaluación de un sistema de ges-

tión del aprendizaje de Zapata (2003) o los cri-

terios para la selección de herramientas de De

Benito (2000).

En este extenso recorrido encontramos es-

tudios orientados a identificar atributos, indi-

cadores y estándares que definen la calidad de

la formación en ambientes virtuales, los cuales

coinciden en gran parte con los estándares de

calidad propuestos para la formación presencial,

quedando pendiente aquellos que particularizan

la metodología de enseñanza en la virtualidad.

Con lo registrado como estado del arte, en

este esfuerzo de investigación, se pone en evi-

dencia la necesidad de realizar estudios orienta-

dos a la definición precisa, concreta y explícita

de los reales atributos, indicadores y estándares

de la formación en ambientes virtuales. Esta in-

tegración de los estudios pondrá en evidencia el

rigor metodológico de los mismos, la coherencia

con los propósitos de aseguramiento de la ca-

lidad y por último la “anhelada” estrategia de

“universalización de los estándares”.



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62 Paulo Cesar González Sepúlveda, Marly Johana Bahamón Muñetón


Lo que se presenta hace parte de un estudio

que se realizó con el objetivo de explicar y com-

prender las relaciones existentes entre el sistema

de mediación del aprendizaje, autorregulación del

aprendizaje y logro académico en estudiantes de

pregrado de la UNAD CCAV Eje Cafetero (2009).

El enfoque de la investigación fue mixto,

implicó adelantar análisis de datos cuantitativos y

cualitativos. El proceso se dividió en dos fases; una

Paulo Cesar González SepúlvedaMarly Johana Bahamón Muñetón

cuantitativa con diseño correlacional y otra cualita-

tiva a partir del método hermenéutico; se empleó

el análisis de contenido. Como instrumento para

medir los procesos de autorregulación se utilizó el

Inventario de autorregulación del aprendizaje (SRLI)

y para el caso de la medición del logro académico

el promedio de notas semestral. La muestra fue de

149 estudiantes de pregrado de la Universidad Na-

cional Abierta y a Distancia del CCAV Eje Cafetero,

Relaciones existentes entre sistema de mediación del

aprendizaje, autoregulación del aprendizaje y logro académicoen estudiantes de pregrado del CCAV eje cafetero de la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia



pertenecientes al sistema de mediación virtual y

tradicional. Los resultados obtenidos surgen de la

correlación de la autorregulación del aprendizaje,

el sistema de mediación del aprendizaje y el logro

académico. Para encontrar el nivel de significación

se usó el coeficiente de Spearman, para lo cual se

utilizó el software estadístico

SPSS 15V. A partir de los resultados, se de-

terminó que no existe relación significativa entre

las tres variables, pero sí entre autorregulación y

logro académico, así como entre algunos proce-

sos de autorregulación del aprendizaje y sistema

de mediación. Para la segunda fase de la investi-

gación, se empleó el análisis de contenido temá-

tico y semántico que se le aplicó a los productos

(textos) de foros académicos de trabajo colabo-

rativo de 4 estudiantes. Además de entrevista a

grupo focal con seis estudiantes de mediación

virtual.

IntroducciónPerspectivas recientes acerca de la educación

tratan de aproximarse con más ahínco a temas

relacionados con los procesos de enseñanza y

aprendizaje y los elementos que coexisten en

su interior, generando dinámicas para tratar de

explicar en unos casos, y comprender en otros,

cómo los estudiantes construyen conocimiento.

Sin embargo, la tarea se torna más compleja

cuando se evidencian las profundas transforma-

ciones en la sociedad contemporánea, a partir

de lo cual también han cambiado los contextos

educativos y a su vez las formas y relaciones de

aprendizaje-enseñanza. En este sentido, es ne-

cesaria una educación en que los estudiantes

aprendan a ser autónomos en el uso efectivo de

sus recursos cognitivos, motivacionales, compor-

tamentales y contextuales (Pintrich, citado por

Torrano, 2004). Una de las hipótesis de la inves-

tigación es, la existencia de correlación entre la

autorregulación del aprendizaje, el logro acadé-

mico y los sistemas de mediación usados por los

estudiantes y se encontró solo una relación signi-

ficativa entre autorregulación y logro académico.

Lo que nos demuestra una vez más, la necesi-

dad de ofrecer una educación que promueva el

desarrollo de habilidades que les permita a los

estudiantes gestionar sus propios aprendizajes

(Zimmerman, Shunck, 1989; Pintrich y de Groot,

1990. Zimmerman and Martinez Pons, 1990).

Surgen varios elementos importantes a

considerar en la educación a distancia y que se

evidencian en las siguientes preguntas: ¿cómo

pueden aprender los estudiantes en contextos

con estructuras diferentes a las tradicionales o

presenciales?, ¿cómo se dan los procesos de au-

torregulación del aprendizaje en los estudiantes

de educación a distancia?, ¿Qué relaciones se es-

tablecen entre los procesos de autorregulación y

las características sociales, culturales, educativas

en estudiantes que se exponen a otros sistemas

de mediación para el aprendizaje? ¿Cuáles son

las condiciones de logro académico en estos es-

tudiantes?

El análisis de las relaciones propuestas en

esta investigación abordo aspectos que poco

se han estudiado con anterioridad, tratando de

identificar algunos elementos que puedan apor-

tar al desarrollo teórico de la educación a dis-

tancia y virtual en relación con los procesos de

autorregulación del aprendizaje; este abordaje y

el análisis cualitativo de las percepciones de los

estudiantes acerca de sus procesos de autorre-

gulación y éxito académico pretenden contribuir

al desarrollo de estrategias de intervención.

El aprendizaje

autónomo exige del

estudiante desarrollar

ciertas condiciones

para una mayor

efectividad, tales

como, la disciplina,

la organización y la

autonomía



Planteamineto del problemaEl proceso de aprendizaje generalmente ha esta-

do mediado por las representaciones de apren-

der que se construyen desde la presencialidad

y los actores que intervienen en ésta, es decir,

el docente y los otros sujetos que desde la pari-

dad y la intersubjetividad acompañan a quién ha

decidido iniciar o continuar su formación acadé-

mica. Sin embargo, el panorama actual ofrece

otros modos para la formación académica, el

desarrollo de las nuevas tecnologías y el acceso

innegable a un gran cúmulo de conocimiento

han posibilitado la construcción de otros es-

pacios de enseñanza que ante la necesidad de

ampliar la cobertura y generar un mayor acceso

a la educación superior de determinadas pobla-

ciones que por sus características han tenido di-

ficultad para ingresar al sistema educativo pre-

sencial, han reconocido como opción válida la

educación a distancia.

La educación a distancia procura fomentar

el aprendizaje autónomo o autoaprendizaje que

exige del estudiante desarrollar ciertas condicio-

Los estudiantes

autorregulados se

caracterizan por ser

agentes de su propia

conducta, con fuertes

creencias sobre el

aprendizaje como un

proceso proactivo, sujetos

con automotivación que

usan estrategias que

les permitan lograr los

resultados esperados

(Torrano, 2004).

nes para una mayor efectividad, tales como, la

disciplina, la organización y la autonomía que

hunden sus raíces en la manera como los estu-

diantes dirigen sus acciones para lograr los ob-

jetivos de aprendizaje propuestos, es decir, la

manera como se autorregulan, como se implican

cognitiva, emocional y comportamentalmente

en el desarrollo de la tarea y cuales son las carac-

terísticas específicas de acuerdo al tipo de me-

diación al que han sido expuestos. Teniendo en

cuenta que este proceso no es independiente de

otros factores contextuales que juegan un papel

fundamental en esta dinámica.

Marco teóricoEducación a distancia

Las principales características de este proceso

de enseñanza-aprendizaje se soportan en los

medios existentes con que cuenta cada socie-

dad. Mc Luhan (1973 p 65) afirmó: “el medio

es el mensaje”, en este sentido los medios se

convierten en posibilidades de comunicar y de

enseñar. El primer medio productor de comuni-

cación masiva fue la imprenta, y en los albores

de la educación a distancia hasta la actualidad,

los libros fueron y son los medios tradicionales

para soportar la transmisión de información fa-

cilitando la construcción de conocimiento. No

obstante, en la actualidad con la llegada de los

medios electrónicos como la radio, la televisión,

la computadora y la red de internet estos se han

convertido en otra posibilidad importante.

Sistema de mediación tradicional a distanciaUno de los fenómenos que mayor impacto ha

tenido sobre la sociedad actual ha sido la intro-

ducción de las nuevas tecnologías de la infor-

mación y la comunicación (en adelante TICs) en

los diferentes contextos cotidianos en los que

se desenvuelve el ser humano. Hoy por hoy la

academia presenta muchos programas pertene-

cientes a modalidades cada vez más flexibles en

espacios, tiempos y currículo tanto en formación

profesional como posgradual. En torno a esto,

la UNAD ha establecido como estrategia de me-

diación la implementación de una plataforma



virtual donde establece un conjunto de activi-

dades en red, que buscan el desarrollo de habi-

lidades y el aprendizaje permanente de nuevas

prácticas, gracias al uso de computadoras inter-

conectadas entre sí; el sistema virtual o como

también se conoce e-learning, proporciona una

herramienta muy útil para la formación profesio-

nal, se trata de una práctica educativa en la cual

las tecnologías web intervienen en muchas par-

tes del proceso de generación de conocimiento.

Autorregulación del aprendizajeUno de los constructos que aparecen con mayor

fuerza en los estudios sobre aprendizaje hace

referencia al concepto de autorregulación, es

decir, el proceso mediante el cual los estudian-

tes identifican, controlan y transforman sus ex-

periencias de aprendizaje agenciando su propio

conocimiento vigilando sus procesos cognitivos,

motivacionales y ambientales. Conforme surgen

transformaciones sociales, políticas, económicas

y culturales se evidencia la necesidad de cambio

en las instituciones que tradicionalmente han

tenido la responsabilidad de educar (la escuela

y la universidad). En este sentido, los discursos

sobre educación se han modificado introducien-

do más elementos que permitan explicar la na-

turaleza y dinámica del aprendizaje en contex-

tos formales como el aula y el aporte de éste al

desarrollo de competencias que le permitan a

los estudiantes hacerse autónomos en la medida

en que se empoderan de sus procesos convir-

tiéndose en agentes activos en los procesos de

aprendizaje autónomo. De allí, que para el aná-

lisis de los factores que intervienen en el proce-

so de aprendizaje se tengan en cuenta aspectos

no solo cognitivos, sino, además las relaciones

intrínsecas de éstos con otras variables de tipo

afectivo y socio-ambiental que en determinado

momento puede orientar la manera como un

sujeto despliega todos los recursos disponibles

para optimizar el desarrollo de una tarea o el

alcance de una meta cognitiva (Zimmerman and

Martinez-Pons, 1988).

De acuerdo con Zimmerman y Schunk

(1989), la autorregulación es entendida como el

proceso por el cual los estudiantes activan y sos-

tienen cogniciones, comportamientos y afectos

que se orientan sistemáticamente hacia la con-

secución de una meta (Zimmerman, 1989 citado

en Pintrhich, P y Shunk D, 2002. De esta defini-

ción se desprenden tres elementos fundamen-

tales para el estudio de la autorregulación: La

cognición, la conducta y el afecto/motivación.

La relación triarquica que se desarrolla entre es-

tos elementos constituye un patrón fundamen-

tal para la actividad cognitiva que se establece

en función de una meta. Así, el aprendizaje au-

torregulado se percibe como un proceso activo

y constructivo por el cual estudiantes fijan ob-

jetivos para su plan de aprendizaje y establecen

las acciones vigilando, regulando y controlando

su cognición, la motivación y el comportamien-

to (Pintrich, 1999 citado en Nikos, Mousoulides

and George Philippou, 2005).

Sumado a esto la autorregulación según

Schunk (1991) promueve el aprendizaje y la per-

cepción de mayor competencia, lo cual mantie-

ne la motivación y la autorregulación para alcan-

zar nuevas metas. Así se mantiene la idea básica

de que el aprendiz experto no es precisamente

aquel que posee mayor conocimiento, o tiene

mayor habilidad para memorizar conocimientos

declarativos, sino, que el estudiante experto es

un participante intencional y activo, capaz de

iniciar y dirigir su propio aprendizaje, y no un es-

tudiante reactivo (Mateos, 2001). En consecuen-

cia, los estudiantes autorregulados se caracteri-

zan por ser agentes de su propia conducta, con

fuertes creencias sobre el aprendizaje como un

proceso proactivo, sujetos con automotivación

que usan estrategias que les permitan lograr

los resultados esperados (Torrano, 2004). En las

condiciones contemporáneas, los estudiantes

pueden describirse como auto-regulados en la

medida en que son metacognitiva, motivacional,

y comportamentalmente participantes activos

en su propio proceso de aprendizaje (Zimmer-

man, 1986. Citado por Zimmerman y Schunk,

1989)

Antecedentes de autorregulación del aprendizaje en entornos virtuales El aprendizaje educación a distancia y especí-

ficamente en línea constituye un espacio de

aprendizaje completamente diferente del espa-



cio tradicional puesto que considera situacio-

nes con estructura particulares que ponen en el

estudiante mayor responsabilidad en el uso de

tiempo, recursos y estrategias. En el entorno de

aprendizaje en línea se ha indicado que obliga

a los estudiantes a emplear a más habilidades

de auto-regulación del aprendizaje (Fisher, M. &

Baird, D. 2005).

Barnard, Lucy. Lan, William Y. Crooks, Se-

teven M and Paton, Valerie Osland. (2008). En-

contraron que en línea las habilidades de autorre-

gulación se comportan como un mediador en la

relación entre las percepciones de los estudiantes

de cursos en línea y el entorno académico.

A pesar de que tradicionalmente varios

autores han analizado las comparaciones en-

tre las formas de aprendizaje de estudiantes a

distancia y estudiantes en línea se sugiere que:

“los resultados del aprendizaje de los estudian-

tes el uso de la tecnología a distancia son si-

milares a los resultados del aprendizaje de los

estudiantes que participan en la instrucción

de clases convencionales” (Phipps y Merisotis,

1999, p. 1). No obstante otra línea de inves-

tigadores han encontrado ciertas diferencias.

Dabbagh y Kitsantas (2005) han afirmado que,

“en un Web basado en ambiente de aprendiza-

je, los estudiantes deben ejercer un alto grado

de autorregulación de la competencia para lo-

grar sus objetivos de aprendizaje, mientras que

en el tradicional cara a cara las aulas, el instruc-

tor ejerce un control significativo sobre el pro-

ceso de aprendizaje y es capaz de monitorear el

progreso del estudiante y la atención de cerca”

Artino, Anthony R. (2007). Encontró que la efi-

cacia académica libre y auto-eficacia para SRL

fueron predictoras significativa y positivamen-

te con el auto-reporte de uso de competencias

cognitivas y metacognitivas y estrategias de

aprendizaje. Contrariamente a las expectativas,

ni la utilización de estrategias cognitivas y me-

tacognitivas se relacionaron significativamente

con el desempeño de resultados.

Logro académico El logro académico es considerado en función

de la exposición del estudiante a determinado

proceso de formación escolar. El logro supone

resultados favorables con respecto a los objeti-

vos propuestos en un contexto escolar.

En este caso se entiende por logro acadé-

mico al resultado que se supone debe obtener

el estudiante con respecto a las metas fijadas

en consenso dentro de la institución. El logro

educativo es considerado como en función de la

exposición del aprendiz a determinado proceso

de formación escolar, el logro supone resultados

favorables con respecto a los objetivos propues-

tos en un contexto escolar.

Analisis y discusión de datos cuantitativosAl correlacionar el nivel de autorregulación arro-

jado por el SRLI y logro académico de los estu-

diantes se encontró una relación significativa al

0,5 la cual determina que si bien existe algún

cambio generado en las variables, se eviden-

cia una relación no muy fuerte entre autorre-

gulación y logro académico alto, es decir que

quienes obtuvieron una puntuación alta en el

instrumento de autorregulación obtuvieron un

promedio de notas de semestre mayor de 4.0

(en una escala de 1 a 5).

Otras relaciones de este tipo se encon-

traron entre autorregulación del aprendizaje

y género, específicamente femenino (relación

sig.*,195). Estos resultados apoyan cierta evi-

dencia científica sobre el mayor uso de proce-

sos de autorregulación del aprendizaje presente

en mujeres que en hombres. Ello muestra que

las mujeres presentes en el estudio hacen ma-

yor uso de procesos de autorregulación como el

proceso cognitivo (relación sig. *,210), indicando

que tienen mayor conciencia y conocimiento de

los procesos cognitivos implicados en el desarro-

llo de una tarea lo cual apoya lo encontrado por

Carvallo Pontón, M., Caso Niebla, J. y Contreras

Niño, L. A. (2007). Además, de el mayor uso de

procesos de cognitivos, también se encuentran

relaciones medianamente significativas (relación

sig. *,218) entre el género femenino y el proceso

de control, indicando que la mujeres tienen ma-

yores posibilidades de controlar las condiciones

de aprendizaje para lograr el objetivo o meta

propuesta en el aprendizaje.

A diferencia de estas relaciones se resal-

ta la presencia de una relación estadísticamente

significativa (**,250) entre motivación y género

femenino, en este sentido las mujeres que con-



formaron la muestra se enfocan hacia la meta,

sus percepciones de autoeficacia y creencias

acerca de sus desempeños propios de apren-

dizaje aportan al desarrollo de la tarea para el

cumplimiento de los objetivos y metas propues-

tas. En este sentido el género femenino muestra

mayor grado de motivación frente a sus proce-

sos de aprendizaje.

Otro aspecto importante a considerar es la

relación significativa a 1 de (**,247) entre la pre-

ferencia para estudiar grupalmente y la edad de

los estudiantes, una cuestión a analizar es que

la preferencia grupal se encuentra mayormente

relacionada con la edad (**,247); entre mayor es

la edad de los estudiantes mayor preferencia de-

muestran por el trabajo grupal y entre menor es

la edad de los participantes mayor es la preferen-

cia por el desarrollo de actividades de aprendiza-

je individual, cuestión interesante si se analizan

las relaciones en conjunto puesto que el trabajo

grupal se encuentra relacionado con un logro

académico alto, en tanto que el logro académico

bajo se encuentra relacionado con la preferencia

de trabajo individual (*,215). En este sentido los

participantes de menor edad prefieren el trabajo

individual y tienen un menor logro académico.

Relaciones medianamente significativas

(relación sig. *,218) entre el género femenino y el

proceso de control, indicando que la mujeres tie-

nen mayores posibilidades de controlar las con-

diciones de aprendizaje para lograr el objetivo o

meta propuesta en el aprendizaje.

A diferencia de estas relaciones se resal-

ta la presencia de una relación estadísticamente

significativa (**,250) entre motivación y género

femenino, en este sentido las mujeres que con-

formaron la muestra se enfocan hacia la meta,

sus percepciones de autoeficacia y creencias

acerca de sus desempeños propios de apren-

dizaje aportan al desarrollo de la tarea para el

cumplimiento de los objetivos y metas propues-

tas. En este sentido el género femenino muestra

mayor grado de motivación frente a sus procesos

de aprendizaje.

Otro aspecto importante a considerar es la

relación significativa a 1 de (**,247) entre la pre-

ferencia para estudiar grupalmente y la edad de

los estudiantes, una cuestión a analizar es que

la preferencia grupal se encuentra mayormente

relacionada con la edad (**,247); entre mayor es

la edad de los estudiantes mayor preferencia de-

muestran por el trabajo grupal y entre menor es

la edad de los participantes mayor es la preferen-

cia por el desarrollo de actividades de aprendiza-

je individual, cuestión interesante si se analizan

las relaciones en conjunto puesto que el trabajo

grupal se encuentra relacionado con un logro

académico alto, en tanto que el logro académico

bajo se encuentra relacionado con la preferencia

de trabajo individual (*,215). En este sentido los

participantes de menor edad prefieren el trabajo

individual y tienen un menor logro académico.

Los resultados también indican una rela-

ción significativa al 0,5 entre la edad específica-

mente de los 40 a los 65 años y el mayor uso de

procesos de control. Además de lo mencionado

anteriormente, no solo el género femenino se en-

cuentra relacionado con el mayor uso de proce-

sos de control sino también el ciclo vital, en este

caso los adultos intermedios (40-65 años equiva-

lentes al 14% de la muestra) tienden a controlar

y emplear mejor los recursos del medio ambiente

en el que desarrollan sus tareas de aprendizaje,

en este sentido buscan más ayuda y tienen más

posibilidades para la administración del tiempo,

las tareas y los recursos del ambiente.

En cuanto a las relaciones entre variables

asociadas al logro académico los resultados

muestran relaciones estadísticamente signifi-

cativas entre el proceso de control y el logro

(**,218), específicamente el proceso de control

y logro académico alto se relacionan al *,176.

En tanto que la motivación se asocia con logro

académico alto (*,166).

En relación con el logro académico se en-

contró relación significativa entre el logro aca-

démico medio y el sistema de mediación tradi-

cional (277**), cuestión que desvirtúa una de

las hipótesis, la cual consideraba que se encon-

traría relación significativa entre el logro y el sis-

tema de mediación virtual, contrario a esto se

encontró que la mediación virtual se relaciona

con logro académico bajo (203*). Además, se

evidencia cierta relación estadística entre el lo-

gro bajo y la edad menor de 18 años (228**).

Otros aspectos que se encontraron aso-

ciados fueron la edad menor de 18 años y la

escogencia del sistema de mediación virtual

(**,324) y la preferencia para estudiar, en este

sentido mientras que los estudiantes entre los

18 y los 40 años prefieren estudiar grupalmen-

te, los estudiantes menores de 18 años perciben

con mayor agrado estudiar de forma individual,

cuestión importante teniendo en cuenta que la



preferencia individual se encuentra relacionada

con el logro académico bajo, a diferencia de la

preferencia de estudio grupal que se encuentra

relacionada con el logro académico medio y alto.

Con relación al sistema de mediación se

encontró que existe relación significativa con el

género masculino (*,258) y sistema de media-

ción virtual y entre este sistema de mediación

con la importancia atribuida a la relación tuto-

rial como poco fundamental (*,171) a diferencia

de los estudiantes de sistema de mediación tra-

dicional.

Finalmente no se evidenciaron expresiones

particulares de la autorregulación del aprendi-

zaje en estudiantes de pregrado con mediación

de aprendizaje virtual y tradicional puesto que

las únicas correlaciones significativas se dieron

entre la autorregulación y sus propios procesos

(cognitivo, control, ejecutivo y motivación). El sis-

tema de mediación mantuvo su comportamien-

to al ser relacionado con la autorregulación, es

decir, no se encontró relación significativa entre

las dos variables. Estos resultado concuerdan

con lo encontrado por Phipps y Merisotis (1999)

quienes sugieren que: “los resultados del apren-

dizaje de los estudiantes el uso de la tecnolo-

gía a distancia son similares a los resultados del

aprendizaje de los estudiantes que participan en

la instrucción de clases convencionales”.

A diferencia de lo anteriormente expuesto

los resultados arrojados indican la existencia de

una relación aunque débil (0,5), importante para

el análisis; entre el uso de procesos de autorre-

gulación como el proceso de control y el logro

académico alto (*,176) y el nivel de motivación

también con el logro académico alto (*,166).

El compromiso como

decisión dentro de los

procesos de aprendizaje

refleja el grado de

autorregulación alcanzado

por el estudiante.

Al relacionar las variables autorregulación

del aprendizaje, logro académico y sistemas de

mediación del aprendizaje se encontraron pocas

relaciones. Entre éstas, autorregulación especí-

ficamente los procesos de control y motivación

(nivel de significación al 0.5); logro académico

medio y sistema de mediación tradicional (a ni-

vel de significación de 1 **,227).

Análisis de datos cualitativosEn las respuestas emitidas por los participan-

tes de la investigación la autorregulación es

mediada por la presencia del compromiso y la

capacidad del sujeto para reconocer el proceso

de aprendizaje como propio, no obstante sur-

ge la confrontación entre elementos internos y

externos para el desarrollo de los procesos de

autorregulación; la interrelación entre aspectos

no solo cognitivos, sino, además las relaciones

intrínsecas de éstos con otros aspectos de tipo

afectivo y socio-ambiental que en determinado

momento pueden orientar la manera como un

sujeto despliega todos los recursos disponibles

para optimizar el desarrollo de una tarea o el

alcance de una meta cognitiva (Zimmerman and

Martinez-Pons, 1988), permiten exponer fre-

cuentemente los impedimentos que presenta el

medio y que obstaculizan la “disciplina” en el

desarrollo de las actividades de aprendizaje.

—“Me siento muy comprometido con el

proceso de aprendizaje, me gusta mucho apren-

der por mi mismo; pero en algunas ocasiones

el tiempo no es suficiente, aunque eso no será

impedimento para que continúe con el proceso

académico, al igual fui yo quien tomo la decisión

de estudiar” (S1).

La decisión de regular los aspectos ambien-

tales y de cierto modo controlar las condiciones

que favorecen los procesos de aprendizaje en

los estudiantes esta claramente identificada, no

obstante los factores de orden afectivo, se con-

vierten tanto en generadores de actividad como

en obstáculos para la realización de tareas y la

conclusión de determinadas metas; con frecuen-

cia se evidencia en las narrativas el conflicto en-

tre la realización de determinadas actividades y

el control de la motivación y el ambiente.

El compromiso como decisión dentro de

los procesos de aprendizaje refleja el grado de



autorregulación alcanzado por el estudiante,

proceso que no solo se relaciona con activida-

des formales de aprendizaje, ello da cuenta de

un proceso que transversaliza gran parte de las

áreas del ser, por tanto “es posible afirmar que

la adquisición de la competencia de autorre-

gulación es una tarea importante del desarro-

llo humano para mejorar el funcionamiento de

todo el ciclo de vida” (Bandura, 1997; Schunk y

Zimmerman, 1997 citado por Schunk, 2001).

—“Anteriormente me consideraba una perso-

na desordenada y sin autodisciplina, pero hoy día

gracias a mi matrimonio, la iglesia y las experiencias

laborales; considero que he mejorado mucho” (S 2).

Frecuentemente las narrativas hacen alu-

sión a la motivación intrínseca cuando se refe-

rencia el compromiso y la decisión como propia

en el desarrollo de las actividades de aprendiza-

je, además de algunos elementos externos como

la novedad de lo presentado y el reto que ello

constituye. Generalmente se hace alusión a la

motivación en función del cumplimiento de me-

tas, la evaluación de capacidades y el “gusto”

por el desarrollo de los procesos que implican

aprendizaje. Estas afirmaciones guardan una es-

trecha relación con lo encontrado en el análisis

de datos cuantitativos en los cuales la motivación

se relaciona significativamente con el proceso de

control y con el logro académico; lo anterior per-

mite ampliar el supuesto de que la motivación

juega un papel determinante en el logro acadé-

mico en la medida en que si la motivación es

baja probablemente se despliegue un menor uso

de procesos de control y esta falla se traduce en

una menor competencia para desarrollar las ta-

reas dentro un proceso de aprendizaje.

La motivación es considerada por los par-

ticipantes como base para el desarrollo de las

actividades de aprendizaje y es mantenida por

la claridad de las metas propuestas. No obstante

surge como fuente de desmotivación el trabajo

en grupos colaborativos y la dinámica de estos,

lo cual permite ampliar las relaciones encontra-

das en el análisis cuantitativo entre preferencia

para estudiar grupal y la motivación y los proce-

sos ejecutivos.

—“En el caso mío yo saque un listado de

todo lo que tenía que hacer o sea, y cuando lo

tenía que entregar lo subrayaba en rojo, pero al

final el listado se perdió, porque que una cosa

que la otra, que el trabajo que donde están los

compañeros por, ninguna parte…” (S6)

Como fue planteado por Carver y Scheier¨s

(Butler, D. Winne, P. 1995 pag. 245 ) “la fijación

de objetivos esta vinculada con reacciones afec-

tivas como la motivación hacia el desarrollo de

la tarea analizando como una persona cuando

ha establecido unos objetivos y se encuentra

con un obstáculo debe reevaluar la situación ge-

nerando conflicto”. En este sentido es importan-

te la enseñanza del establecimiento de objetivos

concretos y a corto plazo para el desarrollo de

las actividades de aprendizaje y el mantenimien-

to de los procesos de control, ejecución y moti-

vación.

—“…tener un proyecto de vida digámoslo

definido, uno lo estructura mentalmente pero

hay cosas externas que pueden variar la motiva-

ción…” (Grupo focal S7)

La relación entre la autorregulación y la

motivación además de ser evidente en las na-

rrativas de los estudiantes se establece como eje

para el proceso de aprendizaje. Schunk (2001)

plantea que esto promueve el aprendizaje y el

sentido de competencia:

—“Graduarme con honores servir de ejem-

plo para mis compañeros en cuanto a la forma

de asumir este proceso…” (Sujeto 2)

—“Generalmente antes de iniciar un pro-

ceso de estos escribo en un papel todas las mo-

tivaciones que tengo para lograr mis metas y de

acuerdo a ellas son mis resultados…” (Sujeto 4)

En los estudiantes de mediación virtual la

motivación como proceso interno es mediado

y controlado de acuerdo con el establecimien-

to de objetivos y la estructuración de metas, en

este sentido la meta funciona como activador

de procesos de autorregulación, como el proce-

so de control y éste a su vez se refleja el grado

de compromiso cognitivo y afectivo.

Con relación a los procesos de autorregu-

lación, las narrativas de los participantes se cen-

tran en los procesos ejecutivos que requieren de

las acciones deliberadas del sujeto. Por ejemplo:

la estructuración de planes de organización, la

disposición consciente para el desarrollo de las

actividades, la evaluación constante, la determi-

nación de posibles soluciones a los problemas

que implican el aprendizaje y el control de los

procesos cognitivos a través de estrategias como

la elaboración de planes, cronogramas, lecturas,

agendas, investigaciones personales y el esta-

blecimiento de métodos.



—“A la hora de realizar mis actividades

académicas siempre antes de iniciarlas me pro-

gramo y voy enumerándolas de acuerdo a la

prioridad...” (Sujeto 4).

De acuerdo con la teoría social-cognitiva

la conciencia de los procesos de aprendizaje y

la capacidad de agenciamiento del sujeto radi-

ca en la capacidad que tenga para observarse

a sí mismo mientras se realizan los procesos de

aprendizaje (comparando los niveles de ejecu-

ción frente a la meta propuesta), los estados

de autopercepción, específicamente la auto-

observación convienen para la identificación de

información clave para guiar los esfuerzos, las

acciones y el uso de estrategias (Bandura, 1986).

ConclusionesCon respecto al logro académico se encontró re-

lación significativa entre el logro académico y el

sistema de mediación tradicional, cuestión que

desvirtúa una de las hipótesis iniciales, las cual

consideraba que se encontraría relación signifi-

cativa entre el logro y el sistema de mediación

virtual. En este sentido el logro académico medio

El proceso cognitivo

se evidencia en las

estrategias que utilizan los

estudiantes para procesar

la información que

suponen sus procesos de

aprendizaje; por ejemplo

la realización de agendas

y la toma de notas

después de una lectura.

y el sistema de mediación tradicional demostró

cierta relación estadística y el logro bajo se rela-

cionó con la edad menor de 18 años. Otras rela-

ciones significativas fuertes se dieron entre logro

académico bajo y sistema de mediación virtual,

logro académico bajo y género masculino.

En cuanto a las expresiones particulares del

logro académico en los datos recogidos median-

te aporte de foro y entrevista en grupo focal, el

logro se encuentra orientado por el cumplimiento

de metas, los resultados de las pruebas y la dis-

minución de esfuerzo para la realización de deter-

minadas actividades. No obstante son recurrentes

en las narrativas los siguientes componentes:

1. El compromiso como decisión propia, en

este sentido la decisión de regular los aspec-

tos ambientales se identifica con regularidad

en las narrativas de los estudiantes, no obs-

tante los factores de orden afectivo se invo-

lucran en este proceso transformándose en

posibilidad o en obstáculo para el desarrollo

de aprendizajes y la obtención de metas.

2. La motivación como un proceso que se ob-

tiene de manera sistemática, es decir paso a

paso y que se relaciona con la capacidad del

sujeto para ejercer control sobre sus propios

aprendizajes y la consecución de objetivos.

3. El papel de “si mismo” entendido como la ca-

pacidad del sujeto para observarse a sí mismo

y comprender para atender a las exigencias

del medio son la autoevaluación, a través del

monitoreo constante acerca de la efectividad

de las acciones realizadas frente al desempe-

ño que exige la meta, así, este proceso per-

mite corregir el uso de estrategias ineficaces.

4. La debilidad del sistema virtual, se define

desde la dificultad frecuente en los sujetos

para los procesos ejecutivos asociados a la

evaluación, el monitoreo y el control.

5. El conocimiento adquirido, es decir, la ganan-

cia de elementos teóricos y prácticos para la

comprensión de diferentes realidades. Es de-

cir, la utilidad del conocimiento adquirido y la

posibilidad de aplicar lo aprendido en contex-

tos diferentes al académico

6. La percepción de éxito definida por la expe-

riencia de vida y las exigencias previas que

el sujeto haya sorteado

7. El reconocimiento del sujeto por parte de

los otros gracias a los conocimientos adqui-

ridos o construidos



tes de pregrado con mediación virtual y tradicional

puesto que las únicas correlaciones significativas se

dieron entre la autorregulación y sus propios pro-

cesos (cognitivo, control, ejecutivo y motivación).

En el caso de los participantes con relación

a los procesos de autorregulación, el proceso de

motivación transversaliza la aparición y mante-

nimiento del proceso cognitivo, ejecutivo y de

control. El proceso cognitivo se evidencia en las

estrategias que utilizan los estudiantes para pro-

cesar la información que suponen sus procesos

de aprendizaje; por ejemplo la realización de

agendas y la toma de notas después de una lec-

tura. No obstante el control se presenta como

dificultad para los sujetos entrevistados.

La administración de tiempo y de tareas y

recursos del ambiente frecuentemente es atri-

buida a elementos externos puesto que se con-

sidera que esto se desprende de la estructura

del sistema de mediación, la dinámica de grupos

colaborativos y la cantidad de tareas. Quienes

administran el proceso de control centrado en la

responsabilidad de si mismo desarrollan mayor

cantidad de estrategias para superar los obstá-

culos que presente el medio.

8. Aportar gracias a lo aprendido, lo cual se

expresa en la posibilidad de “ofrecer cono-

cimientos” o “enseñar lo aprendido”

Este estudio no encontró un comportamiento

particular de la autorregulación del aprendiza-

je con el logro académico en cada uno de las

mediaciones. En tanto que la autorregulación

(específicamente control y motivación) si se rela-

cionó estadísticamente con el logro académico

alto, no obstante esta relación se comporta de

manera similar tanto en la mediación tradicio-

nal como en la mediación virtual, ello guarda

relación con los estudios realizados por Pokay y

Blumenfeld (1990) y Pintrich y De Groot, (1990).

Si bien las condiciones del contexto de apren-

dizaje de los estudiantes de mediación virtual es

importante, no es fundamental como se consideró

inicialmente en este trabajo. Las narrativas se rela-

cionan mas con experiencias vitales demarcadas en

vivencias particulares que orientan las formas de

aproximarse al conocimiento y el uso de procesos

de autorregulación y las expresiones sobre éxito

académico.

No se evidenciaron expresiones particulares

de la autorregulación del aprendizaje en estudian-

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82 Leonardo Bernal Zamora


ResumenEn la actualidad las teorías de aprendizaje, los

roles de los estudiantes y los tutores están evo-

lucionado y deben ser adaptados a los nuevos

avances tecnológicos y a la implementación de

las nuevas Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones – TIC. El e-learning o aprendi-

zaje electrónico permite que cada uno de sus

autores puedan de una manera flexible y pode-

rosa apropiar nuevos conocimientos y destrezas

con el apoyo de estas nuevas tecnologías. La

Leonardo Bernal Zamora

Realidad Aumentada – RA (Augmented Reality

- AR) se presenta como una alternativa para me-

jorar los procesos cognitivos y de comprensión

de conceptos inmersos en casi todas las áreas

del conocimiento dando al usuario la posibilidad

de obtener información adicional de los objetos

o productos a través de una tecnología que per-

mite crear una “realidad mixta” (combinación

de lo real con lo virtual), en tiempo real forman-

do espacios más dinámicos, interactivos y crea-

tivos. La RA en el e_learning permite obtener

diferentes matices y resultados según el entorno

La realidad aumentada una nueva experiencia en la

formación E-Learning



o ambiente en el cual se implemente. Una de sus

ventajas más relevantes que podemos identificar

es un mayor grado de atención por parte del

usuario gracias a la innovación de la imagen y su

interacción con el entorno real (ver objetos en su

mano o sobre su escritorio es algo fascinante).

En este artículo se presentan conceptos básicos

acerca algunas tendencias en la web que nos

servirán como referencia para conocer esta nue-

va experiencia y tomar la decisión como tutores

de implementarlo en un óptimo y enriquecido

diseño comunicacional.

Palabras Clave: Ambientes Virtuales, Apren-

dizaje Autónomo, Aprendizaje Colaborativo, Co-

nectivismo, e_learning, Marcador, TIC, Realidad

Aumentada, Realidad virtual, Webcam, Web 2.0.

Abstract. Nowadays learning theories, the

roles of students and tutors are developed and

should be adapted to new technological deve-

lopments and the implementation of new Infor-

mation Technology and Communications - ICT.

The e-learning allows each of the authors in a

flexible and powerful way to appropriate new

knowledge and skills with the support of the-

se new technologies. Augmented reality - AR is

presented as an alternative to improve the cog-

nitive processes and comprehension of concepts

involved in almost all areas of knowledge giving

to the user the ability to obtain additional in-

formation of the objects or products through

technology that allows to create a “mixed rea-

lity” (combination of the real and the virtual),

in real-time forming dynamic spaces, interactive

and creative. The RA in the E-Learning can get

different shades and results to the setting or en-

vironment in which it is implemented. One of

its most important advantages is that we can

identify a greater degree of attention by the

user thanks to the innovation of the image and

its real interaction with the environment (to see

objects in your hand or on your desk is fascina-

ting). This article presents some basic concepts

about web trends that will serve as a reference

to explore this new experience and make the

decision as tutors to implement it in an optimal

and rich design communicative.

Keywords: Virtual Environments, Autono-

mous Learning, Collaborative Learning, Connec-

tivism, E-Learning, Bookmark, ICT, Augmented

Reality, Virtual Reality, Webcam, Web 2.0.

Introducción

Los conceptos y los avances tecnológicos pro-

ducto de la interacción dual entre el hombre y

la máquina, crecen a pasos vertiginosos y traen

consigo beneficios indudables para los usuarios.

Las TIC (Tecnologías de la Información y de la

Comunicación) integran y establecen vínculos

entre redes, servicios, software y dispositivos

de comunicación dando origen a una sociedad

más dinámica en donde cada uno de sus com-

ponentes genera un beneficio común. La prime-

ra utilización académica del término “Sociedad

de la Información (SI)” data de 1969 cuando el

escritor austríaco Peter Drucker señaló que esta

“habla de la sociedad donde las personas tienen

un acceso ilimitado a la información generada

por otros y […] caracterizada por considerar al

conocimiento como un valor agregado de la

economía. En esta sociedad, el conocimiento se

multiplica al infinito debido a los procesos de

aceleración histórica y herramientas tecnológi-

cas disponibles, que se hace imposible abarcar

en su totalidad”.

Es precisamente de esta manera que los

avances tecnológicos, elementos activos de esta

sociedad, como por ejemplo el concepto de Rea-

lidad Aumentada – RA (Augmented Reality - AR)

permitirán contribuir con el desarrollo de proce-

sos más dinámicos en cualquier área del conoci-

miento en ambientes de aprendizaje e_learning.

Las TICLas Tecnologías de la Información y de la Comu-

nicación (TIC) son un conjunto de técnicas, de

pautas de desarrollo y de dispositivos avanzados

que integran diversas funcionalidades de alma-

cenamiento, de procesamiento y de transmisión

de datos. Su objetivo fundamental es mejorar

la calidad de vida de las personas dentro de un

entorno específico y lograr que estas sean in-

tegradas en un sistema de información interco-

nectado y complementario.

Las TIC traen consigo múltiples beneficios

como el acceso a todo tipo de información, los

canales múltiples de comunicación, el procesa-

miento de información en forma sincrónica o



asincrónica, las imágenes y los datos reales que

rompen las barreras físicas de la distancia, las

nuevas tecnologías como la telefonía móvil, las

conexiones satelitales y marítimas, las microon-

das, Internet; que permiten comunicar los ex-

tremos del mundo en fracciones de segundo o

de minuto y que están cambiando el modo de

vida de las personas y de las empresas y la for-

ma cómo se efectúan los negocios y se gene-

ran nuevos productos, puesto que las decisiones

son tomadas en función de lo que pasa en el

otro lado del planeta. Este artículo, de hecho,

hace referencia a una pequeña muestra de lo

que hace la Realidad Aumentada.

Los entornos virtuales en la educación, la web 2.0 en el proceso de aprendizaje y el conectivismoCada día son más las instituciones educativas que

han ido incorporando sistemáticamente el uso de

las ‘TIC’ en los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje, son diversas las razones que han llevado a

esta implementación, en algunos casos se hace

para ampliar las propuestas académicas, en otros

para ampliar su cobertura, para complementar los

aprendizajes que tienen lugar en los programas

de corte presencial, de esta manera, los entornos

virtuales aumentan su popularidad e importancia

tanto entre los docentes, como en los estudiantes

de educación superior, cambiando radicalmente el

concepto de formación, donde se debe tener en

cuenta la diferencia entre profesor, educador y for-

mador, dicha diferenciación radica principalmente

en que el profesor tiene una acción fundamental

sobre el entendimiento, el educador sobre la volun-

tad y el formador sobre toda la persona.

El rol docente/estudiante tradicional se ha

convertido básicamente en la dupla emisor/re-

ceptor de la información, mientras que hacien-

do uso del e-learning (aprendizaje electrónico)

el estudiante se convierte en el actor principal

de su aprendizaje y es constructor de su cono-

cimiento, ya que se impulsa el valor de la inves-

tigación, potencializando el aprendizaje autóno-

mo y colaborativo.

El concepto de Web 2.0 o herramientas so-

ciales nace en el 2004 y se encuentra asociado

a los principios de libertad, autonomía y solida-

ridad en el uso de software y de herramientas

digitales creadas para facilitar la comunicación,

la administración de información y la producción

de contenidos en los ambientes virtuales.

Tim O’Reilly, uno de los creadores del con-

cepto Web 2.0, y otros autores han conceptuali-

zado sobre el tema aportado diversas definicio-

nes para referirse a esta evolución de la World

Wide Web dando una ilustración precisa de los

alcances y posibilidades de la Web social. A con-

tinuación me permito dar una aproximación per-

sonal del concepto Web social:

Figura 1. Concepto SOCIAL de las Herramientas

Web 2.0. Fuente del Autor

Se puede señalar que la Web 2.0 corres-

ponde a la segunda generación de comunidades

basadas en la Web y de servicios residentes en

ella; se refiere a sitios que permiten establecer

o generar redes sociales que buscan facilitar la

creatividad, la colaboración y que dan la posibi-

lidad de compartir contenidos y otros recursos

entre usuarios. La Web 2.0 es la transición que

se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia

aplicaciones que funcionan a través de Internet

enfocadas al usuario final. Se trata de aplicacio-

nes que generan colaboración y servicios.

En los nuevos procesos de aprendizaje,

caracterizados por el uso de tecnologías de la

información y la comunicación y de Internet

como plataforma de aprendizaje virtual, tiene

hoy importante vigencia la Web social o la Web

colaborativa, pues se consideran recursos que

permiten la interacción, participación y cons-

trucción de saberes en el escenario de la socie-

dad del conocimiento.

A partir de estos fundamentos, las platafor-

mas virtuales a través de los campus o aulas

virtuales deben incorporar herramientas Web

2.0, audiovisuales y conceptuales, como parte

del compromiso de consolidar un ambiente vir-



tual de aprendizaje que incorpore herramien-

tas dinámicas, innovadores, pertinentes y que

respondan a las necesidades formativas de los

estudiantes.

Actualmente no existe una teoría de apren-

dizaje que se pueda tener como referente úni-

co, ya que cada una de ellas así como el con-

ductismo, el cognitivismo y el constructivismo

presentan en el contexto ventajas y desventajas

acordes a los factores tanto, individuales y del

entorno. La era digital trae consigo una nueva

alternativa de teoría de aprendizaje conocida

como el conectivismo, desarrollada por George

Siemens basado en el análisis de las limitaciones

de las teorías de aprendizaje tradicionlaes, para

explicar el efecto que la tecnología ha tenido so-

bre la manera en que actualmente vivimos, nos

comunicamos y aprendemos.

Figura 2. Ejemplos de Herramientas Web 2.0- Audiovisuales y Conceptúales. Fuente del autor

Son múltiples las ventajas que ofrecen las

tecnologías web 2.0 con la implementación de

un enfoque conectivista en la educación. La in-

formación que reside en los innumerables recur-

sos de la web puede y deben ser compartidos

para lograr una verdadera construcción colec-

tiva del conocimiento. Los nativos digitales de

nuestra era están siendo cada día más el eje

fundamental del desarrollo del futuro de la In-

ternet, que facilitan en gran medida que dicho

conocimiento sea actualizado y reconstruido en

todo momento.

Figura 3. El Conectivismo. Fuente del Autor



La realidad aumentada Según la enciclopedia digital Wikipedia: “La

realidad aumentada consiste en un conjunto

de dispositivos que añaden información virtual

a la información física ya existente. Esta es la

principal diferencia con la realidad virtual, pues-

to que no sustituye la realidad física, sino que

sobreimprime los datos informáticos al mundo

real”. En palabras más simples, la RA (realidad

aumentada) incluye dialécticamente objetos rea-

les y virtuales. Por esta razón, es posible afirmar

que va un paso más allá de la conocida virtua-

lidad. La masificación del uso del computador

personal, los dispositivos móviles y la interacción

con la red Internet ha revolucionado y colocado

en evidencia la necesidad de mejorar el proceso

de comunicación entre estos elementos tecnoló-

gicos. Las aplicaciones de la Realidad Aumenta-

da (AR, por sus siglas en inglés) poseen ciertas

características que demandan nuevas técnicas

y nuevos dispositivos de interacción, diferentes

a los utilizados en las aplicaciones tradicionales

(ratón, teclado, etc.). La interacción con los or-

denadores se debe considerar como un proceso

de doble vía.

Estas nuevas características de la interac-

ción permiten que el observador perciba en la

realidad que lo rodea por nuevos elementos en

3D, que puede manipular gracias a la proyec-

ción de una cámara web o apoyado en algunos

dispositivos especiales como cascos, lentes o

dispositivos de visión de realidad Aumentada, la

Realidad Aumentada complementa el entorno.

Cómo funciona la Realidad Aumentada:

Para poder experimentar esta nueva forma de

ver la realidad basta con: un PC con su corres-

pondiente monitor, una cámara web, el soft-

ware que toma los datos reales y un marcador

o frame que es básicamente, un fragmento de

hojas de papel con símbolos que el software in-

terpreta. De acuerdo con un marcador especí-

fico responde de manera específica mostrando

una imagen 3D en nuestro entorno.

Con esta clase de tecnología, es posible

que un mecánico determine un fallo en el motor

sin necesidad de desarmarlo, pues la Realidad

Aumentada permite apreciar la totalidad de su

estructura con sólo resaltar en su video casco las

secciones marcadas en el motor. Este es sólo un

ejemplo puesto que la AR tiene múltiples apli-

caciones en la industria, en la simulación, en la

medicina y en la educación. El potencial real de

esta tecnología está limitado sólo por la creati-

vidad del usuario.

En la actualidad, Futuroscope, parque te-

mático de atracciones orientadas hacia la multi-

media, situado en la periferia de Poitiers en los

municipios de Chasseneuil-du-Poitou y de Jau-

nay-Clan en Francia, es uno de los principales

referentes contemporáneos de AR pues ofrece

Figura 4: Realidad Aumentada. Fuente del autor, 2009.



a sus visitantes reales y virtuales, un kit de Rea-

lidad Aumentada que les permite experimentar

sensaciones y observar animales que sólo exis-

tirán en el futuro, a través de un formato tridi-

mensional que utiliza una cámara web y unas

plantillas en blanco y negro sobre su escritorio

de trabajo. Aunque sabemos que el proyecto

está en la fase experimental, la técnica empieza

a utilizarse en aplicaciones educativas, en siste-

mas de entretenimiento y en proyectos técnicos

para las simulaciones de fluidos y procesos de

diseño industrial.

Google Earth es una formidable herramien-

ta para entretener, informar y estudiar. También

ha incursionado en las técnicas de AR, colocan-

do al servicio de sus visitantes la posibilidad de

visualizar el modelo tridimensional de los princi-

pales sitios del mundo, gracias a su fusión con

la empresa Italiana Inglobe que se especializa en

el desarrollo de aplicaciones relacionadas con

la realidad aumentada y con la realidad virtual.

Con sólo un PC convencional, con una extensión

de Google Earth para instalar en el navegador,

con una impresora y con una cámara web, es

posible disfrutar de los edificios representados

Figura 5: Como funciona la R.A. Fuente del autor, 2010.

como maravillas del mundo. ARsigths controla la

cámara web, se enfoca el marco o el marcador,

que no es más que un logo asociado al progra-

ma y, automáticamente el usuario podrá tener

mación C y en Processing. Para utilizarlo sólo es

necesario ingresar a la página principal, descar-

gar el software y experimentar con los marcado-

res y con las imágenes preestablecidas o a través

de nuestras propias creaciones.

Dejo a consideración del lector la iniciativa

de comenzar a indagar y a utilizar esta nueva

tecnología y, de la misma manera a buscar el

software que más se acomode a las condiciones

específicas para la cual se desea utilizar. En la

siguiente tabla se relacionan algunos de los vín-

culos donde este proyecto se hace posible.

Figura 6: Aplicación Futuroscope

(Ave del Amazonas en 200 años)

Fuente del autor, 2010.

la representación física de un edificio sobre su

escritorio, por ejemplo el Taj Mahal.

Atomic Authoring Tool es otra herramien-

ta intuitiva de autor, que permite crear senci-

llas aplicaciones de Realidad Aumentada. Es

software libre y fue desarrollado con la librería

Artoolkit, especializada en lenguaje de progra-

Figura 7: Aplicación Google Earth y Ar Sights (Mo-

delo del Taj Mahal). Fuente: Diseño del autor, 2010.



El impacto de la realidad aunmentada en el E-LearningEl Aprendizaje es una de las funciones mentales

más importantes en los seres humanos, animales

dispone a aprender; observar, estudiar y practi-

car; procesos que permiten generar actividades

cognitivas para que el cerebro se adapte a las

condiciones nuevas que se presentan.

Hoy la tecnología informática, como lo se-

ñala Gardner (2000), apoya más que nunca la

posibilidad de educación individualizada en con-

texto de amplia interacción social. Pero también,

es la base para la búsqueda de la igualdad en el

acceso al conocimiento. Es la opción de desa-

rrollo desigual, según niveles de competencias,

pero de avance igualitario en los beneficios so-

ciales que el acceso a la información y al cono-

cimiento que producen las nuevas tecnologías.

Esta congruencia entre lo desigual hacia lo igual,

no está presente en las teorías de aprendizaje

tradicionales ni tampoco en los proyectos de

aprendizaje que impulsan los docentes.

Es por ello que el rol del docente o del orien-

tador ha cambiado, los vertiginosos procesos de

las redes virtuales, las redes sociales y nuevas al-

ternativas como la Realidad Aumentada permiten

variaciones considerables en los modelos tradicio-

nales del aprendizaje. Aparecen entonces térmi-

nos referentes a la construcción colaborativa del

conocimiento apoyado en el uso de las ‘TIC’.

Figura 8: Aplicación de Atomic.

Fuente del autor, 2010.

y sistemas artificiales. Cada uno de nosotros tie-

ne la capacidad de identificar, conocer y adaptar

su entorno e interactuar con él. El aprendizaje se

garantiza teniendo en cuenta que ciertos pro-

cesos se lleven a cabo cuando una persona se

El e_learning al igual que otras tendencias

en la educación virtual, hace un especial enfo-

que en aspectos del aprendizaje tanto autóno-

mo y colaborativo aplicando estrategias de diag-

nóstico, acompañamiento y evaluación.

Figura 9. Aprendizaje planificado por la persona.

Fuente del Autor

La realidad aumentada se presenta como

una alternativa para mejorar los procesos cog-

nitivos y de comprensión de conceptos inmersos

en casi todas las áreas del conocimiento. El fu-

turo inmediato traerá consigo la posibilidad de

manipular elementos en entornos físicos reales

para comprender mejor sus características, com-

posición y movimiento. La Realidad Aumentada

según Azuma, R (1997), “es una variación de

los Ambientes Virtuales (AV), o de la Realidad

Virtual (RV) como se conoce comúnmente. La

Realidad Virtual sumerge al usuario dentro de un

ambiente sintético (generado por la computado-

ra). Mientras está inmerso, no puede ver el mun-

do real existente a su alrededor. En contraste, la

Realidad Aumentada permite que el usuario vea

el mundo real con objetos virtuales sobrepuestos

sobre el mundo real o compuestos con este.”

Imaginemos entonces un ambiente virtual

de aprendizaje en al el cual el educando tendrá

no solo la posibilidad de acertar en competen-

cias propias aprovechando su aprendizaje autó-

nomo y compartiendo a través del aprendizaje

colaborativo, sino también teniendo la posibili-

dad de manipular objetos, maquinas, productos,

Figura 10. Aprendizaje planificado en grupo.

Fuente del Autor



publicidad, obteniendo información adicional de

ellos por medio de una tecnología que permite

crear una “realidad mixta” (combinación de lo

real con lo virtual), en tiempo real formando es-

pacios mas dinámicos, interactivos y creativos .

Una buena práctica o ejercicio de esta tec-

nología seria la elaboración de recursos en Rea-

lidad Aumentada que permitirán la interacción

de los estudiantes virtuales con su módulo, por

ejemplo los estudiantes de Redes Locales Bá-

sico tendrán la posibilidad de manipular y ver

con más detalle: las diferentes Topologías de

las Redes de Datos, las diferentes partes de los

equipos Networking (Switch, Hub, Router…), las

capas del modelo OSI, las tramas o paquetes de

datos y en fin todo lo que el tutor pueda mode-

lar y adaptar a los requerimientos de la Realidad

Aumentada.

Conclusiones• En la actualidad un gran número de los

usuarios de la web buscan experiencias de

RA en los procesos de formación virtual e_

learning, en pro de una mayor profundidad

e interactividad, se espera que este número

de crezca significativamente en los próxi-

mos años gracias a la llegada de la Web 3.0

y la web 4.0.

• Los nuevos ambientes educativos y la RA

necesitan de un compromiso de toda la or-

ganización y un cambio de actitud frente a

estas nuevas tecnologías. Se necesita de un

arduo proceso de capacitación e inversión

en estos entornos para acortar y superar la

brecha digital interactiva.

• LaRAenele_learningpermiteobtenerdi-

ferentes resultados según el entorno o am-

biente en el cual se implemente, podemos

identificar un mayor grado de atención por

parte del usuario gracias a la innovación de

la imagen y su interacción con el entorno real

(ver objetos en su mano o sobre su escritorio

es algo seductor), lo que ayuda significativa-

mente la fijación de conceptos y el interés a

indagar o complementar dicha información

a través de manuales, vídeos o textos.

• Esimportanteidentificareláreadeconoci-

miento específica en donde se puedan utili-

zar recursos de RA, pues es más fácil utilizar

estos recursos en módulos metodológicos

prácticos que impliquen la manipulación de

objetos físicos en forma inmersiva que por

ejemplo la elaboración de fórmulas mate-

máticas o códigos de programación.

Figura 11. Experiencia de RA en el aprendizaje de las Topologías de Red en el mó-

dulo de Redes de Datos. Fuente del Autor



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http://www.adobe.com/products/air/ http://www.sologicolibre.org

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Tabla No. 1: Vínculos web para apreciar la Fuente: Investigación del Autor, 2010.

100 Oscar E. Coronado Hernandez, Jairo R. Coronado Hernandez Antonio Mena O‘Meara, Joaquin Lara Sierra


Abstract. En el presente trabajo se presenta

una red social virtual que funciona como un ambien-

te virtual de aprendizaje. Con esta nueva red social

virtual de aprendizaje social en donde las personas

pueden interactuar intuitivamente como se hace en

Facebook, pero con todo el rigor que requiere un

ambiente virtual de aprendizaje para que sea efec-

tivo y eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje

apoyado en las nuevas tecnologías de la informa-

ción y comunicación. La herramienta aplicó a un

curso compuesto por 30 estudiantes de un progra-

ma académico de educación superior, como apoyo

tecnológico al proceso de aprendizaje-enseñanza.

Oscar E. Coronado HernandezJairo R. Coronado Hernandez

Antonio Mena O‘MearaJoaquin Lara Sierra

1. IntroducciónLas nuevas tecnologías, y en particular el internet,

proveen a los profesores herramientas interesan-

tes para mejorar el proceso de enseñanza-apren-

dizaje. La cobertura del Internet ha aumentado

en todo el mundo y con ello los sitios de redes so-

ciales, especialmente Facebook (Dogruer, Mene-

We-connect: una red social virtual de aprendizaje

Keywords: red social, ambientes virtuales

de aprendizaje, Facebook.



vis, & Eyyam, 2011). Para (Murray & Waller, 2007)

una red social online son comunidades virtuales

que permiten a las personas conectarse e interac-

tuar unos con otros sobre un tema en particular

o para pasar el rato juntos en línea. Facebook es

esencialmente un sitio web que contiene una red

social en donde las personas pueden compartir

fotografías, información personal, contactar ami-

gos, chatear, entre otras. Otros sitios web simila-

res son Myspace, Tuenti, Google+, pero el más

popular y utilizado por los universitarios es Face-

book (Golder, Wilkinson, & Huberman, 2007).Te-

ner una imagen clara del uso de las redes sociales

e identificar los ambientes personales de apren-

dizaje de los estudiantes, ayuda la organización

de diferentes actividades para que éstos pasen un

tiempo más eficaz y eficiente.

Los educadores deben utilizar todo tipo de

oportunidades para ayudar a los estudiantes a

participar en más actividades académica relacio-

nadas con su formación (Dogruer, Menevis, &

Eyyam, 2011). Dentro esas oportunidades, en las

nuevas tecnologías se encuentran los ambien-

tes virtuales de aprendizaje para apoyar ma-

terias presenciales y principalmente para crear

clases 100% virtuales. Según (Weller, 2009) un

Ambiente Virtual de aprendizaje es un sistema

de software diseñado para apoyar la enseñan-

za y el aprendizaje ofreciendo herramientas de

evaluación, comunicación, carga de contenido,

rendimiento de trabajo de los estudiantes, la

administración de grupos de estudiantes, cues-

tionarios, herramientas de seguimiento, wikis,

blogs, chats, foros, etc. a través de Internet.

Ejemplo de estos ambientes son Moodle, Black-

board, Claroline, entre otros.

Según (Muñoz & Towner, 2009) Facebook

puede repercutir positivamente en la vida de un

estudiante universitario. Por ejemplo, los estu-

diantes pueden utilizar Facebook para contactar

con otros estudiantes sobre las asignaciones del

curso, los proyectos de grupo, o los profesores

en contacto con sus estudiantes con respecto a

enlaces útiles. Ahora, el inconveniente que radi-

ca con Facebook es que es demasiado público y

hay relaciones ajenas a la educación que hacen

que el estudiante se disperse, esto por el ruido

que se genera por el envió de mensajes, regalos,

juegos, chat, entre otras herramientas del mis-

mo Facebook. En este sentido todo esto limita

en gran manera el aprendizaje del joven estu-

diante por enfrentarse a muchos distractores.

Al comparar los ambientes virtuales de

aprendizaje, como Moodle, por ejemplo, frente

a las redes sociales como Facebook se encuentra

que estas herramientas como Moodle son de-

masiado rígidas, a veces lentas y de estructura

compleja, tanto para el profesor como para el

alumnado frente a un mundo tecnológico que

está evolucionando de manera exponencial cada

día. En el presente trabajo se presenta un nuevo

ambiente virtual de aprendizaje, llamado we-

connect, que nace de hibridación de las redes

sociales con los ambientes virtuales de apren-

dizaje actuales. La herramienta sigue el mismo

concepto de Facebook dado que los estudiantes

tienen la experticia con esa red social, pero con

las mismas actividades que se pueden desarro-

llar en un ambiente virtual de aprendizaje.

2. Descripción de la red social we-connectWe-connect es una red social educativa para

profesores y estudiantes, que propone un forma-

to atractivo y fácil de usar para todos sus usua-

rios. La dirección de we-connect es http://www.

we-connect.es. We-connect fue programado en

Visual .net y se están trabajando actualmente en

el desarrollo nuevas funcionalidades. Con we-

connect los usuarios se pueden comunicar fá-

cilmente y compartir lo que quieran, bien desde

su muro o enviando mensajes privados; en cual-

quiera de las dos opciones se pueden compartir

enlaces, videos o archivos de office (Word, Ex-

cel, powerpoint) y PDFs o incluso zip files, ade-

más de la posibilidad de crear albums de fotos

y comentarlo entre usuarios. Una imagen de la

página principal y del curso se puede observar

en las Ilustraciones 1 y 2.

Ilustración 1. Página de inicio de we-connect



El usuario puede compartir ejercicios o in-

formación de un tema específico, o simplemente

algún enlace/video de interés. Con we-connect

se pretende mejorar la comunicación estudiante

– estudiante y estudiante - profesor, permitiendo

que el acceso a la información sea fácil e intuiti-

vo. De esta manera proporciona un control total

de la información, solo los amigos podrán ver

los perfil y las actividades. También ofrece una

interacción confiable entre estudiantes y profe-

sores, para que los estudiantes puedan disfrutar

de ejercicios, ejemplos y de la información pro-

porcionada por el profesor a través de sus clases.

Así mismo las interacciones entre estudiantes en

espacios fuera del aula virtual del curso no pue-

den ser vistas por el profesor con el fin de esti-

mular la interacción.

En este sentido los profesores podrán ha-

cer uso de las herramientas de we-connect, para

crear actividades propiamente académicas y

gestionarlas online. Éstos mismos a su vez pue-

den agregar no solo actividades con respecto a

sus clases, sino también los recursos educativos

como apoyo al proceso de enseñanza aprendi-

zaje, entre las actividades a realizar se encuen-

tran evaluaciones, trabajos, exposiciones. Éstas

invitan a los estudiantes a interacciones en el

aula, indicando a su vez el número de estudian-

tes permitidos en cada actividad, la fecha de

entrega y una descripción sobre la misma. La

herramienta permite que los estudiantes se au-

to-organicen con sólo etiquetar a su compañero

dentro del trabajo, eliminando al resto de la lista

de opciones, claro todo este proceso es mediado

pedagógicamente por el profesor, quien orienta

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

We-connect como ambiente virtual de

aprendizaje es un espacio en donde los estudian-

tes obtienen interactuando recursos informati-

Ilustración 2. Interfaz del curso desde la pers-

pectiva de un profesor

vos a través de medios didácticos para realizar

actividades encaminadas alcanzar las metas y el

propósito educativo. We-connect cumple con los

cuatro requisitos que debe tener todo ambiente

virtual de aprendizaje (Herrera Batista, 2006):

• Unprocesode interaccióno comunicación

entre sujetos.

• Ungrupodeherramientasomediosdeinte-

racción.

• Unaseriedeacciones reguladas relativasa

ciertos contenidos.

• Unentornooespacioendondesellevana

cabo dichas actividades

En este sentido se pueden identificar ciertas

competencias que los estudiantes desarrollan en

la medida que participan en la red we-connect,

en especial en los cursos que se orientan en

éste, estos son:

• Lacompetencialecto-escritora:yaquecada

uno de los participantes escriben sus apor-

tes con las exigencias gramaticales que el

profesor establece, de igual forma el leer a

otros les permite tener una visión diferente

de un saber o área del conocimiento.

• Lacompetenciaargumentativa:yaqueloses-

tudiantes se apropian de los contenidos y de-

ben argumentar sus aportes ante los demás

compañeros y ante/sin el profesor facilitador.

• La competenciadeaprenderapensar: en-

tendida esta como la forma en que los par-

ticipantes de la red (profesores y estudian-

tes) generan nuevas formas de aprender, a

través de las diferentes habilidades de pen-

samiento que estos utilizan en la red y en

especial en el curso, por ejemplo la creación

de mapas mentales que se pueden socia-

lizar en la red. De igual forma se generan

estrategias cognitivas, metacognitivas y so-

cial-afectivas.

• La competencia propositiva: permitiéndole

a los estudiantes proponer de temas de dis-

cusión en torno a un eje temático del curso,

bajo la supervisión del profesor facilitador

quien da vía libre para que se genere siner-

gia y dialogo en los participantes del curso.

3. Modelo pedagógico que sigue we-connectWe-connect se enmarca en un Modelo Pedagó-

gico Social – Cognitivo. El objetivo principal es



el desarrollo de las competencias fundamenta-

les mediante procesos de interacción y comuni-

cación, construidos a través del aprendizaje, la

dialéctica, la crítica razonada del grupo, la vin-

culación entre la teoría y la práctica y la solución

de problemas reales que interesan a la comuni-

dad, que dan como resultado, unos sujetos de

trasformación social. De esta manera, se propi-

cia un aprendizaje social en donde se aprende a

través de las interacciones con otros y a través

del conocimiento, y el saber hacer de los demás

(Hart, 2009). Bajo este enfoque la red social pro-

picia un aprendizaje social cognitivo en donde

se aprende por el intercambio de conocimiento

con otros y la interacción generadora de cono-

cimiento.

En este sentido we-connect propicia la

construcción de redes para el desarrollo de pro-

cesos constructivos que mejoren la calidad de

vida de los que participan en cada uno de los

cursos que se ejecutan en la plataforma. Estos

procesos se logra bajo la orientación del profe-

sor quien es el facilitador del proceso enseñanza

aprendizaje y quien media desde la pedagogía

en we-connect, generando actividades que apa-

lanquen el saber con el hacer de los estudiantes.

Es desde allí, que las actividades generen siner-

gia en los grupos permitiendo que los participan-

tes interactúen no solo con el conocimiento sino

también socializando y compartiendo saberes.

En we-connect, la pedagogía es enton-

ces, el constructo que dinamiza todo el ejercicio

académico de la red, propiciando una didáctica

sistemática, que aplica diferentes procesos y ele-

mentos existentes en la enseñanza y el aprendi-

zaje. De esta manera, se le permite a los agentes

educativos (estudiantes y profesores) interactuar

con los contenidos de aprendizaje, interactuar

con estudiantes de otros cursos, y con su profe-

sor, de tal forma que existe entonces una rela-

ción dialógica entre los participantes de la red.

La ilustración 3 presenta esta relación de dialo-

go y de socialización de saberes.

Ilustración 3. Modelo pedagógico social cognitivo

de we-connect

En la Ilustración 3 se observa que el apoyo

social se da a través del intercambio de mensa-

jes verbales, no verbales de emociones e infor-

mación para ayudar a reducir la incertidumbre

y el estrés (Walther y Boyd, 2002, p. 154) en

el aprendizaje. De esta manera, se propicia la

participación colectiva y cooperativa en la red,

en donde los participantes interactúan con los

contenidos de aprendizajes, los cuales se en-

cuentran no solo en los libros sino también en

la nube de internet y que puede ser asequible

a todo público. En ese punto, la mediación pe-

dagógica juega un papel muy importante para

garantizar aprendizajes significativos.

4. Experiencia significativaSe aplicó la herramienta a la materia de Investi-

gación de Operaciones II en la Universidad Tec-

nológica de Bolívar la cual tiene 30 estudiantes.

Con el poco tiempo de estar online, se nota una

participación activa de los estudiantes y un buen

ánimo de utilizarla, al ver las estadísticas que se

muestran más adelante. La frecuencia de comen-

tarios por día se muestra en la Ilustración 4.

Algunas estadísticas de la utilización de la red

social del 07/09/2011 16:25 al 23/09/2011 16:25

son:

• TotalComentarios:228Totallinks,xls,doc,

pdf, youtube: 32

• PromedioComentariospordia:14,25

• Promedio links,xls,doc,pdf,youtubecom-

partidos por día: 2

• TotalEstudiantes:30Total

• Clases:1

• TotalAmistadesdentrodelaapp:59

• TotalPeticionesdeamistadsinaceptar:24



Ilustración 4. Número de comentarios por día

Se puede notar en las estadísticas que aun-

que hay 30 estudiantes en el curso, las personas

registradas son 59. La diferencia son estudiantes

de otros cursos que están comenzando a utilizar

la herramienta con fines académicos, dado que

Facebook no permite el intercambio de archivos

en forma de twitteo.

Por otro lado, se está realizando un expe-

rimento controlado con we-connect para com-

parar we-connect v.s Moodle en dos cursos de

Investigación de Operaciones II que tienen las

mismas características y condiciones iniciales, es

decir, la única diferencia es que un curso utili-

za la plataforma we-connect y el otro, Moodle.

Dentro de los resultados parciales, se tienen que

el uso de la herramienta muestra una diferen-

cia significativa al comparar las notas del primer

corte en el segundo semestre de 2011 de ambos

cursos. Estos resultados se obtienen al aplicar

una prueba de estadística t-student de compa-

ración de muestras en la que se plantean las hi-

pótesis que la nota media de ambos cursos son

iguales o son diferentes como se muestra en la

Ilustración 5. Las notas de los alumnos que están

utilizando we-connect tienen mejor rendimiento

en la asignatura que los que utilizan Moodle.

Al aplica la prueba de hipótesis de compa-

ración de medias, conociendo que las desviacio-

nes estándar son iguales, se rechazan la hipóte-

sis nula y se determina que hay una diferencia

de medias, como se observa en la Ilustración

5 y en el diagrama de cajas y bigotes en la Ilus-

Ilustración 5. Comparación de medias

tración 7. El supuesto que la desviaciones sean

iguales se corrobora al aplicar la prueba-F deter-

minando que no se rechaza las hipótesis (Ilus-

tración 6), es decir las desviaciones estándar

son homogéneas. Sin embargo, los resultados

obtenidos no deben generalizarse, por lo que

se recomienda aplicar la herramienta a muchos

casos de estudio para determinar la causalidad

y significancia.

El objetivo principal es demostrar que exis-

te una diferencia significativa entre los dos Am-

bientes Virtuales de Aprendizaje. De esta mane-

ra es posible preguntar si los Ambiente Virtuales

de Aprendizaje debe evolucionar hacia una red

social educativa como lo es we-connect.

5. ConclusionesEn este trabajo se presentó un nuevo ambiente

virtual de aprendizaje llamado we-connect que

cumple con los cuatro requisitos que debe tener

todo ambiente virtual de aprendizaje descritos

en (Herrera Batista, 2006). Esta nueva red social

educativa es para profesores y estudiantes, y pro-

pone un formato atractivo y fácil de usar para to-

dos sus usuarios. La herramienta está enmarcada

dentro de un Modelo Pedagógico Social – Cog-

nitivo, donde el objetivo principal es el desarro-

llo de las competencias fundamentales mediante

procesos de interacción y comunicación.

Con we-connect se evidenció que los es-

tudiantes realizaron en promedio 14,25 comen-

tarios por día y un importante intercambio de

archivos en forma de twitteo, mostrando así

Curso_Moodle

Curso_we-connect

2,2 2,6 3 3,4 3,8 4,2 4,6

Ilustración 6. Comparación de desviaciones

estándar

Ilustración 7. Gráfico de cajas y bigotes.



la facilidad y rapidez de utilización de la herra-

mienta. Adicionalmente, la herramienta atrajo a

29 estudiantes externos al curso en muy poco

tiempo. Al comparar las calificaciones del cur-

so donde se aplicó la herramienta we-connect,

se obtuvo un mejor rendimiento académico con

respecto a otro curso en el cual no se utilizó

la herramienta. Sin embargo, los resultados ob-

tenidos no deben generalizarse, por lo que se

recomienda aplicar la herramienta a muchos ca-

sos de estudio para determinar la causalidad y

significancia.

Como trabajos futuros se encuentran dos

caminos: El primero consiste en el desarrollo de

de we-connect con de objetos virtuales que se

integren a la misma. Por otro lado el investi-

gar acerca del impacto que tienen las redes de

aprendizaje virtual en el desempeño de un es-

tudiante para el desarrollo de las competencias

fundamentales.

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Lin, D.J. Atkin, Editors, Communication te-

chnology and society: Audience adoption

and uses, Hampton Press, Cresskill, NJ pp.

153–188

112 Eugenia Grosso, Olga Nájar, José Pérez


Experiencias de Aprendizaje con Modelo Tcpk y e-learning

Eugenia Grosso1, Olga Nájar Sánchez2 y José Pérez Castillo3

Resumen

Los procesos de aprendizaje están articulados de

manera especial con las Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación (TIC), generando unas

experiencias enriquecedoras, aunque las TIC no

son la panacea ni la última solución permiten ge-

nerar apoyo a los procesos educativos presencia-

les y con mayor razón en la educación a distan-

cia, las instituciones educativas son las pioneras y

las llamadas a ser las generadoras e innovadoras

en estas actividades que marcan el futuro de los

profesionales en este país, haciéndolos más com-

petitivos en los diferentes campos del saber.

El proyecto Experiencias De Aprendizaje

Con Modelo Tcpk Y e-learning, se desarrolló

con el modelo que integra los conocimientos

tecnológicos, conocimientos de contenidos y

los conocimientos pedagógicos (TCPK), el cual

se complementa y se articula con las teorías del

aprendizaje constructivista, colaborativo social,

basado en elearning, soportando con estánda-

res como SCORM (Shareable Content Object

Reference Model), implementado en LMS (Lear-

ning Management Systems) y CMS (Content

Management System), en la creación ambientes

interactivos que permite acceder, interactuar e

intercambiar conocimiento, empleando como

soporte la plataforma de libre distribución Sakai,

a través de la cual, se busca disminuir el bajo

rendimiento en la asignatura; Introducción a la



Programación analizando el desempeño acadé-

mico a través de las competencias de saberes

como ser, saber, saber-hacer de forma individual

y grupal.

Experiencias de Aprendizaje con

Modelo Tcpk y e-learning

Las Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación TIC, han permitido ser motivadoras

para buscar nuevas metodologías en los proce-

sos de aprendizaje de manera interactiva con

una comunicación simultanea y alterna, la cual

involucra a los profesores y estudiantes, acor-

de con los roles que se juegan en una socie-

dad digital, y una de ellas es el ELEARNING, el

estudiante pasa de ser una actor pasivo a ser

un actor principal activo, en un trabajo colabo-

rativo en donde se desarrollan competencias

argumentativas, propositivas e interpretativas,

habilidades y destrezas, haciéndolo un ser so-

cial colaborativo, el cual involucra dentro de

sus labores estudiantiles maneras innovadoras

e interactivas de acceder a los conocimientos

y generar otros, implementado herramientas

como las de software libre en plataformas

como SAKAI.

Se entra a definir algunos conceptos que

permiten manejar, articular e integrar una EX-

PERIENCIAS DE APRENDIZAJE CON MODELO

TCPK Y ELEARNING, soportado en estándares

SCORM, LMS,CMS; implementado en una pla-

taforma de software libre como es SAKAI, en la

asignatura de Introducción a la Programación,

de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia UPTC.

Concepto Malla Computacional: La malla

computacional se enmarca dentro de la tecnolo-

gía de computación distribuida la cual engloba

conceptos como: sistemas operativos distribui-

dos, programación multiprocesador, redes de

ordenadores, computación paralela, redes de

computadoras, seguridad, bases de datos, entre

otras; esto le permite compartir recursos entre

grupos que no pertenecen a una misma organi-

zación, y poder emplearlo de manera que todos

los participantes obtengan una experiencia sa-

tisfactoria (en términos de rendimiento, seguri-

dad, usabilidad, entre otras).

La malla computacional permite ampliar su

potencial sin la necesidad de aumentar la ca-

pacidad de procesamiento ni almacenamiento4.

Maneja una estructura abierta con estándares

que facilita la interoperabilidad; que permite

administrar, definir y negociar el uso de los re-

cursos o servicios computacionales de diferen-

tes organizaciones virtuales dispersas geográfi-

camente, para obtener una supercomputadora.

E-Learning: Los procesos de aprendizaje en

la actualidad no son ajenos a los cambios tecno-

lógicos que se van dando, lo cual ha incidido en

la evolución de la educación a distancia y como

apoyo a la presencialidad, con mayor receptivi-

dad, dando paso a un nuevo termino E-learning

considerado como un medio electrónico que

permite desarrollar procesos de aprendizaje

presenciales, a distancia o virtual, logrando una

interacción de manera activa con los diferentes

agentes involucrados en los procesos de apren-

dizaje guiados por la Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación (TIC), para la formación

en línea, empleando diversos medios como el

Internet, intranets, todos los elemento interacti-

vos y multimediales.

“La plataforma de E-learning, es el soft-

ware encargado de la gestión de usuarios, ges-

tión de cursos y servicios de comunicación, pro-

porcionando la oportunidad de crear ambientes

de aprendizaje centrados en el estudiante”5.

Las Tecnologías de

la Información y

la Comunicación

TIC, han permitido

ser motivadoras

para buscar nuevas

metodologías en los

procesos de aprendizaje

de manera interactiva

con una comunicación

simultanea y alterna

LIBROS

SCORM CAM (Content

Aggregation Model)

Describe los componentes usa-

dos en un proyecto de E-lear-

ning, la forma de empaquetar-

los para el intercambio entre

sistemas, de describirlos para

posibilitar la búsqueda y el des-

cubrimiento de recursos y de

definir la información para la

secuencia de los componentes.

SCORM RTE (Run Time

Environment)

Provee un medio para la

interoperabilidad entre SCOs

(Share Content Object) y LMSs,

es decir que los contenidos de

aprendizaje se puedan mover a

través de múltiples LMS inde-

pendientemente de las herra-

mientas usadas para crear el

contenido.

The SCORM SN (Sequencing

and Navigation)

Basado en la especificación

Simple Sequencing (SS) de IMS

Versión 1.0, define un método

para representar el comporta-

miento esperado de cualquier

experiencia de aprendiza-

je creada de tal forma que

cualquier LMS conforme con

SCORM ordenará actividades

de aprendizaje discretas de una

manera consistente.



El E-learning permite un aprendizaje interac-

tivo, flexible, donde se puede hacer seguimiento

a las actividades desarrolladas por el estudiante

como ente activo en este proceso educativo y

con unos escenarios que deben estar inmersos

en el E-learning y considerados por Khan, citado

en (Boneu, 2007) como:

• Diseño instruccional, Modelo pedagógico,

Tecnología, Desarrollo de interfaz, evalua-

ción, Gerencia, Soporte y Etica de uso.

Los estándares de Elearning como el SCORM

(Shareable Content Object Reference Model),

han generado grandes expectativas a partir de

la implementación en “El Departamento de De-

fensa de los Estados Unidos de Norteamérica

cuando estableció la iniciativa denominada Ad-

vanced Distributed Learning (ADL) en 1997, para

impulsar el uso de las TIC en el aprendizaje con

el fin de mejorar los procesos de enseñanza y

entrenamiento”.6

“El modelo de referencia SCORM es una

suite de estándares técnicos que habilitan a

los sistemas de aprendizaje basados en la Web

para encontrar, importar, compartir, rehusar y

exportar contenidos en una forma estandariza-

da. Definen como los elementos de instrucción

individuales son combinados a nivel técnico y

un conjunto de condiciones necesarias para que

el software use los contenidos. Este estándar

usa XML y se basa en los trabajos hechos por

los grupos ADL, AICC, IMS, IEEE, ARIADNE, en-

tre otros”.7

El E-learning permite un

aprendizaje interactivo,

flexible, donde se puede

hacer seguimiento a las

actividades desarrolladas

por el estudiante.

SCORM, está organizado en varios libros así:

A través del estándar SCORM, los contendidos

de aprendizaje se pueden mover a LMS(Learning

Management Systems) también denominado

CMS (Course Management Systems) es un soft-

ware que automatiza la administración de ac-

ciones de formación.

El SCORM determina cuáles son las espe-

cificaciones en las que se apoya, una de ellas

es IMS Simple Sequencing, IMS Global Learning

Consortium8 compuesta por más de 50 miem-

bros con un particular interés por la implemen-

tación de tecnologías para eLearning, siendo el

más competido en cuanto al apoyo para la inte-

roperabilidad, estableciendo mayor número de

usuarios y de productores.



Figura 1. Proceso de Estandarización

Fuente: Estado del Arte del eLearning. José Manuel Márquez V.

Algunas estructuras especificas de IMS hace

referencia a la forma de uso de la especificación,

y cualquier tipo de información complementaria

que pueda servir de ayuda, es una introducción

con los conceptos generales.

El Modelo de Información. Describe de ma-

nera formal, los datos, detallando cada uno de

los elementos considerados en la especificación.

El modelo que se propone es independiente del

formato físico en el que finalmente se repre-

senta la información. El Documento de Enlace,

ofrece la forma estructura de datos de la espe-

cificación, en XM, proporciona el XML Schema

para comprobar la validez de la estructura de

un documento creado, con la especificación a

la que está asociado. El fichero XML describe

los contenidos de un paquete, su organización,

añadiendo información adicional (metadatos)

que pueden ser procesados para llevar en diver-

sas tareas como catalogación de contenidos o

selección de un subconjunto.9

El IMS en las especificaciones enfoca una

necesidad distinta del proceso de enseñan-

za siendo el Meta-Data, el que identifica los

contenidos “etiquetados” para organizar la in-

formación de los alumnos de manera que se

puedan intercambiar entre los distintos servi-

cios involucrados en un sistema de gestión de

aprendizaje (LMS). En la publicación del están-

dar IEEE 1484.12.1 – 2002, siendo IMS uno de

los miembros que contribuyó y participó en su

proceso de estandarización, la especificación

sobre meta-datos, pasó a denominarse IMS

Learning Resource Meta-data y se adaptó al

nuevo estándar de IEEE, recibiendo la etiqueta

de Versión 1.3. Así mismo el Content Packa-

ging, provee la funcionalidad para describir y

empaquetar contenidos de forma que puedan

ser procesados por otro LMS diferente. El em-

paquetamiento de contenidos está vinculado

Figura 2. Modelo Conceptual de IMS Learning Design

Fuente: Marquez, V. José Manuel. Estado del Arte del eLearning

a la descripción, estructura, y ubicación de

los materiales on-line, y a la definición de al-

gunos tipos particulares de contenidos. Tam-

bién ofrece una forma de empaquetar en un

archivo comprimido tipo .zip y .jar de las di-

ferentes actividades programadas en los cur-

sos individuales, conjuntos o cualquier recurso

necesario en el proceso educativo. Dentro de

las especificaciones IMS está Learning Design,

definido para describir y codificar las metodo-

logías de aprendizaje y cómo incorporarlas en

una solución E-learning. Soporta el uso de un

amplio rango de pedagogías para aprendizaje

on-line y define nuevas metodologías pedagó-

gicas haciendo uso de un lenguaje genérico y

flexible diseñado para permitir la definición de

muchas pedagogías diferentes.

IMS consciente de las limitaciones peda-

gógicas de las especificaciones existentes Así

nace IMS Learning Design (IMS LD), soporta

procesos de comunicación entre los alumnos,

diferentes roles del profesor, combina recursos

educativos con actividades pedagógicas y con

las interacciones entre personas. Refuerza la

asociación entre objeto didáctico reutilizable,

actividades y roles de personas que intervie-

nen en el proceso educativo, asemejándose

más al modelo apreciable en las clases presen-

ciales. Cada elemento de la organización hace

referencia a un recurso que puede estar inclui-

do en el propio paquete o bien ser un recurso

externo accesible mediante una URL.

La integración de IMS LD en un paquete de

contenidos IMS CP para obtener una Unidad de

Aprendizaje, incluye un nuevo elemento al con-

junto de organizaciones: el elemento learning-

design. Define la especificación IMS LD en tres

niveles o grados conformidad para su imple-

mentación10.

COMERCIALES CÓDIGO ABIERTO

Blackboard (quien se unió con WebCT), Fronter, LRN [LRN] dotLRN, Moodle [MOO]. Moodle, Desire-

2Learn Inc, Lotus Learning Management Claroline, Sakai

System, SumTotal, LearnFlex™



Nivel A: Es la implementación básica. Com-

prende la definición de usuarios, roles, activida-

des, entornos y métodos. Nivel B: Además de

todo lo incluido en el Nivel A, añade propiedades

y condiciones al nivel A, lo que posibilita la per-

sonalización del aprendizaje y formas más com-

plejas de secuenciar las actividades, permitiendo

así condicionar el flujo de aprendizaje, esconder

y mostrar elementos, incorporar cuestionarios,

cálculos numéricos, estadísticas y seguimiento

de los usuarios. Nivel C: Añade al Nivel B un me-

canismo de notificaciones mediante mensajes,

que aporta al sistema la capacidad de iniciar o

parar procesos según el cumplimiento de ciertas

condiciones, dando soporte así al aprendizaje

gestionados por eventos en tiempo real. En los

niveles A y B las actividades, el orden de las ac-

ciones de los alumnos es predecible, aunque en

el nivel B puede condicionarse el flujo de acti-

vidades mediante el uso de propiedades y con-

diciones. En cambio, el nivel C, además permite

aprendizajes dónde el orden de las acciones y

actividades del usuario no es predecible, como

en algunos entrenadores y simuladores.

El LMS (Learning Management Systems)

se centra en gestionar contenidos creados por

fuentes diferentes. La labor de creación, reusa-

bilidad, localización, desarrollo y gestión de

contenidos formativos que son almacenados

en un repositorio como objetos de aprendizaje,

únicos y autodescriptivos. Un LMS registra los

estudiantes entrega actividades de aprendizaje,

evaluación en ambientes online, herramientas

como administración de competencias, planifi-

cación de sesiones, certificación y alojamiento

de recursos.

Existen los LMS comerciales y de de código

abierto. Algunos de ellos son:

Existe un modelo para la caracterización

de LMS que permite realizar evaluaciones de

acuerdo a las necesidades de las instituciones

o compañías que requieran el uso de estas pla-

taformas. Todos estos sistemas proveen funcio-

nalidades básica tales como herramientas para

los estudiantes (comunicación, productividad,

participación del estudiante) y herramientas de

soporte (administración, entrega de cursos, de-

sarrollo de contenido) de acuerdo a las catego-

rización de características definida por EduTools.

Los LMS tuvieron origen en una especiali-

zación de los CMS (Content Management Sys-

tem), son sistemas orientados a la gestión de

contenidos para el aprendizaje a distancia es un

software que se utiliza para facilitar la gestión

de Web, ya sea en Internet o en una Intranet,

se conocen también como gestores de conte-

nido Web (WCM – Web Content Management

– Gestión de Contenidos Web). La aplicación de

los CMS no se limita solo en la Web, sino en los

contenidos educativos.

Los CMS han progresado en tres etapas:

Primera etapa: Permiten la generación de sitios

web dinámicos. El objetivo de estos programas

son la creación y gestión de información en lí-

nea (textos, imágenes, gráficos, video, sonido,

etc.). Una segunda etapa: Los LMS aparecen a

partir de los CMS y portales educativos de las

empresas para el entrenamiento y formación

en línea de sus empleados, proporcionando un

entorno que posibilite la actualización, manteni-

miento y ampliación de la Web como colabora-

ción de múltiples usuarios. La tercera etapa: Los

LCMS son plataformas que integran las funcio-

nalidades de los CMS y LMS, que incorporan la

gestión de contenidos para personalizar los re-

cursos de cada estudiante y donde las empresas

se convierten en su propia entidad editora, con

autosuficiencia en la publicación del contenido

de una forma sencilla, rápida y eficiente, resol-

viendo los inconvenientes de las plataformas an-

teriores.

Modelos Educativos: Son los patrones con-

ceptuales que permiten esquematizar de forma

clara, sintética las partes de los elementos de un

programa que se tendrán en el proceso enseñan-

za/aprendizaje que permite a los docentes tener

un panorama de cómo se elaboran los progra-

mas, de cómo operan y cuáles son los elementos

que desempeñan un papel determinante en un

programa o en una planeación didáctica me-



diante instrumentos innovadores soportados en

la malla computacional, la cual promete revolu-

cionar el mundo de la computación y en el cómo

se desarrollan las aplicaciones actualmente.11

Modelo TCPK: Inicialmente en los salones

de clase se manejo la pedagogía (P) y conoci-

miento de contenidos (C); cada uno de estos

componentes se trabajo de manera indepen-

diente; los diseños experimentales condujeron a

la búsqueda de metodologías realizadas que in-

tegrara estos componentes y se propago la idea

conocimiento de contenido pedagógico (PCK)

(Shulman, 1986). Este incluirá la representación

y formulación de conceptos, las técnicas peda-

gógicas, lo que hacía que el conocimiento fuera

fácil o difícil de aprender. Con el tiempo se fue

utilizando un nuevo componente la tecnología

(T) de manera “transparente” (Bruce & Hogan,

1998), hacia 1980 se incorporo el hardware y el

software en la educación y se convierte en un

componente clave para el manejo del conoci-

miento del profesor como requisito para poder

aprender y aplicar enseñando. Se inicio a com-

binar la tecnología (T) con el conocimiento de

contenidos (C) y pedagogía (P), donde los com-

ponentes conformaron parejas entre las cuales

se crean nuevas ideas como conocimientos tec-

nológicos, y conocimiento de contenidos (TCK)

donde el conocimiento del maestro, lo pudo

transformar en aplicaciones tecnológicas. Pos-

teriormente combino el conocimiento tecno-

lógico con la pedagogía (TPK)) la cual soporto

objetivos pedagógicos.

El conocimiento es

construido a través de la

experiencia. La experiencia

conduce a la creación de

esquemas. Los esquemas

son modelos mentales

que almacenamos en

nuestras mentes.

Luego se integro en una apropiada articulación

entre los tres componentes tecnología, pedago-

gía, contenidos y conocimiento (TPCK),( Shul-

man 1987,1986); (Bruce & Levin, 1997; Dewey &

Bentley, 1949; Rosenblatt, 1978).12 Este modelo

permite introducir nuevos conceptos y requiere

una sensibilidad al desarrollar la relación diná-

mica, transaccional entre estos. La cual incluye

técnicas o métodos usados en el salón de clase

de acuerdo a su naturaleza y estrategias para el

mejoramiento de los estudiantes en la construc-

ción del conocimiento.

El modelo constructivista: El aprendizaje

humano se construye, en la mente de las perso-

nas al elaborar nuevos conocimientos a partir de

Figura 3. Modelo TCPK. Fuente: Mishra, Kooler

la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje

de los estudiantes debe ser activo, deben parti-

cipar en actividades en lugar de permanecer de

manera pasiva, observando lo que se les explica.

El conocimiento es construido a través de

la experiencia. La experiencia conduce a la crea-

ción de esquemas. Los esquemas son modelos

mentales que almacenamos en nuestras mentes.

Estos esquemas van cambiando, agrandándose

y volviéndose más sofisticados a través de dos

procesos complementarios: la asimilación y el

alojamiento (Piaget, J., 1955).

Modelo colaborativo: Es también un proce-

so en el que se va desarrollando gradualmente,

entre los integrantes de dicho equipo, el con-

cepto de ser “mutuamente responsables del

aprendizaje de cada uno de los demás” (John-

son y Johnson, 1998, p.1).

Al emplear las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación (TIC) ha abierto nuevas

formas de relacionarse e intercambiar informa-

ción de forma dinámica en el que se compar-

ten recursos con el grupo o comunidad de una

manera flexible les permite desarrollar compe-

tencias personales, sociales y profesionales que

responde a las exigencias del mundo actual.



Plataforma Sakai: Es una plataforma de

libre distribución, es una comunidad de insti-

tuciones académicas, las organizaciones co-

merciales y los individuos trabajan juntos en un

ambiente colaborativo que se adapta a las ne-

cesidades de los estudiantes hoy, instructores e

investigadores. La aplicación está diseñada para

ser escalable, confiable, interoperable y extensi-

ble a través de java ya que es orientada a servi-

cios. Es un sistema de administración y gestión

de aprendizaje en línea, Learning Management

System (LMS), el cual ofrece un espacio de tra-

bajo en línea.

Tiene herramientas que permiten: adminis-

trar recursos, materiales y actividades de for-

mación; gestionar evaluaciones, controlar y dar

seguimiento al proceso de aprendizaje. También

ofrece servicios de comunicación tales como:

foros de discusión, videoconferencias, entre

otros. Desde un enfoque más técnico, con Sakai

también es posible administrar usuarios, brindar

accesos y generar informes. Emplea otras he-

rramientas provenientes de otros ámbitos para

entregarlos a la vida académica incluye blogs,

wiki, podcast, RSS, sistema de videoconferencia

y mensajería instantánea.

Para la administración y creación de sitios

virtuales en la plataforma Sakai, lo realiza el ad-

ministrador o en su defecto el instructor que ten-

ga los permisos, los sitios son de fácil uso y de

gran aporte que facilita los procesos de enseñan-

za aprendizaje, ofrece herramientas que permite

personalizar de manera modular e individual y

puede realizar modificaciones a través del có-

digo fuente. Sakai es una colaboración online y

un entorno de aprendizaje por ser de libre distri-

bucion. Muchos de las personas que optan por

Sakai lo utilizan como soporte para la enseñan-

za y el aprendizaje en grupos de colaboración y

herramienta para la investigación. Al incorporar

la tecnología en el proceso de enseñanza apren-

dizaje se busca nuevas formas de trasmitir el co-

nocimiento de forma más interactiva, dinámica

en el cual el aprendiz va construyendo su cono-

cimiento a través de herramientas computacio-

nales que permitan colaborativamente compartir

el conocimiento acercándolos cada vez sin tener

limitaciones de tiempo y espacio.

Se diseño e implemento el curso de Intro-

ducción a la programación empleando la meto-

dología del diseño instruccional en 1994 la Aso-

ciación para la Educación, la Comunicación y la

Tecnología AECT realiza una posible definición,

los dominios de la tecnología instruccional, don-

de se le define como: “La tecnología instruccio-

nal es la teoría y la práctica del diseño, desarro-

llo, utilización, administración y evaluación de

los procesos y recursos del aprendizaje.”13

Los contenidos programáticos de las dife-

rentes unidades se elaboraron de forma alea-

toria o secuencial, acorde con la preferencia y

requerimientos que desee junto con la respec-

tiva programación de evaluaciones de activida-

des complementarias, que permita reforzar el

conocimiento de forma individual con las herra-

mientas que ofrece la plataforma Sakai, se pue-

de resolver las dudas como: foro, chat, correo

electrónico.

El curso se implemento en el Centro de alto

rendimiento CECAD de la Universidad Francisco

José de Caldas sobre la red Catalina, la plata-

forma Sakai, sobre el servidor de grupo de in-

vestigación GICOGE, al iniciar el curso solicita

su identificación de usuario y la contraseña del

usuario para poder ingresar al curso. Los objetos

de aprendizaje se realizaron en Flash y luego se

integraron empleando exelearning, y con ayudas

didácticas en Jclic.

Los sitios son de fácil uso

y de gran aporte que

facilita los procesos de

enseñanza aprendizaje,

ofrece herramientas que

permite personalizar

de manera modular e

individual y puede realizar

modificaciones a través

del código fuente.



En la siguiente ventana se puede visualizar

los cursos a los que tiene acceso y el rol que des-

empeña como: Instructor, estudiante, Asistente

y los permisos a que tiene como son a publicar,

borrar, crear, editar, revisar, evaluar, ver, expor-

tar. Ingresaremos al curso IntProg V 1.1 en el

aparece el intro que describe los principales te-

mas que encontrara dentro del curso y el botón

de ingreso al curso.

En esta se visualiza las generalidades junto con

el contenido programático y las diferentes uni-

dades con sus contenidos, conceptos, activida-

des y los indicadores de competencia que debe

cumplir, junto con las herramientas colaborati-

vas pertenecientes al desarrollo de la unidad.

Figura 4. Identificación en Sakai. Fuente: Tomada del curso IP

Figura 5. Pantalla inicio al curso.

Fuente: Tomada del inicio al curso IP

Al ingresar a cada una de las unidades encon-

trara las generalidades y le permitirá profundizar

en cada uno de los temas que se tienen pro-

gramados en el contenido programático a través

de un menú con las principales opciones relacio-

nados con el tema y ayudado de herramientas

colaborativas como son videos explicativos del

tema que permite profundizar didácticamente.

Para cada uno de los temas que se tiene pro-

gramados lo relacionado con la evaluación

ofrece una gran variedad de tipos de pregun-

tas simples, múltiples de respuesta corta en el

cual acorde con lo que desea evaluar y la forma

como lo diseña va editando y construyendo el

banco de preguntas con sus posibles respuestas

y el valor que corresponde a ese punto.

Figura 6. Ingreso al Curso


Figura 7. Estructura de los modulos




También permite tener una interacción a nivel

individual, grupal empleando las herramien-

tas colaborativas como son: correo electrónico,

chat, foros de discusión, a nivel individual por

medio de los blog y grupal wiki.

La estructura que se utilizo según el diseño ins-

truccional del curso de Introducción a la Pro-

gramación se implemento cada uno de los 16

pasos, en el cual se realiza la planeación discri-

minada en el cual presenta un hibrido entre la

estructura en árbol se inicia con una fundamen-

tación de los conceptos básicos de la lógica de

programación, luego se va profundizando en las

Figura 8. Estructura de Evaluación

Figura 9. Estructura del Curso Introducción

a la Programación. Fuente autores

diferentes estructuras lógicas como: estructuras

secuenciales, estructuras decisión, estructuras

repetitivas para luego llegar a integrar todos los

temas anteriores, lo relacionado con el tema de

arreglos con el fin de integrar todos los temas

anteriores para luego ser evaluados por compe-

tencias en el que dejan evidenciar las competen-

cia de saberes (ser, saber, saber-hacer). Como se

visualiza en la siguiente figura.

Al integrar la parte del modelo TCPK junto

con el modelo constructivo colaborativo sobre la

plataforma Sakai, empleando los estandar que

ofrece E-learning como es SCORM, LMS, IMS y

Figura 10. Integración del Modelo de Enseñanza aprendizaje

y evaluación. Fuente: TCPK, adaptada por los autores

se procede a implementar el curso en la plata-

forma Sakai con todos sus contenidos definidos

junto con las actividades, recursos con lo que se

contara en cada una de las unidades para luego

evaluar su desempeño al integrar el profesor, los

contenidos y los estudiantes basado en el cum-

plimiento de competencias de saberes ser, saber,

saber-hacer. En la figura 10 se visualiza la inte-

gración del modelo con la evaluación y la forma

como se integraran cada uno de los elementos

durante el trascurso del semestre académico.

Evaluación del Modelo de Enseñanza

Aprendizaje: Con la evaluación se evalúa los

desempeños y el uso apropiado de las aptitu-

des intelectivas y de las capacidades mentales

para comprender lo que se hace y con el mane-

jo eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técni-

cas, procesos y procedimientos con habilidad y

destreza para saber hacer lo que se comprende

y, en utilizar este saber y este saber hacer con

pertenencia, en la solución de problemas rele-

vantes. Una competencia en forma más sencilla

pero estructurada “un saber ser, un saber pen-

sar y un saber hacer en contexto”.14

El aprendizaje evaluado en el curso se rea-

lizo por competencias que comprende: Conoci-

mientos: Lo que una persona sabe, Habilidades:

Lo que alguien sabe hacer, Actitudes: Creencias

y disposiciones que fundamentan y llevan a la

acción del ser. Experiencia: Conocimientos basa-

dos en hechos.15

Al evaluar con las competencias a través

de indicadores en el cual se tendrá integrado:

El profesor, Los Contenidos, Estudiante, en el

cual el tipo de evaluación que se aplicara para

el curso de Introducción a la Programación se

desarrollo basado en los saberes esénciales ac-

titudinal (saber ser), conceptual (saber conocer),

procedimental (saber-hacer). Se implemento el

curso en el grupo que cursaba la asignatura Pro-

gramación de Computadores, en la Escuela de

Administración Industrial de la Universidad Pe-



dagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, la

asignatura se ha venido dictando empleando

el modelo MAGISTRAL en el cual el estudian-

te ejerce un papel pasivo sin proporcionarles la

oportunidad de ir construyendo su conocimien-

to y de acceder a recursos que les permita es-

tar en interacción con sus compañeros, profesor

(es), poder ejercer un papel activo en el manejo

de la apropiación del conocimiento.

Se realizaron varias pruebas para cada una

de las competencias del ser, saber, saber- hacer

con el fin de obtener una consolidación de to-

dos los ítems para cada una de las competencias

del saber se realizaron cuatro (4) evaluaciones

de los temas fundamentación y estructuras se-

cuenciales, estructuras de decisión, estructuras

repetitivas y arreglos en la siguiente grafica se

tiene el promedio de desempeño que tuvieron

los estudiantes en las cuatro (4) evaluaciones

realizadas en el semestre relacionado con la par-

te cognitiva. Como se observa la evaluación que

mejor desempeño tuvo fue fundamentos y es-

tructuras secuenciales en estas primeras unida-

des se maneja la parte teoría con una media de

37,5 y una mediana de 38, en esta competencia

los estudiantes presentaron un desempeño ho-

mogéneo como lo deja evidenciar a través de

la desviación estándar y el coeficiente de varia-

ción. En relación con el tema de estructura re-

petitivas, arreglos en relación con el desempeño

los estudiantes es similar como lo evidencia la

media con un valor de 32, en estas unidades el

estudiante maneja la parte relacionada con el

análisis, diseño y codificación en la solución de

problemas de computadora.

Con respecto a la competencia saber-hacer hace

referencia a la demostración y aplicabilidad de la

parte cognitiva evidenciando que el estudiante

es competente en la aplicabilidad y utilización

de los temas aprendidos se analizaron casos de

estudios prácticos en los diferentes temas has-

ta llegar a solucionar un problema de la vida

real llevando a la practica la parte teórica y de-

mostrando suficiencia en el siguiente grafico se

visualiza el comportamiento de las diferentes

actividades.

Como se observa su mejor desempeño se logro

en el momento de realizar el proyecto con una

mediana de 35 y 32,7 y la actividad que su des-

empeño fue más homogéneos en la solución de

los diferentes casos de uso.

Con respecto a la competencia ser se con-

templaron las actividades como: tareas, solución

de talleres, capacitación al asistir al evento del

Sisoft 2010 en la siguiente grafica se observa

el comportamiento que tuvo esta competencia

como se visualiza en la siguiente grafica.

Consolidacion de Competencias

Ser, Saber Saber-Hacer

El mejor desempeño se dio en lo relacionado

con la actitud relacionado con la capacitación y

actualización no se cumplió puesto que hubo 2

compañeros que no fue posible que asistieran.

Deja ver que la actitud que se manejo en el cur-

so fue Excelente.



Al consolidar el desempeño de los estudian-

tes empleando el modelo de enseñanza apren-

dizaje conocimiento pedagógico, conocimiento

contenido y conocimiento tecnológico TCPK,

constructivista, colaborativo social empleándo-

se la evaluación por competencias de saberes

como: ser, saber, saber-hacer.

Porcentaje de Evaluacion Consolidada por Compe-

tencias Durante el Semestrre

Se observa que el desempeño de los estudiantes

evaluado a través de las competencias ser con

un 68,4 porciento de estudiantes se situó en la

escala de sobresaliente, en la competencia sa-

ber con un porcentaje 52,6 perteneciendo a la

escala de sobresaliente, y con un porcentaje de

un 47,4 en la competencia de saber–hacer los

estudiantes tuvieron un desempeño excelente,

dejando evidenciar que los estudiantes tuvieron

una mejor apropiación del conocimiento, y su

rendimiento académico mejoro notablemente al

emplear las herramientas colaborativas que pro-

porciona la plataforma virtual.

Conclusiones

• Con la implementación del modelo de en-

señanza – aprendizaje TCPK constructivis-

ta colaborativo social en la plataforma Sakai

empleando los estándares de E-learning se dis-

minuyo el bajo nivel, se logro una apropiación

del conocimiento a nivel individual y grupal.

• Al emplear las herramientas tecnológicas

colaborativas que proporciona la plataforma

Sakai, junto con la utilización de software

libre en la solución de problemas de la vida

real se evidencia el desempeño obtenido

por los estudiantes en cada una de las com-

petencias de saberes ser, saber, saber- hacer

en su proceso de aprendizaje.

• Al desarrollarse el curso de Introducción a la

programación con metodología de Diseño

Instruccional permitió sintetizar, transfor-

mar y comunicar los contenidos al emplear

diferentes recursos informáticos orientados

al aprendizaje que contribuyen a dar mayor

eficiencia y flexibilidad para los usuarios.

• La transformación de la educación con apo-

yo de las TIC se ha convertido en un proce-

so fundamental en el desarrollo de los pro-

cesos de enseñanza aprendizaje, al emplear

software educativo de código abierto como

lo es Sakai, permite crear aplicaciones para

múltiples usuarios en un entorno de trabajo

colaborativo y compartir recursos a través

de la malla computacional.

Notas

1. Docente Investigador de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC.

Facultad Seccional Duitama. Escuela de Adminis-

tración Turística y Hotelera. Grupo de Investiga-

ción Emprender. Ingeniera de Sistemas, Grupo

de Investigación GICOGE universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Esp. en Ingeniería de

Software. Candidata a Magister en Ciencias de

la Información y las Comunicaciones.

[email protected]


Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC en

la Facultad de Educación. Licenciatura en Infor-

mática Educativa. Lider Grupo de Investigaciones

Ambientes Virtuales Educativos COLCIENCIAS.

Asesora de Investigaciones UPTC (Febrero 2009

a Febrero de 2011), actualmente Secretaria del

Consejo Académico de la UPTC, Ingeniera de Sis-

temas con Énfasis en Software. Especialista En

Auditoría De Sistemas, Especialista En Computa-

ción Para La Docencia y Magister en Tecnologías

de la Información Aplicadas a la Educación, Can-

didata a PhD en Ingeniería Informática, Universi-

dad Pontificia de Salamanca Madrid, España.

[email protected], [email protected]

La transformación

de la educación con

apoyo de las TIC se

ha convertido en un

proceso fundamental

en el desarrollo.




Distrital Francisco José de Caldas. Doctor en In-

formática, Universidad de Oviedo(España). MsC

en Teleinformática. Esp en Sistemas de Informa-

ción Geográfica y Teledetección y Cartografía

Automática, E Ingeniero de Sistemas, Director

Grupo de Investigación GICOGE, Director Cen-

tro de Investigaciones de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas.

[email protected]

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modulo de diseño instruccional, junio 2003

140 Gloria Herrera


Resumen

Esta ponencia es la síntesis de la disertación apli-

cada titulada “Caracterización de la Actuación

Fractal de Redes Académicas en una Universi-

dad Pública a Distancia de Colombia”, presenta-

da por la autora a Nova Southeastern Universi-

ty, Abraham S. Fischler School of Education en

cumplimiento parcial de los requisitos para la

obtención del título de doctor en educación.

Se origina en la necesidad de identificar el

comportamiento fractal de redes académicas de

la UNAD que desde el 2006 modificó su estruc-

tura organizativa y fortaleció la autonomía de

los equipos docentes, con características sisté-

micas, ontológicas y holísticas, que se renuevan

a escala en los ámbitos locales y regionales, y

emplean las tecnologías de la información y la

comunicación, para incrementar su productivi-

dad y competitividad.

Durante el periodo comprendido entre los

años 2006–2010 a los integrantes de estas redes

se les ha considerado como sujetos individuales

y sociales, capaces de trabajar en equipos donde

es común el liderazgo distribuido, la reciprocidad

y la sinergia. Cada una de anteriores caracterís-

ticas responde a factores personales y grupales,

que ayudan a encontrar sentido a lo que se hace,

a pesar de la diversidad y la distancia física.

Para responder a este propósito se realizó

una investigación cuantitativa, descriptiva, con

Comunidad Académica en Educación a Distancia - ¿Utopía o Realidad? - Una

Apuesta desde el Paradigma de la Organización Fractal

Gloria Herrera

142 Gloria Herrera


un diseño compuesto por un estudio de tenden-

cia de habilidades laborales y factores académi-

cos que inciden en la calidad del trabajo de las

redes. Y un estudio de crecimiento de las redes

(2006 – 2010).

Los resultados aquí logrados pueden cons-

tituirse en un referente para universidades a dis-

tancia que pretendan establecer una innovación

real y un concepto diametralmente opuesto a

las formas como han operado tradicionalmente.

Se somete, pues, este trabajo de investiga-

ción, a consideración de la comunidad acadé-

mica nacional e internacional, confiando en que

su análisis juicioso y sereno signifique un aporte

positivo para convertir la utopía en realidad.

1. Naturaleza del Problema

Contexto Universitario Colombiano

La renovación del sistema educativo colombia-

no ha originado en el país iniciativas de cambio

para prestar servicios académicos de calidad,

ampliar la cobertura y mejorar la productividad

y el balance social; a pesar de tales esfuerzos,

el Informe del Ministerio de Educación Nacional

(2010) reporta como problemas no superados en

el nivel de educación superior, la alta deserción

estudiantil (45,3% promedio nacional), y la baja

cobertura (35,5%). Para contribuir con solucio-

nes efectivas la UNAD, transformó su modelo or-

ganizacional y su modelo pedagógico, logrando

durante los últimos cinco años, resultados perti-

nentes con las condiciones de desarrollo del país.

Universidad Nacional Abierta

y a Distancia (UNAD)

Según Rama (2006), Latinoamérica ha vivido

tres reformas en el nivel de la educación supe-

rior. La primera en la década de los 50s con la

creación de la universidad pública; la segunda

en la década de los 70s, para el fomento del

modelo universitario privado. Y la tercera en la

década de los 80s para democratizar el acceso

a la educación terciaria a través de la modalidad

de educación a distancia. Colombia evolucionó

en estos tres momentos, y de manera especial

en 1981, crea a la UNAD para contribuir con la

equidad social.

Después de 25 años de existencia (en 2006)

esta universidad transformó su modelo organiza-

cional y pedagógico, para lograr mayor impacto

social. Actualmente opera de manera sistémica,

reticular, heterárquica y fractal, y ejerce su fun-

ción formativa inspirada en la pedagogía crítica

centrada un sistema de relaciones entre actores

educativos que conforman redes de aprendizaje

de alta interacción e interactividad para cons-

truir, integrar y transferir conocimiento en la so-

lución de problemas cognitivos.

En este sentido, los objetivos específicos de

la innovación han sido fortalecer la autonomía

de los equipos de docentes mediante el uso de

TIC, ampliando su capacidad de regulación, re-

ciprocidad y sinergia, y mejorar tanto el desem-

peño académico y la retención de los estudian-

tes. En consecuencia, se prioriza la organización

de los docentes en redes fractales que actúan

como equipos de gestión de conocimiento con

autonomía operativa y cierto grado de autorre-

gulación.

Sistema Académico de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia

La UNAD es una institución pública, autónoma,

compleja, con cuatro niveles de gestión previs-

tos desde su estatuto organizacional. Estos ni-

veles se encuentran estructurados por subsiste-

mas, cada uno de ellos con atributos diferentes,

como muestra la siguiente Tabla.

Se somete, pues, este

trabajo de investigación,

a consideración de la

comunidad académica

nacional e internacional,

confiando en que su

análisis juicioso y sereno

signifique un aporte

positivo para convertir

la utopía en realidad.

144 Gloria Herrera


Atendiendo al método de análisis propuesto por

Klaus et al. (2001), es posible concluir que este

sistema académico se ubica entre el nivel ma-

cro y el nivel meso, constituyéndose en el eje

transversal y articulador de la institución para el

cumplimiento de su misión. Tiene como visión

ser reconocido por su liderazgo en el desarro-

Tabla 1. Niveles organizacionales de la universidad estudiada

llo de ofertas y servicios educativos abiertos y

a distancia pertinentes y de alta calidad para el

fomento de la educación para todos.

Los objetivos de este sistema académico son

en primer lugar, diseñar, regular y ofertar progra-

mas académicos y servicios educativos de calidad,

de fácil acceso, con reconocimiento nacional e Tabla 2. Estructura del sistema académico del la UNAD

internacional. En segundo lugar, crear y producir

conocimientos, por medio de la investigación, que

faculten la concepción e innovación de programas

y servicios académicos y aporten en el tratamiento

de los problemas que afectan a las comunidades.

Y utilizar el capital intelectual de la universidad y su

prestigio nacional e internacional, para impulsar el

valor social de la educación abierta y a distancia.

Se compone de unidades (ver Tabla 2) que

operan procesos específicos para la creación, re-

gulación y producción de servicios educativos, pro-

gramas académicos y conocimiento científico.

Nivel organizacional

Nivel meta, de fundamentación

jurídica, política, económica y

financiera de la organización.

Nivel macro, de concreción de

programas, proyectos, procesos y

estrategias.

Nivel meso, de ejecución de

políticas y procesos. Suscita la

autorregulación.

Nivel micro, de apoyo al

desarrollo de procesos y

servicios.

Integrantes

Consejo Superior,

Consejo Académico,

Consejos de Escuela,

Rectoría

Vicerrectorías

Escuelas y Gerencias

Grupos funcionales

Contribución institucional

Procura consensos para alcanzar

la misión y visión institucional.

Evalúa la responsabilidad social

de la universidad.

Gestiona las condiciones de

fomento y competitividad y los

acuerdos para reducir los déficits

organizacionales.

Crea y sostiene redes

académicas y de desarrollo

organizacional y, las sinergias

entre los equipos académicos y

administrativos.

Disminuye los ciclos de produc-

ción, tiempos y recursos. Asiste

con apoyo y soporte logístico.

Componentes

1. Escuelas

2. Consejería Académica

3. Investigación

4. Laboratorios y Prácticas

5. Evaluación

Definición

Unidades académicas responsables

de la formación, investigación, pro-

yección social e internacionalización.

Unidad académica responsable de

la retención estudiantil.

Coadyuva al éxito académico del

estudiante.

Unidad académica para el ejercicio

investigativo, para la creación de

productos y avances científicos.

Unidad académica que dirige del

componente práctico de los pro-

gramas y la investigación.

Unidad académica que regula la ca-

lidad de los programas, los proce-

sos académicos y el aprendizaje de

los estudiantes.

Responsabilidades

Diseñar y gestionar currículos,

asegurando su calidad y pertinen-

cia social.

Promover la apropiación del pro-

yecto educativo y el modelo pe-

dagógico.

Consolidar capacidades individua-

les y colectivas para crear ciencia.

Administrar estrategias y recursos

para la ejecución del componente

práctico.

Administrar los recursos y valorar el

nivel de calidad de programas, pro-

cesos y desempeño académico.

146 Gloria Herrera


La estrategia más efectiva para lograr autono-

mía y coordinación es la creación de redes aca-

démicas, con nodos proactivos en las regiones y

localidades. Las características estructurales de

la red académica pueden ser diversas debido a

su densidad, conectividad, apertura y anclaje,

pero ante todo son el resultado de una relación

laboral o profesional de acción institucional, que

gira alrededor de un propósito común y decla-

rado. La densidad indica la extensión de la red,

que para el caso de la UNAD pueden ser de di-

ferentes tamaños.

Por sus objetivos y funciones, dichas redes

se pueden clasificar, de acuerdo con Domínguez

(1999), en: temáticas o de información; interdis-

ciplinarias o de investigación; foros o grupos de

discusión; de gestión de desarrollo (cooperación,

innovación); de intercambio (personas, conoci-

mientos, recursos); interinstitucionales (coopera-

ción, gestión); transfronterizas (multinacionales);

conversacionales (compromisos para crear posibi-

lidades de acción) y de combinaciones (red de re-

des). (p.14)

La OCDE, Organización para la Coopera-

ción y el Desarrollo Económico (2006) expone

que los contenidos de las redes académicas en

el presente siglo pueden ser los siguientes: la

administración del conocimiento; el papel de los

practicantes de la administración del conocimiento;

el establecimiento y uso de redes para la adminis-

tración del conocimiento; el uso de las TIC como

soporte a la administración del conocimiento; el

desarrollo de nuevas funciones y relaciones en-

tre investigadores y practicantes para apoyar una

mejor labor de I&D educativa; el diseño de nuevas

formas de desarrollo profesional; la integración del

capital del conocimiento y el capital social; y el di-

seño de una infraestructura para la administración

del conocimiento. (p. 75)

Cada uno de los temas anteriores puede ge-

nerar la existencia de múltiples redes académi-

cas, las cuales pueden se superan o minimizar la

dispersión con el uso de las TIC que favorece el

trabajo científico y académico a través de la vir-

tualidad. La virtualidad significa, en este asunto

y de acuerdo con Handy (1996), “manejar perso-

nas que no pueden verse y que no pueden contro-

larse pormenorizadamente. Esta clase de gestión

por control remoto sólo puede dar resultado cuan-

do la confianza circula en ambas direcciones” (p.

21), lo que se traduce en autorresponsabilidad,

compromiso, confianza, especialidad en la tarea

y valores compartidos de los integrantes de la

red académica.

Es común que el liderazgo en estas redes

se encuentre distribuido de acuerdo con las

competencias que poseen sus integrantes; de

esta forma, internamente se desarrollan proce-

sos aglutinadores sin requerir para ello recibir

instrucciones desde instancias superiores, lo

que aumenta su productividad y fomento. Son

organizaciones complejas que aprenden, com-

parten conocimiento y desarrollan proyectos

por etapas, siendo las más reconocidas la eta-

pa cognitiva, donde se genera la expansión del

conocimiento; la etapa conductual, expresada

por la modificación de pensamiento, y la etapa

de mejoramiento, con resultados observables y

tangibles. A pesar de reconocer la importancia

de la anterior aseveración, no se puede dejar

de lado el llamado de atención que realiza la

ODCE (2006) cuando dice que aunque las redes

académicas sean una de las claves para una exi-

tosa educación del mañana su operación se ve

afectada por los siguientes factores: Falta de ca-

pacidad de absorción en el receptor, esto es, falta

de un caudal apropiado de conocimiento preexis-

tente adecuado para la asimilación de nuevo co-

nocimiento; ambigüedad sobre los factores que

hacen que funcione la buena práctica, y dificultad

de comunicación entre el proveedor de la buena

práctica y el receptor. (p. 84)

Estos riesgos son los que debe minimizar

la UNAD en su propósito de tener una comuni-

dad académica operando como una red de re-

des fractales que alcancen su mayor desarrollo

cuando sean capaces de resolver problemas a

través de consensos perdurables, gracias al em-

pleo de estrategias para la democratización de

sus decisiones, la regulación y el sostenimiento

de una cultura y de un ambiente de trabajo es-

tructurado y regido por una disciplina aceptada

por todos. Para la UNAD, la comunidad acadé-

mica es un grupo de profesionales que actúan

como una red virtuosa, empleando un metalen-

guaje, técnicas especializadas y prácticas inter-

disciplinares, lo que, de acuerdo con Perkins y

Tisman (2000), es útil para “desarrollar un pensa-

miento de más alto nivel, para construir e innovar

el conocimiento y para solucionar problemas con

rigor teórico y metodológico” (p. 94).

En síntesis, una comunidad académica es

una organización educativa cohesionada a tra-

vés de una cultura que se centra en aprender a

148 Gloria Herrera


aprender y a hacer con otros, donde lo relevan-

te es el cultivo de las competencias intelectuales

para la gestión del conocimiento científico. Es-

tas ventajas las ratifican Perkins y Tisman (2000)

al decir que las comunidades académicas son

útiles para: “adquirir conocimientos en un con-

texto para luego ponerlos en funcionamiento

en otros; aplicar estrategias y predisposiciones

al pensamiento en muchos contextos diferen-

tes; conectar áreas del conocimiento aparente-

mente diferentes, viendo cómo una informa a

la otra” (p. 105).

2. Estudio del Problema

En la sociedad de la información y del conoci-

miento el concepto y los modos de organización

alcanzan mayor incertidumbre por los efectos del

avance tecnológico, que exige diversos plantea-

mientos. Por ello, en las empresas contemporá-

neas se encuentran modelos horizontales que

sustituyen las jerarquías por redes. Nieto de Alba

(2001) dice que el principio lo marca la informa-

ción que se requiere para efectuar la tarea, el

propiciar los sistemas de realimentación no jerár-

quicos entre los trabajadores, “situando en primer

plano las motivaciones y la productividad, en un

ambiente de cooperación dentro de la empresa y

de competencia fuera, en el mercado” (p. 5).

Lo anterior forja, además, valores de segun-

da generación, como son la confianza, la parti-

cipación, la corresponsabilidad y la solidaridad,

y posibilitan el autocontrol ético, la cooperación

para el trabajo bien hecho y la descentralización.

En estas organizaciones emergentes lo más im-

portante es el servicio, el pensamiento pluralis-

ta, el espíritu corporativo y la autorregulación,

que dan lugar a la innovación y armonización

del orden y del caos, a través de un proceso evo-

lutivo regido por principios como los siguientes:

La fractalidad. Es la autosemejanza en to-

dos los niveles de la organización, desde la dis-

posición para compartir la filosofía institucional.

Para Mandelbrot y Hudson (2006), un fractal “es

una forma geométrica que puede fraccionarse en

partes menores, cada una de las cuales evoca la

totalidad a menor escala, lo que significa que tiene

propiedades como la autosimilitud y la autoseme-

janza a pesar de la irregularidad” (p. 26).

La autopsiéis. Probabilidad de que el in-

dividuo y el equipo puedan autorganizarse de

manera independiente y en coherencia con los

principios y valores institucionales.

La rizomaticidad. Tratamiento de proce-

sos no jerarquizados y con la posibilidad de ser

innovados.

La borrosidad estructural. Distribución del

conocimiento organizacional, a pesar de la de-

construcción de sus fronteras.

La inteligencia organizacional. Capacidad

para construir y de-construir, prospectar, anti-

cipar, reaccionar a la velocidad del cambio y en

medio de la incertidumbre y la complejidad y

aprender del error.

La catástrofe. Presencia del caos, que provo-

ca reconstrucción a partir de nuevos consensos,

para vencer la incertidumbre y la complejidad.

El entrelazamiento de conocimiento. Vincula-

ción de procesos, relaciones conscientes o in-

tuitivas, libres o directivas, continuas o discon-

tinuas, ordenadas o desordenadas, casuales o

duraderas, abiertas o cerradas.

La sinergia. Enlace entre la inteligencia indi-

vidual y la inteligencia que se multiplica sucesi-

vamente y que señala además la integración de

todos los elementos de un sistema holístico para

alcanzar la misma visión, que en tal caso, es la

sumatoria de las acciones del equipo inteligente

con las de cada uno de sus integrantes.

En la sociedad de

la información y

del conocimiento el

concepto y los modos

de organización

alcanzan mayor

incertidumbre por

los efectos del

avance tecnológico,

que exige diversos

planteamientos.

150 Gloria Herrera


Para Henric-Coll (2003) una organización

fractal tiene las siguientes características: a) Au-

tonomía de los equipos para regularse, b) sentido

compartido del trabajo en equipo, c) reciprocidad

para que se produzcan las sinergias, d) liderazgo

distribuido para la asignación de tareas, e) control

descentralizado y operado por el propio equipo,

f) selección de los integrantes del equipo por su

capacidad para influir en el trabajo conjunto por

la formación y la experiencia, g) motivadores in-

trínsecos y existenciales, h) organización holística

y ontológica donde existe la diversidad, i) relacio-

nes sociales y funcionales, interdependientes que

refuerzan la efectividad y la productividad, y j) co-

laboración y corresponsabilidad donde el jefe es un

gran animador. (p. 37)

La UNAD, que es de carácter público y a

distancia, se declara en esta perspectiva organi-

zacional, y su autonomía y funcionamiento pue-

den ser eficientes y eficaces a través de grupos

y redes fractales. Esta decisión se referencia en

las ventajas que le reporta y que se respaldan en

los siguientes argumentos teóricos:

1. Posibilidad de incrementar la capacidad

organizacional para controlar los desarrollos en

los contextos regional, nacional y global, ámbi-

tos de actuación particulares de esta universi-

dad. Al respecto, Friedmann (2003) señaló que

“solamente organizaciones abiertas al aprendizaje

podrán enfrentarse exitosamente al fenómeno de

la globalización”. (p. 72)

2. Probabilidad de aumentar la producción

de las redes académicas, especialmente con pro-

yectos de investigación y diseño de materiales

didácticos para el aprendizaje de los estudian-

tes, empleando las TIC. Rieckmann (2000) ase-

veró que instituciones con una gran cantidad de

actores fluctuantes, de creciente competencia,

de alto grado de trabajo en redes, pueden dar

un “salto cuántico hacia una gestión orgánico-sis-

témica que involucre un nuevo tipo de pensar, con-

templar y sentir un aprendizaje organizado para

desarrollar habilidades de gestión” (p. 6).

3. Contingencia de la pervivencia de la uni-

versidad en el nuevo siglo.

Para el siglo XXI Pascale (2002) propuso un

nuevo modelo de gestión de la organización, que

se basa en cuatro principios: a) Desarrollo de la

capacidad para adaptar e innovar su estructura

interna. b) Conveniencia del caos como oportuni-

dad para lograr niveles más altos de transforma-

ción y experimentación. El borde del caos, afirma

Pascale, “es una condición, no una ubicación” (p.

25). c) Autorganización para el aprovechamiento

del potencial latente para transformarse. d) Re-

conocimiento de la complejidad organizacional

como el riesgo inevitable de que ocurran sucesos

y consecuencias no previstas.

4. Organización inteligente que convierte la

información institucional en conocimiento. Sen-

ge (1996) define a la organización que aprende

como “aquella que está continuamente expan-

diendo su capacidad de crear su futuro” (p. 14),

por lo que es vital promover el aprendizaje per-

manente del individuo, la comprensión del mun-

do desde modelos mentales, la construcción de

una visión compartida y el aprendizaje en equi-

po. De otro lado, Sattelberger (1994) delimitó

como criterios adecuados de una organización

que aprende, el desarrollo de los procesos de

aprendizaje individual como parte del fomento

corporativo, el liderazgo inspirador de la cultu-

ra organizacional y el aprendizaje a través de la

creatividad y la competencia.

5. Conveniencia de manejar la complejidad

de la organización fructificando el talento ins-

titucional. Warnecke (1994) insistió en que una

organización fractal no reduce la complejidad,

sino que la maneja desde la operación de atribu-

tos como los de “la autorganización, la dinámica

y la autosemejanza” (p. 42) logrando así ser com-

petitiva. En el mismo sentido, Warnecke (1993)

sostiene que cada “fractal es cliente y proveedor,

por lo que sus relaciones con los otros fractales ad-

quieren el carácter de prestación de servicios” (p.

134). Así, cada fractal puede definir sus objeti-

vos y sincronizarlo con los fractales de niveles

superiores e inferiores, mediante un proceso de

planificación, organización e interacción con el

entorno.

Desde los anteriores planteamientos, la

UNAD estableció su visión, las rutas y las premi-

sas corporativas que le han permitido cambiar

y evolucionar hacia una organización sistémica

que supera la declaración y la conceptualización

hasta lograr su concreción. Esto se hace posible

a través de la disposición y ordenación de las

funciones y las relaciones de manera interde-

pendiente, de acuerdo con los requerimientos

de los procesos que se desarrollan en cada uno

de los subsistemas que la constituyen.

Desde su pretensión de ser una organiza-

ción fractal, estimuló a las redes académicas

para que se autorganicen y autorregulen, coin-

152 Gloria Herrera


cidiendo con la propuesta de Abele y Bichoff

(2004), quienes dicen que “las características

de una fábrica fractal incluyen autosimilitud,

autorganización y autoptimización” (p. 4). La

autosimilitud es una característica propia de

un fractal, donde cada unidad que constituye

la organización puede componerse de subsiste-

mas con las mismas propiedades, plan de ope-

raciones y metas pero en contextos y niveles de

diverso tamaño. De acuerdo con Stacey (1995),

“en una compañía fractal la meta es constante-

mente cambiante y es cumplida mediante una

estructura de relación de cooperación” (p. 447),

lo que indica que su capacidad de autorgani-

zación favorece su rápida adaptación. En una

estructura fractal la auto optimización se refiere

al proceso voluntario de mejora continua para

disminuir los riesgos, certificar la calidad de los

procesos y ganar autoridad.

A manera de epílogo de esta unidad te-

mática, y considerando los trabajos de Kue-

hnle (1995), Takayasu y Okazaki (2001), Tiplady

(2003), Abele y Bichoff (2004), se puede decir

que en una institución fractal cada sujeto tiene

autoridad para tomar decisiones relacionadas

con los objetivos y políticas generales, al tiempo

que responde por la identidad y la cultura orga-

nizacional. Las particularidades de la educación

a distancia, hacen necesario una organización

académica diferente a la de la educación tradi-

cional, en la cual las TIC han legitimado nuevos

comportamientos en los grupos docentes, por

ej., autonomía intelectual, empoderamiento,

trabajo en equipo, autoridad compartida, moti-

vación, descentralización, autorregulación, lide-

razgo distribuido, inteligencia emocional, inteli-

gencia organizacional, gestión de conocimiento,

disminución del temor a la incertidumbre y el

riesgo, interdependencia, sinergia, fidelización,

etcétera. Como consecuencia, estos tributos ori-

ginan nuevos estímulos y eficacia de los docen-

tes en el cumplimiento de las funciones de do-

cencia, investigación y extensión, con resultados

de mayor alcance en menor tiempo.

3. Preguntas de investigación

Con base en la descripción del problema y en

la revisión preliminar de la literatura, se propu-

sieron las siguientes preguntas de investigación:

Preguntas para determinar las características

propias de la actuación fractal de las redes aca-

démicas: ¿Cuáles son los cambios que se pro-

ducen en las redes académicas de una univer-

sidad pública a distancia de Colombia durante

el periodo 2006 – 2010? ¿Cuáles son los roles y

nodos proactivos de la red? ¿Cuál es la autoima-

gen de la red en cuanto a su autorganización y

autorregulación?

Preguntas para determinar la tendencia:

¿Cuáles son las habilidades laborales de los in-

tegrantes de las redes académicas de la univer-

sidad objeto de estudio? ¿Qué tipo de relación

existe entre las habilidades laborales de los inte-

grantes de las redes académicas y la actuación

fractal de las mismas?

Pregunta para determinar el crecimiento:

¿Qué factores académicos influyen en el creci-

miento de estas redes?

4. Diseño de la Investigación

En su desarrollo se abordaron los diferentes

ámbitos del desempeño de las redes y aspec-

tos como las habilidades laborales, perfiles y

formación de sus integrantes. Por lo tanto, las

preguntas de investigación funcionaron como

herramientas orientadoras del proceso científi-

co. Desde aquí se originó la necesidad de es-

tablecer dos tipos de estudio: el primero, de

tendencia y el segundo, de crecimiento. Se pre-

tendió, en definitiva, lograr una visión real de la

situación actual y la estructura de la comunidad

académica fractal.

Para el caso particular, el estudio de ten-

dencia se realizó para el periodo 2006 - 2010,

con el propósito de estudiar las siguientes

variables:

a) Habilidades laborales de los integrantes de

las redes académicas.

b) Herramientas empleadas para diversificar la

naturaleza de sus subredes y lograr su auto-

similitud y autosemejanza.

c) Capacidad de las redes académicas para autor-

ganizarse, autopotenciarse y autorregularse.

d) Incremento de las redes académicas entre los

años 2006 – 2010.

La autosimilitud es

una característica propia

de un fractal

154 Gloria Herrera


e) Factores académicos que inciden en el

desarrollo de las redes académicas.

Los resultados del estudio de tendencia lle-

varon a precisar los comportamientos típicos de

los integrantes de las redes y las características

de una comunidad académica que opera por re-

des fractales, determinando los sistemas y sus

elementos, el agrupamiento temporal y sus deri-

vaciones, de gran utilidad para la predicción de

generalizaciones transferibles a otras universida-

des a distancia.

El estudio de crecimiento propuesto es un

análisis del proceso de cambios progresivos en

la estructura de la red académica a través del ci-

clo vital en un periodo de tiempo comprendido

entre los años 2006 – 2010.

5. Resultados

La explicación de los resultados se orienta por

las preguntas de la investigación, buscando dar

respuestas contundentes a las mismas y rea-

lizando la triangulación de datos (Vera, 2005)

relacionados con tres aspectos: a) la percepción

de los integrantes de las redes (consultada con

la encuesta y la entrevista), b) la percepción de

la investigadora (registro de la observación so-

Las organizaciones

fractales tienen

mayor productividad,

como resultado del

compromiso de sus

funcionarios con el

rendimiento a largo

plazo y el bajo grado

de rotación del

talento humano.

bre la morfología y actuación de las redes), c) la

relación entre ambos.

a) Características propias de la actuación frac-

tal de las redes académicas. Según Henric-Coll

(2003c) una organización fractal se caracteriza

porque sus pilares son la autonomía, el sentido

compartido, la reciprocidad y la sinergia; se prac-

tica reiteradamente el liderazgo distribuido, el

control y regulación de las personas, la selección

de personal especializada y la gestión de conoci-

miento. Existe además una alta motivación, fide-

lización, intensidad en sus relaciones personales

e interpersonales y un clima laboral muy armóni-

co. Por estos motivos las organizaciones fracta-

les tienen mayor productividad, como resultado

del compromiso de sus funcionarios con el ren-

dimiento a largo plazo y el bajo grado de rota-

ción del talento humano. Empleando el modelo

Fractal Teams, creado por (Henric-Coll, 2003, p.

9 - 11) se comparan los datos que provienen de

las redes académicas estudiadas.

Atributos de las redes. Autonomía: los equi-

pos disponen de la información y de la capaci-

dad de decisión operativa necesaria para poder

efectuar su propia regulación (85,71%). Sentido

de pertenencia: el trabajo tiene significado y una

finalidad que ha de ser percibida y compartida

por todos los que contribuyen (100%). Recipro-

cidad: se asumen como un sistema interrelacio-

nado e interdependiente (85,71%). Sinergia: la

colaboración entre redes es regular y fundada

en la posibilidad de compartir información y co-

nocimiento. Siendo así, las redes académicas de

la UNAD poseen esencias de una organización

fractal, lo que pude estar permitiendo una ges-

tión académica menos centralizada, poco buro-

crática y más sistémica.

Liderazgo en las redes académicas. Las redes

disponen de autonomía operativa y de un grado

de libertad para la asignación de tareas. 85,71%

tienen anclajes o polos que ejercen el liderazgo

pero al tiempo distribuyen su liderazgo en otros

anclajes zonales y locales, de manera que se

comparten responsabilidades en la producción

y sostenimiento de la red. 100% son lideradas

por sujetos con dirección de la operación, pero

al mismo tiempo con capacidad de convocar y

coordinar acciones hacia el objetivo de la red. En

las redes académicas se evidencia y se declara

la existencia de liderazgo distribuido, que no se

sustenta en la autoridad del mando y la subor-

dinación, sino que se basa en el grado de espe-

156 Gloria Herrera


cialidad de los participantes y en la confianza

en sus competencias. El control es compartido

entre los integrantes de las redes.

Integración de las redes académicas. 100%

presenta homogeneidad entre su rol en un con-

texto y su rol en la red; 100% tienen definido

con alta precisión su contenido, coherente con

sus resultados. Cada integrante tiene vínculos y

rol en diversos contextos. Todas las redes supe-

ran el paradigma tradicional del trabajo acadé-

mico, donde la relación está centralizada en es-

tructuras propias de saber hacer en un espacio

sólo disciplinar. Hay presencia de acciones rea-

lizadas de manera interdisciplinar y en ámbitos

interinstitucionales.

Competencias para el trabajo en red. Ade-

más de las competencias desarrolladas a par-

tir de procesos educativos formales, se genera

aprendizaje por la transmisión de conocimiento

entre miembros del equipo, y generación de co-

nocimiento a través de la mejora de procesos y

de la resolución de problemas en equipo. Auto-

potenciación de 91,66% dedicada a la interac-

ción utilizando TIC para controlar la producción

y gestión académica de la red, dejando regis-

tros y evidencias concretas. Autorganización de

93,57%, donde se comprueba que innovan mé-

todos, procedimientos y recursos para el trabajo

en red y que se integra el saber de todos. 100%

declaran que en red, solucionan problemas,

gestionan conocimiento y establecen relacio-

nes. 100% tienen un concepto red académica y

de trabajo en red, donde hay nociones propias

de la fractalidad, ej., aprendizaje colaborativo.

La pervivencia de las redes lleva a concluir que

están realizando un tipo de gestión de cono-

cimiento positiva de donde derivan inteligencia

organizacional.

Motivación de las redes académicas. 100%

desarrollan dinámicas y obtiene resultados don-

de se requiere alta motivación. 57,14% relacio-

nan esta actitud con estímulos institucionales,

por ej., subsidio de estudios de postgrado, mo-

vilidad internacional por producción científica;

100% motivados por la transformación de la

universidad y por el aporte que pueden brindar

desde su rol. 71,42% manifiestan dificultades

por la falta de una relación adecuada entre el

tiempo disponible y las tareas asignadas, que

afecta su producción a pesar de su motivación.

Fidelización de las redes académicas. Las re-

des actúan como organizaciones holísticas donde

existe la diversidad. 100% tienen una alta den-

sidad y tamaño de extensas proporciones, que

es posible por la facilidad que se brinda para

armonizar proyectos personales con proyectos

institucionales y el reconocimiento del aporte

de la pluriculturalidad al trabajo universitario.

Las TIC son su gran aliado para el desarrollo de

proyectos conjuntos y para proyectos de interés

personal. 85,71% declaran su compromiso con

la calidad de la labor académica que desarrollan

de manera conjunta, y argumentan que la siner-

gia el trabajo en equipo les permite conseguirlo,

en menor tiempo con más altos beneficios.

Desde la información se percibe una or-

ganización que opera como una red de redes

de infinito alcance donde cada visión refuerza

la presencia e impacto de la universidad en las

regiones y localidades, pudiendo representarse

como el tallo de un árbol con sus ramas. Las

redes académicas desdoblan la complejidad de

la organización y aprovechan la pluriculturali-

dad para actuar de manera más segura en la

globalidad.

Relaciones sociales e interpersonales de las

redes académicas. Relaciones sociales recurren-

tes y maduras que sirven para autorregularse

(66,66%), autopotenciarse (91,66%) y autorga-

nizarse (93,57%). Las relaciones sociales y fun-

cionales son interdependientes y se refuerzan

mutuamente. Las interrelaciones armoniosas

son fuente de eficacia y productividad. 100%

auto perciben la red como espacio para la cons-

trucción en equipo donde se tejen fuertes rela-

ciones sociales y se comparten debilidades y for-

talezas. Las relaciones sociales e interpersonales

son significadas y asociadas conceptualmente

con valores como los de la solidaridad, la asocia-

ción, la cooperación, la confianza y la amistad,

que vigorizan la productividad de la red y de la

universidad.

b) Habilidades laborales de los integrantes

de las redes académicas de la UNAD. Los inte-

grantes de las redes son adultos jóvenes en los

cuales se puede hacer presente el pensamiento

posformal, o sea que son capaces de “sintetizar

pensamientos contradictorios, emociones y expe-

riencias dentro de un contexto más amplio. No ne-

cesita elegir entre alternativas porque es capaz de

integrarlas” (Hoffman et al, 1996, p. 123). Este

puede ser un elemento favorable al trabajo en

redes fractales porque sirve para reducir la com-

plejidad del trabajo proactivo. Otro argumento

158 Gloria Herrera


que puede ayudar a comprender la incidencia

de la edad en el trabajo fractal lo plantea Shaie

y Willis (2003) al definir un modelo de desarro-

llo cognitivo compuesto por cinco etapas para

adquirir conocimiento y aplicarlo en la cotidia-

nidad. Este modelo incluye una etapa ejecutiva

de los 30 a 40 años de edad y, otra de respon-

sabilidad, que va desde el final de los 40 hasta

los 60 años de edad; siendo así, la mayoría de

los indagados se encuentran transitando por las

etapas ejecutiva y de responsabilidad, además

de tener pensamiento posformal.

Se deduce la existencia en la universidad de

sujetos con habilidades laborales convenientes a

la organización fractal de las redes académicas,

así: inteligencia social (79,03%), sociabilidad

(76,06%), trabajo en equipo (73,94%) desarro-

llo de relaciones (74,30%), influencia (76,62%).

Henric-Coll (2003) dice que un equipo confor-

mado con personas con altas habilidades socia-

les, trae los siguientes beneficios para una or-

ganización: a) el compromiso con la organización

es mayor, b) la calidad del trabajo es mayor, c) Los

sistemas operativos desarrollados y aplicados son

mejores, d) el conocimiento está mejor compar-

tido, f) Las decisiones participativas tienen mayor

aceptación y cumplimiento que aquellas tomadas

desde fuera, o por una sola persona. (p.14)

c) Factores académicos influyen en el creci-

miento de estas redes. Por el nivel de formación

de los integrantes (Profesionales: 22,62%, Es-

pecialistas: 38,74%, Magister: 37,88%, Doctor:

0,74%) generan proyectos y acciones donde la

interdisciplinariedad se emplea para su progra-

mación, ejecución y seguimiento.

Otro factor académico declarado por los

integrantes de las redes, fue el aprendizaje re-

flexivo entre pares académicos, que de acuerdo

con Perkins (1992) y Gardner (1999) y es tras-

cendental para la adaptación a los contextos y

situaciones novedosas, ayuda a vencer la incer-

tidumbre aporta conocimientos mundo útiles

para la solución de problemas en grupo. Por el

alto porcentaje de ocurrencia (100% de las re-

des), se destaca también como factor académi-

co, la interdependencia entre pares mediante el

uso intensivo de las TIC, para lo cual han sido

capacitados por la misma universidad, mediante

un programa de formación de formadores. Este

último dato se convierte en factor académico

clave del cambio porque con la tecnología los

docentes han logrado crear y sostener espacios

abiertos, amigables, propicios para el trabajo

cooperativo, donde comparten conocimientos y

practicas exitosas, motivados por su propia vo-

luntad y por sus capacidades para autorganizar-

se, autopotenciarse y autorregularse.

6. Hallazgos

En la UNAD hay indicios de la existencia de una

comunidad educativa fractal donde cada red

académica se comporta como una organización

autónoma, recíproca y sinérgica, que replica la

teleología institucional, mediante estrategias

propias de trabajo en equipo y el uso de las TIC.

Desde la caracterización de estas redes se ve-

rifica el cumplimiento del principio matemático

de los fractales, donde la superficie de la orga-

nización es “finita, tiene razón social, finalidad y

alcance, pero por el impacto (longitud) que crea

la actividad de sus colaboradores y representantes

en el escenario donde se desarrollan, es infinita, si

y sólo si se logran alinear como réplicas exactas del

origen”. (Socorro, 2008, p. 2)

Otra manera de comprobarlo es identifican-

do varias visiones (una por red) alineadas con la

visión de la universidad, a manera de un tron-

co con sus ramas. Aquí se confirma la teoría de

Henric-Coll (2003), cuando declara que “en la

organización fractal no se limita únicamente a la

existencia de múltiples visiones dentro de la planifi-

cación estratégica empresarial; también contempla

la multidimensionalidad de la estructura adminis-

trativa y la replicación infinita de la esencia que

En la UNAD hay

indicios de la existencia

de una comunidad

educativa fractal donde

cada red académica

se comporta como

una organización

autónoma, recíproca

y sinérgica.

160 Gloria Herrera


originó su existencia” (p. 19), lo que es posible

porque se modifican las condiciones habituales

de las labores académicas, usualmente adjudi-

cadas por el nivel de los cargos, redistribuyendo

la responsabilidad de los procesos de la misma

manera para todos en los nodos y en los centros

locales.

En consecuencia, los hallazgos han sido los

siguientes:

a) La rizomaticidad de las redes, o sea el

tratamiento de procesos no jerarquizados con

probabilidad de ser innovados, es una práctica

entre las redes y se está evidenciando a través

de resultados que benefician al mismo tiempo el

balance social de la universidad.

b) Las redes académicas comienzan a des-

plegar su capacidad de autorganización, por-

que han diversificado la naturaleza de sus su-

bredes, significando que tienen propiedades

como la autosimilitud y la autosemejanza en el

cumplimiento de sus funciones, a pesar de la

irregularidad.

c) Por nodos proactivos de la red se asu-

men los profesionales que las coordinan, los

cuales están demostrando su capacidad para

liderar y alinear a los integrantes de la red en

torno a la autopoiesis o probabilidad de que

cada individuo y equipo pueda autorganizar-

se de manera independiente, siempre que sea

coherente con los principios y valores de la

institución.

d) El incremento de las redes y sus subredes

en el periodo estudiado (2006–2010), hace po-

sible encontrar rasgos de borrosidad estructural

que admiten la distribución y transferencia del

conocimiento organizacional a pesar de la de-

construcción de sus fronteras y la distribución en

el ámbito nacional e internacional.

e) La réplica de las redes en subredes de-

muestra la capacidad para construir, prospectar,

anticipar y reaccionar a la velocidad del cambio,

lo que puede asumirse como una acción propia

de la inteligencia organizacional.

f) En las redes y subredes se aseguran el

entrelazamiento de conocimientos pero también

de procesos y relaciones que están permitien-

do el sostenimiento de las redes, las sinergias y

una especie de solidaridad académica, que se

considera por esta universidad a distancia, como

un valor institucional y un pilar de su proyecto

educativo. Son comprobables las relaciones ho-

rizontales entre sus integrantes.

g) Una de las certidumbres de la innovación

universitaria se objetiva en la visibilidad de redes

académicas de actuación fractal que conforman

un sistema complejo e idéntico a pesar de ser

isomorfo, el cual puede declararse como una

comunidad académica pertinente con la modali-

dad de la educación a distancia.

h) Una red académica es una red social e

interdisciplinar que prospera de lo atributivo a

lo relacional; es una microsociedad donde sus

integrantes se confederan por relaciones e inte-

racciones periódicas, formales y legítimas para

mejorar la práctica profesional. Esto es lo que

asevera la OCDE (2006) cuando dice que son

“infraestructuras complejas y especializadas en la

administración del conocimiento”. (p. 77)

i) El uso de las TIC ha garantizado a las re-

des académicas, entre otras, las siguientes ven-

tajas: a) participación-intervención activa de sus

integrantes; b) bidireccionalidad en la emisión y

recepción de la información; c) articulación libre

con nuevas significaciones; d) solidaridad repro-

ducida a través de la cooperación que se poten-

cia mediante “la expresión y la confrontación

de subjetividades, sabiendo que el habla libre

y plural supone lidiar con las diferencias en la

construcción de la tolerancia y de la democra-

cia”. (Silva, 2005, p. 73)

j) En las redes estudiadas se detecta una re-

lación directa entre factores de orden académico

que afectan positivamente su comportamiento

social y los resultados laborales. Los factores iden-

tificados son: a) interdisciplinariedad; b) liderazgo

distribuido; c) comunidad de pensamiento.

k) En el caso estudiado, la tendencia a adop-

tar la innovación permite apreciar el crecimiento

y la madurez de la educación a distancia en Co-

lombia, concretados en los logros de una uni-

versidad pública, que hoy se instituye en modelo

y referente nacional e internacional. Una inno-

vación implica necesariamente una toma de po-

sición ideológica, la cual condiciona no sólo los

enfoques teóricos adoptados sino las acciones y

resultados que, inspirados en dichos enfoques,

puedan alcanzarse y se consoliden en un con-

junto de costumbres, valores y formas de pensar

que hoy hacen posible diferenciar a la educación

a distancia de la educación tradicional, no sólo

por su modelo pedagógico sino también por

su modelo organizacional y especialmente por

el carácter de una comunidad académica que

emplea las TIC para la gestión de conocimiento.

162 Gloria Herrera


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164 Carmen Luz Pretelt, Fabián Hoyos


Carmen Luz Pretelt, Fabián Hoyos

Influencia de la Virtualidad y sus Actores Educativos en la

Deserción de la Unad - Cartagena

Introducción

Según el Diccionario de la Academia Real de la

Lengua Española, 1984, la palabra tecnología

significa ciencia aplicada. Por lo tanto tecnolo-

gía educativa, significa antes que nada, cómo

se aplica la ciencia educativa; el arte y la ciencia

de educar-Seels & Richey, 1994. Este arte, esta

ciencia educativa, siempre está supuesta en la

comunicación adecuada entre los agentes y los

factores, que interactúan en el proceso enseñan-

za aprendizaje y puede o no apoyarse en proce-

sos tecnológicos. La propuesta que nos hacen al

respecto Seels & Richey (1994),1 es la siguiente:

“Tecnología Educativa es la combinación de la

teoría y práctica para el diseñar, desarrollar, uti-

lizar, organizar y evaluar los procesos y recursos

para el aprendizaje”.

Los agentes que interactúan en los Cursos

Virtuales en el sistema educativo de la UNAD,

son más que el tutor y el estudiante, se incluye

además, el contexto y las tecnologías avanzadas

de la comunicación y de la información digital.

Políticas Institucionales, directores de cursos,

certificadores y evaluadores de los mismos, tu-

tores acompañantes del proceso y técnicos e

ingenieros que manejan la plataforma virtual,

entre otros, responden por la calidad del ser-

vicio.2 Si todos estos agentes y factores no son

adecuados y no trabajan reticular y sistemáti-

camente, al unísono con la robustez, expertiz,



exigencia y excelencia requerida, el sistema

colapsa y los “aprendientes”, quienes con sus

múltiples inteligencias y formas de aprendiza-

je, son el eje central de la gestión educativa,

se desmotivan y abandonan sus estudios, de-

sertan, según nos lo muestran investigaciones

realizadas y documentadas por la Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia, Cuaderno

de Planeación, 1984.

El CEAD Simón Bolívar lleva 5 años, ofre-

ciendo los servicios educativos de la UNAD en

el Departamento de Bolívar y en especial en

su ciudad capital Cartagena de Indias. El CEAD

apoya a la Alcaldía Distrital en el desarrollo de

su programa “Universidad Virtual”, por lo que

la oferta educativa se realiza en un 98% a tra-

vés de los Cursos Virtuales. El mayor problema

que se presenta en el CEAD, es la deserción

estudiantil. Comprender los motivos de la de-

serción por lo tanto, es un tema de gran impor-

tancia, así como definir cuáles son los mayores

inconvenientes que los estudiantes enfrentan

para tomar la decisión de no continuar con

sus estudios, con el fin de realizar propuestas

asertivas que ayuden a disminuir los índices de

deserción.

Se notó que aunque

habían mejorado los

datos estadísticos de

terminación de los

cursos semestrales, se

enfrentaba la dificultad

de los aprendientes

que no regresaban a

matricularse, al semestre

siguiente.

CAPÍTULO 1

Problema de Investigación: La Deserción

El problema que lleva a la realización del pre-

sente trabajo de investigación, es el alto nivel

de deserción que se da entre los estudiantes del

CEAD Simón Bolívar de la UNAD.

En cuanto a deserción se acoge la definición

ofrecida por el Ministerio de Educación Nacional

de Colombia (MEN) 2009,3 que la concibe como

un fenómeno social de abandono temporal o

definitivo de un ciclo escolar o de estudios for-

males realizados por un individuo. La Educación

a Distancia y Virtual no está exenta de esta pro-

blemática.4 En la educación abierta y a distancia

se utiliza también el término “retiro” aludiendo

a que el sistema, muchas veces, posibilita el re-

torno al estudio formal sin graves sanciones y

acreditando lo anteriormente cursado.

Las estadísticas de deserción de los pe-

ríodos académicos que se han ofrecido por el

CEAD Simón Bolívar de la UNAD, arrojan los si-

guientes datos: Para el segundo periodo del año

2006, fecha en la cual empezó a ofrecer sus ser-

vicios educativos el CEAD, la deserción fue del

54%; se matricularon 721 aprendientes y termi-

naron solo 392. En el siguiente periodo, 2007

I, se matricularon 877 estudiantes y terminaron

369 para una deserción del 42%; en el segundo

periodo del año 2007 la matricula se incrementó

hasta llegar a 1033 aprendientes; durante este

periodo la deserción fue solo de 290 estudiantes

para llegar a un porcentaje del 28%, una cifra

muy halagadora si observamos el incremento en

la matricula, y en comparación con la deserción

de los dos semestres anteriores. Sin embargo

una deserción del 28% está muy por encima de

las metas del país y de la UNAD. En el perio-

do 2008 I, la matricula fue de 973, desertaron

238 estudiantes, mostrando así, un porcentaje

de deserción del 24%. Constatando que las es-

trategias de seguimiento permanente y continuo

de los estudiantes estaban mostrando algún re-

sultado, también se notó que aunque habían

mejorado los datos estadísticos de terminación

de los cursos semestrales, se enfrentaba la difi-

cultad de los aprendientes que no regresaban a

matricularse, al semestre siguiente.

Se inició entonces, un doble seguimiento en

la deserción: 1. La medición de los estudiantes

matriculados que terminaban el semestre y 2. La

medición de los estudiantes que regresaban a

matricularse en el semestre siguiente.



Los datos suministrados hasta el momento

son datos de entrada y salida del sistema se-

mestre a semestre. Sin embargo la deserción se

mide finalmente, en cómo se comportan hasta

el momento de graduarse las distintas cohortes.

Para evitar la deserción de los estudiantes,

en el CEAD Simón Bolívar – Cartagena, se han

diseñado y puesto en práctica muchas estrate-

gias. Aunque los guarismos de deserción en el

CEAD han mejorado, a pesar de todas las es-

trategias utilizadas, las cifras de deserción en el

CEAD no son satisfactorias.

Propósito de la Investigación: Determinar si la

virtualidad influye en la deserción

A partir de la investigación se pretende determi-

nar si la mediación virtual y los actores educati-

vos de la misma, son causa de la deserción en

los estudiantes en el CEAD Simón Bolívar – Car-

tagena, con el fin de proponer correcciones en el

sistema virtual, apoyar la superación de los obs-

táculos que se les presentan a los estudiantes,

montar mejores estrategias de acompañamiento

y ofrecer un mejor servicio educativo.

Los resultados esperados son:

• Profundizarenelconceptoyposiblescausas

de deserción relacionadas con la selección de

la mediación virtual y sus implicaciones en el

desarrollo académico de los estudiantes.

• Contarconinformaciónsobrelasestrategias

que se vienen implementando para combatir

la deserción y de esa manera identificar su

validez o la necesidad de ser replanteadas.

Preguntas de Investigación

¿Influye y cómo la virtualidad y el comporta-

miento de los actores educativos de la media-

ción virtual, en la deserción de los estudiantes

en el CEAD Simón Bolívar – Cartagena?

¿Qué esperan los estudiantes del CEAD Simón

Bolívar-UNAD de la mediación virtual y de la ges-

tión de los actores educativos en dicha mediación?

Definición de Términos

Deserción: Para este término se encuentran

muchas definiciones, en el presente trabajo, se

tendrá en cuenta la definición entregada por el

Ministerio de Educación Nacional, – 2008 - :la

deserción, ES cuando un estudiante ha abando-

nado durante dos o más periodos consecutivos

la institución o no registra graduación.

Cohorte: En educación se trata de un gru-

po de personas que inician estudios al mismo

tiempo.

Educación Virtual: Nos acogemos a la des-

cripción que realiza sobre el tema el Ministerio

de Educación Nacional de Colombia: La educa-

ción virtual, también llamada “educación en lí-

nea”, se refiere al desarrollo de programas de

formación que tienen como escenario de ense-

ñanza y aprendizaje el ciberespacio.5

CAPÍTULO 2

Revisión de la Literatura

En relación con la deserción se encuentra, como

lo muestran los documentos de la UNESCO,2004,

el IESALC, 2005, 2008, la CEPAL, 2002, 2007 y

de los Ministerios de Educación de los países de

Latinoamérica, 2008, que es un tema muy es-

tudiado en el ámbito nacional e internacional, y

es un factor que afecta, tanto a instituciones de

educación presencial, como a instituciones de

educación a distancia.

Colombia, país donde se desarrolló esta

investigación, no es ajeno a esta realidad; los

documentos oficiales dan cuenta de un 50% de

deserción en la educación superior.6 SNIES-MEN.

En cuanto a deserción en Colombia el Mi-

nisterio de Educación Nacional nos muestra

que: “la tasa anual de deserción estudiantil de

pregrado disminuyó: de un 16.5% en el primer

semestre del 2003 a un 13.4% en el primer se-

mestre del 2005. Por consiguiente, para este

período la tasa de retención aumentó de un

83.5% a un 86.6%; es decir, 30.023 estudian-

tes que habrían desertado, permanecieron en el

sistema. Si la deserción se mide por cohortes,

uno de cada dos estudiantes que ingresan no

culminan sus estudios.

A continuación se mencionan diferentes in-

vestigaciones realizadas con anterioridad en el

tema de la deserción en educación a distancia y

virtual; se podrá constatar en las mismas, como

reiteran la importancia del trabajo de investi-

gación aquí propuesto. Las mismas se toman

como referencia para tener un punto de partida

ya que guardan una relación directa o indirecta

con este proyecto:

Carmen Patricia de Aguinaga Vázquez y

Amelia Berenice Barragán de Anda (2008) co-

mentan como a partir de la implementación de

cursos en línea, se amplían las interacciones de

los estudiantes: “las interacciones que anterior-



mente estaban excluidas de los cursos impresos

por su propia naturaleza, fueron desarrolladas

en línea, permitiendo al estudiante interactuar

tanto con el medio, como con el asesor, la insti-

tución, los contenidos, otros estudiantes y con-

sigo mismo.

El trabajo de investigación, denominado

“Deserción en Educación a Distancia en Educa-

ción Superior”, desarrollado por el investigador,

Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez –2003–,

comenta que la finalidad del proyecto es realizar

un estudio sobre bases teóricas de deserción de

estudiantes de la modalidad a Distancia en Edu-

cación Superior, así como analizar la causalidad

del fenómeno. Se parte de una concepción de

la deserción como aquel fenómeno colectivo,

consistente en que los individuos abandonan el

proceso educativo formal sin completar el ciclo

respectivo, debido a causas endógenas y exó-

genas al mismo sistema. Este estudio al igual

que otros estudios sobre deserción de la Edu-

cación Superior concluye que las causas para

que se presenten dichas deserciones son múl-

tiples y difíciles de jerarquizar en forma gene-

ralizada, esto es, de ordenarlas según su poder

explicativo.

Continuando con investigaciones sobre la

temática elegida, se presenta un trabajo deno-

minado “Diagnóstico de la deserción estudiantil

en Colombia”, resultado de la convocatoria reali-

zada por el Ministerio de Educación Nacional de

Colombia, el cual abrió una convocatoria para

diseñar una herramienta y una metodología de

seguimiento sobre la deserción, que fue adjudi-

cada al Centro de Estudios sobre Desarrollo Eco-

nómico, CEDE, de la Universidad de los Andes.

En el desarrollo de este proyecto participa-

ron 70 instituciones de educación superior, el

ICFES y el ICETEX, con el fin de identificar los fac-

tores o determinantes de la deserción estudiantil

de la educación superior en Colombia. El CEDE

incluyó, entre otras, variables de carácter indi-

vidual (género, edad y estado laboral), familiar

(ingreso económico del hogar, vivienda propia,

número de hermanos, nivel educativo de la ma-

dre), entorno socioeconómico (tasa de desem-

pleo departamental), institucional (carácter de la

institución, tipo de programa, apoyos financieros

y académicos) y académico (resultado en la Prue-

ba de Estado del ICFES y tasa de repitencia). Los

resultados generales muestran que en Colombia

la deserción por cohortes es del 50%.

Esta situación es una de las mayores pre-

ocupaciones de investigadores, planificadores

educacionales y entidades educativas y es la

base de que se haya tomado la determinación

de realizar la investigación que se realizó.

CAPÍTULO 3

Metodología de trabajo

Con el fin de analizar y determinar la influen-

cia de los actores educativos y el contexto de

los cursos virtuales de la UNAD y cómo los mis-

mos inciden en la deserción de los estudiantes

del CEAD Simón Bolívar, se trabajó atendiendo

a los objetivos de la investigación y utilizando

el enfoque Mixto, ya que este enfoque permite

recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos

y cualitativos en un mismo estudio, en una serie

de investigaciones para responder a un plantea-

miento del problema, o para responder a pre-

guntas de investigación de un planteamiento del

problema (Tashakkori y Teddlie, 2003).

Se utilizó el Método Mixto ya que según

Tashakkori y Teddlie – 2003, es importante para

el desarrollo de estrategias asertivas de reten-

ción, entender no solamente la incidencia de la

virtualidad y de la gestión de los actores educa-

tivos en la deserción sino también los por qué de

dicha influencia, y a partir de testimonios sobre

las percepciones de los estudiantes, entender

qué es lo que afecta de la tecnología educativa

a los estudiantes y qué esperan en relación con

la gestión de los actores educativos.

Los resultados

generales muestran

que en Colombia la

deserción por cohortes

es del 50%.



Población. Se determinó que la población

base de la presente investigación son estudian-

tes que desertaron en los diferentes períodos

académicos en que se han ofrecido los servi-

cios educativos del CEAD Simón Bolívar desde

el 2006 II, hasta el 2009 I, con algunos de los

cuales aún se mantiene contacto, a través de

consejerías, llamadas telefónicas y en activida-

des culturales que se realizan de manera extra-

curricular en el CEAD, y a partir de invitaciones

a participar en la investigación.

Se contó para esto con la base de datos de

Registro y Control del CEAD Simón Bolívar y con

los informes que emanan de las investigaciones

realizadas por la Oficina de Consejería del CEAD,

así como de datos ya recolectados por la inves-

tigación que sobre deserción, se realiza desde el

Grupo de Investigación – GIUC, del CEAD Simón

Bolívar.

Muestra. El número de la muestra a la que

se aplicó las entrevistas semi estructuradas y un

instrumento de obtención de información, co-

rrespondió a 55 estudiantes, que corresponde al

5% de la población total que ha desertado.

A ese 5% de la población, 55 estudiantes,

se le realizó muestreo estratificado que, según el

Texto Bioestadísticas: Métodos y Aplicaciones,

de la Universidad de Málaga –2010–7 consiste

en la “división previa de la población de estudio

en grupos o clases que se suponen homogéneos

respecto a características a estudiar.”

Con ese fin se tuvo en cuenta la estratifica-

ción socio económica, el género, el estado civil,

y las facilidades para el acceso a tecnologías de

la comunicación y conectividad, que los estu-

diantes han manifestado en sus citas a la Oficina

de Consejería, en la que se lleva una completa

caracterización de cada estudiante con la infor-

mación antes mencionada.

A cada uno de estos estratos se le asignó

una cuota sobre el número de estudiantes que

ha desertado según el porcentaje en que incide

cada una de las características mencionadas. ya

que según nos dice el texto comentado de la

Universidad de Málaga, España-2010, cuando se

“realiza un muestreo sistemático suele ser más

preciso que el aleatorio simple, ya que recorre la

población de un modo más uniforme.”

Se realizó una Asignación óptima, que es

aquella según el documento de la Universidad

de Málaga-2010, en la que la muestra reco-

gerá más individuos de aquellos estratos que

tengan más variabilidad. Por lo tanto y como

se dice anteriormente, se seleccionaron los es-

tudiantes a entrevistar a partir de una asigna-

ción proporcional: “el tamaño de cada estrato

en la muestra es proporcional a su tamaño en

la población.”

Es decir, de acuerdo a las estadísticas ge-

nerales del CEAD Simón Bolívar el 52% de las

personas entrevistadas fueron del género feme-

nino y 48% del género masculino. 96% fueron

de los estudiantes estratificados en el Nivel del

SISBEN 1 y 2. Como se sabe, en Colombia existe

el Sistema Integrado de Salud y Bienestar Eco-

nómico, y los pobladores que no alcanzan con

sus ingresos dicho nivel, son merecedores de un

carnet que así los identifica. Este SISBEN se or-

ganiza del 1 al 3, según las necesidades insatis-

fechas. Los estudiantes del CEAD Simón Bolívar

a partir de Convenio de prestación de servicio

con la Alcaldía, deben presentar su Carnet del

SISTBEN 1 ó 2, para hacerse merecedores del

subsidio que la Alcaldía y la UNAD ofrecen en

dichos convenios. El 4% restante de los estu-

diantes se escogieron entre quienes están iden-

tificados según sus recibos de servicios públicos,

en los Estratos Socio Económico 3 y 4.

Los 55 estudiantes entrevistados, se contac-

taron a través de visitas de campo en sus propias

localidades, llamadas telefónicas, correos elec-

trónicos e invitaciones a participar en reuniones

en el CEAD. Se trabajó con entrevistas a profun-

didad, historias de vida y encuestas semiestruc-

turadas.

En las entrevistas y visitas de campo, se lle-

varon diarios de campo, para anotar lo observa-

do además de las respuestas que los estudiantes

nos realizaron en las encuestas semiestructura-

das. Las encuestas contaron con preguntas so-

bre la educación a distancia, se les preguntó si

se sienten cómodos y les gusta la educación a

distancia o si prefieren la educación presencial.

En el tema de educación a distancia se

preguntó si prefieren estudiar en el Sistema

de Educación a Distancia Tradicional, con pre-

sencialidad de sus tutores en el CEAD o si se

sienten cómodos en el Sistema de Educación

Virtual, en el cual los tutores están dispersos

por el territorio nacional y el contacto es sólo a

través del Campus Virtual. También se pregunto

acerca de sus compañeros de estudios, si pre-

fieren los grupos presenciales en Cartagena o si

les gusta y funciona el pertenecer a grupos de



estudios con compañeros que se encuentran en

todo el país y los cuales solo contactan a través

de los medios de comunicación.

De igual manera se les preguntó sobre

los Módulos de estudio. La idea es identificar

si están cómodos con los Módulos entregados

en el Campus Virtual o si prefieren que se les

entreguen los Módulos impresos. A la vez se

preguntó por sus relaciones con los tutores

en el Campus Virtual. El tiempo de respuesta

a sus inquietudes, el tiempo que toman para

entregarles retroalimentación y calificaciones.

También se indago sobre su conformidad con

la atención que se les presta, la coherencia de

las respuestas de los tutores en relación con sus

trabajos y los tiempos que se toman para resol-

verles las inquietudes.

La recolección y análisis de datos se efec-

tuó de la siguiente manera:

Los Instrumentos: La recolección de la in-

formación se realizó a partir de fuentes prima-

rias por medio de la aplicación de encuestas

tipo cuestionario, con preguntas semiestruc-

turadas y que fueron aplicadas por los investi-

gadores principales con el apoyo de un grupo

de estudiantes, que pertenecen al Semillero de

investigación del Grupo GIUC del CEAD Simón

Bolívar de la UNAD.

Dichas preguntas abarcaron las temáticas

propuestas anteriormente, y a la vez dejaron es-

pacio para que los entrevistados expresen sus

percepciones y sentimientos en relación con la

modalidad de estudio a distancia y virtual.

El análisis: Una vez realizadas las encues-

tas y las entrevistas con la población escogida

se procedió a realizar el análisis de los datos.

Para realizar dicho análisis se tabularon las

respuestas con el fin de lograr datos estadís-

ticos que nos describan cuantitativamente las

circunstancias de los estudiantes entrevistados

en relación con la mediación virtual o si por el

contrario no hay problemas con la virtualidad

mas si con la forma en se relacionan con ellos

sus tutores. O una mezcla de ambas circuns-

tancias. También se anotaron sus inquietudes

personales sobre la forma de educación que

prefieren, y cómo se han sentido estudiando

en Campus Virtuales y si han encontrado impe-

dimentos, cuáles son estos.

CAPÍTULO 4

Resultados del Análisis de Datos

Una vez realizado el trabajo de campo, llevadas a

cabo las Entrevistas Semiestructuradas, y diligen-

ciadas las encuestas, se presentan los datos que

arroja la investigación:

1. Se encuentra la mayor deserción en la Es-

cuela de Ciencias Básicas, Tecnologías e Ingenie-

ría – ECBTI, (57%), en los Programas de Ingenie-

ría (52%) y Tecnología de Sistemas (63%).

El 59% manifestó que si les gustaba el Pro-

grama seleccionado para estudiar y el 41% no se

encontraba a gusto con el Programa Selecciona-

do o el mismo no llenaba sus expectativas.

2. En cuanto a género, desertan más muje-

res (60%) que hombres (40%), el grupo etario

que más abandona los estudios son quienes se

encuentran entre los 20 y los 30 años (56%),

siendo en su mayoría solteros (69%).

3. También se encuentra que hay mas ten-

dencia a desertar entre la población que no tra-

baja. (62%).

4. El 90% de los estudiantes desertores son

considerados población vulnerable, de estos el

56% indica que no cuenta con ningún apoyo

económico familiar. El 48% reconoce un ingreso

entre $300.000ºº y $800.000ºº, el 45% recibe

mensualmente menos de $300.000ºº, el 3 % re-

cibe como ingreso mensual entre $800.000ºº y

$1.200.000ºº.

5. En cuanto a la metodología o modali-

dad de estudio quienes desertaron prefieren la

modalidad presencial, el 74%. Prefieren la edu-

cación virtual el 15%, y la modalidad a distan-

cia en el ST el 7%. Sin embargo cuando se les

pregunta si volverían a estudiar a distancia, el

76% indican que prefieren hacerlo en el Sistema

Tradicional de Educación a Distancia, con mayor

tiempo de tutorías y tutores con quienes puedan

encontrarse presencialmente.



6. Sólo el 6% considera que la educación a

distancia es tan válida como la educación pre-

sencial, ya que para ellos la educación a distan-

cia y virtual necesita mayor responsabilidad, ma-

yor competencia de auto aprendizaje y por lo

tanto mayor autonomía, así lo opinan el 75% de

los desertores entrevistados.

7. En relación con los Cursos Virtuales, ve-

mos como la mayor dificultad que enfrentaron

los desertores fue la capacidad de auto regu-

larse, de distribuir adecuadamente su tiempo,

el 68%, el bajo dominio del computador, 82%

y bajo dominio de la comprensión y análisis de

textos, el 61%.

Otra de las dificultades que mostraron fue,

para quienes trabajan, la poca flexibilidad en sus

tiempos de trabajo en relación con el estudio,

el 26%. Otro aspecto a tener en cuenta y que

fue manifestado con énfasis son las estrecheces

económicas que manifestaron sufrir el 57%. Un

aspecto muy importante a tener en cuenta es

el hecho de que estando estudiando en Cursos

virtuales el 70% no contaba con computador,

sólo el 30% tenía acceso o contaba con un

computador. Además el 48% debía acceder a

internet en Cafés Internet, el 26% debían des-

plazarse al Aula de Informática que ofrece servi-

cios a los estudiantes en el CEAD Simón Bolívar,

y sólo el 26% tenía acceso o era dueño de un

computador.

8. El 45% manifestó que desertaron porque

se encontraban desmotivados y no encontraban

estímulo suficiente en la actividad académica,

en la virtualidad y en los tutores virtuales que

los atendían.

9. Es de resaltar que sólo el 40% manifestó

que definitivamente la metodología a distancia y

virtual fue lo que los llevó a la deserción.

10. El 66% de los desertores consideran que

tuvieron un buen acompañamiento tutorial en

los Cursos Virtuales, el 80% manifestó que los

ayudó el contar con el apoyo de los tutores de

Cartagena. Sin embargo un 35% de estudiantes

manifestó que no están conformes con el acom-

pañamiento tutorial virtual.

11. El 70% considera que el Campus Virtual,

si es una herramienta adecuada para el aprendi-

zaje. El 30% la encontró como un obstáculo para

sus estudios.

12. En cuanto a la resolución de conflictos

que se le presentaban en el Aula Virtual, el 55%

considera que hubo una efectiva interactuación

y respuesta entre los Directores de Cursos, los

tutores, la Consejería y los estudiantes, con el fin

de resolver los problemas. El 44% opina que no

fueron atendidos debidamente y que no hubo

una interacción positiva.

13. El 38% manifestó categóricamente que

no ingresarían a estudiar de nuevo a la UNAD,

aunque se les diera la oportunidad. El 62% ma-

nifestó que si tuvieran necesidad de reingresar y

se lo permitieran volverían a hacerlo.



14. En cuanto las sugerencias para la mejora

del servicio, surgieron las siguientes propuestas:

Más tutorías de apoyo en lo virtual y presen-

ciales, 59%. El 36% opinó que sería favorable

tener más interacción con sus compañeros de

estudio en Cartagena. El 33% pidió que se die-

ra mayor capacitación en computadores y en el

manejo del internet y del campus virtual. El 25%

sugiere que en los Cursos Virtuales se pueda te-

ner más contacto con los tutores. Por último el

10% considera que debe haber más seguimien-

to de Consejería.

CAPITULO 5

Discusión, Conclusiones y Recomendaciones

Como un preámbulo a la presentación de las

conclusiones finales del trabajo realizado, consi-

deramos importante hacer algunos comentarios

y reflexiones que permitirán comprender los re-

sultados y análisis que se presentan más adelante.

• Ladeserciónesunfenómenoqueafectaa

la población académica mundial y es para el

CEAD Simón Bolívar de la UNAD, en el cual

se desarrolló la investigación, una prioridad

conocer las causas de su propia deserción

académica y de esta manera poder identifi-

car y desarrollar estrategias para enfrentarlo.

A continuación realizamos un análisis de las res-

puestas y comentarios encontrados:

1. La primera realidad a enfrentar es que en

el imaginario de la población vulnerable de Car-

tagena de Indias, la educación presencial es la

más adecuada y a la que más aspiran a ingresar.

Los estudiantes independientes que deser-

tan lo hacen más por situación económica y sa-

len e ingresan al sistema según sea su situación

económica.

Sin embargo, no es este el caso de los estu-

diantes de escasos recursos quienes se retiran por-

que se sienten abrumados por la virtualidad, la falta

de competencia en el desarrollo del auto aprendi-

zaje, la falta de computadores y de conectividad o

de recursos económicos para pagar cafés internet o

desplazarse con frecuencia a la Sede de la universi-

dad, con el fin de usar los servicios que se ofrecen

en la Sala de Informática.

2. Las estrategias de apoyo que se monta-

ron en el CEAD, si han dado resultados para dis-

minuir la deserción; esto se demuestra con los

datos estadísticos de deserción de la entidad, los

cuales han pasado del 81% en el 2006 II al 15%

en el 2009 II. CEAD se les presta atención en las

Consejerías y apoyo con tutorías de los tutores,

lo valedero son las respuestas a sus inquietudes

en el Campus Virtual.

3. Para la población vulnerable que atien-

de el CEAD Simón Bolívar de la UNAD, es una

complicación que se les atienda sólo en Cursos

Virtuales, por lo que solicitaron y se recomienda

implementar una estrategia de atención mixta

entre Sistema Tradicional a Distancia y la media-

ción a través de Cursos Virtuales.

4. La UNAD, tiene como meta principal en

su misión la Educación para todos, y llegar a las

poblaciones vulnerables y de más escasos recur-

sos económicos del país. Por lo tanto, en la im-

plementación de sus Cursos Virtuales debe tener

en cuenta las necesidades y atención especial

que esta población necesita, con el fin de tener

éxito en su desarrollo académico.

5. Es loable que La UNAD trabaje por, para

y con población vulnerable. Sin embargo, el ha-

cerlo amerita que se identifiquen estrategias y

protocolos especiales con el fin de que reciban

los servicios que necesitan y puedan verdadera-

mente insertarse en el mundo globalizante de la

educación del Siglo XXI.

Vemos pues que con la investigación si se ha

dado respuesta a las preguntas que la lideraron:

¿Influye y cómo la virtualidad y el compor-

tamiento de los actores educativos de la media-

ción virtual, en la deserción de los estudiantes

en el CEAD Simón Bolívar – Cartagena?

Si influye, en los desertores que pertenecen

a la población de más escasos recursos socio

económico, sin embargo, entre los desertores

que asumen económicamente su educación, el

24%, la virtualidad no es un impedimento para

realizar sus estudios.

¿Qué esperan los estudiantes del CEAD Si-

món Bolívar de UNAD, de la mediación virtual y

de la gestión de los actores educativos en dicha

mediación?

Los estudiantes que desertaron o se retira-

ron, manifestaron, que es importante para ellos

y para todos los estudiantes en general, el que



sean atendidas con prontitud todas sus necesida-

des y solicitudes, pedagógicas, académicas e in-

clusive, emocionales, con el fin de obtener el éxi-

to necesario en su proyecto de vida académico.

Agradecemos el apoyo brindado por la

comunidad académica del CEAD Simón Bolí-

var de la ciudad de Cartagena y en especial, al

grupo de consejería académica y al grupo de

funcionarios de la unidad de Registro y control

académico.

Notas

1. Mencionado en http://molinagastelumte.

blogspot.com/2008/01/definicin-de-tecnolo-

ga-educativa.html, revisado febrero 15 de

2010.

2. Estatuto Reglamentario de la UNAD, 2007.

3. http://www.mineducacion.gov.co/1621/channel.

html, revisado el 25 de febrero de 2003.

4. Hernández, Ángel; Rama, Claudio; Jiminián,

Yanet; Cruz Magdalena (coordinadores).

Deserción en las instituciones de educación

superior a distancia en América Latina y el

Caribe. Ediciones UAPA, República Domini-

cana, 2009.

5. http://mineducacion.gov.co

6. http://mineducacion.gov.co/snies

7. Revisado en http://www.bioestadistica.uma.

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content&view=article&id=2&Itemid=408&lang=es

CEPAL, 2005, 2009, www.eclac.cl/estadisticas/

184 Jorge A. Jaramillo Mujica


AbstractEn la metodología de Educación a Distancia de

la Universidad Militar Nueva Granada, se entre-

ga a los estudiantes inscritos en los programas

de pregrado que se desarrollan, todos los con-

tenidos temáticos de las asignaturas en forma-

to multimedial, integrados bajo la plataforma

de software educativo - PLISE. Esta plataforma

cuenta con diferentes herramientas de apoyo al

Jorge A. Jaramillo MujicaUnivers idad Mili tar Nueva Granada

proceso de estudio, organizadas bajo un plan-

teamiento gráfico integrado que intenta impul-

sar y motivar el proceso de aprendizaje autóno-

mo.

Como parte del proceso evolutivo en la im-

plementación de tecnologías e-learning, se ha

propuesto este modelo de software interacti-

vo, ajustado a los nuevos entornos virtuales de

aprendizaje, que permita a los estudiantes, un

primer encuentro con el conocimiento de una

manera mucho mas agradable e interactiva y a

Un modelo de software educativo orientado al OVA

para la integración del material de estudio de los programas a

distancia de la UMNG



los autores de contenido, una forma innovadora

de presentar sus materiales de estudio.

La plataforma desarrollada, hace uso inten-

sivo de multimedia interactiva, implicando una

conjugación efectiva de un lenguaje audiovisual

con un lenguaje informático de programación

(software de autoría multimedia), todo ello fun-

damentado en los principios básicos que orien-

tan la pedagogía interactiva multimedia y sopor-

tada en diversas teorías del aprendizaje.

Algunas de sus principales características

son:

• Facilidaddeusoeinstalación.

• Ayudaenlíneasensiblealcontexto.

• Múltiples posibilidades de navegación del

material.

• ContenidosHipermedia.

• Herramientasdeapoyoalprocesodeestu-

dio.

• Sistemaderegistrodeactividades.

Este modelo de software ha sido el resultado

de una continua investigación de uso, aprendizaje,

prueba, ensayo y error, en el diseño y configuración

de una herramienta que permitiera a la Universidad,

la integración de contenidos temáticos y el desarro-

llo e integración rápidos de materiales de estudio.

Justificación

La asimilación, el desarrollo e implementación

de Tecnologías de la Información y la Comuni-

cación - TIC en el campo del e-learning, se ha

convertido en una necesidad al interior de las

universidades que ofrecen programas en la me-

todología de educación a distancia con el apoyo

de herramientas virtuales, haciéndose funda-

mental la investigación y desarrollo en el área

de producción de materiales de estudio para el

autoaprendizaje.

La tecnología digital presenta una evolución

día tras día apoyada de nuevas herramientas de

software, actualizaciones de formatos multime-

dia y aplicaciones WEB, lo que obliga a las Uni-

versidades ha asimilar e implementar estrategias

de mediación pedagógica y tecnológica que

estimulen y promuevan procesos de enseñanza-

aprendizaje efectivas, que apoyen mejores prác-

ticas tecnológicas tanto en las modalidades de

educación a distancia como en las presenciales.

Por lo anterior, se observa la necesidad de

proponer modelos de software, que sustenten

el diseño pedagógico e instruccional de materia-

les de autoaprendizaje, basado en el uso y me-

diación de tecnología de manejo multimedial en

la web, y así obtener un producto más versátil

para el estudiante y que permita a la Universidad

mejorar la calidad educativa de sus programas y

preparar mejor a sus estudiantes.

El modelo de software educativo propuesto

e implementado, para apoyar la entrega de ma-

teriales de estudio en la metodología de educa-

ción a distancia de la Universidad Militar Nueva

Granada, y sobre el cual se han implementado

mas de 500 contenidos, ha ha evolucionado des-

de hace varios años, de una manera sistemática

y progresiva, permitiendo tener hoy, un modelo

de software educativo sólido, que permite una

fácil y rápida integración del material educativo,

sustentado totalmente bajo el modelo pedagó-

gico institucional.

Tomandocomoreferenciaelconodelaex-

periencia propuesto por Edgar Dale, representa

diferentes niveles a los que llega el aprendizaje,

realizado con el apoyo de diferentes medios o

formas de aprender. Allí se ubican en la parte

superiormediostextualesyaudiovisuales,como

los primeros componentes potenciales que favo-

recen procesos de aprendizaje. De aquí se de-

duce, que es muy importante tener en cuenta,

que para la implementación de materiales de

estudio, es clave la vinculación de la tecnología

multimedia.

El material de estudio es prácticamente el

medio maestro que tiene el estudiante a distan-

cia de la Universidad, puesto que es a través de

este recurso donde se adelanta el diseño y desa-

rrollo curricular de cada una de las asignaturas

que componen los diferentes planes de estudio

a distancia, por esta razón se ve la necesidad

de ofrecer una mediación pedagógica y tecno-

lógica para estos materiales basada en Objetos

Virtuales de Aprendizaje, por responder éstos a

criterios de usabilidad, ergonomía, acceso e in-

teractividad para el estudiante.

Estamos viviendo una época caracterizada

por el uso intensivo de Tecnologías en Informa-

ción y Comunicación, en donde la innovación

va a la par con los cambios generados por la

Globalización .

Una vertiente de nuestro interés correspon-

de a Internet que con toda su infraestructura

supone que en cualquier momento y práctica-

mente en cualquier lugar, se puede acceder a

la información que se necesite, difundir datos



a todo el mundo y comunicarnos con cualquier

persona, en cualquier lugar de la tierra. Estas

capacidades, nos abren las puertas hacia un uni-

verso digital en el cual podemos realizar “a dis-

tancia” o “virtualmente” muchas cosas que an-

tes requerían presencialidad. Las herramientas

infovirtuales como el correo electrónico, charlas,

foros de discusión y páginas web, nos ayudan

a configurar entornos virtuales de aprendizaje,

donde docentes y estudiantes pueden compartir

unaexperienciainteresante.

Por otro lado, la multimedia como tecnolo-

gía que permite capturar, almacenar y recuperar

todo tipo de información audiovisual en formato

digital, se concibe como la reunión de diversos

elementos informativos, comoel texto, la ima-

gen, el sonido, el video y la animación en un

solo espacio de almacenamiento, permitiendo

así combinarlos intuitivamente y poder impac-

taralespectadorconexperienciascadavezmás

cercanas a la naturaleza humana. Esto aplicado

a procesos educativos, reduce considerablemen-

te el tiempo dedicado al aprendizaje, debido a

la aplicación efectiva de diversos canales de co-

municación. La interactividad, el diseño gráfico,

la pedagogía educativa y el uso efectivo de me-

dios, están enmarcados bajo la concepción de la

informática educativa.

Ahora bien, los avances en el mejoramiento

de la conectividad del usuario final a Internet y

de los esquemas de compresión de información,

sumado a técnicas de transferencia en tiempo

real de datos, ha favorecido el uso de la multi-

media en la red, permitiendo así la concepción

libre de la aplicación de esta tecnología en el

desarrollo de materiales para uso en entornos

virtuales de aprendizaje.

Organizando los conceptos propuestos, el

poder de las TIC se encuentran en:

• Internet:Mediode fácilaccesoaunagran

cantidad de fuentes de información y plata-

forma para distribución al instante de con-

tenidos.

• Herramientasinfovirtuales:Disposiciónme-

dios de comunicación sincrónica y asincró-

nica, para establecer canales de comunica-

ción con cualquier persona al rededor del

mundo.

• Multimedios:Digitalizacióndetodotipode

información audiovisual, para comunicar di-

versidad de mensajes de forma más natural.

• Informática educativa: Automatización de

tareas e interactividad y generación de am-

bientes simbólicos e interactivos en una

pantalla del computador.

Para lograr mantener un estado de competitivi-

dad a nivel mundial en el campo educativo, las

instituciones educativas deben seleccionar las

TIC que más se ajusten a las necesidades y pre-

supuestos, con el fin de poder soportar y diseñar

programasquecumplanconlasexpectativasde

unmercadocrecienteyexigente.Dichasexpec-

tativas, se resumen en: facilidad de acceso, ca-

lidad de la información, rapidez y confiabilidad.

Concepción del programa de educación a distancia

La Universidad Militar Nueva Granada, desde el

momento en que creo el programa de Educa-

ción a Distancia en el año 1997, fundamentó su

diseño y desarrollo de los materiales de estudio,

en formato Multimedia. Luego de haber realiza-

do diversos diseños y desarrollos durante varios

años, se logro concretar el diseño de una Plan-

tilla Interactiva de Software Educativo-PLISE,

sobre la cual se han integrado los contenidos

temáticos de las diferentes asignaturas, las cua-

les son entregadas a los estudiantes inscritos en

esta metodología. La plantilla mencionada ofre-

ce características de manejo interactivo e intui-

tivo, la cual facilita el acceso a la información

multimedia.

PLISE hace uso intensivo de multimedia in-

teractiva en la reproducción del material edu-

cativo, implicando una conjugación efectiva de

un lenguaje audiovisual con un lenguaje infor-

mático de programación (software de autoría

multimedia). Todo ello fundamentado en unos

principios básicos que orientan la pedagogía in-

teractiva multimedia y algunas teorías de la per-

cepción y el aprendizaje.

Algunas de sus principales características son:

• Facilidaddeusoeinstalación.

• Ayudaenlíneasensiblealcontexto.

• Múltiplesposibilidadesdenavegacióndelma-

terial.

• ContenidosHipermedia.

• Herramientasdeapoyoalprocesodeestudio.

• Sistemaderegistrodeactividades.



Este modelo de software educativo ha sido

un trabajo de varios años de continua investiga-

ción en el diseño y configuración de una herra-

mienta, que permitiera la integración de conte-

nidos temáticos, de fácil y rápida integración en

una plataforma, orientada al concepto de objetos

virtuales de aprendizaje – OVA, los cuales con-

tienen los archivos multimediales empaquetados

por unidades temáticas, que pueden ser descar-

gados desde el Aula Virtual de la asignatura.

Objetivo del ProyectoDesarrollar un nuevo modelo de software edu-

cativo que permita mejorar los procedimientos y

la calidad de los mecanismos de distribución de

material de estudio para la educación virtual de

la UMNG.

Plataforma de software educativoUn módulo es un material de estudio que con-

tiene la información esencial que promoverá los

aprendizajes específicos formulados en los ob-

jetivos correspondientes, y propenderá porque

se logre la construcción de un conocimiento,

teniendo en cuenta que el llamado autoaprendi-

zaje,noeliminalapuestaencomúnylasociali-

zación en los entornos virtuales de aprendizaje,

que son elementos fundamentales dentro de

todo proceso cognitivo.

Desde hace varios años, se inició el proce-

so de diseño y estructuración de un software

que permitiese el acceso a diversos contenidos

temáticos en multimedia, preparados por au-

tores.Elcontextoteóricodeestostemasimpli-

có el diseño de una herramienta de software

educativo que ofreciera al estudiante una na-

vegación por todo el material de una forma

fácil y rápida.

El resultado de este esfuerzo, terminó en un

modelo de software que cumple con determinadas

características de navegabilidad e interactividad,

permitiendo así la reproducción de fotografías, au-

dios,videos,animacionesy textos,quealimentan

y refuerzan los conceptos de cada tema, unos do-

cumentos que permiten profundizar las temáticas,

más un concepto de navegación de acceso aleatorio

y actividades de autoevaluación y de aprendizaje.

Figura 1. Interfaz gráfica de la plataforma interac-

tiva de software educativo - PLISE

Con este modelo de plataforma, se dio solución

a la entrega de materiales de estudio, la cual fue

poco a poco ajustándose y corrigiéndose, en la

medida que se recibían retroalimentaciones por

parte de los estudiantes que utilizaban este ma-

terial. Este nuevo esquema se fundamentó des-

de el principio, con diversas teorías del apren-

dizaje y algunos principios orientadores para el

diseño de aplicaciones multimedia interactivas,

pretendiendo ofrecer a los estudiantes, una he-

rramienta que permitiese apoyar realmente el

proceso de estudio autónomo, que reforzara el

modelo educativo “a distancia”.

En el siguiente diagrama se presenta la se-

cuencia que le corresponde seguir a un autor

para la construcción efectiva y con calidad de

un módulo bajo la metodología de Educación a

Distancia de la UMNG. Los pasos en color na-

ranja, corresponden a la contextualización del

módulo a construir, los pasos de color azul, a

la elaboración propiamente dicha del material y

el verde, el proceso de construcción técnico del

material multimedia.

Esenesteúltimopaso,dondeentraafun-

cionar el modelo de software educativo, el cual

permite articular en pantalla, los diferentes me-

dios producidos y concebidos por los autores de

un módulo.

La sección de producción multimedia, elabo-

ra los medios como audios, videos, animaciones,

gráficos, fotografías y documentos que corres-

ponden a los contenidos temáticos de los módu-

los propuestos por los autores. Éstos se integran

finalmente bajo el modelo de software que ha

sido diseñado para presentar estos contenidos.

La función de los componentes multimedia, se

pueden describir brevemente así:



• Textos: Su finalidad es la presentación de

todalainformacióntextualgeneradaparaun

componente educativo, así como las lecturas

complementarias tomadas de libros, revistas,

páginas de Internet y que el autor de la asig-

natura ha seleccionado cuidadosamente, con

el fin de dar a conocer los puntos de vista de

otros autores sobre un tema determinado.

• Imágenes: Su funciónes apoyar y comple-

mentarloscontenidostextuales,atravésde

fotografías o ilustraciones.

• Gráficos:Elobjetivodeestetipodecompo-

nentees ilustrar, explicar y sintetizar infor-

maciones, dinamizando el proceso de lectu-

ra y, por tanto, de aprendizaje.

• Animaciones: Se refierena lapresentación

de imágenes en dos o tres dimensiones si-

muladas por computador, con las respec-

tivas explicaciones auditivas. Al igual que

otros componentes, las animaciones son un

1. Caracterización de los estudiantes

7. La redacción de los contenidos

8. Autoevaluación de cada objeto virtual

9. Producción multimediall

5. Definición de objetivos / competencias

4. Definición del propósito general del curso

6. Orden de presentación de los contenidos

2. Localización y estudio de fuentes de información

disponible

3. Reconocimiento de posi-bles limitaciones u

obstáculosQué clase de estudiantes son.Cuáles son sus hábitos de estudio.Cuáles son sus intereses personales.

Porqué se dictaQué competencias se pretenden lograr

Diagnósticas y formativasEvaluar el cumplimiento de los objetivos/competencias

Textos y documentacionesLocucionesMedios audiovisuales de apoyoInteractividadesActividades de repaso yautoevaluaciones

Generales Del Módulo acordes al plan de estudiosEspecíficos de cada objeto virtualRedacción en términos de competencias

Individualizar el estudianteRedacción sencilla y comprensibleLenguaje coloquial y amigablePreguntas restóricasEjemplos, analogías y comparacionesEjercicios o actividades de repasoFrecuentes llamadas de atención a los lectores

Se deben presentar con sentido significativoElementos básicos de la asignaturaDiagrama de conceptos

BibliográficasDocumentalesTestimoniales

De tiempoDe recursos técnicos y humanosDe los estudiantesPresupuestales

Figura 2. Proceso de diseño para estructurar los módulos autoformativos. complemento a los contenidos temáticos

presentados.

• Videos:Supropósitoesreproducirinforma-

ción audio visual relacionada con los con-

tenidos desarrollados. Se pueden utilizar

segmentos de películas, grabaciones de

conferencias, filmaciones puntuales que se

requieran para ilustrar determinada situa-

ción de la realidad, entre otros.

• Narraciones:Atravésdeestaopciónsere-

produce información auditiva complemen-

taria sobre el tema tratado.

• Interactividades: Componente multimedial

derivado de las imágenes, animaciones y

audios que presenta al estudiante conteni-

dos temáticos bajo niveles de interactividad

específicos.

• Actividades de refuerzo: Su propósito es

permitir al estudiante repasar de una forma

dinámica y entretenida, los contenidos estu-

diados a lo largo del objeto de aprendizaje.

Estas actividades pueden colocarse en los

sitios donde se considere necesario, a lo lar-

go del desarrollo temático del OVA.

Figura 3. Integración de medios en PLISE. Las siguientes son las principales características de este modelo

de software:

Mediosaudiovisuales de apoyo (Imágenes.

Animaciones, Videos)

Interactividades

Actividades derepaso y a

utoevaluaciones

Textos y documentacion

Plataforma Interactiva

de Software Educativo

Locuciones



• Facilidaddeusoeinstalación:Eldiseñofun-

cional se ha estructurado para ser utilizado

por cualquier usuario; ofreciendo un mode-

lo gráfico sólido, para que los estudiantes

puedan utilizar el material de estudio de

una manera rápida, sin mayor esfuerzo en

su aprendizaje de funcionamiento. La mis-

ma estructura gráfica permite el acceso a

diversos canales de comunicación traduci-

dosencontenidostemáticosricosentexto,

audios, animaciones, videos, imágenes, ac-

tividades e interactividades.

• Interfaz gráfica interactiva: Ajustada a las

propias necesidades del estudiante y muy

intuitiva en su manejo. Con la aplicación del

principio de vitalidad y usabilidad, todos los

elementos gráficos y botones, ofrecen res-

puestas inmediatas y carga de contenidos

eficientes.

• Opcionesdenavegación:Elmapadenave-

gación interactivo, informan al estudiante,

cuál es la pantalla en la que se encuentra

actualmente, cuáles pantallas ha visitado y

cuáles le hace falta por visitar.

• Interactividades: Son componentes multi-

media interactivos, que permiten presentar

una imagen, diagrama o información tex-

tual, utilizando recursos de interacción so-

bre los mismos medios, permitiendo mane-

jar un concepto totalmente hipermedial.

• Actividadesderepasoyautoevaluación:Es-

tos componentes, están inmersos en la pro-

pia estructura de la plataforma de software

y permiten al autor de los contenidos, inser-

tar elementos de repaso en el proceso de

estudio del material, además las preguntas

de control de lectura, que medirán de ma-

nera rápida, los principales conceptos de la

temática presentada.

Más adelante, se hará un recuento de algunas

teorías del aprendizaje que han hecho parte sus-

tancial en el modelo pedagógico aplicado y los

principios de diseño multimedia que se tuvieron

en cuenta para el diseño del software.

Teorías del aprendizaje que soportan el modeloLas corrientes y pensamientos de diversos auto-

res, que se han dedicado a analizar el proceso

del aprendizaje en el ser humano, han influido

de alguna forma el diseño, estructura y con-

cepción de la plataforma. Las siguientes son las

corrientes que hemos considerado las más rele-

vantes para nuestro trabajo.

Conductismo

Su fundamento teórico está basado en que a un

estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el

resultado de la interacción entre el organismo

que recibe el estímulo y el medio ambiente.

Constructivismo

El constructivismo posmoderno considera que

el cerebro no es un mero recipiente donde se

depositan las informaciones, sino una entidad

queconstruyelaexperienciayelconocimiento,

los ordena y da forma.

Cognoscitivismo

El enfoque cognoscitivo como tendencia peda-

gógica moderna se fundamenta en el análisis

delosaspectospsicológicosexistentes,dema-

nera obligada, en los procesos que conducen al

conocimiento de la realidad objetiva, natural y

propia del hombre.

Principios fundamentales de diseño multimedia

Se enuncian a continuación, los principios de

diseño para aplicaciones multimedia, sumado a

los criterios esenciales de la percepción.

Principios de diseño para implementación

de aplicaciones multimedia

Como parte de la fase inicial de análisis de reque-

rimientos en ingeniería de software, (Bouzá, 2002)

propone un conjunto de principios básicos orienta-

dos al diseño de aplicaciones multimedia, los cua-

les han sido analizados para la concepción de la

propuesta de la plataforma de software educativo.

Segun (Bouzá, 2002), no concibe una apli-

cación multimedia en función de pantallazos es-

táticos, esperando alguna acción por parte del

usuario, ésta debe concebirse como un elemen-

to vivo que atiende las necesidades del usuario

para lograr un objetivo. Se describen a continua-

ción, aquellos principios, que concebidos efec-

tivamente en el diseño y estructuración de una



aplicación multimedia, lograrán esa vitalidad en

el producto final.

• Principio de la múltiple entrada: Este pri-

mer principio establece que, es mucho más

efectivo un mensaje transmitido desde una

aplicación, en la medida que se combinen

en forma complementaria y adecuada los

canalesdecomunicacióncomotexto, ima-

gen y sonido. La implementación de este

principio en cualquier producto multimedia

e hipermedia permite al usuario recibir un

mensaje con diferentes enfoques sensoria-

les, cada una de ellos complementario, para

así poder asimilar cierto tipo de información

con un mínimo esfuerzo físico y psicológico.

• Principio de la interactividad: La interacti-

vidad es un recurso propio de los sistemas

informáticos que permite acceder cualquier

tipo de información rompiendo radicalmen-

te con la linealidad o secuencialidad, con el

único objetivo de reforzar el mensaje que

se quiere transmitir. El usuario debe inte-

ractuar con el software en los momentos

que realmente sean necesarios, pero eso

si, evitando largos períodos de inactividad,

como secuencias prolongadas de narracio-

nes,videoso lecturasdemasiadoextensas.

También este principio menciona que la

interacción no debe limitarse al esquema

usuario-máquina, sino, concebirlo de una

forma más amplia, que permita generar es-

quemas de interacción e intercambio con

otros; también el poder obtener datos de

registro de las acciones de los usuarios, per-

mitirá posteriores estudios sobre la efectivi-

dad de la aplicación, la conducta del usuario

y el proceso de uso.

• Principiodelalibertad:Habiendoadquirido

el principio de interactividad, en donde el

usuario no se convierta en un fiel receptor

de mensajes, se ha conseguido el princi-

pal objetivo para este tipo de aplicaciones

que es convertirlo en un actor de su pro-

pio proceso de aprendizaje. La inmersión

dentro de unos contenidos bien estructu-

rados, puede hacerse parecer como un es-

quema de total control de acceso y libertad

de movimiento dentro del mismo. Se debe

por lo tanto, permitir desarrollar una idea

utilizando navegación libre, independien-

temente de estar sometido a un esquema

predefinido.

• Principio de retroalimentación: Este es un

principio propio de aplicaciones orientadas

a la educación, en el que se presente una

comunicación bidireccional, con la capa-

cidad de generar respuestas acordes a un

comportamiento particular. Se trata de in-

formar a los usuarios - estudiantes de sus

errores, cómo corregirlos y de los avances

conseguidos desde que iniciaron su proceso

de estudio con la aplicación.

• Principio de vitalidad: Los sistemas multi-

media e hipermedia deben ser por defec-

to, esquemas con una dinámica propia. Este

principio se podría resumir diciendo que

toda pantalla debe dar la sensación de estar

viva, con capacidades de estimulación visual

y auditiva. Se deben crear situaciones que

vallan más allá del simple hecho de acción-

reacción, de aplicaciones que respondan a

las órdenes del usuario. Es decir, el usuario

debe percibir la aplicación como algo que

funciona autónomamente, como un mundo

al que se asoma. Con ello se va más allá del

principio de interactividad: en la aplicación

siempre sucede algo, aunque el usuario no

haga nada. Una idea complementaria co-

rresponde a considerar tres observaciones

sobre el diseño de pantalla y los iconos que

se colocan en ella: (1) Colocar iconos anima-

dos aunque no se les seleccione. (2) La in-

formación que encadenen los iconos, debe

ser de presentación inmediata. (3) Ocultar

los iconos que no serán utilizados.

• Principiodenecesidad:Eldiseñodeunaapli-

cación multimedia, debe obedecer a una ra-

zón de ser, orientada a resolver un problema

determinado y que la solución propuesta, se

ha implementado utilizando un diseño mul-

timedial. No deben producirse aplicaciones

multimedia por gustos personales o por estar

a la moda, sino porque realmente se ha ob-

servado su necesidad latente. Dos aspectos

fundamentales de analizar detenidamente al

pensar un producto multimedia es su como-

didad y accesibilidad. Comodidad entendida

como la facilidad que tendrían los usuarios de

manipularla y navegarla y accesibilidad orien-

tada a facilitar el acceso a la información con-

tenida en la aplicación, independiente de las

capacidades técnicas, cognitivas o físicas que

tenga el usuario.



• Principiodeunicidad:Segúnesteprincipioel

usuario debe percibir la aplicación como un

producto homogéneo y así lograr la percep-

ción global de su funcionamiento y estructu-

ra. Desde el simple hecho de mantener una

formaúnicadediseñoalolargodelasdiver-

sas pantallas y utilidades, como de los recur-

sos audiovisuales y contenidos utilizados. El

usuario debe percibir el sistema como obra

de un solo individuo, donde se observa una

homogeneidad gráfica, verbal e icónica.

• Principio de uniformidad funcional: Este

principio establece que el sistema debe po-

seer pautas o reglas de funcionamiento cla-

ras uniformes. Las variables de construcción

de un sistema hipermedia uniforme, corres-

ponden a: uniformidad tipográfica (uso de

un número limitado de fuentes tipográfi-

cas), la interacción hombre-máquina regular

(proceso de interacción constante), zonas

con funciones fijas (organización espacial

de los botones e iconos de navegación fi-

jos) y una uniformidad icónica (estilo gráfico

de las fotografías, ilustraciones y esquemas

constantes).

• Principio de ergonomía: Este principio es-

tablece que una aplicación se debe ajustar

en su funcionamiento de acuerdo a la con-

figuración que el usuario haya dispuesto en

sucomputador.Esteprincipioexigeque la

aplicación posea capacidades de detección

automática de los recursos internos en el

computador del usuario. Obviamente que,

pocos son los sistemas hipermedia que po-

seen este esquema de detección, sin embar-

go sería una forma de aumentar el nivel de

satisfacción del usuario en el futuro.

• Principiodeatención:Elobjetivoprimordial

de las aplicaciones multimedia, es conseguir

que el espectador mantenga una actitud

sostenida ante la aplicación, lo cual se lo-

gra fundamentalmente con dos factores: la

naturaleza de la misma aplicación, es decir

el valor propio de la información integrada

y su aspecto gráfico, donde la coherencia

gráfica y la combinación de colores y formas

afectan el interés.

Principios básicos de la teoría de la percep-

ción, Gestalt.

Esta teoría esta centrada en la interacción per-

sona/computador y estudia la percepción y su

influencia en el aprendizaje en productos inte-

ractivos. Bajo esta concepción se plantean una

serie de principios que son aplicables al diseño

y concepción de ambientes con niveles de usa-

bilidad específicos, implicando aspectos de mo-

tivación del estudiante para la interacción per-

manente con el material interactivo y así lograr

ser usado de forma efectiva, eficiente, segura y

satisfactoria.

• Sencillez:Unbuenarreglovisualdebeevitar

la inclusión de elementos distractores que

generen ambigüedad en su interpretación.

Asegurar que el fondo no interfiera con la

nitidez de la información presentada en el

primer plano. Utilizar gráficos sencillos al

presentar información.

• Proximidad:Esmásfácilentenderquevarios

elementos textuales o gráficos están rela-

cionados, si se presentan cercanos.

• Similaridad:Laspersonastiendenaagrupar

las cosas cuando tienen una apariencia se-

mejante. Agrupar la información que tenga

relación entre sí, de tal manera que el usua-

rio pueda captar fácilmente su unidad o co-

nexión.

• Simetría:Elaprendizajeestá influidopor la

forma como se organiza la presentación de

los conceptos que hay que aprender. Utili-

zar discretamente el color, la animación, los

destellos intermitentes, u otros efectos para

llamar la atención hacia ciertas frases del

textooáreasgráficas.

• Cierre: Se tiendea confundir ydesorientar

cuando los procedimientos son complejos,

insuficientes o incompletos. No utilizar in-

formación textual o gráfica incompleta. Al

introducir un tema nuevo se debe emplear

vocabulario sencillo.

Fases de producción del materialComo parte del proceso de producción de un

material educativo, y para asegurar la correcta

utilización de los medios en la concepción de los

diversos contenidos, bajo los formatos de guión



que el autor finalmente entrega como material

educativo; el diseño instruccional juega un papel

imprescindible, debido a que a través de éste,

se determinan finalmente, qué contenidos de-

benincluirseenelcampodetextodelapanta-

lla, qué información se va a narrar, qué tipo de

imágenes y cuáles son las que se van a asociar a

determinado tema, cuál es la secuencia de video

adecuada, qué tipos de animación se pueden

desarrollar, cuáles tipos de preguntas se pueden

plantear en la autoevaluación, entre otros.

Realizar el montaje multimedia de una asig-

natura, implica entonces un proceso que ha sido

cuidadosamente diseñado y estructurado, en el

cual participan un grupo de especialistas en el

manejo de diversas herramientas de software.

Dicho proceso implica:

• En la primera fase de elaboración delmó-

dulo, se hace una inducción inicial al autor

en el modelo institucional de desarrollo de

materiales para educación a distancia y se

le hace un acompañamiento detallado por

parte de los diseñadores instruccionales en

la construcción de guiones de la primera

unidad; luego el autor realiza la autoría del

módulo completo al cual se le aplica una

revisión técnica del material completo y la

respectiva corrección de estilo y ortografía.

Sí se presentan correcciones, se cita al autor

para que realice los respectivos ajustes.

• En la siguiente fase, una vez ya se tengan

los guiones del módulo corregido, se hace la

integración de pantallas, desarrollo de ma-

pas de navegación y un sistema de autoeva-

luación, la creación de todos componentes

multimediales, como grabación de audios,

creación de imágenes (Fotografías y gráfi-

cos), digitalización y edición de videos y de-

sarrollo de animaciones e interactividades.

Finalmente, se elaboran las actividades de

repaso y los documentos complementarios.

• En la fasedecontroldecalidad, severifica

en detalle que el material haya sido correc-

tamente desarrollado, comparándose con

los guiones que el autor ha elaborado. Al

presentarse ajustes, éstos serán coordinados

para su corrección en forma interna, direc-

tamente con el responsable de cada me-

dio. Luego se entrega al director de carrera,

quien verifica junto con el autor del módulo

y emiten su visto bueno final. Cuando se pre-

sentan observaciones, éstas son ajustadas.

• Finalmente en la fase de distribución, se

procede a empaquetar cada objeto virtual,

se etiqueta y publica en el Repositorio de

Objetos para finalmente enlazarlo al aula

virtual de la asignatura correspondiente.

Figura 4. Fases de producción de materiales en multimedia.

Fase 1: Elaboración del

módulo

Fase 2: Implementación

e integración

Fase 3: Control de calidad

Fase 4: Distribución

Acompañamiento al autor

construcción del primer objeto

Integración técnica de las pantallas

Creación de componentes multimedia

Elaboración de mapas de temas

Revisión modulo completo

Corrección de estilo y ortografía

Revisión del material integrado

Validación y aprobación por el director de carrera

y el autor

Empaquetamiento de los objetos

virtuales

Almacenamiento en el Repositorio

de Objetos

Piblicación en el aula virtual

Este proceso, obedece a un diseño detalla-

do que se realizó en su momento, para docu-

mentar y formalizar las actividades que son de-

sarrolladas en forma normal, lo que se ha venido

aplicando desde hace varios años atrás.



Es importante resaltar, que dentro de la

planeación de un proyecto de construcción de

material educativo, la fase de mas cuidado y por

consiguiente la que mayor tiempo consume, es

en la que se elaboran los guiones del módulo,

en donde el autor debe estructurar, no sola-

mente los desarrollos temáticos, sino los com-

ponentes multimedia a utilizarse, las actividades

de refuerzo y de autoevaluación y glosarios de

términos.

Conclusiones

Con el diseño de esta herramienta de software

educativo PLISE, potenciado con el uso de las

tecnologías de Multimedios, puede aportar jun-

to con las metodologías pedagógicas, utilidades

en los requerimientos del modelo educativo y

además, permite potenciar la creatividad en el

diseño y uso de software educativo que posi-

bilitan el acercamiento del estudiante con una

realidad mucho mas natural.

La plataforma de software educativo PLISE,

permite la organización de materiales de estudio

multimediales, para facilitar los procesos de edu-

cación virtuales, los cuales ofrecen oportunida-

des efectivas de enseñanza a quienes el acceso

a modelos presenciales, se dificulta. Así mismo,

la utilidad de estos materiales, pueden aplicarse

cuandoexistelanecesidaddeofrecerunaalter-

nativa de refuerzo a estudiantes, que en el pro-

ceso tradicional, no cumplen con los resultados

esperados en su proceso de aprendizaje.

Es muy importante procurar combinar dife-

rentes Tecnologías de Información y Comunica-

ción como Internet, herramientas infovirtuales

y multimedia interactiva, al ofrecer programas

de educación a distancia y virtual de una forma

eficiente, para así tener un abanico de posibili-

dades de acceso a la tecnología.

La utilización de la multimedia en la realiza-

ción de materiales educativos, necesariamente im-

plica un proceso técnico de mayor complejidad a

mayores costos, los cuales se ven reflejados en la

calidad y facilidad de estudio de todos los conte-

nidos temáticos de uso diario por los estudiantes.

El modelo de software educativo propuesto, pre-

tende ofrecer una alternativa de presentación de

contenidos, con alto nivel de calidad, intentando

bajar los costos de producción.

Es estratégico establecer procesos de imple-

mentación de contenidos multimedia, eficientes,

rápidos y seguros, que permitan a las Instituciones

de educación, impactar en forma directa, en la

oferta de programas con uso de TIC, bajo un en-

torno globalizado y competitivo. Cada vez, los es-

tudiantes que participan en la escogencia de pro-

gramasdeestudio,sonmásexigentesencuantoa

uso de tecnología se refiere, además, para poder

competir a nivel nacional e internacional, es im-

portante poder resaltar el uso de tecnología como

apoyo estratégico en los programas de estudio.

Con la utilización de este modelo de soft-

ware educativo, el proceso de producción de

material educativo multimedial, se ajusta a la

flexibilidaddesuaplicación,teniendoencuenta

el entorno educativo en el que se ha de apli-

carypermitirsuadaptaciónalasexigenciasque

tanto la pedagogía como la tecnología de apo-

yo, generan día a día, en la llamada era de la

“Revolución del Conocimiento”. Por tanto, este

proceso no se puede concebir sin los objetivos,

políticas, planes e indicadores de cumplimien-

to de una gestión tecnológica propiciada por la

Institución Educativa.

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204 Gustavo Manrique


Desarrollo De Estrategias Pedagógicas Con

Herramientas De La Web 2.0: Un Vistazo Al

Curso Académico Juego Gerencial Como Modelo

Académico En Ambientes Virtuales De Aprendizaje

Gustavo Adolfo Manrique Ruiz

Resumen

El presente documento es una reflexión a la

gestión del Curso Académico Juego Gerencial

en el año 2011 a partir del aprovechamien-

to de herramientas de la Web 2.0 con el que

se proponen estrategias pedagógicas y se

enfatizan en nuevos ambientes virtuales de

aprendizaje.

Así las cosas, se realiza un análisis de los

antecedentes entre los que se identifica la

propuesta académica de la UNAD con el PAPS

y los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, las

tendencias educativas y tecnológicas mundia-

les así como su relación para el diseño y ges-

tión del presente curso.

Posteriormente, se analiza la situación ac-

tual del Curso, donde se nombran algunos otros

programas de simulación, la propuesta acadé-

mica con la prueba piloto, el diseño del mismo,

su aplicación, la segunda prueba y finalmente

su integración en ambientes virtuales de apren-

dizaje, evidenciando el éxito de estas novedosas

estrategias pedagógicas de la educación supe-

rior a distancia.

Antecedentes

La UNAD en su incansable labor pedagógica

contribuye a la educación para todos, innovan-

do metodológica y didácticamente en la utiliza-

ción de las tecnologías de la información y de



las comunicaciones, con el interés de fortalecer

la integración social.

De acuerdo con lo anterior, propende por

la aplicación de estrategias de educación a Dis-

tancia mediadas por el uso de tecnologías de la

información y la comunicación cada vez más efi-

caces. Pero para posicionarse como institución

académica líder, está en la constante investiga-

ción de mejores prácticas para la gestión del co-

nocimiento con el fin de tomar un nuevo rumbo

educativo por medio del desarrollo de nuevas

pedagogías que aprovechan los multimedios

como herramientas de apoyo didáctico para la

creación de nuevos espacios de interacción.

Pero para lograr la eficacia en esas estra-

tegias en educación superior a distancia, ha

comprendido claramente esta megatendencia

académica global y en su afán por construir es-

pacios de diálogo académico y la integración de

los conocimientos con la experiencia, ha dise-

ñado estrategias andragógicas que pretenden

el aprendizaje, una de ellas es a partir del es-

tudio de casos y su aplicación a la realidad del

aprendiente como lo propone Piaget en su idea

de la relación entre el sujeto y el objeto, don-

de el individuo como sujeto tiene protagonismo

central en la construcción de sus conocimientos,

desmarcándose del empirismo y del innatismo

(Bronckart & Aznar, 2000)

En el marco de estas novedosas tenden-

cias y a partir del horizonte organizacional de la

UNAD junto con su Proyecto Académico Peda-

gógico Solidario en su componente pedagógico

y didáctico, se propone la aplicación de nuevas

estrategias académicas bajo el modelo de Am-

bientes Virtuales de Aprendizaje desarrollado

por la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones

Pedagógicas, así como su apoyo y aval.

La propuesta que se hace con el Curso

Académico Juego Gerencial para su desarrollo

en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, está

enmarcada en el los cinco entornos que allí se

proponen, a saber: entorno de conocimiento,

entorno de evaluación y seguimiento, entorno

de aprendizaje práctico, entorno de aprendizaje

colaborativo y entorno de gestión del estudian-

te, cuyo eje dinamizador es la evaluación forma-

tiva y sumativa.

En los mencionados entornos se busca que

el conocimiento sea integrado y gestionado con

el fin de fortalecer la estructuración del aprendi-

zaje del estudiante en procesos metacognitivos

y de autorregulación para la construcción del

mismo, lo que será el objeto de este documen-

to, partiendo de la evaluación formativa y suma-

tiva que es el eje dinamizador para actuar en pro

de su fortalecimiento.

Marco Teórico

El logro de aprendizaje personalizado a través

de la Educación Abierta.

Por su parte, Jutta Treviranus (Treviranus &

Chalghoumi, 2011) afirma que recientesresul-

tados de investigaciones sobre el aprendiaje

muestran que los estudiantes aprenden mejor

cuando la experiencia de aprendizaje es per-

sonalizada a las necesidades de aprendizaje de

cada estudiante. Un aprendizaje no exitoso, el

abandono escolar y la falta de compromiso en

la educación se producen cuando los estudian-

tes se enfrentan con barreras para aprender,

se sienten en desventaja por la experiencia de

aprendizaje que se les ha ofrecido, o sienten que

sus necesidades personales de aprendizaje no se

han tenido en cuenta (…)

A partir de lo anterior, las autoras propo-

nen la reflexión que “dada la gran diversidad

de necesidades de aprendizaje, ¿cómo podemos

crear una variedad correspondiente de recursos

de aprendizaje o experiencias para que coinci-

da con estas necesidades y cómo podemos ga-

rantizar que se entreguen de la mejor manera

posible a cada alumno? Los educadores luchan

a diario con la falta de tiempo para preparar el

Se propone la aplicación

de nuevas estrategias

académicas bajo el

modelo de Ambientes

Virtuales de Aprendizaje

desarrollado por la

Vicerrectoría de Medios y

Mediaciones Pedagógicas.



plan de estudios para el promedio de estudian-

te, entonces la pregunta es: ¿cómo se puede es-

perar que ellos personalicen el aprendizaje para

todos y cada uno de los alumnos?

Un punto clave de este dilema, es realizar

trabajo colaborativo y generar, de forma acumu-

lativa, el plan de estudios o acceder a recursos

de aprendizaje a través de Internet. Al compartir

la producción de experiencias de aprendizaje, la

tarea de abordar la diversidad de necesidades

de aprendizaje de una determinada clase no

está comprendida en un solo educador.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje como expe-

riencia de aprendizaje accesible por medio de

Recursos Educativos Abiertos. Victoria Esains (Es-

ains, 2011) afirma que es básicamente la iniciativa

de compartir materiales digitalizados de manera

abierta y gratuita, para ser utilizados en la enseñan-

za, el aprendizaje y la investigación por educadores

y estudiantes de todo el mundo. Son recursos para

la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que

residen en el dominio público o han sido publica-

dos bajo una licencia de propiedad intelectual que

permite que su uso sea libre para otras personas.

Según Treviranus (Treviranus & Chalghoumi,

2011), una experiencia de aprendizaje accesible

es una experiencia de aprendizaje que responsa

a las necesaidades de cada alumno o alumnos

en el seno del grupo. Así, un recurso no puede

ser etiquetado como accesible o inaccesible has-

ta conocer el contexto y el alumno.

Esto se alinea bien con las mejores prácticas

de Recursos Educativos Abiertos (REA), resulta-

dos de investigaciones en aprendiaje y pruebas

relativas a una buena pedagogía en la educa-

ción basada en REA. Este marco se limita a aña-

dir un nuevo impulso fundamental para los obje-

tivos más amplios y los valores de la comunidad

OER. El impulso añadido reconoce que algunos

estudiantes son más limitados que otros y, por

lo tanto, menos capaces de adaptarse a la expe-

riencia de aprendiaje o el medio ambiente que

ofrece; como resultado, el ambiente o experien-

cia de aprendiaje debe ser más flexible.

Para lograr un sistema accesible REA o un di-

seño inclusivo, se requiere la capacidad de satisfa-

cer las necesidades de aprendiaje de cada alumno.

Esto requiere recursos REA que sean susceptibles

de reutilización, y una gran diversidad de ellos. Si

el REA por defecto es inaccesible para un alumno

concreto, se debe hacer que el sistema:

• Transforme los recursos

• Aumente los recursos

• Reemplace el recurso con otro que se

ocupe de los mismos objetivos de aprendizaje,

pero que coincida con las necesidades de acceso

específicas del alumno.

Para lograr esto se requiere:

• Información necesaria sobre el acceso de

cada alumno

• Información sobre las necesidades de

cada alumno atendidas por cada recurso.

• Recursos que son susceptibles de trans-

formación, y un conjunto de alternativas de re-

cursos equivalentes

• Un método para hacer coincidir las ne-

cesidades del estudiante con la experiencia de

aprendizaje apropiada.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Para otorgar

una posible solución a las problemáticas anterior-

mente planteadas, se propone el desarrollo de Am-

bientes Virtuales de Aprendizaje que parte, según

Diana Patricia Ospina (Ospina Pineda, 2011) de la

definición de ambiente como organizar el espacio,

disponer y distribuir los recursos didácticos, mane-

jar el tiempo e interacciones presentados en el aula.

Según la VIMMEP (VIMMEP, 2011), el

Ambiente de Aprendizaje se desarrolla en

cuatro elementos primordiales, a saber, el

proceso de interacción entre los sujetos, un

grupo de herramientas, una serie de acciones

reguladas relacionadas con determinados con-

tenidos y un espacio donde se desarrollan

dichas actividades.

Así mismo, el ambiente de aprendizaje par-

te de la necesidad de modificar las estructuras

mentales, donde el estudiante recurre a bases

de información, como son multimedios, libros

electrónicos, bibliotecas virtuales y demás; ob-

serva su entorno mediado a través de la reali-

dad virtual, simuladores y otros; e interactúa con

otras personas por medio de foros de discusión

y correos electrónicos entre otros.

Por lo tanto, se busca que el estudiante

confronte sus conocimientos previos, analice,

sintetice, compare la información y elabore su

propia opinión, plantee actividades que com-

prometan decisiones personales sustentadas,

realice actividades de observar, comparar, rela-

cionar, razonar y proporcione su conocimiento

sobre el procesamiento de la información con

técnicas didácticas.



Estrategias pedagógicas. Carmen Padrón (Pa-

drón Nápoles, 2009) afirma que una estrategia

pedagógica es básicamente la definición de ru-

tas de aprendizaje basadas en la organización

de ciertos contenidos, el planteamiento de acti-

vidades que deben llevar a cabo los estudiantes

utilizando tales contenidos, las tareas de asis-

tencia y soporte a estas actividades por parte

de los docentes, así como el establecimiento de

evaluaciones de acuerdo con la técnica didáctica

que más se ajusta a una determinada situación

instructiva [29].

La organización de los contenidos, permite

explicar y facilitar la exploración de la informa-

ción de forma que se motive al estudiante. La

preparación o definición de actividades propor-

ciona una variedad de retos y permite la inte-

racción del estudiante con el material y entre

estudiantes, para facilitar la adquisición de com-

petencias o sea, de habilidades, conocimientos

y actitudes.

Mientras las tareas de asistencia y soporte

a dichas actividades se lleva a cabo emplean-

do aquellos medios que permitan la comunica-

ción entre los docentes y discentes para motivar,

guiar y enriquecer el proceso de aprendizaje.

La preparación o

definición de actividades

proporciona una variedad

de retos y permite la

interacción del estudiante

con el material y entre

estudiantes, para

facilitar la adquisición

de competencias o

sea, de habilidades,

conocimientos y actitudes.

Por su parte, el establecimiento de evaluacio-

nes permite co ntrolar el progreso o evolución

de las competencias que se desean alcanzar,

así como obtener evidencias del logro de tales

competencias.

Por ejemplo una estrategia para lograr el

aprendizaje a nivel de conocer y aplicar a di-

ferentes situaciones prácticas la Estructura de

Datos Pila, empleando la técnica de aprendizaje

basado en problemas se propondrá al estudian-

te realizar un conjunto de actividades como el

estudio de un conjunto de documentos web en

los que se explica el concepto de Pila, cómo

se define el Tipo Abstracto de Datos Pila (TAD)

y algunas posibles aplicaciones de la estructu-

ra. Se les pedirá como segunda actividad que

implementen en un lenguaje de programa-

ción determinado las operaciones definidas en

el TAD Pila y como tercera actividad deberán

solucionar, aplicando lo aprendido en las ac-

tividades anteriores, un problema sobre cómo

gestionar el almacenamiento en un navegador

web de las últimas páginas visitadas, cuya so-

lución deberá emplear la implementación de

una pila en la que se guardan las URLs de las

páginas visitadas.

En cada una de las actividades los estudian-

tes tendrán disponibles herramientas de comu-

nicación como foros y chats para consultas al

profesor, aclaraciones de dudas e intercambiar

experiencias con sus compañeros.

Por último se realizará una evaluación, con

el objetivo de valorar si se han alcanzado las

competencias requeridas, en la que se propo-

ne a los estudiantes realizar una aplicación que

tenga como entrada una expresión algebraica

y que como resultado muestre dicha expresión

utilizando la notación postfija.

Estándares y Especificaciones. De acuerdo

con Adriana J. Berlanga, (Berlanga Flores &

García Peñalvo, 2005) frecuentemente los

términos estándar y especificación se utilizan

indistintamente, no obstante, es importante

puntualizar su diferencia. Si una tecnología,

formato o método ha sido ratificado por al-

gún organismo oficial de estandarización, se

trata de un estándar. Pero si una tecnología,

formato o método propuesto no ha sido apro-

bado por algún organismo oficial de estan-

darización, se trata de una especificación.

Aunque, en algunos casos, una especificación



puede considerarse un estándar de facto si su

uso es extendido y entretanto se ratifica como

estándar [29].

El objetivo de establecer un estándar para

la definición de metadatos educativos es alcan-

zar un acuerdo en las características que un

elemento de aprendizaje (i.e. recurso didáctico,

método, técnica) —independientemente del sis-

tema informático y el hardware que se utilice—

debe tener para permitir que los ambientes de

e-learning cuenten con las siguientes “habilida-

des” [9][34]:

• Accesibilidad para localizar y accesar ma-

teriales instruccionales independientemente de

su localización.

• Adaptabilidad para ajustar la instrucción a

las necesidades individuales de los estudiantes.

• Asequibilidad para aumentar la eficiencia

y productividad disminuyendo el tiempo y cos-

tos del proceso.

• Durabilidad para resistir los cambios tec-

nológicos sin la necesidad de rediseñar, recodifi-

car o reconfigurar.

• Gestionabilidad para monitorear infor-

mación sobre el estudiante y los contenidos de

aprendizaje.

• Reusabilidad para integrar los componen-

tes instruccionales en una variedad de aplicacio-

nes, sistemas y contextos.

Facilitar el desarrollo

como propósito de la

evaluación demanda una

relación profunda de

los evaluadores con los

procesos que conforman

el programa.

Juegos Gerenciales como elementos de desarro-

llo pedagógico. Gary Alberto Cifuentes (Cifuen-

tes Álvarez, Santamaría Rodríguez, Gutiérrez He-

rrera, Rodriguez López, Velasco, & Gómez, 2011)

afirman que En el caso de la Universidad de los

Andes, Juego Gerencial propone el acercamien-

to de los estudiantes a la interacción empresarial

en un entorno simulado mediante un software

de simulación diseñado a la medida del curso.

La apuesta del curso está enfocada principal-

mente en articular las actividades, metodologías

y objetivos de aprendizaje al actuar empresarial

de los estudiantes, y proveer un escenario au-

téntico de desempeño como empresarios.

Evaluación formativa y comprensiva. Los mismos

autores afirman que desde una perspectiva cons-

tructivista, Stake (2004) señala que uno de los

aportes más valiosos de la evaluación formativa es

precisamente facilitar el desarrollo del programa.

De esta manera la solución contínua a los proble-

mas mediante ajustes oportunos y la toma de de-

cisiones constantemente informadas, se contituye

como el núcleo funcional de la evaluación que de-

termina la calidad operativa del programa y por lo

mismo, la posibilidad de mejorar sus resultados.

Desde un enfoque descriptivo es posible

reconocer las necesidades, sin embargo desde

un proceso formativo se establece una retroa-

limentación constante para satisfacerlas en

la medida que surgen del proceso de imple-

mentación lo que permite reducir factores de

riesgo en el transcurso de las actividades, así

como sistematizar y replicar factores de éxito.

Ahora, facilitar el desarrollo como propó-

sito de la evaluación demanda una relación

profunda de los evaluadores con los proce-

sos que conforman el programa. Desde una

aproximación comprensiva (Stake, 2004) de la

actividad y de la consideración de las múltiples

interpretaciones que surgen de los participan-

tes e interesados en el programa es posible

establecer relaciones desde diferentes pers-

pectivas que permiten discernir y valorar las

necesidades.

Comprender el programa según Stake, re-

quiere entonces de la atención a las particula-

ridades reconocidas por los participantes, que

aunque no sean representativas, pueden dar

cuenta de la complejidad del programa; por lo

que resulta fundamental la familiaridad que el

evaluador establece con el.



Beneficios de los Juegos Gerenciales. La página

S-Square (S-Square, 2011) propone una serie de

beneficios que otorgan los juegos gerenciales.

Estos son:

• Ofrecen una tangible solución a la falta de

experiencias reales en el mundo empresa-

rial, permitiéndole al estudiante una signifi-

cativa aproximación a dichas situaciones.

• Permiten disminuir el tiempo para aprender

sinnúmero de enseñanzas, vivir experiencias

que en el mundo exterior se necesitarían

años para lograrlo.

• Permiten que el estudiante de carreras ad-

ministrativas aplique los conocimientos teó-

ricos obtenidos en la academia, relacionán-

dolos con la realidad e interrelacionando las

materias vistas.

• Ayudan a la formación para la solución

efectiva de problemas, generación de es-

trategias en condiciones de presión de

tiempo, de limitación de recursos, de infor-

mación incompleta y de variables como las

macroeconómicas y la competencia que en

su mayoría son incontrolables.

• Permiten al futuro profesional fortalecer su

capacidad para trabajar en equipo.

• Permiten formar y entrenar al gerente del

siglo XXI, ya que éste durante la simulación

combinará simultáneamente el aprender y

hacer.

• Ofrecen una interactiva experiencia lúdica

ajustable de forma fácil a las épocas y nece-

sidades.

• Permiten innovar en la metodología de en-

señanza ubicada a la par en el desarrollo

tecnológico en el área de la docencia.

Estado Del Curso Juego Gerencial

El curso académico Juego Gerencial goza de la

particularidad que integra y sintetiza el aprendi-

zaje adquirido a lo largo de la carrera por medio

de la simulación de entornos reales en ambien-

tes virtuales que se evidencian en la toma de

decisiones.

La estructura inicial del curso no era conse-

cuente con la temática propuesta en el proto-

colo académico y menos aún con las tendencias

académicas y tecnológicas, así como con el ho-

rizonte organizacional de la UNAD, ya que no

desafiaba al estudiante a poner en práctica sus

conocimientos para su rol de gerente, gestor

y director potencial de organizaciones sosteni-

bles, lo cual a modo de ver personal y teniendo

en cuenta la experiencia de colegas de otras ins-

tituciones, ha sido una dificultad ya que el indi-

viduo al finalizar su proceso educativo e ingresar

al mundo laboral generalmente tiene cuestiona-

mientos como “¿y esto que aprendí, cómo lo

aplico? ¡Yo me sé la teoría!, ¿pero cómo la llevo

a la realidad?”

Por otra parte, las tendencias de globali-

zación y los entornos empresariales junto con

el ámbito educativo internacional han llevado

a que diversas instituciones desarrollen las ca-

pacidades de los estudiantes por medio de la

práctica en la simulación de la realidad, entre

ellas pueden destacarse la Bolsa Millonaria de la

Bolsa de Valores de Colombia, Risky Business y

Desafío Sebrae entre otros.

A partir de esto la nueva pregunta será: ¿y

qué debe hacer la UNAD para estar a la van-

guardia? Sin lugar a dudas es un cuestionamien-

to profundo porque esta institución tiene la par-

ticularidad de contar con un cuerpo académico

transfronterizo, donde no requiere de un aula

para impartir novedosos procesos académicos y

que por lo tanto demanda que se comprenda

la diversidad de entornos, culturas, tradiciones

y necesidades de los emprendedores unadistas

para diseñar programas de simulación adecua-

dos a cada particularidad.

Propuesta Académica

Como respuesta proactiva a los cuestionamien-

tos anteriores, se ha decidido reorientar el curso

sin modificar su estructura temática pero sí la

práctica. Por lo tanto, se ha diseñado inicialmen-

te un programa de simulación en el programa

Ms. Excel ya que es el software más conocido y

utilizado en el mercado internacional (en el que

Colombia no es la excepción) con el fin de apro-

vecharlo para diseñar estrategias que pretendan

fortalecer las habilidades de toma de decisiones

administrativas.

¿Qué se sugiere con el programa de simu-

lación para identificar y potenciar dichas habi-

lidades? Se propone un caso de estudio que es

la creación y gestión de una empresa llamada

“Panadería El Trigal de mi Pueblo”. Allí el estu-

diante a partir de los conocimientos adquiridos

con el módulo y demás herramientas bibliográfi-

cas y cibergráficas, los vincula con su experiencia

para desarrollar los productos solicitados por el

tutor, bajo el enfoque epistemológico de Edgar



Morin en el que se pretende enfatizar el desa-

rrollo y fortalecimiento de la reflexión, observa-

ción y auto evaluación, crítica y autocrítica para

la construcción de los propios interrogantes (VI-

DER, 2011)

Para actuar consecuentemente con la es-

tructura del curso, el programa de simulación

abarca en un orden lógico las temáticas aborda-

das por el módulo del curso académico con el

que se increpa al estudiante a revisar las teorías

abordadas a lo largo de su proceso educativo

junto con la evaluación de noticias, estadísticas,

tendencias, tecnologías, métodos, herramientas

y megatendencias administrativas para que al

compararlas y relacionarlas determine decisio-

nes concretas y de alto impacto.

Primera Prueba. Para el período académico 2011

– 1 en el curso en la modalidad de Campus Vir-

tual con una población de aproximadamente

300 estudiantes, se hizo la prueba piloto para el

tercer trabajo colaborativo, donde únicamente

se evaluaron los aspectos financieros.

Entre dichos aspectos financieros, se requi-

rió que el estudiante analizara los costos de pro-

ducción en su entorno, así como los aspectos

de la nómina, proyección de ventas, gastos de

constitución, estudios preoperativos, VPN, TIR,

estado de resultados y algunos más.

Los resultados fueron interesantes si se tie-

ne en cuenta que fue la primera prueba que

se realizó, donde en ese espacio cambió total-

mente la estrategia que se venía desarrollando

en el curso, la cual únicamente se enfocaba en

proponer cualquier empresa, determinar su ho-

rizonte organizacional y costos de producción,

pero no tenía el enfoque que demanda la es-

tructura del curso.

Quizá la principal conclusión que se en-

contró fue que en el análisis de los aspectos

financieros y la modificación de algunos regis-

tros numéricos, con su consecuente cambio en

los resultados y así mismo en la rentabilidad de

la organización, el estudiante en el desafío de

identificar cuáles podrían ser esos cambios y de-

terminar soluciones y estrategias, debatió con

sus pares y tomó decisiones con la sorpresa de

ofrecer respuestas novedosas, ingeniosas y al-

ternativas atractivas.

Diseño del programa de simulación para la co-

rrelación de variables. La experiencia de la prue-

ba piloto en la que las interesantes decisiones

que los estudiantes propusieron, fue bastante

gratificante porque esto no se había visto en los

dos trabajos colaborativos previos y le permitió

al director del curso enfatizar que una decisión

no es limitarse a proponer una empresa y los

datos correspondientes a su desempeño inicial

ni puede regirse únicamente a los resultados fi-

nancieros, sino que demanda conocer otras tan-

tas variables como se presentará en los párrafos

siguientes.

Lo anterior llevó a diseñar las siguientes es-

trategias correspondientes a las primeras fases

del programa de simulación para que el estu-

diante dé respuestas abiertas y sustentadas.

Pero para esto es necesario retomar el

primer párrafo de la propuesta académica del

presente documento donde se mencionó que

se ha diseñado “inicialmente” un programa de

simulación en el programa Ms. Excel. ¿Por qué

“inicialmente”? Porque indudablemente, al ser

el primer programa de simulación diseñado por

este servidor, ser requiere una revisión constan-

te mediante la práctica y desarrollo por parte de

los estudiantes, así como su constante adapta-

ción a las nuevas tecnologías y tendencias admi-

nistrativas.

Por lo tanto, el diseño en el programa Ms.

Excel tiene la ventaja que le permite al estudian-

te tomar decisiones organizadamente según la

temática propuesta, y que los resultados que allí

proponga sean consecuentes para otros ámbitos

que le permitan tomar nuevas decisiones.

Un ejemplo interesante es analizar cómo

puede afectar a la empresa una variación en la

tasa de desempleo y el efecto que ello tenga en

su entorno. Este ejemplo permite comparar as-

pectos macroeconómicos con el desempeño del

sector y los resultados de la organización.

Quizá éste es el valor agregado que genera

esta nueva estrategia del curso académico por-

que exige que el estudiante comprenda la co-

rrelación de diversas variables y el impacto que

pueda tener.

Segunda prueba. Con lo anterior en mente, para

el período académico 2011 – 2 se continuó con

el diseño pero yendo más allá del aspecto fi-

nanciero propuesto inicialmente, ahora se com-

pletó la totalidad del programa y se empezó a

aplicar no sólo para los estudiantes del Campus

Virtual, sino también para el Sistema Tradicional,



y no sólo eso, el presente director decidió imple-

mentar en sus tutorías el aprovechamiento de

las nuevas herramientas informáticas adquiridas

por la UNAD, realizando las tutorías en las salas

de informática del Edificio Inteligente de la Sede

Nacional José Celestino Mutis

¿Por qué usar esos espacios? Porque el tutor

tiene a la mano dos herramientas muy importan-

tes: en primera instancia, la interacción en gran

grupo, donde la interdisciplinariedad enriquece

la tutoría y por otra el uso en tiempo real de

contenido online que sirve como apoyo tutorial

y de soporte para comprender esas temáticas y

por supuesto tomar las decisiones.

Para esta nueva metodología, se ha iden-

tificado una nueva percepción de los estudian-

tes que afirman que no habían tenido ante-

riormente un acompañamiento tutorial con

ese nivel de exigencia y menos aún que les de-

mandara retomar tan puntualmente los cursos

anteriores.

La prueba definitiva: integración en AVA – Web

2.0. Definitivamente, la propuesta novedosa de

la VIMMEP para la creación de los cursos en en-

tornos de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

fue la mejor noticia que pudo recibir el direc-

tor de Juego Gerencial, porque se dio un nuevo

rumbo en el que las TIC serán una herramien-

ta didáctica prioritaria para la gestión del co-

nocimiento que se pretende en la educación a

distancia como se propone en el Componente

Pedagógico – Didáctico del PAPS, que avanza le-

jos de la presencialidad y la escolarización com-

pulsiva (Leal Afanador, 2008) de los esquemas

pedagógicos tradicionalistas.

Lo anterior permite abarcar los cinco entor-

nos para la gestión del curso Juego Gerencial en

los Ambientes Virtuales de Aprendizaje ya men-

cionados para profundizar y enfatizar el proceso

académico, en particular para la toma de decisio-

nes en aras de lograr organizaciones sostenibles.

Allí, el programa de simulación no queda

como única herramienta sino que adquiere un

nuevo peso teórico porque en el entorno del

conocimiento se fortalece con el uso de biblio-

grafía y multimedios, donde el presente director

propone revisar las temáticas con documentos

online y de bibliotecas, corroborando con la

experiencia de empresarios que se presenta en

entrevistas grabadas en video y podcasts de la

realización de las tutorías.

El enfoque práctico que se manifiesta en el

contexto educativo donde el individuo aplica sus

conocimientos y concreta las teorías al aplicarlas

a la situación problema – propuesta en el pro-

grama de simulación –, otorga un nuevo sentido

y significado al conocimiento (Herrera S., 2011),

porque como se ha manifestado en las dos

pruebas realizadas inicialmente, los estudiantes

han logrado identificar las diversas variables y

el uso de los multimedios para realizar las co-

rrespondientes correlaciones y perfeccionar su

proceso cognitivo que se evidencia en la toma

de decisiones.

El entorno de aprendizaje colaborativo se

demuestra en el desarrollo de actividades como

son el foro, donde los estudiantes debaten sus

decisiones en pequeño grupo y las comunidades

virtuales de aprendizaje en las que se apoyan

para conocer otras experiencias debido a que

como gestor de organizaciones no es recomen-

dable que tome sus decisiones de manera in-

dividual sino que comprenda las experiencias y

el punto de vista de sus pares. Allí, el modelo

pedagógico unadista se manifiesta con un valor

único porque es donde el concepto de apren-

dizaje significativo adquiere una característica

Se ha identificado una

nueva percepción de

los estudiantes que

afirman que no habían

tenido anteriormente un

acompañamiento tutorial

con ese nivel de exigencia

y menos aún que les

demandara retomar tan

puntualmente los cursos

anteriores.



particular ya que se demuestra en la manera ac-

tiva y constructiva por parte de quien aprende

(VIDER, 2011, pág. 8) pero no solamente desde

su ámbito individual sino por la riqueza de la

construcción del conocimiento que se manifies-

ta al adquirir, conocer, entender y debatir las

propuestas de sus compañeros, partiendo del

desarrollo de su portafolio y debatiendo las si-

tuaciones para la toma de decisiones en los foros

y en encuentros de gran grupo, evidenciándose

a través de los foros y comunidades virtuales de

aprendizaje.

El curso Juego Gerencial se manifiesta tam-

bién en el entorno de seguimiento y evaluación

del aprendizaje de una manera muy interesante

porque en sí mismo es una evaluación de los

procesos de aprendizaje adquiridos a lo largo de

la carrera – como se ha manifestado previamen-

te – pero que vale la pena considerar ya que tie-

ne un enfoque muy distinto a los demás cursos

teóricos en vista de la identificación de aspectos

organizacionales basados en temáticas y su co-

rrelación con diversas variables.

En el entorno de gestión del estudiante, el

curso Juego Gerencial permite que el estudian-

te se acerque más a su universidad al ofrecer

las herramientas de apoyo y los demás entor-

nos mediante el aprovechamiento de los canales

como son Registro y Control, RUV, la televisión

IP, Registro y Control, Bienestar Institucional y

Universitario Virtual, Consejería Virtual y la Bi-

blioteca virtual, así como la participación en la

red de estudiantes porque allí tendrá el espacio

de conocer e interactuar con pares y compañe-

ros de otras escuelas.

Conclusiones

El desarrollo del Curso Juego Gerencial como

metodología para la gestión del conocimiento

requiere la identificación de la diversidad de

entornos donde los estudiantes analizarán las

diversas situaciones desde su propia realidad y

experiencia.

La creación de un programa de simulación

para el curso Juego Gerencial se ha enfocado

en las tendencias académicas y tecnológicas a

nivel internacional, pero estableciéndose en los

aspectos particulares del estudiante unadista.

Los primeros resultados de la aplicación

del programa de simulación propuesto han

sido convenientes ya que generan la reflexión

para el diseño de la nueva estrategia académi-

ca y permiten enfocarlo al contexto de cada

estudiante.

El desarrollo de estrategias pedagógicas

con el aprovechamiento de herramientas de la

Web 2.0 exige la aplicación de mejores prácti-

cas para que el estudiante afiance su proceso

cognitivo en la toma de decisiones y el Curso

Juego Gerencial es un modelo adecuado porque

se adapta convenientemente a los entornos de

ambientes virtuales de aprendizaje.

Bibliografía

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tes de Aprendizaje. Bogotá, Cundinamarca, Co-

lombia.

224 Gustavo Meneses


El presente documento sobre análisis crítico

del debate sobre el efecto de los medios, tiene

como objetivo dar a conocer la comprensión

actual del debate y el impacto de éste en el

campo de la tecnología de la instrucción y la

educación a distancia, teniendo en cuenta las

posiciones de los que están en desacuerdo con

la posición de Clark.

Para la realización de este trabajo se

tuvo en cuenta el Discurso de Apertura de Ri-

chard Clark en el Instituto de Verano de Tec-

nología Instruccional y Educación a Distancia

y sus escritos publicados en su libro, Learning

from the Media (El aprendizaje a partir de los

medios).

Se espera con esta ponencia presentar una

síntesis del análisis crítico del debate sobre los me-

dios, si los medios son mero vehículos o por el con-

trario influencian el logro estudiantil.

Resumen

Según Clark (2001) los meta-análisis recientes y

otros estudios de influencia de los medios en el

aprendizaje son revisados. La prueba coheren-

te es encontrada para la generalización que no

hay beneficios de aprendizaje para ser ganados

utilizando cualquier medio específico en la ins-

trucción (Clark, 2001).

Los estudios de la influencia de los medios

en el aprendizaje han sido una característica fija

Gustavo Antonio Meneses Rivas

Análisis crítico del debate sobre el efecto de los medios

226 Gustavo Meneses


de investigación educativa desde que Thorndike

(1912) (como se cita en Clark, 2001) recomendó

cuadros como un dispositivo ahorrador de trabajo

en la instrucción. La mayor parte de la investigación

es respaldada por la esperanza que el aprendizaje

será realzado con la mezcla correcta de contenido,

y aprendizaje de tareas (Clark, 2001).

Siguiendo a Clark (2001) la mayoría de meta-

análisis y resúmenes actuales de estudios de com-

paración de medios claramente sugieren que los

medios no influencian aprendizaje bajo cualquier

condición. La mejor prueba actual es que los me-

dios son mero vehículos para la instrucción pero no

influencian logro estudiantil, como el camión que

transporta alimentos pero no influye en la nutrición

(Clark, 2001).

Ponencia

Básicamente, la elección de vehículo podría in-

fluenciar el costo o la extensión de distribuir

instrucción, pero sólo el contenido del vehículo

puede influenciar logro estudiantil (Clark, 2000;

200|1). Lumsdaine (1963) y otros., Mielke, 1968)

(como se cita en Clark, 2001) insinuaron que los

medios, cuando fueron mirados como las colec-

ciones de instrumentos mecánicos, como tele-

La mayoría de meta-

análisis y resúmenes

actuales de estudios de

comparación de medios

claramente sugieren que

los medios no influencian

aprendizaje bajo

cualquier condición.

visión y computadoras, fuesen dispositivos sim-

ples de la entrega de la instrucción (Clark, 2001).

No obstante, los anteriores revisores también

mantuvieron la puerta abierta para los efectos de

los medios en el aprendizaje atribuyendo mucha

falta de significado en anterior investigación, a

diseños de investigación malos, falta de teoría o

de modelos adecuados (Clark, 2001). Lumsdaine

(1963) se ocupó de estudios adecuados que habían

usado metodología defendible, y habían encontra-

do diferencias significativas entre los tratamientos.

Siguiendo con Clark (2001) con el benefi-

cio de comprensión retrospectiva no sorprende

que más de los estudios que Lumsdaine seleccio-

nó para la revisión utilizase medios como vehícu-

los simples para los métodos instructivos, como la

organización del texto, dimensiones de paso en

programar, repetición de las exposiciones, y recor-

datorio (Clark, 2001). Estos estudios compararon

los efectos de tamaño diferente en la instrucción

programada por televisión. Fue el tamaño (y otros

métodos), no televisión (u otro soporte lógico in-

formático), lo cual fuera el foco de estos estudios

(Clark, 2001).

Este es un ejemplo de lo que Salomon y

Clark (1977) (Como se cita en Clark, 2001) llama-

ron investigación con medios. En estos estudios

el soporte lógico informático eran meros medios

de transporte para los tratamientos que se exa-

minaron y no son el foco del estudio, aunque los

resultados son a menudo equivocadamente inter-

pretados como sugerir beneficios diversos de los

medios, más allá de la sugerencia que el medio po-

dría reducir el costo de instrucción cuando muchos

estudiantes son servidos (Clark, 2001).

Una década más tarde, Glaser y Cooley (1973)

y Levie y Dickie (1973) (como se cita en Clark, 2001)

fueron cuidadosos acerca de estudios de compa-

ración de medios. Levie y Dickie (1973) (como se

cita en Clark, 2001) repararon en que la mayoría de

los estudios de comparación de medios para esa

fecha habían sido infructíferos y propusieron que

los objetivos de aprendizaje pueden ser logrados a

través de “la instrucción presentada por cualquiera

de una colección variada de medios diferentes” (p.

859) (Como se cita en Clark, 2001).

Clark (2001) se pregunta: ¿por qué los me-

dios son todavía apoyados por su habilidad para au-

mentar aprendizaje, cuándo la investigación señala

claramente que tales beneficios no son próximos?

Por supuesto tales conclusiones son diseminadas

lentamente y deben competir con los presupuestos

228 Gustavo Meneses


publicitarios de la industria multimillonaria del dó-

lar que tiene un interés establecido en vender estas

máquinas para la instrucción (Clark, 2001).

Un contribuyente igual para esta disparidad

entre investigación y la práctica es la expectativa

alta que se tiene para la tecnología de todas las

clases. Otras tecnologías basadas en máquinas pa-

recidas al medio electrónico más nuevo han revo-

lucionado industria y se ha tenido esperanzas com-

prensibles que también beneficiarían instrucción

(Clark, 2001).

Según Clark (2001) como ambientes para

aprender, el medio parece ofrecerle características

alternativas y más efectivas que esos disponibles

del maestro convencional en el aula tradicional.

Es lo que el maestro hace – la enseñanza – eso

es lo que influencia el aprendizaje (Clark, 2001); la

mayor parte de los métodos conllevados por un

medio más nuevo también pueden ser llevados o

realizados por maestros (Clark, 2001).

Las revisiones actuales de estudios de com-

paración de medios sugieren que no encontrare-

mos diferencias en el aprendizaje que pueden estar

sin ambigüedades adscritos para cualquier medio

de instrucción (Clark, 2001). Tal parece ser que la

investigación es vulnerable para rivalizar con hipó-

tesis concirniéndole los efectos no dominados de

novedad y método instructivo (Clark, 2001).

Más pruebas recientes cuestionan pruebas

previas para los intentos basados en medios para

determinar los componentes de métodos instruc-

tivos efectivos. El sistema del símbolo o teorías de

atributo del medio parece ser útil para propósito

instructivo pero de utilidad limitada en explicar las

condiciones necesarias que se encontró por los

métodos efectivos (Clark, 2001).

La investigación futura por consiguiente

debería enfocar la atención en características

necesarias de métodos instructivos y otras va-

riables (la tarea, la aptitud del aprendiz, y las

atribuciones), que son fuentes más fructíferas

para los incrementos comprensivos de logro. Los

estudios recientes tratando con atribuciones del

aprendiz y creencias acerca de las instructivas y

calidades de entretenimiento de medios diferen-

tes parecen en particular atractivos como direc-

ciones de investigación; sin embargo no hay es-

tudios de investigación de variables de atributos

de los medios (Clark, 2001).

Para Clark (2001) parece razonable reco-

mendar, que los investigadores se refrenen de

producir estudios adicionales haciendo un reco-

nocimiento de la relación entre medios y apren-

dizaje a menos que una teoría nueva sea sugeri-

da (Clark, 2001).

Una del 30% de los estudios de instrucción

basada en la computadora (CBI) metaanalizados

por Kulik et al. (como se cita en Clark, 2001) fue

examinado para la prueba de confusión. El propó-

sito del análisis fue explorar la validez de reclamos

irreconciliables acerca de la contribución de la com-

putadora para ganancias medidas de logro encon-

tradas en los estudios CBI (Clark, 2001).

En los estudios de CBI, las diferencias signifi-

cativas fueron encontradas. En este descubrimien-

to se insinúa que sólo el 5 por ciento de los estu-

dios analíticos tienen datos importantes de logro

favoreciendo (la instrucción CBI, incluso aquí hay

hipótesis rivales que sugieren que las diferencias

de rendimiento se deben a la característica de los

estudiantes e interacciones en las tareas, no a la

computadora) (Clark, 2001).

Continuando con el análisis, la historia de la

experiencia con medios en la enseñanza ha sido

caracterizada por expectativas ambivalentes. Cada

medio nuevo ha subido las esperanzas para los be-

neficios a la instrucción y el aprendizaje; estas es-

peranzas son alentadas por industrias grandes que

esperan vender medios de comunicación electró-

nicos más nuevos para escuelas; el desarrollo ex-

traordinario de la computadora y las tecnologías de

video-disco en la pasada década ha sido la fuente

más reciente de esta expectativa (Clark, 2001).

Por otro lado, y de acuerdo con Clark (2001)

ha habido una preocupación histórica de parte

de padres y educadores sobre el impacto de ex-

posición aumentada a medios más nuevos. Esta

preocupación sigue con un miedo que los niños

podrían estar en cierta forma perjudicados o mal

encaminados si gastan demasiado tiempo con me-

dios más nuevos como vídeo juegos o televisión

(Clark, 2001).

Estas expectativas y estos miedos han esti-

mulado una gran cantidad de interés de investiga-

ción en la década pasada y un número de intentos

para construir modelos y teorías. Quizá el resultado

más positivo de este esfuerzo ha sido un cambio

en el foco de preguntas de investigación acerca de

los medios (Clark, 2001).

Los anteriores estudios, inicialmente genera-

dos durante el énfasis conductista en los aconteci-

mientos externos en la instrucción, enfatizaron, las

comparaciones no diferenciadas del efecto sobre el

aprendizaje del medio más nuevo como televisión

230 Gustavo Meneses


con más medio “tradicional” como la instrucción

del aula. Los estudios recientes han intercambia-

do la comparación basada en la conducta y me-

dios con más preguntas orientadas a la cognición

(Clark, 2001).

Según Clark (2001) nos movimos de pregun-

tar cuál medio fue un mejor maestro, para una

preocupación con “los atributos” de los medios,

podrían combinarse con rasgos del aprendiz bajo

las condiciones diferentes de tarea y la actuación

que le exige producir diferentes tipos de aprendi-

zaje. Las teorías que han atraído la mayor parte de

atención son las interesadas con los procesos cog-

nitivos activados y cultivados como resultado de la

instrucción basada en atributos de los medios.

Las teorías de “sistema del símbolo” han

conducido a un número de compromisos de hi-

pótesis como el reclamo de Olson (1977) que “la

inteligencia es habilidad en un medio,” y la expec-

tativa de Salomon (1979) (como se cita en Clark,

2001) que la comprensión estudiantil será auxiliada

cuando modos simbólicos de instrucción más es-

trechamente corresponden a las representaciones

cognitivas estudiantiles (Clark, 2001).

Las teorías de sistema del símbolo, gene-

raron la controversia como pudiera esperarse

cuando el foco de un campo cambia de posi-

ción. Es interesante notar que las disputas ro-

deando las teorías del sistema del símbolo tie-

nen paralelos cercanos con preguntas que están

actualmente siendo discutidas en las ciencias

cognitivas generales (Clark, 2001).

A 2001, los resultados que la investigación

tiene, sugirieron que los atributos simbólicos dife-

rentes del medio, bajo las condiciones especiales,

cultiven habilidades cognitivas. Sin embargo, el

asunto de si estas habilidades son los productos

únicos de atributos del medio o modos simbólicos

y ya sea que los atributos sirven a operaciones cog-

nitivas funcionalmente diferentes todavía se discu-

ten (Clark, 2001).

Generalmente, parece que el medio no

afecta aprendizaje. Más bien, algunas calidades

particulares de los medios pueden afectar cogni-

ciones particulares que tienen importancia para

el aprendizaje del conocimiento o habilidad re-

querida por estudiantes con aptitud específica

de aprendizaje de algunas tareas. Estos efectos

cognitivos no son necesariamente únicos a algún

u otro medio o atributo de un medio; el mismo

efecto cognitivo a menudo puede ser obtenido

por otros medios.

Los artículos de Clark (2001) son sólo las pu-

blicaciones más recientes para sugerir que el me-

dio tiene beneficios económicos pero no psicológi-

cos. Según Schramm (1977, como se cita en Clark,

2001)) el aprendizaje es influenciado más por la es-

trategia de contenido y la instructiva en un medio

que por el tipo de medio.

Es por consiguiente un misterio para Clark

(2001) por qué la reafirmación más reciente

del reclamo ha obtenido la atención. Sospecha

que hay dos razones: el artículo inicial (Clark,

1983) fue publicado durante el tiempo cuando

el campo de la tecnología instruccional estaba

aceptando e integrando los modelos cognitivos

nuevos de aprendizaje y la instrucción, cada

acontecimiento medioambiental que podría in-

fluenciar el aprendizaje fue sospechoso, inclu-

yendo los medios.

La segunda razón para la bulla, según Clark

(2001) puede ser que otros autores han puesto

el reclamo en los términos (como es conveniente

nuestro entrenamiento como investigadores) muy

tentativos y le han dejado la puerta abierta a efec-

tos de los medios en el aprendizaje. Hizo claro y

explícito el reclamo que no hubo beneficios de

aprendizaje posibles; sin embargo, el debate cam-

Algunas calidades

particulares de los

medios pueden afectar

cogniciones particulares

que tienen importancia

para el aprendizaje del

conocimiento o habilidad

requerida por estudiantes

con aptitud específica

de aprendizaje de

algunas tareas.

232 Gustavo Meneses


bia de dirección al lado de una revisión breve de la

discusión (Clark, 2001).

Clark (2001), afirmó, que los medios son

“meros vehículos que dan instrucción pero no

influencian logro estudiantil (Clark, 2000; 2001)

como el camión que transporta abarrotes pero no

influye en la nutrición” (1983, p. 445) (como se cita

en Clark, 2001). Los artículos presentaron aporte

de pruebas de la hipótesis que los métodos instruc-

tivos han sido malos y que los métodos son los que

influencian aprendizaje. Afirmó Clark (2001) que

cualquier método de enseñanza necesario podría

ser diseñado en una colección variada de presenta-

ciones de los medios (Clark, 2001).

Clark (2001) estaba en desacuerdo con Gabi

Salomon acerca de las contribuciones únicas de

atributos de los medios. Salomon ha afirmado que

no es el medio que influencia aprendizaje excep-

to en lugar de ciertos atributos de los medios que

pueden ser modelados por aprendices y puede

moldear el desarrollo de procesos cognitivos úni-

cos (Clark, 2001).

Ahora veamos a Kozma (1991) (como se cita

en Clark, 2001), “el aprendizaje con los medios”,

la teoría de contrapunto: describe aprendizaje con

medios como un proceso complementario dentro

del cual las representaciones se forjan y los proce-

dimientos se realizan, algunas veces por el aprendiz

y algunas veces por el medio (Kozma como se cita

en Clark, 2001). Revisa investigación en aprender

con libros, televisión, computadoras, y ambientes

multimedia (Clark, 2001).

Estos medios, son distinguidos cognitiva-

mente por las características pertinentes de sus

tecnologías, sistemas del símbolo, y trámite de ca-

pacidades. Los estudios examinados ilustran cómo

estas características, y diseños instructivos que los

utilizan a ellos, interactúan a características del

aprendiz y de tareas para influenciar la estructura

de representaciones mentales y procesos cogniti-

vos (Kozma, como se cita en Clark, 2001).

Para Kozma (como se cita en Clark, 2001), de

interés específico está el efecto de características

de los medios en la estructura, formación, y mo-

dificación de modelos mentales. La pregunta aquí,

y que se constituye en el debate fundamental es:

¿influencian los medios el aprendizaje? Mientras

Clark (1983) considera que los medios de comu-

nicación no influencian aprendizaje bajo cualquier

condición, la investigación revisada en el artículo

de Kozma (Clark, 2001) sugiere que esta posición

debe ser modificada.

Según Kozma (como se cita en Clark, 2001)

mientras algunos estudiantes aprenderán una ta-

rea particular a pesar de dispositivo de la entrega,

los otros podrán aprovecharse de las característi-

cas de un medio particular para ayudar a construir

conocimiento. Los aspectos diversos del proceso

de aprendizaje son influenciados cognitivamente

por las características pertinentes de los medios,

sus tecnologías, sus sistemas del símbolo, y trámi-

te de capacidades (Kozma, 1991, como se cita en

Clark, 2001).

Para Kozma (1991, como se cita en Clark,

2001) el proceso de aprendizaje con computadoras

es influenciado por la habilidad del medio dinámi-

camente para representar construcciones formales

y relaciones procesales instantáneas bajo el control

del aprendiz. Estos son usados por algunos apren-

dices para la construcción, la estructura, y modifi-

can modelos mentales; otros estudiantes pueden

confiar en anterior conocimiento y procesos y el

uso de computadoras es innecesario (Kozma, como

se cita en Clark, 2001).

Sin embargo, Clark (1983) (como se cita en

Clark, 2001) contiende que si aún hay diferencias

en resultados de aprendizaje, son debidas al méto-

do usado, no al medio. Con esta distinción, Clark

crea un cisma innecesario entre medio y el método;

el medio y el método tienen una relación más in-

tegral; ambos son del diseño; dentro de un diseño

particular, el medio permite y constriñe el método

(Clark, 2001)

Mientras algunas atribuciones de efecto pue-

den estar hechas para medio o método, hay discor-

dia muy compartida entre ellas y un buen diseño

los integrará. Mientras en los estudios diversos ci-

tados el aprendizaje fue influenciado por los méto-

dos usados, fue en parte porque se aprovecharon

de lo mediano de las capacidades pertinentes cog-

nitivamente para complementar el anterior cono-

cimiento del aprendiz y las habilidades cognitivas.

Muchos de estos métodos habrían sido difíciles o

imposibles para implementar en otro medio.

Finalmente, mientras Clark (1983) demanda

una moratoria en investigación sobre los medios,

se provee una justificación razonada para investi-

gación adicional en medios. Hay una comprensión

creciente de los mecanismos de aprendizaje con

los medios, pero un número de preguntas quedan

y los efectos cognitivos de los ambientes más re-

cientemente desarrollados son especulativos; la in-

vestigación es necesaria para prolongar esta com-

prensión (Clark, 2001).

234 Gustavo Meneses


Esta investigación misma puede ser facilitada

por el uso de los medios. Nuestra habilidad para

aprovecharse del poder de tecnologías emergentes

dependerá de la creatividad de diseñadores, su ha-

bilidad para sacar provecho de las capacidades de

los medios, y nuestra comprensión de la relación

entre estas capacidades y aprendizaje (Clark, 2001).

Diez años atrás, Richard Clark (1983)

(como se cita en Clark, 2001) revisaron los re-

sultados de investigación comparativa en edu-

cación y afirmaron que proveen una evidencia

coherente “... para la generalización que no

hay beneficios de aprendizaje para ser ganados

utilizando cualquier medio específico para dar

instrucción”. 445). Según Clark, los resultados

de esos estudios que parecen favorecer un me-

dio sobre otro está a cobro no para el medio

sino para el método o contenido, eso es intro-

ducido junto con el medio (Clark, 2001).

Clark concluye “... los medios no influencian

el aprendizaje bajo cualquier condición” (p. 445)

(como se cita en Clark, 2001). Más bien, “... el me-

dio es mero vehículo que da instrucción pero no

influencian logro estudiantil como el camión que

transporta alimentos no influye en la nutrición” (p.

445) (como se cita en Clark, 2001).

Para Clark, es hora de volver a visitar esta

pregunta. Hay una cierta urgencia acerca de esta

pregunta y una razón para volverla a visitar ahora

(Clark, 2001).

El campo de tecnología instruccional reexami-

na sus suposiciones y sus preguntas (Duffy & Jonas-

sen, 1992; Hlynka & Belland, 1991). Creo en que si

nos movemos de ¿”el medio influencia aprendiza-

je”? para ¿”en qué formas podemos usar las capa-

cidades o medios para influenciar aprendizaje para

estudiantes particulares, las tareas, y las situacio-

nes”? Podríamos anticipar el desarrollo de nuestro

campo de tecnología instruccional y contribuir para

la reestructuración de escuelas y la mejora de edu-

cación y el entrenamiento (Clark, 2001).

Kozma está de acuerdo con Clark, que la

prueba aún no soporta el reclamo que el medio

o los atributos del medio influencia aprendizaje

(Clark, 2001). Sin embargo, él espera que los me-

dios y la investigación futura serán más positivos

(Clark, 2001).

Cualquier método de enseñanza necesa-

rio puede ser dado a los estudiantes por mu-

chos medios o una colección variada de mezclas

de medios con atributos — con resultados simi-

lares de aprendizaje. Más de 70 años de prueba

negativa ha estado y continúa estando ignora-

do por muchos investigadores (Clark, 2001).

Clark (2001) menciona que “la prueba di-

recta es aceptada fácilmente porque confirma

nuestras expectativas y las ayudas para atraer

soporte de investigación”. Se necesita un ma-

yor aprecio para la prueba negativa y para co-

menzar con un enfoque en el problema (e.g.,

La necesidad para aumentar logro, o el acceso

a la instrucción, u ocuparse de la proporción de

mano de obra de instrucción) (Clark, 2001).

Nuestra habilidad

para aprovecharse del

poder de tecnologías

emergentes dependerá

de la creatividad de

diseñadores.

Reflexión

La tecnología instruccional y la educación

a distancia requieren investigadores comprome-

tidos con los métodos, con los diseños y con la

calidad de la educación que se imparte y así ga-

rantizar que el servicio educativo que se ofrece

produzca resultados óptimos, competitivos y a la

vanguardia del siglo XXI.

La tecnología instruccional y la educación

a distancia como profesión debe orientar investi-

gaciones a cómo mejorar los métodos de instruc-

ción, como hacer un mejor uso de los medios en

la entrega de la instrucción, cómo articular me-

dios a métodos instruccionales. Hemos visto que

se han realizado muchos estudios con relación

a si los medios influyen en el aprendizaje, y me

queda claro que éstos no son los que influyen,

sino la forma cómo se entrega la instrucción, los

contenidos, y los métodos que utilizamos.

Debemos motivar a los investigadores, y

nosotros también lo debemos hacer: investigar

cómo mejorar la calidad de la instrucción, cómo

mejorar los métodos y cómo articular caracte-

rísticas y capacidades del aprendiz a los méto-

dos de instrucción para hacer un mejor uso de

los medios.

236 Gustavo Meneses


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238 Adolfo Enrique Alvear SaraviaPaula Andrea Mora Pedreros


ResumenEvidenciar los resultados producto de una investi-

gación realizada con estudiantes de la Licenciatura

en Filosofía y filosofía de la Universidad Nacional

Abierta y a Distancia, es el propósito principal de

éste artículo. Dicha investigación se focaliza en el

desarrollo de un observatorio virtual, que propicia

espacios y herramientas para el fortalecimiento

del aprendizaje autónomo y significativo, meto-

dológicamente el proyecto se apoyó en el uso de

Adolfo Enrique Alvear SaraviaPaula Andrea Mora Pedreros

recursos y actividades web 2.0, gracias a las cua-

les se identifica el desarrollo de habilidades del

pensamiento, en procura de vincular los saberes y

experiencias de los estudiantes mediadas por re-

cursos tecnopedagógicos y tecnodidácticas propi-

cias. Entre las conclusiones derivadas de la investi-

gación se evidencia el interés de los estudiantes al

incluir nuevos recursos tecnopedagógicos en las

prácticas pedagógicas de sus aulas virtuales que

les motiva mayor interés para debatir, leer, inferir,

criticar y otras habilidades del pensamiento.

Observatorio filosófico virtual para el desarrollo de habilidades de pensamiento Fase I implementación de recursos de la web 2.0 en

entornos educativos virtuales



Palabras clave: Aprendizaje significativo,

filosofía, habilidades de pensamiento, Web 2.0.

Virtual observatory for philosophical thinking skills developmentPhase I. implementation of web 2.0

resources educational virtual environments

Product shows results of an investigation conduc-

ted with students from the Bachelor of Philosophy

and Philosophy of the National Open University

and Distance is the main purpose of this article.

This research focuses on the development of a

virtual observatory, which contribute to create spa-

ces and tools for the strengthening of autonomous

learning and meaningful methodology the project

relied on the use of Web 2.0 resources and activi-

ties, through which identifies the development of

thinking skills, seeking to link the knowledge and

experiences of students and mediated by techno-

didactics and techno- pedagogical resources.

Among the conclusions of the research is

evidenced the interest of students to include

new techno-pedagogical resources in the pe-

dagogical practices of virtual classrooms are

encouraged themselves a special interest to dis-

cuss, reading, inferring, criticizing, and other

thinking skills.

Key words: Meaningful learning, philoso-

phy, thinking skills, Web 2.0.

IntroducciónTodos los seres humanos poseemos y poten-

cializamos la capacidad discursiva que nos

permite pensar y actuar en ambientes socia-

les y académicos. Asimismo, es fundamental

estimular la acción filosófica, el potencial de

expresión, decisión, análisis y acción de nues-

tro ser; para esto es fundamental contar con

herramientas que garanticen y visibilicen dicha

proyección; por lo cual se requiere disponer

de distintas estrategias tecno-pedagógicas y

tecno-didácticas de manera que los procesos

de aprendizaje, sobre todo en entornos virtua-

les, sean más significativos.

En este orden de ideas, este trabajo estará

dividido en varios momentos a saber: Qué es la

Web 2.0 y sus características; Recursos Web 2.0

disponibles para emplear en el aula; La Web 2.0:

la potencialidad de las herramientas web 2.0 en

educación; Algunos recursos de la web 2.0: Edu-

blog, redes sociales, Voki; El mapa web 2.0 y la

planificación tecno-pedagógica y tecno- didácti-

ca contemplando estos recursos. Algunas estra-

tegias mediadas por tecnología que debe tener

el docente en el rol de tutor. Algunos ejemplos

de empleo de recursos interactivos para imple-

mentar la práctica docente.

Todo lo anterior con la finalidad de ofrecer

al lector un cúmulo de experiencias sistematiza-

das en la perspectiva de un observatorio virtual,

con la clara necesidad de hacer énfasis en el uso

de herramientas web 2.0 que dinamicen de for-

ma apropiada las habilidades de pensamiento

en un grupo de estudiantes de los programas de

Filosofía y Licenciatura en Filosofía, con la prin-

cipal característica del desarrollo de una moda-

lidad virtual para sus procesos de aprendizaje.

La Web 2.0 y sus características La Web 2.0 se dinamiza en el ciberespacio uti-

lizando como recursos la escritura, la lectura,

las imágenes, el audio y el video entre otros,

propiciando con esto la participación, ya sea en

entornos educativos on line o en las redes socia-

les, que de alguna manera utilizan las mismas

herramientas tecnológicas.



De esta manera, podemos decir que la Web

2.0 es más interactiva y colaborativa permitien-

do que los usuarios pasen de meros consumi-

dores de contenidos a organizar en red dichos

elementos. Además, dichas herramientas, han

logrado estimular y fomentar con sus diversos

contenidos tecno-pedagógicos y tecno-didácti-

cos habilidades de pensamiento.

Así, pues, ante estas ideas podemos dirimir

que el término Web 2.0 designa una novedosa

manera de utilizar e idear la Web; a saber:

–… una forma de entender Internet que, con

la ayuda de nuevas herramientas y tecnologías de

corte informático, promueve que la organización

y el flujo de información dependan del compor-

tamiento de las personas que acceden a ella, per-

mitiéndose a estas no sólo un acceso mucho más

fácil y centralizado en los contenidos, sino su pro-

pia participación tanto en la clasificación de los

mismos como en su propia construcción, median-

te herramientas cada vez más fáciles en intuitivas

de usar. (De la Torre, A. 2006 Pág.1)

WEB 1.0 WEB 2.0

Pocos productores de contenido. Web Colaborativa

Muchos lectores de esos contenidos. Los usuarios se transforman en productores de contenido

Páginas estáticas. Posibilidad de publicar las informaciones y realizar cambios en los datos sin necesidad de conocimientos tecnológicos avanzados

La actualización de los sitios Web no se realizaba de forma periódica.

Facilita las interacciones.

Sitios direccionales y no colaborativos. Facilita la publicación, la investigación y la consulta de contenidos Web.

Usuarios lectores y consumidores. Ahorra tiempo a los usuarios.

Tecnología asociada al HTML y GIFS. Estandariza los lenguajes para una mejor utilización de los códigos.

TABLA No 1: establece una información comparativa entre la conceptualización de web 1.0 y web 2.0 En suma, lo antes expuesto evidencia como

en la Web 2.0 se deja a un lado los contenidos

cerrados, por unos en los que los usuarios sean

sus principales constructores y transformadores;

en donde la lectura y la escritura, y por qué no

las imágenes, empleadas por los usuarios son las

que generan las dinámicas de participación.

En rigor, la Web 2.0 se constituye en un es-

pacio de interacción virtual en donde la partici-

pación de los usuarios, bien sea docentes, es-

tudiantes, investigadores o nativos virtuales, se

convierte en un eje fundamental para la creación

de redes sociales, académicas y de investigación.

Habilidades de pensamiento y sus estrategiasLa investigación contempla varios ejes temáticos

que con la finalidad de focalizarlos, son nomina-

dos de forma apropiada, como es el caso de las

“habilidades de pensamiento” y ligadas directa-

mente a ellas el “pensamiento crítico”. Para los

fines expositivos, se iniciará por este último; el

cual se constituye en un proceso cognitivo com-

plejo, que por su dinámica y didáctica requiere

el desarrollo de unas habilidades ubicadas en ni-

vel superior (Peterson, 1990).

Dicho pensamiento se ha convertido en

foco de reflexión para muchos autores, de ahí

la plurisignificancia que puede tener en el con-

texto pedagógico, psicológico y filosófico, este

último de interés esencial en esta investigación,

por lo cual entender el pensamiento crítico

como aquél que nos permite evidenciar nuestra

condición reflexiva desde la condición de seres

humanos en diversos contextos sociales, marca

de forma significativa el uso de la razón en una

toma de decisiones, sobre el qué creer o qué

hacer (Ennis, 1987)

La propuesta de la definición en el uso de

la razón nos conduce a un proceso cognitivo

complejo, pues orienta el carácter de verdad del

pensamiento crítico, por lo cual sería inherente

a la condición humana. Continuamente se lo re-

laciona con su capacidad de reflexión de ahí su

capacidad de análisis y descomposición de los

elementos para ser expuestos ante la razón, que

continuamente los reevalua en respuesta a una

acción metacognitiva.



En consecuencia, de lo anterior la definición

de Ennis (1989) tiene dos referentes fundamen-

tales en el desarrollo de la investigación la ac-

ción y la resolución, pues sólo en la práctica

somos capaces de resolver problemas y cotejar

nuestros saberes y sus capacidades elaboradas

inicialmente en nuestra mente. Ahora bien, todo

este proceso no podría estar ausente de la eva-

luación Perkins (1999), como la medición conti-

nua de nuestras acciones y la trasversalización

de la razón en cada paso que damos en una

toma de decisiones. En rigor, lo anterior vincula

de forma muy efectiva la relación entre infor-

mación y toma de decisiones estructurando un

proceso de inferencia (Ennis, 1989)

De esta manera, es claro que el pensamien-

to crítico se desarrolla en la adquisición y domi-

nio de unas habilidades de pensamiento (nivel

superior); empero, en este ejercicio se plantea

el uso de las habilidades expuestas por varios

autores de forma intrincada fundamentados en

la acción comprensiva que la lectura brinda a

través de tres niveles: Literal, inferencial y crí-

tico Priestley (2008) los cuales son fundamen-

tales en la interacción virtual para el desarrollo

propicio de la lectura digital; pero igualmente

a tres bloque relacionados con su acción, el pri-

mero de ellos como la capacidad para clarificar

información, esto implica la realización de pre-

guntas, definiciones, elementos argumentativos

básicos, distinción de problemas, situaciones o

tareas, identificación y aclaración. El segundo

bloque son las habilidades que tienen la capa-

cidad para construir juicios viables los cuales

deben ser concordantes con las informaciones

previamente recolectadas, lo cual implica juzgar

su credibilidad, detectar los supuestos y evaluar

la validez lógica de cada argumento. El último

bloque se ocupa de la capacidad para evaluar

la información por lo cual obtiene conclusiones

propicias, presenta inferencias, hipótesis, gene-

ralizaciones, formular argumentos, nuevos pro-

blemas o situaciones.

El recorrido anterior permite relacionar pen-

samiento crítico y sus respectivas habilidades con

el desarrollo de procesos metacognitivos; accio-

nes en las cuales el estudiante es capaz de orien-

tar, controlar y evaluar su propio pensamiento.

Y aquí uno de los grandes retos que se enfrenta

en el desempeño tutorial virtual: la apropiación

de las habilidades del pensamiento a contextos

reales o evidencias virtuales de su implicación

Harlpern (2003) lo que genera dificultad en la

articulación entre enseñanza-trasferencia, de

ahí el impacto de la construcción de un espacio

virtual adecuado pedagógicamente, con herra-

mientas web 2.0 y con linealidad filosófica, un

espacio para el desarrollo de un pensamiento

particular; a saber, en última el Pensamiento Fi-

losófico Virtual.

No podríamos dejar de exponer que dicho

pensamiento tiene ya una nominación más per-

tinente, generada por su contexto de acción en

el cual se desarrolla y por la complejidad que en-

cierra, la búsqueda de visibilizar en el trabajo de

campus un Pensamiento Filosófico Virtual como

el entorno virtual que a través del uso de herra-

mientas web 2.0 pedagógicamente selecciona-

das y didácticamente implementadas, permitirá

desarrollo de habilidades de pensamiento, en el

fortalecimiento de la acción reflexiva y crítica,

fundamento esencial de la condición filosófica y

fuente de reconocimiento de la vitalidad de esta

ciencia en contextos actuales y cotidianos.

TABLA No. 2: La presentación que hace

Priestley (2008) nos indica como a través de la

lectura se puede establecer tres macrocategorías

en referencia a las habilidades de pensamiento,

las cuales tomamos como orientador para esta

investigación.

MetodologíaEl desarrollo metodológico de la investigación

giró en torno a la propuesta del observatorio,

por lo cual se analizó cada uno de los recursos

Web 2.0 propuestos en el desarrollo de los cur-

sos virtuales: Seminario autor: Pensamiento Filo-

sófico Colombiano e Introducción a la licencia-

tura en Filosofía, el ejercicio etnográfico virtual,

permitió enriquecer la selección de los recursos

y por puesto las prácticas de observación, para

dar mayor énfasis a este componente es funda-

mental detallar los recursos implementados y

analizados.

La población de estudiantes virtuales de los

dos cursos es de 197, de los cuales 103 hom-

bres y 94 mujeres, con rangos de edades medias

entre 19 a 41 años, pertenecientes a todas las

regiones del país y un estudiante residente en

estados unidos; el 80% de ellos tienen vínculos

laborales, por lo cual su mejor opción es la vir-

tualidad; en la mayoría de los casos los estudian-



Literal Inferencial Critico

Percibir (uso de sentidos) Inferir (utilizar la información de manera nueva)

Opinar (emisión de juicios concebidos)

Observar (estudiar la información obtenida)

Comparar-contrastar (reconocer atributos para encontrar diferencias o acuerdos)

Juzgar (capacidad para analizar datos)

Discriminar (reconocer la diferencia) Categorizar (agrupación con respecto a un criterio)

Criticar ( utilizar datos con citerior internos)

Nombrar (identificar una cosa, lugar o concepto)

Describir- explicar (enumerar las características de un referente)

Evaluar ( otorgar valor)

Emparejar (cotejar dos o más referentes) Causalidad (vincular la causa y efecto de un fenómeno o hecho)

Metacognición (supervisar el propio proceso de pensamiento)

Identificar (distinguir elementos específicos)

Predecir- estimar (uso de la información para estimar posibles consecuencias)

Analizar (Descomponer el todo en sus partes)

Resumir (exponer una idea de forma concisa)

Generalizar (aplicación de reglas, principios o fórmulas en distintas situaciones)

Resolución de problemas (capacidad para poner en práctica todas las habilidades del pensamiento)

Tabla 2. tes no han tenido acceso a estas herramientas lo

que genera un doble resultado desde la especi-

ficidad y la habilidad tecnológica.

Recursos Web 2.0 disponibles para emplear en el aula

Hoy día es cada vez más determinante innovar

e implementar recursos que en nuestras aulas

virtuales generen mayor interés, desarrollen ha-

bilidades de pensamiento y permitan un apren-

dizaje significativo en nuestros estudiantes. Por

ello en este parágrafo nos concentraremos en

describir algunos recursos disponibles de la Web

2.0 empleados en entornos educativos media-

dos por la virtualidad, específicamente en los

objeto de investigación.

Ver tabla 3

La potencialidad de las herramientas Web 2.0 en entornos educativos virtuales

La Web 2.0 actualmente esta siendo empleada

por la educación ya sea tradicional o la educa-

ción en línea y se constituye en un recurso que

permite consolidar el proceso de enseñanza-

aprendizaje; en tanto que, según Aguirre y Ma-

nasía (2008) estimula la reflexión, la producción

y la recreación de conocimientos; es decir, abre

nuevas formas de interactuar y crear conoci-

mientos en los entornos educativos.

Asimismo, es pertinente acotar que la im-

plementación de la Web 2.0 apoyada por proce-

sos pedagógicos y didácticos bien definidos en la

educación virtual es fundamental; en tanto que,

éstos enrolan dentro de sí procesos de lecto-es-

critura los cuales permiten captar los contenidos

educativos constituyendo espacios organizati-

vos propicios para el desarrollo de habilidades

de pensamiento, comunidades de aprendizaje y

redes sociales con fines colaborativos, para tal



Recursos Web 2.0

disponibles para

emplear en el aula

Características

Edublogs “Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la

educación en línea.” (Cabero., 2006., Pág. 103).

Voki Es una herramienta interesante que podemos tomar para nuestras aulas. Se trata de un “Voki” o personaje

(avatar) que se mueve y habla el texto que le introducimos.

Mikogo Este programa es una herramienta gratuita para compartir el escritorio, el cual posee muchas características

para ayudarle a crear la reunión en línea, la conferencia web perfecta o un seminario virtual. Mikogo., (2011).

Redes Sociales

(Facebook,

Myspace, Youtube,

Twitter)

Técnicamente se puede decir que una red social se representa en forma de grafo donde los nodos son las

personas y las aristas que unen estos nodos son las relaciones perso¬nales que se establecen entre ellos.

Mifsud., (2010)

Xtranormal En esta herramienta encontrarás una de las más completas y mejores aplicaciones online para hacer

animaciones, lo que más llama la atención y que es algo excelente es la posibilidad de crear historias en 3D de

forma sencilla. Xtranormal., (2011)

Skype Skype es un software libre que permite la comunicación en línea ya sea de dos a más personas. Ahora bien, esta

herramienta es útil porque permite realizar tutorías en línea.

Foros Espacios de intercambio de información on-line, en el cual un grupo de personas permiten su interacción

utilizando el modelo Guadarwardana.

Webconference Herramienta pedagógica que permite la interacción de grupos de forma sincrónica: en línea y tiempo real y

asincrónico.

Wiki Herramienta que potencializa la construcción colaborativa, pues permite la edición continúa de los

participantes develando el historial de sus interacciones.

Youtube Sitio web en el cual un usuario puedo compartir subiendo “videos”. Su mayor ventaja recae en el interés que

genera la informalidad de subir videos de varios géneros e intereses.

TABLA No. 3: En el desarrollo de la investigación se realizó un ejercicio metodológico de estado del arte

frente a los instrumentos objeto de análisis e implementación, producto de esta acción es la tabla que se

evidencia a continuación.

fin se dinamizó el uso de estos recursos en los

cursos por un promedio de un año, revisando

sus distintos aportes y midiendo entorno a sus

respuestas por una matriz categorial las habili-

dades de mayor dominio y usabilidad.

Ahora bien, mucho se ha discutido en tor-

no a los objetos tecnológicos y su básica inter-

vención dentro de la sociedad del conocimien-

to; así mismo, sobre el aporte a la construcción

colaborativa de éste; sin embargo, es necesario

resaltar que la simple instrumentalidad ya no

es operante dentro del desarrollo, organización

y producción de saberes colectivos, en tanto

los objetos tecnológicos se convierten en me-

ros artefactos que promueven nuevas formas de

aprender y construir el mundo que habitamos.

No obstante, en el proceso educativo, muchos

de los docentes parecen conformase únicamen-

te con el acceso de sus estudiantes a las tec-

nologías, desconociendo que no sólo se trata

de acceder a ellas, sino que por el contrario, el

objetivo es el de construir, validar, crear cono-

cimiento e interactuar con los otros. La vida se

transforma a partir del uso de los medios; no

podemos ser sólo consumidores, sino que de-

bemos tratar de mejorar nuestras habilidades y

La vida se transforma

a partir del uso de los

medios; no podemos

ser sólo consumidores,

sino que debemos

tratar de mejorar

nuestras habilidades y

competencias Gross,

(2008).



competencias Gross, (2008). En suma, la idea es

humanizar estos entornos educativos virtuales

mediados por herramientas tecno-pedagógicas

y tecno-didácticas, dicho en otras palabras el

ejercicio metodológico pretendió hacer de estas

herramientas medios y no fines que conduzcan

el que hacer educativo.

Resultados y AnálisisEl ejercicio anterior ha tenido gran carga teórica

debido a la necesidad de evidenciar los antecentes

que soportan a acción investigativa desde el eje

de las herramientas web 2.0 y la potencialización

de habilidades de pensamiento, en las siguientes

secciones se presentarán productos concretos ob-

jeto de la investigación y por supuesto el primero

de ellos es la visibilización de las habilidades de-

tectadas con el uso de las herramientas.

Ver tabla 4.

Habilidades de pensamiento evidenciadas en el observatorio virtual

Como se expresó en la conceptualización de las

habilidades se construyó en tres bloques definidos

por la acción y por tres ejes enfatizados en la teoría

literaria, por lo tanto la siguiente tabla evidencia el

resultado de la visualización y la teorización.

Lo anterior nos permite reflexionar sobre

la importancia del uso de herramientas que

no sólo motiven sino que logren cambios pa-

radigmáticos en nuestra visión comunicativa y

de aprendizajes, un principio que cambia todos

los días, y da ruta a nuestras ideas para hacer

las cosas, de manera mejor, hacerlas justo como

ahora las necesitamos, adaptadas a los contex-

tos tecnológicos actuales.

El mapa web 2.0 y la planificación tecno-

pedagógica y tecno- didáctica contemplando

estos recursos

Dentro del rol de Tutor, es imprescindible

conocer la arquitectura pedagógica y didáctica

Habilidad del pensamiento (bloque) Herramienta web 2.0 Justificación

Capacidad para clarificar información Voki, Xtranormal, Youtube Permite introducir al estudiante en el ambiente virtual de forma más agradable propiciándole la información necesaria para el desarrollo de su conducta virtual en el curso académico

Capacidad para construir juicios variables

Foro, wiki, webconference Estas tres herramientas no sólo complementan la acción informativa, sino que además en su interacción con el “otro” permiten hacer el ejercicio de validación de juicios, por voz o escritos, y establecer un análisis inferencial sobre los argumentos expuestos.

Capacidad para evaluar la información Skype, Facebook En el desarrollo de los cursos resultaron los espacios de mayor interacción, interés superando la barrera académica expuesta por estándares propios de la universidad, en ellas se evidenciaron la presencia de: inferencias, hipótesis, generalizaciones y la construcción o puesta en escena de situaciones problema para ser resultas con divergencia en las opciones.

TABLA No. 4: Se presenta en el apartado izquierdo el bloque de las habilidades de pensamiento detectadas

en el primer referente teórico, en seguida la herramienta web 2.0 vinculada y la respectiva justificación de

la relación encontrada entre las dos variables



TABLA No. 5: Clasificación de los recursos web 2.0 desde la perspectiva de la lectura; las habilidades tienen

la siguiente tendencia detectada en el observatorio:

Edublogs Literal, inferencial, crítico

Voki Literal

Mikogo Literal, crítico

Redes Sociales (Facebook, Myspace, Youtube, Twitter)

Literal, inferencial, crítico

Xtranormal Literal

Skype Literal, inferencial, crítico

Foros Literal, inferencial, crítico

Webconference Literal, inferencial, crítico

Wiki Literal, inferencial, crítico

Youtube Literal inferencial

de distintas actividades, recursos e innovaciones

que impacten y motiven a los estudiantes a par-

ticipar. De este modo, un producto de análisis de

la investigación es la construcción de un Mapa

Web 2.0 o en otras palabras una lista de recur-

sos, páginas, aplicaciones y actividades que se

pueden implementar en un curso virtual.

Algunas sugerencias para el uso de estrategias mediadas por tecnología que debe tener el tutor:

TABLA No. 6: En la primera columna se muestran los recurso que a través del mapa web 2.0 quieren eviden-

ciarse y por supuesto en seguida su usabilidad a fin de contribuir a nuevas investigaciones.

El mapa web 2.0 y la planificación tecno-pedagógica y tecno- didáctica

Usabilidad

Carteles con Glogster

Glogster permite incorporar con suma facilidad textos, enlaces a otras páginas web, imágenes y archivos de audio o vídeo. Los carteles se pueden utilizar en clase Filosofía para dos usos básicos: Por parte del profesorado, el cartel sirve para presentar los temas de trabajo enriqueciendo y diversificando la información que de ser sólo textual se convierte en información multimodal.

Tablón VirtualEs un espacio digital en el que a las palabras o las ideas podemos añadirles imágenes, vídeos, audios, enlaces, con lo que ello supone de abrir ventanas, ampliar información y sugerir.

Línea del TiempoCon ella podemos crear actividades a partir de cualquier contenido que tenga un eje cronológico. Ejemplos de tareas que se pueden plantear con esta herramienta son la creación de una autobiografía, la biografía un Filósofo o la elaboración de la historia familiar.

Video

Grabar en vídeo el resultado final de un proyecto de trabajo supone una tarea con un claro carácter competencial que los alumnos y alumnas pueden llevar a cabo. Como tareas se puede proponer al alumnado que conviertan las ideas filosóficas más importantes de un Filósofo en imágenes y que creen con ellas un vídeo.

PresentacionesLas presentaciones son una herramienta de gran utilidad para apoyar una explicación al dar una clase o presentar un trabajo. La web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y difusión de las presentaciones dándoles el formato de un reproductor con aplicaciones como SlideShare



Encuentros tutoriales a través Skype: Es

un software libre que permite la comunicación

en línea ya sea de dos a más personas. Ahora

bien, esta herramienta es útil porque permite

realizar tutorías en línea con los distintos estu-

diantes de los diferentes cursos que tengan du-

das ya sean técnicas o académicas, al igual que

realización de chats simultáneos con al menos

20 personas y video llamada con máximo 10, la

interacción es atractiva y propicia el reconoci-

miento con el otro.

Tutorías virtuales a través de Webcon-

ference: Es un medio que permite video, audio

y compartir la pizarra y documentos lo que ge-

nera un espacio de encuentro académico per-

fecto, pues se virtualizan las herramientas tradi-

cionales de una aula para una sesión sincrónica,

con interacción ordenada de los participantes y

con la gran ventaja de “grabar” la información

y poder ser distribuido el link para superar la

barrera de lo sincrónico.

Encuentros en línea a través de Face-

book: Este recurso es innovador en tanto que se

trata de una Red Social que se utiliza para com-

partir cierta información con ciertas personas.

Ahora bien, en los entornos educativos virtuales

se pueden utilizar para dar aperturas a algunos

temas del curso en donde se necesita que los

estudiantes participen activamente. Asimismo,

se puede notar que los estudiantes visitan esta

red frecuentemente lo que la convierte en una

herramienta con un alto grado de aceptación

en tanto que los estudiantes se sienten más mo-

tivados a expresar sus ideas e inquietudes por

este medio.

Esta red social ha sido utilizada en el curso

de Filosofía Ética para hacer del curso algo más

interactivo ya qué aquí los estudiantes tienen un

espacio para debatir de manera más abierta so-

bre los temas del curso. Al interior del observa-

torio se han propuesto varios temas que estimu-

len de forma diversa la participación y la acción

literal, inferencial y crítica como: música, poesía,

links con eventos nacionales e interacionales,

imágenes, películas y los estudiantes participan

activamente en tanto que no sienten la presión

de una nota.

Acompañamiento a los estudiantes de pri-

mer semestre al reconocimiento del Campus

Virtual a través del recurso Mikogo el cual es

una herramienta que permite compartir el es-

critorio del computador con otros participantes.

Experiencias significativas en el uso de Algunos ejemplos de empleo de recursos tecno-pedagógicos y tecno-didácticos para implementar en la práctica docenteEn este contexto, podemos mencionar una ex-

periencia pedagógica que se desarrolló en un

curso virtual llamado Filosofía Ética, en el cual a

partir de una situación problema los estudiantes

debían tomar una posición ética y llegar a unas

consecuencias para que este tipo de situación no

se volviera a repetir. Este trabajo se utilizó la he-

rramienta de la web 2.0 llamado Xtranormal, la

cual a través de animaciones permite presentar

diálogos y conversaciones, dándole a la situación

problema una dinámica, una didáctica y una pe-

dagogía que otro tipo de actividad no tendría.

Así, pues esta actividad fue exitosa debido a que

los estudiantes se sintieron motivados a partici-

par; en tanto la actividad les invitaba a resolver

una problemática de la vida real y además con

la ayuda del recurso de la web 2.0 lo les resultó

innovadora y motivante la propuesta.

En este orden de ideas otra de las expe-

riencias desarrolladas en el observatorio que

se implementó en el curso: Seminario de Autor

Pensamiento Filosófico Colombiano consintió

en desarrollar un ensayo en torno a la pregunta,

por ejemplo, ¿A qué se debe que en Colombia

no exista un pensamiento auténtico filosófico?,

posteriormente los estudiantes sustentaban y

socializaban su propuesta a través de las herra-

mientas Skype y Mikogo. Esta experiencia de

trabajo colaborativo fue exitosa, en tanto que

los estudiantes incrementaron sus intereses mo-

tivacionales, primero por la innovación en el se-

minario, segundo por ser el primer evento de

socialización virtual, ante compañeros virtuales

en una construcción y línea de interacción basa-

da en una actividad colaborativa.

Por otra parte, la implementación de los

Edublogs con recursos de la Web 2.0 como

Voki, y Xtranormal, en las aulas virtuales se ha

convertido en un elemento que fortalece las

redes de aprendizaje en línea, según Cabero



(2006) se revelan como herramientas capaces

de ir más allá de los tradicionales gestores de

contenido y adentrarse en el campo de la ges-

tión del conocimiento. Así, pues, los Edublogs se

utilizan para la organización inteligente de artí-

culos en categorías y subcategorias que tienen

la posibilidad de compartir contenido con otros

Blogger de la Web, proporcionando con esto la

creación de redes sociales de conocimiento en

tanto que dentro de estos mismos son posible

crear hiperenlaces fijos a sitios web con recursos

educativos, así mismo se pueden publicar artícu-

los sobre aprendizaje y educación, igualmente,

es importante que se incluyan páginas sobre tu-

torías, de un curso o evento académico y final-

mente ejercicios y tareas para los estudiantes.

Así pues, la evidencia de las experiencias

exitosas, acompañadas de los recursos web 2.0

con sus debidos referentes teóricos pero sobre

todo con el impacto que generaron en los espa-

cios pedagógicos virtuales en los cuales fueron

dinamizados, orientan los resultados presenta-

dos y por supuesto las siguientes conclusiones.

Conclusiones

El primer referente definitivamente es el apren-

dizaje significativo, el cual en línea si es posible,

sin embargo depende mucho del diseño de las

actividades, la innovación y los recursos tecno-

pedagógicos que se utilicen acompañados de

una excelente acción tutorial; en donde, el tutor

entienda e interiorice su verdadero rol, con gran

capacidad para orientar a sus estudiantes por

las distintas fases del aprendizaje, dinamizar a

través de diversas herramientas con apoyo tec-

nopedagógico.

Indispensable destacar que en la Web 2.0

no sólo se aprehende sino que también se ge-

neran contenidos en los cuales intervienen do-

centes, estudiantes o nativos virtuales; logran-

do con esto una mayor motivación a la hora de

participar y trabajar colaborativamente; pues,

no interactúan desde la soledad virtual sino des-

de la otredad virtual; generar un reconocer a

nuestro prójimo a partir de un espacio distinto

y un tiempo vivencial. Por lo tanto, ante estas

ideas podemos visualizar entornos educativos

en los que se puede innovar con el uso de las

herramientas tecnológicas pero acompañadas

de procesos tecnopedagógicos y tecnodidácti-

cos que resignifiquen el aprendizaje, en donde,

estudiantes y docentes pueden aportar sus co-

nocimientos (Cobo y Pardo, 2008).

Por otra parte, es perentorio reflexionar que

mediante la implementación de la Web 2.0 es

más viable la comunicación interpersonal entre

docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes y

las instituciones; en tanto que, usuarios del E-

learning este le permite trabajar, estudiar, pen-

sar, crear, en Red o en línea diferentes activi-

dades del que hacer colaborativo, obligando a

prestar un servicio de calidad casi las 24 horas

durante todos los días, así el espacio se constitu-

ye en una aula integral porque nos sólo abarca

temáticas, utiliza herramientas sino que poten-

cializa habilidades de pensamiento.

Las dinámicas lectoescritoras pueden ser

mejoradas en alfabetización digital, con la im-

plementación causada de herramientas Web 2.0

que potencialicen las habilidades de pensamien-

to, estas operaciones son más dinámicas, peda-

gógicas y motivantes con estos recursos para

fortalecer las acciones del pensamiento.

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260 Sandra Morales


Resumen

La construcción de competencias es uno de los

retos de la educación contemporánea; la sola

definición del término ha dado origen a una

cantidad importante de reflexiones, incluso las

instituciones han generado modelos de opera-

cionalización, sin embargo la realidad nos lleva

a concluir que, hasta el momento, no pode-

mos hablar de una pedagogía y una didáctica

de las competencias. El texto se orienta desde

cuatro preguntas clave: ¿Cómo construir com-

petencias en ambientes virtuales de aprendiza-

je? ¿Cómo entender las competencias? ¿Cuál es

el potencial de los ambientes virtuales para la

construcción de competencias? ¿Cuáles serían

Sandra Milena Morales Mantilla1

La Construcción de Competencias en Ambientes

Virtuales de Aprendizaje

las competencias a construir? Para ello se revisa

bibliografía sobre el tema, se realiza un análisis

y se hace una propuesta de acción pedagógica

y didáctica.

Introducción

“… la transformación profunda del mundo actual

en el que vivimos requiere nuevas competencias en

las personas para vérselas de forma competente

con esa realidad…” (Peiró, 2000)

La construcción de competencias en la

Educación a Distancia, concretamente, en am-

bientes virtuales de aprendizaje, además de una

exigencia del sistema educativo colombiano se

constituye en un reto y en una oportunidad in-

262 Sandra Morales


novadora. El presente texto indaga en torno a las

posibilidades de los entornos virtuales de apren-

dizaje para la construcción de competencias. Se

estructura en dos momentos: conceptualización

y definición de competencias a construir.

Las competencias como propósitos de la

formación y ejes estructurantes de los currícu-

los llegan a la educación por imposición, moda

e incluso por contagio del mundo laboral (Perre-

noud, 2003), en Colombia surgen como discur-

so del sistema de aseguramiento de la calidad a

partir de una reunión no articulada de aportes

de la lingüística y de otras disciplinas y, hoy en

día, por un proceso de recontextualización emer-

gen como procesos enmarcados en la actuación

y la producción (Tobón 2006); a pesar de la gé-

nesis de las mismas, su discurso se ha posiciona-

do con fuerza; sin embargo, es evidente que aún

las prácticas pedagógicas y didácticas no reflejan

total coherencia con estas.

La dinámica de cambio constante económi-

co y social del mundo contemporáneo, exige a la

educación un proceso de modernización centra-

do en las políticas enfocadas en la información

y en los resultados (Gilomen, H. y otros; 2004,

9); dicho de otro modo, en el marco de la llama-

Las competencias

como propósitos de

la formación y ejes

estructurantes de

los currículos llegan

a la educación por

imposición, moda e

incluso por contagio

del mundo laboral.

da sociedad del conocimiento, de los discursos

de la educación de calidad, de la gestión de la

calidad y sobre todo, de la evaluación con están-

dares internacionales, la Educación Superior se

ve obligada a repensar su función formadora y a

resignificar sus prácticas.

La Educación Superior a Distancia, de

acuerdo con los planteamientos que inspiran el

proceso de modernización educativa, debe ex-

perimentar una profunda renovación; más allá

de fortalecer el paradigma educativo centrado

en la actividad autónoma del estudiante, re-

quiere innovar sus formas de mediación para el

aprendizaje; esto es propiciar auténticos espa-

cios para el aprendizaje autónomo, significativo

y competente.

Los ambientes virtuales de aprendizaje, hoy

escenarios de la Educación a Distancia de punta,

se constituyen en una oportunidad para la for-

mación. Así mismo, el modelo e-learning, apren-

dizaje mediado en un entorno virtual, (Barberá,

2008) adquiere especial pertinencia.

Educar en la sociedad del conocimiento y

de la información implica enfrentar varios retos

para garantizar su eficacia: el primero de ellos,

asegurar el acceso a la información misma, di-

cho de otro modo, posibilitar a las personas la

oportunidad de acceder a la Red, escenario por

excelencia para la difusión de la información;

por otra, comprender que el conocimiento y las

informaciones se han convertido en la base de

los procesos productivos… pero también se ha

incrementado su importancia en diversos ámbi-

tos del desempeño ciudadano (Tedesco, 2009,

71); en ese sentido, la educación de calidad para

todos (cobertura con calidad), la educación a lo

largo de la vida, la formación moral para la con-

vivencia, parecen ser elementos decisorios para

desenvolverse en la sociedad contemporánea e

iniciar y permanecer en la vida laboral. Asun-

tos que llevan a concluir que la formación en

la universidad actual debe apuntar a la forma-

ción de profesionales productivos y ciudadanos

competentes.

Planteamiento de la Cuestión Problema

La presente reflexión se orienta desde la pregun-

ta: ¿cómo construir competencias en ambientes

virtuales de aprendizaje? Así mismo se formulan

tres preguntas complementarias: ¿Cómo se en-

tienden las competencias? ¿Cuál es el potencial

264 Sandra Morales


de los ambientes virtuales para la construcción

de competencias? ¿Cuáles serían las competen-

cias a construir? Para dar respuesta se realiza

una concienzuda revisión bibliográfica a partir

de la cual se establecen relaciones entre los am-

bientes virtuales de aprendizaje y la construc-

ción de competencias.

Desarrollo

Un ambiente virtual de aprendizaje se define

como un espacio formativo ubicado en una pla-

taforma tecnológica que facilita todas las inte-

racciones necesarias para el aprendizaje en un

entorno digital mediante TIC en la Red (Barberá,

2008); así mismo, es el lugar donde la clase vir-

tual entendida como un grupo de alumnos ma-

triculados en un curso de formación a distancia,

mediante un medio tecnológico, interactúan en-

tre sí, con su mediador, con un contenido, cuen-

tan con herramientas comunicativas diversas y

recursos académicos variados para conseguir el

aprendizaje. Son tres los elementos claves del

proceso de aprendizaje en la clase virtual: e-

mediador, e-estudiante y el e-contenido; de la

relación y propuesta didáctica establecida entre

estos tres elementos dependerá, en gran parte,

el potencial del ambiente virtual para favorecer

la construcción de competencias.

¿Cómo se entienden, entonces las com-

petencias? Existen al menos tres concepciones

aceptables de la noción competencias en educa-

ción. La primera concibe las competencias como

saber hacer. La segunda entiende las competen-

cias como capacidad y la tercera relaciona las

dos concepciones anteriores.

La concepción de competencias entendidas

como saber hacer surge de la relevancia otorgada

al desempeño en el aprendizaje. En esta concep-

ción prima la eficacia en el desempeño unida al

acierto en la aplicación de los saberes. En cuanto

saber hacer las competencias pueden expresarse

como objetivos de la enseñanza, como conduc-

tas observables. Es decir, las competencias serían

un tipo de objetivo que se expresa a través de un

desempeño. Desde esta concepción, cualquier

tipo de conocimiento que se manifieste en un

desempeño específico se podría considerar una

competencia; o por el contrario, cualquier saber

hacer, al poder expresarse en una conducta ob-

servable, reflejaría una competencia.

Definir las competencias como saber ha-

cer, representa una noción débil de las mismas,

ya que las entiende como la suma de conoci-

mientos de saber hacer o como la aplicación de

conocimientos teóricos o prácticos. Le Boterf

plantea que la eficacia de la formación basa-

da en competencias radica en el cambio a una

noción fuerte de las mismas. Las competencias,

desde su visión, pueden entenderse como un

saber hacer combinatorio, que se entiende a

su vez como “la competencia” de una persona

para construir “unas” competencias pertinentes

(Le Boterf, 2001, 52). Es decir, el desempeño

competente de una persona no está en directa

relación con el saber hacer o la aplicación de

conocimientos, sino se refiere, más bien, a su

competencia para actuar de manera adecuada

y eficaz frente a situaciones complejas y hasta

cierto punto inéditas.

La segunda concepción entiende las com-

petencias como capacidad, facultad genérica,

potencialidad de todo ser humano. Esta con-

cepción encuentra su raíz en la teoría del cam-

bio propuesta por Aristóteles. El acto es una

forma de ser distinta a la potencia, la perfec-

ción, la plenitud de ésta. Por su parte, la poten-

cia puede expresarse de dos modos específicos:

1. Potencia natural para… 2. Hábito. Para con-

vertirse en acto, la primera sufre una especie

de alteración y la segunda ejerce algo que ya

se poseía. En términos educativos, la potencia

natural para…puede entenderse como la capa-

cidad para el aprendizaje y el hábito como el

saber aplicado.

En el lenguaje de las competencias éstos no

podrían ser considerados competencias, pues la

primera (potencia) se considera un prerrequisito

para la construcción de competencias y, el se-

gundo (hábito) sería un estricto saber hacer; es

decir, la competencia no es la potencia, como

tampoco la aplicación de una potencia. Definir,

por tanto, las competencias en términos de ca-

pacidad resulta problemático, ya que en primer

lugar las capacidades no reflejan los dominios

de una persona y éstos, a su vez, tampoco de-

muestran su capacidad. Desde esta perspectiva,

“ninguna competencia se da desde un princi-

pio, las potencialidades del individuo sólo se

transforman en competencias efectivas según

los aprendizajes, que no se producen espontá-

neamente, por ejemplo, de acuerdo a una ma-

duración del sistema nervioso, y no se realizan

en el mismo grado en cada ser humano” (Perre-

noud, 2003, 25).

266 Sandra Morales


La tercera concepción de las competencias

relaciona las dos anteriores. Se refiere a la idea

de las competencias entendidas desde el enfo-

que competencia-desempeño. La competencia

puede entenderse como la potencia (capacidad)

que puede transformarse en acto, a través de ac-

tuaciones (conductas observables, saber hacer)

aunque, para ser precisos, éstas nunca serían

manifestación de la totalidad de la competencia.

Es decir, “el desempeño observado sería un indi-

cador más o menos fiable de una competencia,

que se supone más estable y que sólo se puede

medir de manera indirecta” (Perrenoud, 2003,

24); dicho de otro modo, y siguiendo a Jonnaert

(2005), la puesta en marcha de un conjunto di-

versificado y coordinado de recursos, tanto in-

ternos como externos, que elige, selecciona y

moviliza la persona en un contexto determinado

le permite dar un tratamiento exitoso a una si-

tuación específica, siendo en últimas, ésta pues-

ta en marcha, la auténtica competencia.

Partiendo de las concepciones anteriores

se propone un concepto de competencias al-

ternativo. Las competencias pueden entender-

se como la forma como las personas movilizan

los recursos que poseen para desempeñarse de

manera exitosa frente a determinadas situacio-

nes. En consecuencia, para la construcción de

competencias resulta clave: identificar los recur-

sos que se requieren para su construcción; pro-

poner diversas actividades y finalmente ofrecer

las posibilidades de actuación que permitan la

movilización de recursos. Para llegar a este con-

cepto se identifican ocho características de las

competencias:

Característica 1. Las competencias son apren-

dizajes, dominios que las personas construyen

gracias a los recursos que poseen, a las expe-

riencias educativas, a las oportunidades de

ejercitación y a las demandas de su contexto.

Es decir, las competencias no son innatas, son

aprendizajes adquiridos en el marco de un con-

texto disciplinar y de un entorno físico, político,

histórico, cultural y lingüístico específico.

Característica 2. Las competencias son apren-

dizajes de carácter complejo. Son al menos cuatro

las condiciones que definen el carácter com-

plejo de las competencias: 1. No constituyen

una habilidad muy específica. 2. Requieren de

la movilización de recursos para su adquisición

y realización. 3. Suponen la definición de unas

actividades que se deben realizar con compe-

tencia. 4. Exigen actuaciones competentes en el

marco de unos estándares preestablecidos. 5.

Superan los saberes para convertirse en recursos

para formar nuevas competencias. Para com-

prender la primera de ellas, las competencias

no constituyen una habilidad muy específica, un

ejemplo: emitir un mensaje utilizando el correo

electrónico a pesar de la dificultad aparente de

dicho aprendizaje no constituye en sí mismo un

dominio competencial en la medida en que es

una habilidad específica, producto de un cono-

cimiento y un procedimiento determinado. Po-

dría constituirse en una competencia cuando su

utilización es el resultado de una elección.

Las competencias como cualquier otro

aprendizaje requieren para su adquisición de

la existencia en el individuo de unos recursos

(prerrequisitos): capacidades, conocimientos,

rasgos de personalidad, actitudes, valores, etc.,

así como de los recursos que le ofrece el con-

texto: redes de información, relaciones, opor-

tunidades, necesidades; pero a la vez requiere

de nuevos recursos adquiridos en el proceso de

aprendizaje; las competencias utilizan, integran

y movilizan conocimientos (Perrenoud, 2003, 8)

y otros recursos para su adquisición y actuación.

Las competencias

pueden entenderse

como la forma

como las personas

movilizan los recursos

que poseen para

desempeñarse de

manera exitosa frente

a determinadas

situaciones.

268 Sandra Morales


Pero éstos no pueden ser considerados compe-

tencias. Los recursos cognitivos, las aptitudes

intelectuales, las habilidades, los conocimientos

de una persona son indispensables para la ad-

quisición de competencias, para la adaptación

de las mismas a los distintos contextos y, espe-

cialmente, para enfrentar tareas complejas, exi-

gentes y poco rutinarias.

Característica 3. Las competencias se ma-

nifiestan en desempeños y actuaciones; en ese

sentido requieren la definición de actividades

o tareas contextualizadas que permitan su rea-

lización. Así mismo, la definición previa de es-

tándares que permita la validación de la acción

competente; dicho de otro modo, no basta con

sentirse competente, la actuación competente

debe ser verificada de acuerdo con estandari-

zaciones previamente establecidas. En palabras

de Perrenoud, las competencias “sólo resultan

pertinentes en situación, y cada situación es

única, aunque se la pueda tratar por analogía

con otras, ya conocidas” (Perrenoud, 2005,

11); es decir, las competencias se manifiestan

en actuaciones y para ser tales exigen un des-

empeño competente en una situación y tiempo

determinados. Para considerar un desempeño

como competente éste debe manifestar al me-

nos cuatro dominios: 1. Un saber, o lo que es

igual una serie de conocimientos comprensivos

que justifican y dan sentido a las acciones. 2.

Un saber hacer, saber aplicado que responde a

ciertos referentes de calidad compartidos social-

mente. 3. Un saber estar, que se refiere al cam-

po actitudinal; es decir, a la evaluación que hace

el sujeto sobre la situación. 4. Un saber actuar,

que permite movilizar, combinar y transferir una

serie de recursos en una situación compleja, en

un contexto determinado y con vistas a una fi-

nalidad (Le Boterf, 2001, 118).

Característica 4. Las competencias en tanto

objetivos de aprendizaje son dominios evaluables.

En consecuencia para evaluar competencias se

debe tener en cuenta: 1. Si las competencias son

observables a través de los desempeños, pero

los desempeños no reproducen totalmente la

competencia, éstas deben evaluarse más allá del

desempeño. Es decir, tener en cuenta además

los conocimientos empleados, el acierto en la

selección de procedimientos, los comportamien-

tos asumidos, los valores puestos en acción, las

actitudes, el control de emociones manifestado

y el aprovechamiento de los recursos que ofrece

el medio. 2. En la medida en que las competen-

cias representan un vínculo entre los rasgos in-

dividuales y determinados comportamientos, es

posible identificar algunos rasgos indicadores de

las competencias (Bernal, 2003, 143) que fun-

cionen como pistas que orienten la proximidad a

la competencia. 3. Si las competencias son domi-

nios que se aprenden y se expresan en contextos

específicos, deben ser evaluadas en los mismos

contextos en que se han aprendido y pueden

expresarse, o por lo menos en marcos de simu-

lación lo más parecidos posible a los contextos

iniciales. 4. Si las competencias son dominios

que unas personas manejan mejor que otras y

los hacen eficaces en situaciones determinadas

y, a la vez, existen diversas formas de expresar

la competencia, la evaluación de competencias

debe hacerse con fines de mejoramiento per-

sonal, más que de comparación entre distintos

sujetos. 5. Si la evaluación de competencias no

puede ser la estrategia para clasificar aprendices

y menos aún para medir niveles comparativos

de dominio, resulta improbable poder igualar a

las personas por ellas, ya que, en el dominio se

sigue conservando en cada una un nivel, un es-

tilo, un modo particular; en ese sentido, resulta

pertinente identificar distintos niveles de grada-

ción, esto es de dominio de la competencia, con

el fin de que cada aprendiz pueda llegar al lími-

te de sus posibilidades. 6. Conviene distinguir

al menos tres momentos en la evaluación: a.

La evaluación de los recursos para construir las

competencias (conocimientos, saber hacer…),

con el fin de identificar el nivel de instrucción

en relación con el problema a solucionar. b. La

evaluación de la construcción de las competen-

cias, que permite acercarse a la competencia

propiamente dicha al identificar el acierto en la

selección de procedimientos, los comportamien-

tos asumidos, los valores puestos en acción, las

actitudes, el control de emociones manifestado

y el aprovechamiento de los recursos que ofrece

el medio; y, c. La evaluación de los resultados,

que permite valorar el desempeño en relación

con los criterios de realización esperados.

Característica 5. Las competencias apuntan

a una perspectiva didáctica de carácter transver-

sal (Sarramona, 2004, 14) respecto a las tradi-

cionales disciplinas académicas, lo que conlleva

implicaciones a nivel curricular, didáctico y eva-

luativo. En primer lugar, implican una revisión

de los propósitos de formación del currículo, su

270 Sandra Morales


pertinencia, organización, etc. En segundo lu-

gar, requieren un análisis de las metodologías

empleadas con el fin de seleccionar aquellas que

centren su atención en el estudiante y su proceso

de aprendizaje. Y, por último, la evaluación pasa

de ser una cuestión de las disciplinas para ser

considerada una competencia de la institución.

A nivel práctico puede resultar interesan-

te que al interior de cada disciplina se intente

reflexionar en torno a la utilidad de la misma

partiendo de situaciones-problema que pueda

enfrentar el aprendiz en su vida y requiera de la

movilización de los conocimientos que adquiere.

A nivel educativo la formación de competencias

resulta relevante en la medida que permiten en-

frentar familias de situaciones.

Característica 6. Las competencias nos hacen

competentes y pueden perfeccionarse. Bastien

sostiene que: “un experto es competente, a la

vez: -porque domina muy rápido y con seguri-

dad las situaciones más corrientes, puesto que

se dispone de esquemas complejos que pueden

entrar inmediata y automáticamente en acción,

sin vacilación, ni reflexión real; y, - porque es

capaz, con un esfuerzo de reflexión razonable,

de coordinar y diferenciar rápidamente sus es-

quemas de acción y sus conocimientos para en-

frentar situaciones nuevas” (Bastien, 1997, 8).

Según este autor, se es competente cuando el

desempeño alcanza el nivel de habilidad o há-

bito. En este sentido, “el límite entre la habili-

dad y la competencia puede ser en ocasiones

indefinido” (Weinert, 2004, 123). De la misma

manera, se es competente cuando continúa es-

tando presente la reflexión en el desempeño.

“Las competencias son compatibles con una au-

tomatización total o parcial, pero no la exigen”

(Perrenoud, 2003, 31); serán más eficaces en la

medida que se asocien con una postura reflexiva

(Perrenoud, 2003, 11). Le Boterf, por su parte,

definirá como competente a aquella persona

que ha pasado del saber hacer, al saber actuar.

Es decir, un sujeto competente sabe movilizar,

combinar y transferir recursos individuales y de

red, en una situación compleja y con vistas a una

finalidad. De la misma manera, sabe construir a

tiempo competencias pertinentes para gestionar

situaciones cada vez más complejas (Le Boterf,

2001, 43). El sujeto competente es capaz de rea-

lizar un conjunto de actividades según criterios

deseables; a la vez que sabe cómo prepararse

para realizar una actividad teniendo en cuenta

las condiciones y las modalidades de la misma.

Característica 7. Las competencias se definen.

Se ha puntualizado, que cada contexto deman-

da determinadas competencias. Sin embargo, la

relación que sostiene el individuo con el medio

lo modifica y determina nuevas competencias.

De tal manera que resulta imposible definir to-

das las competencias que requiere un individuo

para enfrentar con éxito las distintas situaciones

de su vida. El reto es, por tanto, desarrollar al in-

terior de cada disciplina disposiciones en los es-

tudiantes para enfrentar situaciones en las que

deban movilizar los recursos adquiridos.

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje y la

Construcción de Competencias

¿Cuál es el potencial que ofrecen los ambientes

virtuales para la construcción de competencias?

Para responder a esta pregunta se analizará el

potencial que ofrecen los ambientes virtuales

de aprendizaje en relación a los tres elementos

esenciales para la construcción de competencias:

adquisición de recursos, propuesta de activida-

des y definición de actuaciones que permitan la

movilización de recursos.

En cuanto a la capacidad de los ambientes

de aprendizaje para favorecer en el aprendiz la

adquisición de los recursos para la construcción

de competencias se destaca su enorme posibi-

lidad para acceder a la información. Su presen-

cia en la red permite de manera permanente,

rápida y económica acceder a la información;

así mismo los multiformatos en que ésta se pre-

senta: discursos oral y escrito, animación gráfi-

ca, video, simulaciones, conferencias múltiples,

diálogos con expertos, etc., permiten la adqui-

sición de los recursos respetando los distintos

estilos cognitivos.

Así mismo, los ambientes virtuales de

aprendizaje ofrecen la posibilidad de comuni-

Un sujeto competente

sabe movilizar, combinar

y transferir recursos

individuales y de red.

272 Sandra Morales


cación multimedial sincrónica y asincrónica con

múltiples espacios comunicativos que permite

la interactividad permanente y temática entre

los agentes y la creación de redes de aprendi-

zaje. En esta lógica relacional los recursos para

la construcción de competencias se adquieren a

la vez que se desarrollan habilidades generales

como la indagación, la creación, la deliberación,

el juicio crítico, el consenso, entre otras.

Con respecto a las actividades que propo-

ne el e-mediador para favorecer la construcción

de competencias en el e-estudiante, el ambiente

virtual de aprendizaje favorece el papel activo

del aprendiz que participa en una comunidad

abierta intercambiando de manera permanen-

te preguntas, ideas y respuestas. Así mismo, su

actividad puede realizarse en multicontextos: la

red misma, su contexto de actuación, su activi-

dad profesional, entre otras.

Finalmente la amplitud del marco geográfi-

co presente en los ambientes virtuales de apren-

dizaje, permiten la actuación en lo global y en lo

local; dicho de otro modo, el e-estudiante tiene

la posibilidad de comprender de manera global

las diversas situaciones que se le presentan (en

razón a la cantidad de información que tiene a la

mano, así como por la interacción que mantiene

con personas de otras culturas y modos de vida)

y, simultáneamente, actuar de manera local. Así

mismo, el ambiente virtual permite que el e-

mediador proponga actuaciones en ambientes

reales (contextos de actuación del aprendiz) así

como en ambientes simulados, lo que implica

una actitud ecológica frente al tiempo inverti-

do en la construcción de una competencia y en

los posibles errores con consecuencias para las

comunidades que se pueden presentarse en el

aprendizaje.

El ICFES propone tres

competencias básicas para

la formación en Colombia:

Interpretación, Proposición

y Argumentación.

Competencias a Construir:

Una Propuesta a Partir del Potencial de los

Ambientes Virtuales de Aprendizaje

¿Cuáles son las competencias a construir en

ambientes virtuales de aprendizaje? Se propo-

nen tres tipos de competencias: competencias

comunicativas, como respuesta a las demandas

actuales del ICFES en Colombia; competencias

transversales; entendidas éstas como aquellas

competencias que deben construirse en la mo-

dalidad de educación a distancia en entornos

virtuales y, en tercer lugar las competencias

específicas, definidas por cada disciplina en el

marco de sus propósitos y sus núcleos problémi-

cos (en este trabajo se abordarán los dos prime-

ros grupos de competencias).

Competencias comunicativas: El ICFES pro-

pone tres competencias básicas para la forma-

ción en Colombia: Interpretación, Proposición

y Argumentación. En algún momento se llegó

a pensar incluso, en estas competencias como

“las competencias” exclusivas de la propuesta

educativa del país; por fortuna se ha salido de

esta confusión.

Las competencias comunicativas en entor-

nos virtuales adquieren un sentido e importan-

cia especial; las interacciones comunicativas que

se establecen en este tipo de entorno de apren-

dizaje y que determinan en gran parte el éxito

formativo en la modalidad, invitan a hacer una

contextualización de las mismas.

Las tecnologías de la información y la co-

municación presentes en los ambientes virtua-

les de aprendizaje aportan al proceso formativo

elementos transformadores a nivel comunicati-

vo; el flujo permanente y en diferentes niveles

de la comunicación, exigen al aprendiz virtual

un dominio competencial comunicativo especí-

fico. Barberá, define cuatro flujos comunicativos

en cuanto a la dirección de la comunicación en

función del emisor y el receptor que evidencian

el potencial comunicativo de los entornos virtua-

les de aprendizaje, así como su potencial para

favorecer la construcción de competencias co-

municativas; a saber:

1. Flujo de conexión: responde a la relación

comunicativa 1x1 (aprendiz-aprendiz; aprendiz-

contenido; aprendiz-mediador).

2. Flujo de distribución: responde a la rela-

ción 1xN (uno a muchos; aprendiz-compañeros;

mediador-aprendices; contenido-aprendices).

3. Flujo convergente: responde a la rela-

274 Sandra Morales


ción Nx1 (muchos a uno; aprendices-contenido;

aprendices-mediador).

4. Flujo colectivo: responde a la relación

NxN (muchos a muchos) y refiere a la construc-

ción de comunidades a través del establecimien-

to de redes (Barberá, 2008, 49-50).

Dado el alto nivel comunicativo escritu-

ral y lector que se establece en los ambientes

virtuales y los diversos flujos comunicativos allí

presentes, la interpretación de textos, códigos,

intenciones comunicativas resulta fundamen-

tal; así mismo, la necesidad de concretar ideas,

construir hipótesis, debatir, exige la proposición

y, finalmente, el principio de construcción cola-

borativa del conocimiento presente en los en-

tornos virtuales de aprendizaje requiere el con-

senso y la deliberación; dicho de otro modo, la

capacidad para argumentar las propias ideas y

contraargumentar otras.

Competencias clave: El concepto competen-

cia clave es utilizado por primera vez en el marco

del proyecto Deseco (Definition and Selection de

Competencies: Theoretical and Conceptual Foun-

dations) realizado bajo los auspicios de la OCDE

cuyo propósito es definir un conjunto limitado de

competencias fundamentales, para el desarrollo

humano y el ejercicio político y económico de la

autoridad, que sean confiables y comparables a

nivel internacional y que ostenten fundamentos

teóricos. En lo que respecta al propósito de este

trabajo, se formulan tres competencias clave; es

decir competencias fundamentales para la for-

mación y el desempeño en ambientes virtuales

de aprendizaje que permiten comparatividad in-

ternacional; son ellas:

• Competencia digital: Entendida como el

uso seguro y crítico de las Tecnologías de la

Información y la comunicación para la for-

mación, el trabajo, el ocio y la comunica-

ción. Se formulan dos competencias especí-

ficas: competencia informacional (referida a

la capacidad de interactuar con la informa-

ción) y la competencia tecnológica (enten-

dida como capacidad para usar los artefac-

tos). El fin último de la competencia digital

se establece en relación a los diferentes

niveles de interacción con la información

que se establecen en ambientes virtuales

de aprendizaje: 1. Búsqueda, obtención y

comprensión de la información (nivel infor-

mativo); 2. Producción personal y difusión

pública del conocimiento (nivel creativo);

3. Comunicación e interacción social (nivel

transformador).

• Competenciaciudadana:Lasnuevasrelacio-

nes con el medio y con los otros, que se

establecen al hacer uso de las tecnologías

de la información y la comunicación exigen

un replanteamiento del ejercicio de la ciu-

dadanía. Los ambientes virtuales de apren-

dizaje permiten vivir simultáneamente en

dos realidades: el mundo como lugar pro-

piamente dicho y la realidad online; es decir,

el concepto de ciudadano del mundo plan-

teado por Adela Cortina, en el contexto de

los entornos virtuales se amplía, además de

ciudadanos del mundo, somos ciudadanos

en una realidad virtual en donde también

somos sujetos de deberes y derechos; di-

cho de otro modo, como miembros de una

comunidad de aprendizaje: multicultural y

multiubicua, el aprendiz adquiere un senti-

do de pertenencia que supera las barreras

culturales y espaciales, para identificarse

con unos propósitos comunes en igualdad

de derechos, deberes y oportunidades. Esta

relación permite generar compromisos con

lo global (conozco lo otro y genero solidari-

En lo que respecta

al propósito de este

trabajo, se formulan

tres competencias clave;

es decir competencias

fundamentales para la

formación y el desempeño

en ambientes virtuales

de aprendizaje que

permiten comparatividad

internacional.

276 Sandra Morales


dad por su causa), pero a la vez, acción lo-

cal (apropio y actúo en el propio contexto).

En este orden de ideas, la interculturalidad

como modelo relacional en la comunidad

de aprendizaje imprime un nuevo carácter

al ejercicio de la ciudadanía.

• Competenciaparalaautogestióndelcono-

cimiento. Los entornos virtuales de aprendi-

zaje centrados en la concepción de aprendi-

zaje autónomo (e-estudiante constructor de

su propio conocimiento, autor de su propia

formación); comprometidos con la construc-

ción de currículos integrados que promue-

ven la investigación como práctica para la

producción y estrategia para la construcción

de conocimiento; conocedores del dinamis-

mo en la circulación de la información y la

evolución permanente del conocimiento y

de las demandas del sector productivo, se

constituyen en un escenario para favorecer

la educación a lo largo de toda la vida.

Conclusiones

La construcción de competencias se constituye

en un propósito de la Educación Superior, for-

mar profesionales productivos y ciudadanos

competentes es una demanda y exigencia de la

educación de nuestro tiempo. Los entornos vir-

tuales de aprendizaje entendidos como espacios

formativos ubicados en una plataforma tecnoló-

gica que facilitan todas las interacciones nece-

sarias para el aprendizaje en un entorno digital

mediante TIC en la Red ofrecen un importante

potencial para la construcción y actualización de

competencias. La accesibilidad y dinamismo para

el manejo de la información, así como la opor-

tunidad de adecuación a los tiempos, espacios y

necesidades formativas de las personas y las po-

sibilidades que ofrece para simular diversos con-

textos de actuación, los convierten en escenarios

por excelencia para la construcción y/o perfec-

cionamiento de competencias.

Las competencias, por su parte, se entienden

como la forma como la persona moviliza los recur-

sos que posee para actuar de manera eficaz frente

a distintas situaciones, lo que implica el dominio

de recursos cognitivos, procedimentales, actitudi-

nales, así como de los recursos que ofrece el con-

texto y la capacidad para movilizarlos de manera

acertada en las situaciones que deba enfrentar.

Se formulan tres grupos de competencias

para fortalecer en los ambientes virtuales de

aprendizaje, a saber: competencias comunica-

tivas: interpretación, proposición y argumen-

tación, formuladas en función de las diversas

interacciones comunicativas que se estable-

cen en este tipo de entornos de aprendizaje;

competencias clave: entendidas como aquellas

competencias requeridas para desempeñarse

en ambientes virtuales y a la vez construidas en

este tipo de ambientes: digitales, ciudadanas

y de autogestión del conocimiento; y las com-

petencias disciplinares, definidas al interior de

cada disciplina.

En este sentido, los ambientes virtuales de

aprendizaje requieren innovar en sus formas

de mediación para favorecer la construcción de

competencias; en primer lugar, se propone iden-

tificar los recursos que se requieren para cons-

truir competencias e incluirlos en los currículos

existentes; así mismo, proponer situaciones de

aprendizaje que favorezcan el dominio compe-

tencial; definir unos estándares que permitan la

validación de la acción competente y, finalmen-

te establecer una propuesta de evaluación co-

herente, basada en la resolución de tareas. La

innovación pasa por la capacidad para diseñar

contenidos y guías didácticas que, en el marco

del ambiente virtual, se propongan favorecer la

construcción de competencias.

En este escenario cobra especial importan-

cia el papel del e-mediador; es decir, el tutor en-

cargado de diseñar la propuesta de aprendizaje

con las condiciones y características propias de

la modalidad educativa; el e-estudiante, quien

como centro del proceso formativo establece

una relación con el e- contenido y su grupo de

trabajo para construir de manera autónoma,

significativa, contextualizada y crítica el conoci-

miento; y, finalmente el e-contenido que visibi-

liza el potencial de aprendizaje de los entornos

virtuales por su carácter atractivo, dinámico e

interactivo.

Estos tres actores: e-mediador. e-estudian-

te, e-contenido al estar ubicados en una pla-

taforma virtual dinamizan la construcción de

comunidades de aprendizaje y de innovación,

generando sistemas de creación colectiva del

conocimiento y propiciando la construcción de

espacios de comunicación, diálogo y relación

entre los actores, así como la organización y uti-

lización de redes sociales de ámbito local y glo-

bal, como estrategias de aprendizaje.

278 Sandra Morales


Notas

1. Docente de la Escuela de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional Abierta y

a Distancia, Licenciada en Ciencias de la Educa-

ción con especialidad en administración educa-

tiva, Orientadora familiar, Especialista en orien-

tación escolar y desarrollo humano, Doctora

en Pedagogía de la Universidad de Valencia-

España. Docente con 24 años de experiencia,

Investigadora en líneas como: Teoría de la edu-

cación, educación ciudadana, educación para la

convivencia, educación superior a distancia.

[email protected]

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280 Pilar Moreno


Menú de Opciones de Ayuda a Estudiantes, Como Apoyo al Soporte Técnico y Académico Realizado en el

Servicio de Consejería Virtual de la UNADPilar Alexandra Moreno

Resumen

Esta ponencia presenta el desarrollo y los resul-

tados obtenidos de la investigación denominada

“Temática de las Consultas de Consejería Vir-

tual, UNAD. Tipología y Jerarquización.”, orien-

tada a determinar el ¿Cómo establecer y presen-

tar opciones de ayuda que apoyen la atención

de las consultas realizadas por los estudiantes

en el servicio de Consejería Virtual de la UNAD?

Para dar respuesta a esta pregunta, se tabu-

laron los temas registrados en uno de los espa-

cios asíncronos de la Consejería Virtual durante

el año 2009 (enero 19 y diciembre 13). En esta

tabulación se hizo una clasificación inicial de los

temas consultados basada en las categorías o

dimensiones descritas en la ‘Matriz de Servicios

de Apoyo al Estudiante’ (Morten, Fagerberg y

Rekkedal 2005, Keegan 2004) y se registró y

contabilizó la incidencia de dichos temas dentro

de cada categoría. Luego se planteó un criterio

de jerarquización para relacionar las temáticas

identificadas con soluciones de ayuda de uso

autónomo para los estudiantes.

El cruce de las fases de formación con ma-

yor frecuencia con las categorías de temas con-

sultados más frecuentemente, permitieron cla-

sificar las consultas en dos grupos: un primer

grupo en donde las consultas pueden ser solu-

cionadas con las ayudas de la Consejería Virtual,

obteniendo así el Menú de Opciones de Ayuda

282 Pilar Moreno


de la Consejería Virtual y otro, cuya solución no

correspondía a las opciones de ayuda plantea-

das en la investigación.

Introducción

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia

UNAD, actualmente desarrolla procesos forma-

tivos mediante el uso de una plataforma educa-

tiva en línea y un Campus Virtual bajo la moda-

lidad de mediación virtual en la que se realizan

una multiplicidad de actividades académicas y

servicios conexos, como el de “Consejería Vir-

tual”, cuya labor es atender y acompañar los

procesos de aprendizaje de los estudiantes en el

Campus Virtual y lograr, por un lado, la dismi-

nución del impacto de aprender en un ambien-

te en línea, es decir los problemas ocasionados

por los elementos propios de esta modalidad de

instrucción, tales como ‘la barrera tecnológica’

(Levy, 2006) y la necesidad de desarrollar com-

petencias específicas para aprender en este me-

dio, y por otro, favorecer la adaptación de los

estudiantes y su permanencia en el sistema.

La investigación se propone determinar

una serie de opciones de ayuda al estudiante

para dar soluciones específicas a interrogantes

de carácter técnico, académico y administrati-

vo. Las opciones de ayuda fueron integradas en

una “Matriz de Opciones de Ayuda a los Usua-

rios”, la cual se consolidó a través del análisis de

las temáticas y la frecuencia de los problemas

consultados por ellos en la Consejería Virtual,

estableciendo así un criterio de jerarquización

que permitió relacionar el tipo de ayuda a brin-

dar con el tipo de problema experimentado por

el usuario. Esta matriz le sirve a la Consejería

Virtual para determinar la ayuda a utilizar, de

acuerdo al tipo de consulta realizada (subcate-

gorías) y a la etapa del proceso formativo en la

que se encuentra el estudiante (categoría).

Justificación

La Consejería en el 2009 contaba con ocho (08)

“Consejeros Virtuales” un (1) “Coordinador de

Soporte y Consejería Virtual” y se encontraba

frente a un servicio cuyas necesidades habían

rebasado enormemente su capacidad de res-

puesta tal y como se evidencia en el Informe del

Sistema de Soporte y Consejería Virtual (UNAD,

2009), según el cual para diciembre de 2009,

el personal de la Consejería había atendido

19.967 usuarios de Campus Virtual, con un total

de 367.381 registros en los Foros de Atención

mencionados anteriormente. En este mismo in-

forme se evidenció la gran cantidad de temas o

discusiones abiertas por los usuarios, las cuales,

por la naturaleza de la herramienta tecnológica

utilizada para atender las consultas, es decir el

Foro, deben ser respondidas por escrito e indi-

vidualmente por los operarios de la Consejería.

Por otro lado, en el mencionado informe (UNAD,

2009) se recogieron otros datos que evidencia-

ron aún más las debilidades del sistema para dar

respuesta a los estudiantes de Campus Virtual,

tales como:

• El tiempo establecido como límite máximo

para recibir atención es 48 horas, las res-

puestas estaban pasando este tiempo in-

cluso multiplicando por 3 la demora (124

horas).

• Las mismas consultas se repiten sin im-

portar la naturaleza y objetivo del foro de

comunicación.

• Los estudiantes obtienen respuestas dife-

rentes de acuerdo al encargado de brindar

el soporte.

Ante esta situación se hacía necesario la

búsqueda de un mecanismo, basado en el análi-

sis y la organización de la valiosa información re-

cogida en los espacios anteriormente descritos,

que permitiera brindar ayuda al estudiante de

una manera más efectiva y complementaria a la

atención directa por parte de los operarios de la

Consejería Virtual, que es la modalidad utilizada

en la actualidad en la UNAD. Como resultado de

esta nueva oferta de opciones de ayudas, los es-

tudiantes tendrían un apoyo dirigido con mayor

precisión a los problemas de mayor frecuencia

que afectan su proceso de aprendizaje, el cual, a

su vez, permitió aplicar los principios del apren-

dizaje auto dirigido y la búsqueda de soluciones

de manera independiente, tan importante para

la educación a distancia.

Objetivos

Objetivo General

Diseñar una matriz de opciones de ayuda a los

usuarios como apoyo al soporte técnico y aca-

démico realizado en el servicio de Consejería

Virtual de la UNAD.

Objetivos específicos

• Caracterizar la tipología de las consultas de

espacios asincrónicos de la Consejería Virtual.

284 Pilar Moreno


• Establecer la frecuencia de problemas con-

sultados en los espacios asincrónicos de

Consejería Virtual.

• Determinar los criterios de jerarquización de

los requerimientos de los estudiantes.

• Identificar opciones de ayuda para siste-

mas de soporte de ambientes virtuales de

aprendizaje.

Establecer la correspondencia entre opciones

de ayuda ofrecidas y la temática de consultas.

Fundamentos Teóricos

Los conceptos y teorías sobre los cuales se funda-

menta la propuesta se presentan en el siguiente

mapa conceptual. La literatura se basa en Am-

bientes Virtuales de Aprendizaje, y se exponen

en primer lugar las categorías del estudio como:

pedagogía, elementos y sistemas de soporte de

AVAs; en segundo lugar se exponen las teorías

que lo fundamentan, como modelos educativos,

teorías de aprendizaje, comunidad virtual, siste-

Figura 1. Mapa conceptual: Teorías y Fundamentos del Marco teórico de la investigación

mas de ayuda en línea, materiales de apoyo, para

terminar concretando el modelo conceptual que

se va a manejar y los autores que se estudiaron,

con conceptos como: e-learning, aprendizaje ba-

sado en web, consejería virtual y CRM.

Metodología

Estudio de diseño no experimental descriptivo de

carácter exploratorio estudio cuali-cuantitativo o

mixto, ya que “combina los enfoques cuantita-

tivo y cualitativo en diferentes fases del proceso

de investigación” (Tashakkori y Teddlie, 1998, p.

19). Este estudio fue cualitativo, porque se reali-

zó un análisis de contenido para codificar y cate-

gorizar datos secundarios no numéricos, consti-

tuidos por mensajes escritos registrados por los

estudiantes en el Foro de Apoyo Técnico, FAT,

entre enero y diciembre de 2009; y fue cuantita-

tivo, ya que en paralelo a su categorización, se

realizó una contabilización de mensajes, y me-

diante la aplicación de métodos estadísticos des-

criptivos se obtuvo información sobre la temáti-

ca y frecuencia de temas de soporte consultados

por los estudiantes.

Se escogió el procedimiento de análisis de

contenido en primer lugar porque se puede apli-

car tanto en estudios cualitativos, cuantitativos

o mixtos, como éste, y en segundo, porque di-

cho procedimiento se adaptó tanto al propósito

como a las preguntas de la investigación, ya que

permitió categorizar un cuerpo de mensajes es-

critos, como es el caso de los mensajes recogidos

en los distintos Foros que atiende la Consejería

Virtual: “estos análisis de contenido general-

mente involucran clasificaciones o tabulaciones

simples de información específica.” (Gall, Gall y

Borg, 2007, p. 27).

Preguntas de investigación

• ¿Cuál es la tipología de los temas consulta-

dos en espacios asíncronos de la Consejería

Virtual?

• ¿Con base a qué criterio de jerarquización

de los requerimientos de los estudiantes se

hará la correspondencia entre las opciones

de ayuda ofrecidas y la temática de consultas

realizadas?

Participantes

Estudiantes que accedieron a los Foros de aten-

ción de la Consejería Virtual en el periodo aca-

démico 2009-I (enero-diciembre 2009), exacta-

286 Pilar Moreno


mente 10.287 estudiantes, como se evidenció

en el Informe del Sistema de Soporte y Conseje-

ría Virtual (UNAD, 2009).

La muestra está constituida por las partici-

paciones que los estudiantes registraron en el

Foro de Apoyo Técnico, FAT, de la Consejería

Virtual, entre enero y diciembre de 2009, el cual

contenía 513 temas de discusión. La muestra fue

aleatoria y simple, ya que se aplicó el método de

análisis de contenido a los mensajes registrados

en un solo espacio, el FAT. La aleatoriedad de

la muestra estuvo dada por el hecho de que la

probabilidad de que los estudiantes registraran

sus mensajes en este Foro era la misma de que

los registraran en cualquier otro ya que, como lo

evidenciaba el Informe del Sistema de Soporte y

Consejería Virtual (UNAD, 2009), los estudian-

tes que accedieron a los foros publicaban sus

requerimientos indistintamente en cualquiera de

los foros allí disponibles.

Instrumentos

Esta investigación utilizó la información recogi-

da durante los dos últimos años en los Foros de

la Consejería Virtual, donde los estudiantes ha-

bían publicado sus consultas durante todo este

tiempo. Esta información ya existente se deno-

minó datos secundarios y se constituyó como

base para el análisis en esta investigación: “Los

datos secundarios son datos que ya han sido

recopilados por otras personas con sus propios

instrumentos o para propósitos diferentes (Tha-

mes Valley University, 2009) al de un investiga-

dor”. Los datos secundarios que constituyeron

la muestra de la investigación, por otro lado,

fueron válidos ya que, de acuerdo a la clasifi-

cación de Krysik (2005) eran del nivel “micro”,

es decir que provenían de una fuente oficial, en

este caso de la Vicerrectoría de Mediaciones y

Medios UNAD.

Los datos secundarios

son datos que ya han

sido recopilados por

otras personas.

Sin embargo, esta investigación contó con

un instrumento que se utilizó para la categori-

zación y contabilización de datos y que se de-

nominó “Matriz de categorización y contabili-

zación de información” (ver Tabla 1), en donde

se registró la información obtenida del Foro que

se utilizó como muestra, es decir el FAT.

Para el diseño de esta matriz, se tomaron

categorías ya existentes, es decir las establecidas

en la ‘Matriz de Servicios de Apoyo al Estudian-

te’ (Morten, Fagerberg y Rekkedal 2005, Keegan

2004), las cuales correspondían a las etapas en

la que se podía encontrar el estudiante en línea

dentro de su proceso de formación. Estas ca-

tegorías fueron: fase información, fase de con-

sejería académica, fase de matrícula y registro,

fase de integración, fase de formación y apren-

dizaje, fase de resultados finales, fase de acre-

ditación y fase de consejería post-graduación.

Adicionalmente se establecieron sub-categorías

que corresponden a la necesidad específica o

temática de la ayuda requerida. Estas sub-ca-

tegorías también existían y fueron tomadas del

los registros del Informe del Sistema de Soporte

y Consejería Virtual (UNAD, 2009), e incluyeron

aspectos tales como información general, pro-

cesos y procedimientos, seguimiento, soporte

administrativo, orientación psicosocial, orienta-

ción profesional, datos de acceso, conectividad,

navegabilidad, calificaciones, reglamentación,

manejo de agendas, cursos virtuales, material

didáctico, curso de entrenamiento, interacción

con tutores y procesos evaluativos.

Resultados Y Conclusiones

Se realizó un análisis de contenido sobre 587

mensajes registrados en Foro de Apoyo Técnico,

FAT, entre enero y diciembre de 2009. En este

análisis se identificaron 1368 consultas, las cuales

se codificaron en el instrumento designado para

ese propósito en 17 categorías distribuidas en 8

fases de formación. Ver Tabla 1 abajo: Matriz de

Categorización y Contabilización de la Informa-

ción. La diferencia entre el número de mensajes

analizados (587) y el número de consultas (1368)

se debe a que los estudiantes hicieron preguntas

sobre varios temas en un mismo mensaje, es de-

cir que hay un coeficiente entre mensaje y temas

de consulta de 2.33.

Cat ID Tema Cat ID Tema Cat ID Tema

C001 1 No tiene acceso a todos

los cursos virtuales

matriculados

C003 32 Inconsistencia en las

evaluaciones

C010 63 No puede ver guía de

actividades

C001 2 No están habilitados los

foros en el curso virtual

C003 33 No cargaron evaluación

(100%)

C010 64 No existe material para

el curso

C001 3 Tiene acceso a cursos

que aun no están ter-

minados (habilitados)

C003 34 No pudo presentar

evaluación en línea

C010 65 No encuentra el

material de los cursos

C001 4 Foros no permiten

guardar aportes

C003 35 No hay calificación

de quiz

C011 66 Cambio de contraseña

C001 5 Desaparecieron cursos C003 36 Quices mal calificados C011 67 Problemas con usuario y

contraseña

C001 6 Enlaces de las activi-

dades de los cursos no

funcionan

C004 37 Bloqueo del campus C011 68 Actualización del perfil

C001 7 No tiene asignado tutor

para el curso

C004 38 Problemas en activida-

des por caída del

campus virtual

C011 69 Aparece como otro

usuario en el campus

288 Pilar Moreno


Tabla 1. Matriz de Categorización y Contabilización de la Información.

Consolidado de la relación de los tipos de temas consultados por los estudiantes

Posteriormente se analizaron los temas de cada

una de las consultas y se contabilizaron 93 temas

distintos, distribuidos dentro de las 17 categorías

establecidas pare el estudio. Con estos resulta-

dos se determinó la tipología de los temas con-

sultados el espacio seleccionado de la Consejería

Virtual de la UNAD, dando respuesta a la prime-

ra pregunta de investigación. (Ver tabla 2)

C001 8 Al ingresar a las acti-

vidades del curso pide

clave para el acceso

C004 39 Ingreso denegado a los

cursos por mensajes

técnicos de error

C011 70 Doble identidad en el

campus

C001 9 No hay tema creado en

el foro para trabajo de

grupo colaborativo

C004 40 Bajo rendimiento del

campus

C012 71 Sugerencias de estu-

diantes para mejorar

rendimiento del campus

Virtual

C001 10 Actividades programa-

das para el curso aún

sin activar

C004 41 El sistema no permite

ver la retroalimentación

C012 72 Los consejeros no res-

ponden a los comunica-

dos de los estudiantes.

C001 11 Dificultad para ingresar

a las lecciones

evaluativas

C005 42 No puede ingresar a la

biblioteca virtual

C012 73 Quejas formales contra

Directores y Tutores de

Cursos Virtuales

C001 12 Dificultad para

presentar quices y

exámenes en el curso

virtual

C005 43 Actualización de correo

electrónico en la

plataforma

C012 74 Las preguntas que eva-

lúan al tutor no son

acordes al estilo de co-

municación que se esta-

blece con el estudiante

C001 13 No funciona adecuada-

mente el Wiki

C005 44 Asesoría para descargar

Cmaptools

C013 75 Inconformidad con

tutores

C001 14 Plagio de trabajos en el

aula Virtual

C006 45 Obtuvo puntaje requeri-

do en curso de entrena-

miento y aún no activan

sus cursos

C013 76 Incumplimiento de

Tutor en calificaciones

C001 15 Dificultad para subir

trabajos

C006 46 No entiende curso de

entrenamiento

C013 77 Tutor no ayuda al estu-

diante

C002 16 Información sobre me-

todología de trabajo y

herramientas disponi-

bles

C006 47 Dificultades de ingreso

al curso de entrena-

miento

C013 78 Tutor(a) no contesta

mensajes

C002 17 Información acerca de

programas y currículos

C007 48 Información administra-

tiva sobre Cead y Zonas

(dirección, teléfonos,

funcionarios)

C014 79 No hay acceso a cursos

por caída del campus

virtual

C002 18 Solicitud

específica acerca

de la Unad

C007 49 No ha podido registrar-

se para exámenes

nacionales

C014 80 Problemas PC

(bloqueo/apago/

reiniciar)

C002 19 Consultas sobre el

manejo de créditos

académicos

C007 50 Ingreso a sistema de

Registro y Control

C014 81 Problemas conectividad

(Internet)

C003 20 Información sobre ma-

nejo de exámenes fina-

les en el campus Virtual

C007 51 Problemas en

generación de

recibos de pago

C014 82 Corte de energía

C003 21 Selección de horarios

para exámenes

nacionales

C007 52 Cómo imprimir recibo

de pago

C015 83 Consulta reglamento

estudiantil

290 Pilar Moreno


C003 22 No están habilitados los

exámenes nacionales

C007 53 Como arreglar la matri-

cula del Cead si apare-

ce como estudiante de

otro Cead.

C015 84 Consulta

reglamento

académico

C003 23 Cómo acceder a la

opción de prueba única

(100%)

C008 54 Dificultad para ver cali-

ficaciones de cursos

C015 85 Consulta estatuto de la

UNAD

C003 24 Solicitudes para presen-

tar exámenes naciona-

les virtuales

C008 55 Calificaciones

incorrectas

C015 86 Consulta reglamento

para exámenes

nacionales

C003 25 Se presentan evaluacio-

nes incompletas

C008 56 No hay calificación del

60%

C016 87 Problemas personales

C003 26 Problema de inscripción

para exámenes

nacionales

C008 57 No hay calificación

de exámenes nacionales

(40%)

C016 88 Problemas familiares

C003 27 Requiere nueva opor-

tunidad para presenta-

ción de actividad

C008 58 Inconformidad con

calificaciones

C016 89 Orientación psicológica

C003 28 Proceso de evaluación

de tutores

C008 59 Dificultad para consul-

tar calificaciones de

periodos anteriores

C017 90 Dificultad para conse-

guir programación

académica

C003 29 Solicitud para

verificación de examen

C009 60 Orientación profesional C017 91 Cierre de actividad an-

tes de la fecha estable-

cida en la agenda

C003 30 No fueron calificados

trabajos colaborativos

C009 61 Ayuda para acceso a di-

plomados, especializa-

ciones y otros cursos

C017 92 Desorganización en la

programación de agen-

das cursos virtuales

C003 31 Al terminar evaluación

el sistema no le permite

conocer la calificación

C009 62 Requisitos exigidos para

desarrollo de tesis

C017 93 Cierre de foro antes de

la hora establecida en la

agenda

Total de consultas 1368 Porcentaje 100%

292 Pilar Moreno


Tabla 2. Tipología y frecuencia de los temas consultados

A continuación se obtuvieron estadísticas des-

criptivas como: medidas de tendencia central

(Media, Mediana y Moda) y la Desviación Están-

dar (DE). Estos resultados indican que el prome-

dio de consulta para estos datos es de 14 veces

aprox (media) y que la mayoría de consultas se

realiza 2 veces (Moda).

Tabla 3. Medidas de tendencia central y variación de los datos

Posteriormente se estableció el paralelo entre

los datos obtenidos, es decir la frecuencia de los

temas consultados, y una distribución normal,

como se muestra en la Figura 2.

Figura 2. Curva de distribución normal de la frecuencia

De los temas consultados

El paralelo con la distribución normal permi-

tió establecer que la probabilidad de que las

consultas se realicen más de dos veces es del

78.92 y que la de que las consultas se realicen

entre 15 y 30 veces es del 33% y la de que

se realicen más de 30 veces es del 16 % (Ver

Figura 3 - Probabilidad de realización de las

consultas).

Tema Total Total %

Información sobre metodología de trabajo y herramientas disponibles 74 5.41

No puede ingresar a la biblioteca virtual 62 4.53

Información sobre manejo de exámenes finales en el campus Virtual 42 3.07

Información acerca de programas y currículos 60 4.39

Actualización de correo electrónico en la plataforma 31 2.27

No entiende curso de entrenamiento 39 2.19

Dificultades de ingreso al curso de entrenamiento 25 1.83

Asesoría para descargar Cmaptools 22 1.61

Selección de horarios para exámenes nacionales 20 1.46

Dificultad para presentar quices y exámenes en el curso virtual 18 1.32

No ha podido registrarse para exámenes nacionales 17 1.24

Solicitud específica acerca de la Unad 24 1.75

Consultas sobre el manejo de créditos académicos 19 1.39

Ingreso a sistema de Registro y Control 16 1.17

Dificultad para ver calificaciones de cursos virtuales 21 1.54

Cambio de contraseña 13 0.95

Problemas con usuario y contraseña 13 0.95

Información administrativa sobre Cead y Zonas (dirección, teléfonos, funcionarios) 20 1.46

Actualización del perfil 11 0.80

Cómo acceder a la opción de prueba única (100%) 10 0.73

Total 548 40.06

294 Pilar Moreno


Figura 3. Probabilidad de realización de las consultas

Por otro lado, basados en la categorización

realizada se obtuvieron los pesos porcentuales

por fases de formación. Estos resultados indi-

can que aproximadamente el 88% de los temas

consultados se concentra en estas cuatro fases

del proceso de formación: Fase de Información,

de Matrícula y Registro, Integración, y Forma-

ción y Aprendizaje. Adicionalmente, los pesos

porcentuales por categorías indican que los

temas de mayor frecuencia son los problemas

relacionados con las categorías de cursos vir-

tuales (19.08%), los requerimientos de infor-

mación general (12.94%) y las consultas sobre

procesos evaluativos (11.04%) para un total

agregado del 43.06 de la totalidad de temas

consultados.

La Tabla 4 a continuación representa el cru-

ce de las fases de formación con mayor frecuen-

cia con las categorías de temas consultados más

frecuentemente, lo que cubre el 87.87% del to-

tal de las consultas realizadas.

Tabla 4. Fases de formación con mayor frecuencia

y categorías de los temas consultados

Si se toman en cuenta, dentro de estas cuatro

fases, los temas consultados más de 10 veces

se obtiene un 79.6% del total de todas las con-

sultas realizadas. Finalmente, estos temas pue-

den ser separados en dos grupos. Un grupo que

puede ser solucionado con las ayudas de la con-

sejería virtual y otro, cuya solución no corres-

ponde a las opciones de ayuda planteadas en

esta investigación. El grupo que sí tiene solución

con las ayudas aquí planteadas abarca un 40%

del total de los temas consultados. (Ver tabla 5)

Tabla 5. Grupo de temas que sí tiene solución con las ayudas aquí planteadas

296 Pilar Moreno


Esta información es la base para jerarquizar los

requerimientos de los estudiantes y determinar

las correspondientes opciones de ayuda o reco-

mendaciones que se proponen en esta investi-

gación. Con este cruce se da respuesta a la se-

gunda pregunta de investigación.

Discusión de Resultados – Conclusiones

La tipología de los temas consultados en los es-

pacios asíncronos de la Consejería Virtual de la

UNAD quedó establecida por la investigación

en los 93 temas de consulta aquí identificados.

Entre estos temas sobresalen los problemas rela-

cionados con los cursos virtuales, que ocupan un

19.08% del total, seguidos por los requerimien-

tos de información general con casi un 13% del

total y las consultas sobre procesos evaluativos,

cercanos a un 11% del total. Estas tres catego-

rías abarcan aproximadamente el 43% de la to-

talidad de temas consultados.

Otro dato importante es la frecuencia pro-

medio con que se consultan los temas en la Con-

sejería, la cual es de 14 veces. Si consideramos

que este Foro contiene 1368 consultas diferen-

tes, derivadas de 587 mensajes, el coeficiente

de relación entre mensaje y tema de consulta es

Existe una probabilidad

del 79% de que una

consulta se repita más

de dos veces, una del

33% de que se haga

entre 15 y 30 veces y

una del 16% de

que se realice más

de 30 veces.

de 2.33 y que en los espacios de la Consejería

Virtual se registraron 10.635 mensajes para di-

ciembre del 2009, según el informe del Sistema

de Soporte y Consejería Virtual. Estadísticas de

atención a diciembre de 2009 (UNAD, 2009).

Un aspecto que refuerza este planteamien-

to lo constituirían las probabilidades identifica-

das en el análisis estadístico de que las consultas

se repitan varias veces. Estos datos indican que

existe una probabilidad del 79% de que una

consulta se repita más de dos veces, una del

33% de que se haga entre 15 y 30 veces y una

del 16% de que se realice más de 30 veces. Es

decir que si extrapolamos los resultados obteni-

dos en la muestra al resto de los mensajes regis-

trados en los demás espacios de la Consejería

Virtual, es decir la población de estudio, nues-

tro planteamiento de que la Consejería Virtual

debe hacerle frente a un número de consultas

que rebasa sus capacidades bajo el modelo de

prestación de ayuda actual es consistente con el

análisis matemático.

Por otro lado, aproximadamente el 88% de

los temas consultados se concentra en las fases

del proceso de formación identificas como Fase

de Información, Fase de Matrícula y Registro, Fase

de Integración y la Fase de Formación y Apren-

dizaje. Además, si de esas fases, consideramos

los temas que tienen más de 10 incidencias, es

decir los temas consultados por lo menos 10 ve-

ces durante estas fases, se abarcaría aproxima-

damente un 79% del total de consultas. Es decir

que si se le da respuesta a los temas consultados

más de 10 veces durante estas cuatro fases se

estaría cubriendo un porcentaje representativo

del total de las consultas realizadas. Este cruce

entre temas, fases y ocurrencia mayor a 10 es el

criterio de jerarquización bajo el cual se propone

un menú de ayudas al estudiante.

Sin embargo, en el transcurso de la inves-

tigación se evidenció que cierta cantidad de los

temas consultados no pueden ser solucionados

directamente por la Consejería Virtual, ya que

corresponden a problemas de funcionamiento

de otros procesos y entes, como Gerencia de

Campus Virtual, Registro y Control Académico,

Decanaturas y Escuelas entre otros. Por esta ra-

zón, el criterio de jerarquización antes mencio-

nado se limita a aquellos temas que pueden ser

solucionados de alguna manera con las ayudas

de la Consejería Virtual. Al aplicar este criterio,

el menú de ayuda aquí planteado abarcaría los

Ayuda Descripción Objeto y ubicación en web site UNAD

1. Video

Institucional

Video institucional que describa los programas y la curricula

de la Universidad, así como la metodología de trabajo en AVA

utilizada y las herramientas disponibles en el Campus Virtual.

Archivo de Video.

Link en Página Principal.

2. Demos

Multimedia

Para aquellos temas que describan un procedimiento y

requieran ayudas visuales, por ejemplo: acceso a la Biblioteca

Virtual, descarga de softwares, actualización del correo

electrónico.

Animaciones Flash.

Página de Ayuda del Site público de

Unad.

Opción “Demos” en el menú de ayuda.

3. Zona de

Preguntas

Frecuentes

Listado de preguntas y respuestas a los temas más frecuentes

como:

Cómo presentar exámenes finales en el campus Virtual

Cómo ingresar al curso de entrenamiento

Cómo seleccionar los horarios para exámenes nacionales

Cómo presentar quices y exámenes en el curso virtual

Cómo registrarse para exámenes nacionales

Cómo es el manejo de créditos académicos

Cómo se ingresa al sistema de Registro y Control

Cómo ver las calificaciones de cursos virtuales

Cómo se cambia de contraseña

Dónde conseguir información administrativa sobre Cead y

Zonas (dirección, teléfonos, funcionarios)

Cómo actualizar el perfil de usuario en campus virtual

Cómo acceder a la opción de prueba única (100%)

Archivos de texto e imágenes.

Página de Ayuda del Site público de

Unad.

Opción “Preguntas Frecuentes” en el

menú de ayuda.

298 Pilar Moreno


20 temas que se mencionaban en la Tabla 5 -

Grupo de temas que sí tiene solución con las

ayudas aquí planteadas, los cuales representan

el 40% del total de las consultas.

Recomendaciones

• Implementar el menú de ayudas aquí pro-

puesto para uniformar y normalizar las res-

puestas dadas al estudiante y atender de

forma automática las consultas recurrentes,

es decir aquellas que se repiten varias veces.

Sólo implementando las opciones de ayuda

aquí propuestas, el sistema de Consejería Vir-

tual daría respuesta de manera estandarizada

y automatizada a 10.000 consultas aprox.

• Utilizar la tipología aquí propuesta para de-

sarrollar una herramienta de declaración de

errores que se corresponda con las solucio-

nes identificadas en esta tipología.

• Sistematizar el proceso de declaración de

errores y sustituir el Foro por una herra-

mienta donde el estudiante no tenga que

escribir los problemas sino seleccionarlos de

un menú.

• Desarrollar una investigación posterior que

documente las causas de los problemas que

consultan los estudiantes en los espacios de

la Consejería Virtual y que no pueden ser

solucionados por la misma directamente,

como una forma de concientizar a las ins-

tancias de su participación en la creación de

obstáculos al proceso de formación y éxito

de los estudiantes y la necesidad imperio-

sa de aplicar correctivos para evitar estos

problemas.

Solución Propuesta

De acuerdo a uno de los propósitos de la inves-

tigación y con base en los resultados y análisis

obtenidos se propuso el siguiente menú de op-

ciones de ayuda para el sistema de consejería

virtual:

Aproximadamente el 88%

de los temas consultados

se concentra en las fases

del proceso de formación.Tabla 6. Menú de opciones de ayuda de la consejería virtual de unad

300 Pilar Moreno


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Soporte y Consejería Virtual.

302 Wilman Navarro


Competencias Docentes en las Nuevas Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones para los Próximos Cinco Años

Wilman Navarro Mejía1

Resumen

El presente artículo contempla un análisis de las

competencias docentes en el área de las Tecno-

logías de la Información y las comunicaciones

“TIC” que se utilizan en Educación, así como la

evolución de las mismas para los próximos años,

desde el contexto colombiano, americano e in-

ternacional, teniendo en cuenta fuentes e in-

formes de investigación de algunos organismos

multilaterales, y los desarrollos de diferentes

investigadores.

Introducción

La alfabetización tecnológica es un propósito

inaplazable de la educación porque con ella se

busca que individuos y grupos estén en capaci-

dad de comprender, evaluar, usar y transformar

objetos, procesos y sistemas tecnológicos, como

requisito para su desempeño en la vida social

y productiva. En otras palabras, y con el pro-

pósito de reiterar su relevancia en la educación,

“el desarrollo de actitudes científicas y tecno-

lógicas, tiene que ver con las habilidades que

son necesarias para enfrentarse a un ambiente

que cambia rápidamente y que son útiles para

resolver problemas proponer soluciones y tomar

decisiones sobre la vida diaria”.2

De modo que la educación debe analizar-

se en relación con los desarrollos económicos,

sociales y culturales en el ámbito internacional,

304 Wilman Navarro


pues la economía mundial está experimentando

cambios fundamentales, particularmente como

resultado de la expansión de las nuevas tecnolo-

gías de la información. En el contexto de lo que

actualmente se conoce como la sociedad del co-

nocimiento, lograrán generar mayores ventajas

económicas aquellos países cuya población ad-

quiera competencia en procesar la información

en forma de conocimiento y aplicarlo al trabajo

y a la vida cotidiana. La importancia del conoci-

miento como componente esencial de la econo-

mía ha aumentado el interés de los Gobiernos

en el desarrollo de los llamados recursos huma-

nos de conocimiento (Unesco: 2002).

En todo este proceso de alfabetización tec-

nológica, el docente-tutor se constituye como

un auténtico guía de los procesos de aprendi-

zaje en línea –la palabra tutor proviene de la

voz latina tueri, que significa cuidar, y por ex-

tensión es quien cuida a los alumnos y se dedica

a su instrucción-, cuyo objetivo es el propiciar

el aprendizaje significativo, autorregulado y au-

tónomo de los estudiantes y cuyo fin último es

contribuir a la formación de comunidades vir-

tuales de aprendizaje; es decir, el docente-tu-

tor motiva a los estudiantes para emprender el

proceso de aprendizaje en línea, interactúa con

los alumnos utilizando las diversas herramientas

en línea, propone contenidos, facilita informa-

ción, valora participación, esfuerzos y trabajos

realizados, y ejerce una labor mediacional entre

los alumnos, la institución y los contenidos de

aprendizaje. (Torres A, 2004)

1. Propuesta de Lineamientos para la

Formación por Competencias en Educación

Superior en Colombia (MEN 2008)

El manejo de la información es una competen-

cia amplia y transversal que va más allá de las

habilidades técnicas o del empleo de una tec-

nología informática específica. Sin embargo el

computador, con sus posibilidades infinitas de

procesamiento, y la Internet, como depositario

universal de mucha información disponible , se

va convirtiendo cada vez más en las herramien-

ta privilegiada para el manejo de la información

en cualquier campo: académico o productivo,

empresarial o educativo. Esta competencia se

refiere al uso responsable los Medios y Tec-

nologías de la Información y la Comunicación

(MTIC), comprendiendo las oportunidades, im-

plicaciones y riesgos de su utilización. Los des-

empeños que deben demostrar los estudiantes

son:

• Busca, analiza y procesa información espe-

cializada obtenida por medio de la Internet

para incorporarla en la ejecución de tareas

específicas;

• Utiliza el computador para producir mate-

rial en diferentes formatos (texto, gráficos,

videos, hipertextos);

• Hace uso ético y responsable de las tecnolo-

gías de la información y la comunicación;

• Utiliza la Internet para la comunicación, co-

laboración y participación en redes.

2. Las Competencias Docentes

(UNESCO 2008)

Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los do-

centes desempeñen nuevas funciones y también,

requieren nuevas pedagogías y nuevos plantea-

mientos en la formación docente.3 Lograr la in-

tegración de las TIC en el aula dependerá de

la capacidad de los maestros para estructurar el

ambiente de aprendizaje de forma no tradicio-

nal, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y

fomentar clases dinámicas en el plano social, es-

timulando la interacción cooperativa, el apren-

dizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto

exige adquirir un conjunto diferente de compe-

tencias para manejar la clase. En el futuro, las

competencias fundamentales comprenderán la

capacidad tanto para desarrollar métodos inno-

vadores de utilización de TIC en el mejoramien-

to del entorno de aprendizaje, como para esti-

mular la adquisición de nociones básicas en TIC,

profundizar el conocimiento y generarlo.

Con el anterior informe de la UNESCO, este

organismo multilateral plantea que se debe con-

seguir que los docentes adquieran competencias

según los siguientes enfoques:

El relativo a la adquisición de nociones bá-

sicas de TIC es el que entraña mayores cambios

en las políticas educativas de base. El objetivo

global de este enfoque es preparar estudiantes,

ciudadanos y trabajadores capaces de compren-

der las nuevas tecnologías tanto para apoyar el

Figura 1. Enfoques de las Competencias “TIC”

306 Wilman Navarro


desarrollo social, como para mejorar la producti-

vidad económica. Entre los objetivos de las polí-

ticas educativas conexas figuran poner a disposi-

ción de todos recursos educativos de calidad de

manera equitativa y con cobertura universal, in-

crementar la escolarización y mejorar las compe-

tencias básicas en lectura, escritura y aritmética,

tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA.

Esto supone una definición más amplia de la al-

fabetización tal como la contempla el DNUA,

es decir, una “alfabetización tecnológica (TIC)”

que comprende la adquisición de conocimientos

básicos sobre los medios tecnológicos de comu-

nicación más recientes e innovadores. Los pro-

gramas de formación profesional coordenados

con esas políticas tienen por objeto fomentar la

adquisición de competencias básicas en TIC por

parte de los docentes, a fin de integrar la utiliza-

ción de las herramientas básicas de estas en los

estándares del plan de estudios (currículo), en la

pedagogía y en las estructuras del aula de cla-

ses. Los docentes sabrán cómo, dónde y cuándo

utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades

y presentaciones en clase, para llevar a cabo ta-

reas de gestión y para adquirir conocimientos

complementarios tanto de las asignaturas como

de la pedagogía, que contribuyan a su propia

formación profesional.

Los cambios educativos que guardan rela-

ción con la profundización del conocimiento pue-

den ser probablemente los mayores y tener más

impacto en el aprendizaje. El objetivo de este

enfoque en el plano de las políticas educativas

consiste en aumentar la capacidad de educan-

dos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar

valor a la sociedad y a la economía, aplicando

conocimientos de las asignaturas escolares para

resolver problemas complejos, encontrados

en situaciones reales de la vida laboral y coti-

diana. Estos son, problemas relacionados con

medio ambiente, seguridad alimentaria, salud

y solución de conflictos a los que se refiere el

DEDS. Una formación profesional de docentes

coordinada podría proporcionar las competen-

cias necesarias para utilizar metodologías y TIC

más sofisticadas mediante cambios en el currí-

culo que hagan hincapié en la profundización

de la comprensión de conocimientos escolares y

en su aplicación tanto a problemas del mundo

real, como a la pedagogía, en la que el docente

actúa como guía y administrador del ambiente

de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos

emprenden actividades de aprendizaje amplias,

realizadas de manera colaborativa y basadas en

proyectos que puedan ir más allá del aula e in-

cluir colaboraciones en el ámbito local o global.

Por último, el más complejo de los tres en-

foques que buscan mejorar la educación es el

de la generación de conocimiento. El objetivo de

este enfoque en materia de políticas educativas

consiste en aumentar la participación cívica, la

creatividad cultural y la productividad económi-

ca mediante la formación de estudiantes, ciu-

dadanos y trabajadores dedicados permanente-

mente a la tarea de crear conocimiento, innovar

y participar en la sociedad del conocimiento,

beneficiándose con esta tarea.

Las repercusiones de este enfoque son im-

portantes en lo que respecta a cambios en los

planes de estudios (currículo) y en otros com-

ponentes del sistema educativo, ya que el plan

de estudios va mucho más allá del simple cono-

cimiento de las asignaturas escolares e integra

explícitamente habilidades indispensables para

el siglo XXI necesarias para generar nuevo co-

nocimiento y comprometerse con el aprendizaje

para toda la vida (capacidad para colaborar, co-

municar, crear, innovar y pensar críticamente).

Los programas de formación de docentes debe-

rían coordinar las competencias profesionales

del profesorado, cada vez más complejas, ha-

ciendo uso generalizado de las TIC para apoyar

a los estudiantes que crean productos de co-

nocimiento y que están dedicados a planificar

y gestionar sus propios objetivos y actividades.

Esto debe realizarse en una escuela que, de por

sí, sea una organización que aprende y mejora

continuamente.

En este contexto, los docentes modelan el

proceso de aprendizaje para los alumnos y sirven

de modelo de educando, gracias a su formación

profesional permanente (individual y colabora-

tivamente). En este caso, la escuela fomenta el

desarrollo de la sociedad del conocimiento con-

templada por la Comisión Internacional de la

Educación para el Siglo XXI.

3. Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnolo-

gías de Información y Comunicación (NETS°T)

e Indicadores de Desempeño para Docentes

Según (ISTE “International Society for Techno-

logy in Education” 2008), los docentes eficaces

modelan y aplican los Estándares Nacionales

(EEUU) de Tecnologías de Información y Comu-

308 Wilman Navarro


nicación (TIC) para Estudiantes (NETS°S) cuando

diseñan, implementan y evalúan experiencias de

aprendizaje para comprometer a los estudiantes

y mejorar su aprendizaje; enriquecen la prácti-

ca profesional; y sirven de ejemplo positivo para

estudiantes, colegas y comunidad. Todos los do-

centes deben cumplir los siguientes estándares

e indicadores de desempeño:

a. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la

creatividad de los estudiantes.

b. Diseñan y desarrollan experiencias de

aprendizaje y evaluaciones propias de la Era

Digital.

c. Modelan el Trabajo y el Aprendizaje ca-

racterísticos de la Era Digital.

d. Promueven y Ejemplifican Ciudadanía

Digital y Responsabilidad.

e. Se comprometen con el Crecimiento

Profesional y con el Liderazgo.

4. Las Herramientas TIC Tradicionales

El apoyo que las tecnologías deben brindar al

aprendizaje no es el de intentar la instrucción

de los estudiantes, sino más bien, el de servir de

herramientas de construcción del conocimiento,

para que los estudiantes aprendan con ellas, no

solo de ellas. Las Herramientas de la Mente son

aplicaciones de los computadores que, cuando

son utilizadas por los estudiantes para represen-

tar lo que saben, necesariamente los obliga a

pensar críticamente acerca del contenido que

están estudiando4. Las herramientas de la men-

te que se presentan a mi modo de ver hoy han

evolucionado a una esfera de mayor cobertu-

ra, y por eso es pertinente definirlas como Tec-

nologías de la Información y las Comunicacio-

nes (TIC), en donde por supuesto conservan su

esencia, estas comprenden:

Los docentes sabrán

cómo, dónde y cuándo

utilizar, o no, esas TIC

para realizar actividades y

presentaciones en clase.

• Organización semántica

• Modelado Dinámico

• Interpretación de Información

• Construcción de conocimiento

• Conservación y colaboración

5. Nuevas Herramientas de las Tecnologías

de la Información y las Comunicaciones

En un informe del 2007, la Asociación Ameri-

cana de Universidades y Colegios Universitarios

recomendó con vehemencia que los estudian-

tes usaran tecnologías emergentes para ganar

experiencia en «investigación, experimentación,

aprendizaje basado en problemas y otras for-

mas de trabajo creativo», particularmente en

los campos de estudio que han elegido. Corres-

ponde al mundo académico adaptar las prácti-

cas de docencia y aprendizaje para satisfacer las

necesidades de los estudiantes de hoy; enfatizar

la investigación crítica y la flexibilidad mental y

proporcionar a los estudiantes las herramientas

necesarias para hacer estas tareas; conectar a

los estudiantes con cuestiones sociales amplias

mediante la implicación cívica, y animarles a

aplicar su aprendizaje para solucionar proble-

mas complejos a gran escala (Informe Horizon

2010). Este informe define las tecnologías que

en los próximos cinco años entraran a hacer par-

te de las nuevas tecnologías de la información y

las comunicaciones que deben ser masificadas

en el contexto educativo, son las siguientes:

• La Computación Móvil, que consiste en el uso

de dispositivos capaces de operar en red y

que los estudiantes ya llevan encima, ya se ha

establecido en muchos campus, a pesar de

que para que podamos ver un uso extendi-

do hay que resolver antes cuestiones sobre la

confidencialidad, la gestión del aula y el acce-

Figura 2. Clasificación de las Mindtools o

herramientas de la mente5

310 Wilman Navarro


so. Al mismo tiempo, la oportunidad es muy

buena; prácticamente todos los estudiantes

de enseñanza superior llevan consigo algún

tipo de dispositivo móvil, y la red celular que

proporciona su conectividad sigue creciendo.

Un número cada vez más grande de profe-

sores y personal de tecnología instructiva

experimentan con las posibilidades que la

computación móvil ofrece a la colaboración

y la comunicación. Dispositivos como los telé-

fonos inteligentes o los ordenadores ultrapor-

tátiles son herramientas transportables útiles

para la productividad, el aprendizaje y la co-

municación, y ofrecen una variedad cada vez

mayor de actividades que pueden realizarse

plenamente con aplicaciones diseñadas espe-

cialmente para móviles.

• El contenido abierto, que también se espera

que logre el uso generalizado en los próxi-

mos doce meses, es la forma actual de un

movimiento que empezó hace casi una dé-

cada, cuando instituciones como el MIT em-

pezaron a permitir el acceso libre al conteni-

do de sus cursos. Hoy en día, hay una gran

variedad de contenido abierto, y en muchos

sitios del mundo el contenido abierto re-

presenta un cambio profundo en la manera

como los estudiantes estudian y aprenden.

Mucho más allá de una recopilación de cur-

sos en línea y libres, el movimiento de conte-

nido abierto es una respuesta a los crecientes

costes de la enseñanza, el deseo de acceso al

aprendizaje en áreas en las que este acceso

es difícil y una expresión de la elección del

estudiante en lo que respecta a cuándo y de

qué manera quiere aprender.

• Los libros electrónicos, han estado disponibles

en un formato u otro desde hace casi cuatro

décadas, pero en los últimos doce meses su

aceptación y su uso han experimentado un

aumento dramático. Los dispositivos de lectu-

ra electrónicos prácticos y útiles combinan las

actividades de adquisición, almacenamiento,

lectura y anotación de libros digitales, lo que

hace que sea muy fácil recopilar y transpor-

tar centenares de volúmenes en un espacio

más pequeño que un libro de bolsillo. Ya pre-

sentes plenamente en el mercado, los libros

electrónicos aparecen en los campus con una

frecuencia creciente. Gracias a una serie de

programas piloto, ya se dispone de mucha in-

formación sobre las preferencias de los estu-

diantes en cuanto a las diversas plataformas

disponibles. Los libros electrónicos prometen

reducir costes, ahorrar a los estudiantes el he-

cho de tener que cargar con quilos de libros

de texto y contribuir a iniciativas medioam-

bientales de concienciación de uso del papel

en los campus.

• La realidad aumentada simple hace referen-

cia al cambio que ha supuesto el hecho de

que la realidad aumentada fuera accesible

por casi todo el mundo. La realidad aumen-

tada acostumbraba a exigir un equipo espe-

cializado, que además no era muy portátil.

Hoy en día, las aplicaciones para ordena-

dores portátiles y teléfonos inteligentes su-

perponen información digital en el mundo

físico de manera rápida y fácil. A pesar de

que para el uso generalizado en los campus

todavía faltan dos o tres años, la realidad

aumentada está encontrando un lugar en el

sector del consumidor, y lo hace en una for-

ma de acceso mucho más sencilla de lo que

se había previsto.

• La computación basada en el gesto tiene ya

fuerza en el mercado del consumidor y ve-

mos un número creciente de aplicaciones

Hoy en día, hay una

gran variedad de

contenido abierto, y

en muchos sitios del

mundo el contenido

abierto representa un

cambio profundo en

la manera como los

estudiantes estudian

y aprenden.

312 Wilman Navarro


prototipo para la formación, la investigación

y el estudio, a pesar de que todavía falta

un tiempo para que esta tecnología sea de

uso común en la enseñanza. Los dispositi-

vos controlados por movimientos naturales

del dedo, la mano, el brazo y el cuerpo son

cada vez más comunes. Las compañías de

juegos, particularmente, estudian el poten-

cial que ofrecen las consolas que no requie-

ren un controlador de mano, sino que re-

conocen e interpretan los movimientos del

cuerpo. Desde el momento en que trabaja-

mos con dispositivos que reaccionan según

lo que hagamos nosotros ya no tenemos la

necesidad de aprender a trabajar con ellos,

nuestra idea de lo que significa interactuar

con ordenadores empieza a cambiar.

• El análisis de datos visual, una forma de des-

cubrir y entender los patrones en grandes

conjuntos de datos por medio de la inter-

pretación visual, actualmente se utiliza en el

análisis científico de procesos complejos. A

medida que las herramientas para interpre-

tar y mostrar datos se han hecho más so-

fisticadas, los modelos pueden manipularse

a tiempo real y los investigadores pueden

navegar por los datos y explorarlos de ma-

neras que no habían sido posibles antes. El

análisis de datos visual es un campo emer-

gente, una combinación de estadística, mi-

nería de datos y visualización que promete

hacer posible que cualquier persona pueda

examinar, visualizar y entender relaciones y

conceptos complejos.

Desde el momento

en que trabajamos

con dispositivos que

reaccionan según lo

que hagamos nosotros

ya no tenemos la

necesidad de aprender

a trabajar con ellos.

Conclusión

• Para el caso colombiano falta mucho por

hacer, pero los lineamientos en competen-

cias presentados por el por el gobierno es

un buen comienzo, hay que contextualizarlo

para la modalidad e-learning, ya que existen

más de ciento cincuenta (150) programas en

el país al respecto.

• La situación en Estados Unidos es de gran

desarrollo, aunque no esta ciento por cien-

to en concordancia con las recomendacio-

nes de la Unesco en cuanto a competencias

docentes

• Las nuevas tendencias en TIC, según el In-

forme Horizon 2010, es para una profunda

reflexión en los países en vía de desarrollo

y con economías emergentes, ya aun existe

mucho rezagos en utilización y capacitación

docente en TIC tradicionales y como enton-

ces van estos países adquirir las nuevas TIC?

Notas

1. Ingeniero de Sistemas, Master of Scien-

ce, Magister en Educación, Cursa doctorado en

Educación en la Univesidad Santo Tomas, Profe-

sor Tiempo Completo de la Universidad Distrital

“Francisco José de Caldas”. Correo electrónico:

[email protected]

2. Es la definición más universal ya que es

de Unesco, en su Informe de seguimiento de la

Educación para Todos en el mundo, 2005.

3. Makrakis, V., 2005. “Training teachers for

new roles in the new era: Experiences from the

United Arab Emirates ICT program”, en Actas de

la Tercera Conferencia Panhelénica sobre Didác-

tica de la Informática, Corinto (Grecia).

4. Definición de David Jonassen, conside-

rado el padre de las herramientas de la mente

en las TIC, creada en la Universidad de Missouri,

actualmente es Investigador de la Universidad

de Pennsylvania.

5. Tomado de: http://www.uoc.edu/

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ISTE (2008) http://www.iste.org (consultado

14 de agosto de 2011)

316 José Antonio Ortega Carrillo, Paula Andrea Mora PedrerosAlba María Hernández Sánchez


ResumenLa Fundación Andaluza de Accesibilidad y Perso-

nas Sordas en colaboración con la casi cinco ve-

ces centenaria Universidad de Granada, a través

de su Grupo Internacional de Investigación “Tec-

nología Educativa e Investigación Socia” (TEIS),

ha diseñado y desarrollado un entorno virtual

Dr. José Antonio Ortega Carrillo Universidad de Granada (España)

Mag. Paula Andrea Mora Pedreros Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia)

Lda. Alba María Hernández Sánchez Universidad de Granada (España)

de aprendizaje y educación en valores para los

más desfavorecidos, en el que se ha impartido

un Curso piloto de Especialización de Lengua de

signos española y su interpretación, aplicada a

entornos educativos presenciales y virtuales, de

naturaleza semipresencial adaptado al Marco

Europeo de las Ciencias.Primero de su género

en Europa, en el mismo han convivido virtual y

Elearning y discapacidad: MundoSigno, un campus virtual adaptado

para el aprendizaje colaborativo a distancia de personas sordas y oyentes



presencialmente profesorado y alumnado oyen-

te, hipoacúsico y sordos.

Esta iniciativa desembocará próximamente

en la creación de una maestría euroiberoameri-

cana semipresencial, sobre esta temática.

El Campus creado y experimentado durante

dos años, es un claro ejemplo de espacio accesi-

ble en el que interactúan con normalidad perso-

nas sordas, hipoacúsicas y oyentes con ayuda de

intérpretes titulados de lengua de signos.

Cabe destacar la cuidada integración en la

plataforma MODLE-MUNDO-SIGNO de diversas

aplicaciones didácticas innovadoras tales como

un sistema conferencia multipunto para realizar

las actividades en microgrupos, la realización

de exámenes y asesorías en línea y de un siste-

ma de foros adaptado, aptos para el fomento

de trabajo colaborativo horizontal con mensajes

video-grabados en lengua de signos española,

sin olvidar la creación de un canal propio de vi-

deo-transmisión de televisión web interactiva de

las sesiones presenciales, para facilitar su segui-

miento para el alumnado que no pueden asistir

a las sesiones presenciales.

Nuestra ponencia describe la estructura de

este campus virtual y esboza algunos resultados

de la evaluación de la satisfacción del alumnado

en esta experiencia piloto.

El interés de la UNAD por esta iniciativa se

ha canalizado a través del equipo investigador

Ethic@Laerning promovido por ambas universi-

dades y coordinado por la UNAD desde el Cead

Popayán, con el objetivo de para llevar esta ex-

periencia a tierras colombianas a través de esa

prestigiosa institución académica que cuenta

con más de sesenta mil alumnos en el país.

Palabras claves:

Campus virtual adaptado, accesibilidad, sordera,

aprendizaje colaborativo, enseñanza a distancia,

e-learning.

1. Mundosigno: Un entorno virtual de aprendizaje accesible1.1. Descripción del entorno

El campus virtual Mundosigno fue el primero en

su género que apostó por una educación virtual

accesible, la cual facilita el acceso de los conte-

nidos a las personas con sordera. Desde el año

2009 ha albergado las enseñanzas del Ciclo Su-

perior de Intérprete de Lengua de Signos con

el beneplácito de las autoridades regionales y

nacionales; así como diversos cursos de forma-

ción para trabajadores y desempleados. Un año

después se introdujo un aula virtual especializa-

da en la creación e impartición de enseñanzas

de posgrado universitario que acogió el Curso

semipresencial de Especialización en Lengua de

Signos Española y su Interpretación aplicada a la

enseñanza Presencial y Virtual.

A través del ambiente educativo virtual MOO-

DLE, el campus integra diferentes aplicaciones di-

dácticas innovadoras de los recursos electrónicos

disponibles, facilitando el acceso a la información.

En primer lugar, cuenta con un servicio de teleinter-

pretación presente en los videotutoriales y foros que

posibilita la comunicación entre las personas domi-

nantes de la lengua de signos española y aquellas

que se comunican a través de la lengua oral. Han

sido diversos los videotutoriales creados, principal-

mente dirigidos a la instrucción y demostración de

uso de las diversas herramientas de la plataforma.

Éstos se componen de un vídeo demostrativo de la

funcionalidad en concreto a la vez que se escucha

una explicación con voz en off y signada. Se ofrece

de este modo una alternativa que mejora la acce-

sibilidad a la vez que apuesta por la usabilidad, al

demostrar que con la incorporación de esta herra-

mienta se aporta claridad, facilidad de aprendizaje,

operabilidad y atractivo (ISO/IEC 9126).

Por otro lado, la plataforma moodle inte-

gra las diversas herramientas de comunicación

digital sincrónica y asincrónica, entre los secto-

res participantes en el programa formativo, faci-

litando la adquisición de conocimientos a todas

las personas que forman parte del alumnado.

Enfocadas, todas ellas, a propiciar la interacción

entre el usuario con el sistema independiente-

mente de sus características físicas o tecnoló-

gicas (González, González y Moyares, 2010). El

conocimiento y demostración de las herramien-

tas así como de la metodología y procedimien-

to desempeñado pone de manifiesto la firme

apuesta por unos materiales accesibles.

Dentro de cada uno de los bloques de con-

tenido se incorporan unidades didácticas en

formato html dinámico y en versión imprimible

en formato pdf. Donde el alumnado puede ad-

quirir los aspectos más teóricos del curso del

modo que le sea más sencillo: en pantalla o en

formato papel.



Figura 2: Demostración de una de las pantallas del

contenido académico en formato html

A lo largo de los bloques temáticos, y más

concretamente en el área de práctica de lengua

de signos española, se incluye un banco de sig-

nos videograbados que permiten el visionado re-

petido de los mismos. De esta forma el alumno

puede practicar las veces que precise afinando

la ejecución de los parámetros para evitar erro-

res en la realización del signo. Junto con esto,

se facilita un signobulario que incluye en forma-

to .pdf los signos trabajados, de modo que el

alumno que lo desee pueda beneficiarse de la

versión en papel.

Figura 3. Visualización de un ejemplo de contenido

temático signado

Figura 1: Videotutorial demostrativo con explica-

ción guiada que facilita la explicación oral y sig-

nada

Figura 4. Imagen de una muestra de contenido en

formato papel del Signobulario

A su vez se apuesta por una verdadera in-

teracción entre personas sordas y oyentes que

se base en la facilitación de una mediación que

interprete los mensajes realizados. Para ello, se

ha dispuesto una teleintérprete que tradujese

los mensajes intercambiados por el alumnado

y entre tutores y alumnado. La creación así de

video-foros generales y específicos de cada mó-

dulo formativo respeta la lengua materna del

alumnado a la vez que aporta un material va-

lioso para la práctica de la lengua de signos y la

lengua escrita, enriqueciéndose tanto la comu-

nidad sorda como la oyente.

Figura 5. Intercambio comunicativo a través video-

foros con traducción a lenguaje escrito y a lengua

de signos, respectivamente

Este servicio de traducción en el intercam-

bio comunicativo entre comunidades que hablan

distinta lengua estaba disponible también en las

herramientas de video-mesanjería instantánea

y video-correo interno, para facilitar la comuni-

cación privada entre el alumnado o alumnado-

tutor que lo precisase.



La grabación de todos los vídeos incluidos en

la plataforma, fueron hechos a través de una he-

rramienta incorporada en el propio sistema MOO-

DLE, de forma que los participantes no precisaban

de la instalación de ningún programa destinado a

tal función. Siguiendo una reiterativa cadena de

pasos tanto el alumno como el profesorado podía

grabarse e insertar un enlace URL que el propio

sistema facilitaba, a la vez que cada uno de los ví-

deos se acumulaba en una carpeta que permitía el

acceso al equipo tutorial. Esta funcionalidad ayudó

a recuperar actividades videograbadas que habían

sido extraviadas o borradas por error. Hecho que

cobraba aún más importancia en la entrega de los

examen de final de curso. De igual modo que las

actividades diarias exigidas para superar los módu-

los, el examen final se realizó de manera no pre-

sencial. Se fijaron dos días en los que el alumnado

tenía que resolver las actividades planteadas, de

modo que cada uno se ajustase los tiempos en

función a su desempeño laboral y vida personal.

Las actividades requeridas se dividían principal-

mente en expresión y comprensión de mensajes

realizados en lengua de signos española. De forma

que cada alumno tenía que traducir contenidos vi-

deograbados en lengua de signos a lenguaje es-

crito, así como grabarse con la herramienta propia

de la plataforma signando varios textos escritos.

Se incluyeron otras cuestiones basadas en el uso

de las mismas herramientas.

Para la realización de sesiones de videocon-

ferencia en pequeño grupo se utilizó el siste-

ma ooVoo (dos salas con capacidad para seis

participantes cada una). Esta herramienta es-

taba destinada a la dinamización de los actos

comunicativos, de modo que, en tiempo real,

el alumnado pudiese practicar lo aprendido en

la plataforma virtual. El sistema de videocon-

ferencia multipunto permitió la aclaración de

dudas entre tutor y alumnado y entre alumnos,

así como el repaso y crecimiento en los conoci-

mientos más prácticos del curso. En un primer

momento se delimitó que las sesiones grupales

fuesen de carácter obligatorio, siendo organi-

zadas en torno a tres tutoras. De esta mane-

ra, semanalmente un grupo de cinco alumnos

intercambiaba dudas y comentarios con la tuto-

ra seleccionada. La experiencia obligó al equipo

tutorial y de organización a delimitar que las

sesiones fuesen voluntarias, ya que aunque se

ofrecieron diferentes horarios, un grupo sustan-

cial no tenía posibilidad de acceso en los turnos

señalados. Las sesiones voluntarias siguieron la

misma línea procedimental, en la que el tutor

dinamizaba la sesión resolviendo dudas y dando

consejos de ejecución y aprendizaje de la len-

gua de signos.

Aunque es una herramienta con innumera-

bles posibilidades, el hecho de haberla propues-

to su uso no obligatorio (opcional) ha impedido

que el alumnado la utilice en todas sus potencia-

lidades comunicativas.

Todas las herramientas y novedosas aplica-

ciones de las mismas explicadas con anterioridad

se sitúan en un entorno ordenado que apuesta

por una interfaz sencilla a la vez que visible, lo

Figura 6. Pantalla de inicio para la captura de vídeos con las correspondientes instrucciones a la derecha



que facilita al alumnado la localización de las

diferentes funciones y recursos.

La figura 8 muestra la estructura organiza-

tiva de la página principal de este campus vir-

tual, que como puede observarse está dividida

en tres áreas informativas:

• La zona izquierda vehicula un menú de na-

vegación que contiene los accesos directos

a las generalidades del curso: participantes,

mensajería y enlaces, entre otros.

• El área central contiene la información ins-

titucional del curso y el diagrama de tareas

que da acceso a las herramientas de comu-

nicación y contenidos del mismo.

• El área derecha facilita las opciones de na-

vegación que incluye actividades recientes,

calendario y eventos próximos.

Finalmente, a modo de ubicación externa a la

plataforma virtual se configura el uso de un canal de

televisión web en un servidor gratuito que permitió

la transmisión en directo de las sesiones presenciales

para los participantes que no pudieron desplazarse

al lugar en el que se celebraron. Además, este sis-

tema guarda todas las grabaciones de forma que

posibilita el visionado repetido de todo aquel que no

haya podido estar presente en la sesión presencial

ni a través de la web en el horario de retrasmisión.

Figura 8. Espacio virtual de MOODLE habilitado

para el curso

Figura 7. Videoconferencia mediante la platafor-

ma oVo

motivar la creación de propuestas de gran al-

cance que den respuestas reales a las demandas

generales de la comunidad al tiempo que respe-

ta la cultura propia de la cultura sorda. El acceso

a la red se ha convertido en una de las necesi-

dades que la sociedad actual demanda a los ciu-

dadanos del siglo XXI. De modo que todos los

implicados en la creación de contenidos, espa-

cios, herramientas o gestión de información, en-

tre otras; han de velar porque el acceso sea real

para toda la población. No se debe obviar que

aunque la red haya abierto innumerables posi-

bilidades en diferentes ámbitos socio-laborales

y educativos, aún existen personas a las que les

son vetados tales servicios. Compartimos con

Koon y De la Vega (2000) que si bien la red crea

un nuevo entorno para que todos puedan co-

municarse […] debemos evitar que (las personas

con discapacidad) queden marginadas por des-

conocimiento de los nuevos avances.

La sociedad actual exige una población for-

mada e informada que pueda acreditar sus co-

nocimientos (méritos) a través de certificados y

títulos oficiales. Por lo que toda la población ha

de tener acceso a una educación de calidad, ya

sea en la modalidad presencial o en la virtual y

Figura 9. Sesión inaugural presencial trasmitida a

través del canal propio de TV web del curso. A la

derecha pueden verse otras sesiones transmitidas.

1.2. Justificación. Entornos virtuales de aprendizaje adaptados: una necesidad inminenteEn España son actualmente unas 100.000 per-

sonas sordas las que utilizan la lengua de signos

como primera lengua de comunicación (Instituto

Nacional de Estadística, 2008). Cifra que ha de



semipresencial. No obstante, la realidad actual

nos dice que únicamente una pequeña propor-

ción de personas que pertenecen a la comuni-

dad sorda española han accedido a estudios de

grado y de posgrado. Si bien es cierto que las

personas con discapacidad están fuertemente

respaldadas a nivel legislativo, encuentran mu-

chísimas dificultades y escaso apoyo en el ac-

ceso al currículum (Abejón, Martínez y Terrón,

2010). La escasa apuesta por entornos accesi-

bles que se apoyen en metodologías adaptadas

hacen que las personas con sordera, en muchos

casos, se sientan frustradas y pérdidas. De modo

que para superar este malestar personal que se

agrava si se tiene en cuenta que sus verdaderas

integraciones laborales y sociales pasan inevita-

blemente por una adecuada capacitación pro-

fesional (Koon y De la Vega, 2000), es preciso

habilitar un campus virtual adaptado que reúna

las herramientas necesarias para romper las difi-

cultades comunicativas más habituales.

Como bien se ha explicitado anteriormente,

el campus virtual Mundosigno despliega una se-

rie de aplicaciones didácticas novedosas de los

recursos más tradicionales y los más recientes,

que confieren accesibilidad plena de la comuni-

dad sorda a la enseñanza e-learning. Además,

se ha priorizado el trabajo conjunto de las per-

sonas con sordera o hipoacusia y las personas

oyentes, de modo que las prácticas realizadas

sean fiel reflejo de la sociedad plural en la que

vivimos.

2. Primeros resultados de la valoración general de la experiencia formativa a través de la plataforma Todo planteamiento educativo experimentado

cobra valor cuando es evaluado por los usuarios

del mismo. Es el momento en el que los par-

ticipantes valoran la verdadera usabilidad y ac-

cesibilidad de la plataforma, y manifiestan sus

emociones más sinceras en torno a la misma. El

Curso de Especialización de Lengua de Signos

Española y su Interpretación Aplicada a la ense-

ñanza presencial y virtual se ha evaluado a partir

de diversos instrumentos que garantizasen el es-

tudio del mismo desde una perspectiva holísti-

ca, aplicando análisis cuantitativos y cualitativos

de la información tanto a los procesos como a

los resultados.

Tal y como se explicó en Ortega y Hernán-

dez (2011), la batería de evaluación cuantitativa

está compuesta de un cuestionario de evalua-

ción de los módulos cuyos datos se depositan

en una base MySQL y un cuestionario general

de evaluación del programa formativo, así como

la prueba final de curso (videograbada y escrita)

explicitada con anterioridad. Junto con esto, los

datos cualitativos han sido recogidos a través

de un análisis de las tareas de cada módulo, de

la valoración de los participantes en los foros,

de las sesiones presenciales, de la elaboración

de autodescripciones biográficas-narrativas de

informantes clave y de un foro de discusión con

participantes del alumnado, los tutores y los

gestores.

La investigación evaluativa descrita hasta el

momento nos permite inferir una serie de pos-

tulados conclusivos que serán enriquecidos y,

de este modo, corroborados o falseados total

o parcialmente, a partir de la posterior profun-

dización en el análisis cualitativo de la informa-

ción. Los porcentajes ofrecido corresponden a

los primeros resultados obtenidos del cuestio-

nario de general, que fue completado por el

78,78% de los participantes en el curso de los

cuales 17 pertenecen a personas oyentes, 7 a

alumnado sordo y 1 de una persona hipoacú-

sica, de ellos diecinueve son mujeres y seis

hombres, distribuidos en las siguientes franjas

de edades: el 19,2% tienen entre 20 y los 25

años, el 38,5% entre los 26 y los 35 años, el

30,8% entre los 36 y los 45 años; y finalmente,

el 11,5% entre los 46 y los 55 años. El estudio

descrpitivo realizado mediante porcentajes de

los ítems cerrados agrupándolo por categorías

de respuesta, cinco ítems de opción alternativa

(sí/no) y doce ítems de escala graduada (del uno

al seis), se confeccionó mediante el programa

estadístico SPSS 15.0.

La aportación de herramientas y materia-

les que aportan la posibilidad de gestionar los

vídeos de forma reiterada o de grabarse autó-

nomamente, así como la aportación de video-

tutoriales que guían al alumnado en el fun-

cionamiento y conocimiento de la plataforma;

conforman elementos clave para que el alum-

nado se sienta autónomo en su proceso de



aprendizaje a la vez que es capaz de alcanzar

las metas que se le plantean de forma progre-

siva. En relación a estos aspectos, cabe resaltar

que un 80% de los participantes respondieron

positivamente al ítem “facilitación de materiales

de la forma y en el momento que se precisa-

ban” y el 91,7 % manifestaron “sensación de

protagonismo en el proceso de aprendizaje”; de

igual modo, 9 de cada 10 encuestados afirma-

ron que han tenido la “sensación de ir alcan-

zando pequeñas metas a lo largo del curso”.

Estos indicadores reafirman la acertada apuesta

por la orientación cognitivista y constructivista

de las dinámicas didácticas desencadenadas en

los foros y demás opciones comunicativas, como

uno de los grandes pilares del desarrollo curricu-

lar del programa. Las cuales se sustentan en la

adaptación y habilitación de las herramientas y

materiales utilizados en el curso.

Junto con los anteriores, es necesario re-

marcar que la totalidad de los participantes afir-

ma que recomendaría la realización del curso a

otra persona, resaltándose el carácter innovador

y la fuerte apuesta por una modalidad semipre-

sencial que se preocupa por la interactividad en-

tre personas sordas y oyentes, con la plena inte-

gración de ambas comunidades en un proyecto

de aprendizaje conjunto.

3. Conclusión La comprometida apuesta por la creación de un

entorno virtual accesible en el que puedan inte-

ractuar personas sordas y oyentes, ha supues-

to el despliegue de numerosas herramientas

y metodologías didácticas adaptadas a las ca-

racterísticas del alumnado del curso. Lo que ha

supuesto la creación de sinergias colaborativas

interinstitucionales y personales que han dado

fruto en la creación de un depurado espacio de

aprendizaje totalmente accesible para el colecti-

vo al que va destinado.

Las barreras comunicativas y funcionales

que limitan el acceso a la web a las personas

con sordera se han con las oportunas medidas

experienciadas en este curso de especialización.

La valoración de la satisfacción de los usuarios

(oyentes, sordos e hipoacúsicos) del espacio for-

mativo MundoSigno es muy alta según los indi-

cadores incluidos en los cuestionarios que han

conformado la estrategia cuantitativa de evalua-

ción. Igualmente, los resultados obtenidos del

análisis documental de las estrategias cualita-

tivas de valoración confirman la bondad de la

plataforma y las buenas prácticas realizadas por

tutores y gestores en el desarrollo de este pri-

mer curso experimental. La Universidad de Gra-

nada y la Fundación Andaluza de Accesibilidad

y Personas Sordas estamos convencidos de que

la continuidad de estas experiencias permitirá al

colectivo de personas sordas alcanzar niveles de

formación universitaria que hasta ahora no po-

seen, con ello se avanza en la utopía ilusionante

de que las tecnologías digitales al servicio de la

educación permitan incluir a los excluidos y al-

canzar a los inalcanzados, subrayando con ello

su dimensión solidaria y reduciendo la brecha

digital en la comunidad sorda.

4. Referencias bibliográficas Abejón, P.; Martínez, M. y Terrón, M.J. (2010). Pro-

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el 14 de septiembre de 2011.

332 Fedra Lorena Ortiz Benavides


ResumenSe presenta, la síntesis de una revisión de artícu-

los científicos que teniendo como fundamento

las diferentes tendencias en didáctica de las cien-

cias tales como: aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje por investigación, aprendizaje cola-

borativo y aprendizaje estratégico, han realizado

investigaciones de cómo la TICs pueden ó no

fortalecer los modelos pedagógicos propuestos

para la enseñanza de las Ciencias Naturales da-

das sus características epistemológicas, lo que

Fedra Lorena Ortiz Benavides

nos puede ayudar a formular y mejorar estrate-

gias metodológicas que potencialicen el uso de

las TICs en una ambiente e-Learning.

AbstractWe report the synthesis of a review of scien-

tific articles based on discovery learning, in-

quiry learning, collaborative learning and

strategic learning by relying on TICs as edu-

cational mediators. These investigations allow

establishing the scope and limitations of the-

Las mediaciones tecnológicas y los modelos pedagógicos en la

enseñanza de las ciencias



se models didactic teaching in virtual learning

environments.

Palabras clave: Enseñanza de las cien-

cias, Tics, tendencias pedagógicas, mediaciones

tecno pedagógicas.

1 Licenciada en Biología, Mg. en Didácti-

ca de la Biología. Estudiante de Doctorado en

Tecnología del Diseño Instruccional y Educación

a Distancia. Docente investigadora de la Escue-

la de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería.

ECBTI. Universidad Nacional Abierta y a Distan-

cia_ UNAD. [email protected]

IntroducciónUno de los acontecimientos más importantes

que impulsó el desarrollo de la didáctica de las

Ciencias fue el lanzamiento del satélite Spunik

por parte de la Unión soviética en 1957 (Shul-

man & Tamir ,1973). A partir de este momen-

to, los gobiernos de Estados Unidos y Europa

Occidental destinaron de manera significativa

recursos económicos y humanos para promover

la formación científica y tecnológica en todos

los niveles de la población norteamericana y eu-

ropea con el fin de hacerle frente a la guerra

fría que sostenían en ese momento con la des-

aparecida Unión Soviética. Esta búsqueda por el

mejoramiento de la calidad científica continuaría

en las siguientes décadas.

En los años 90 el prominente desarrollo de

las Nuevas Tecnologías de la Información y co-

municación (TICS) generaron un nuevo impacto

en la enseñanza de las Ciencias; en este senti-

do, el software pasa hacer el soporte tecnológi-

co para el desarrollo de modelos didácticos en

Ciencias; a la vez que el uso de internet rompe

con las barreras temporales y espaciales que abre

nuevos canales de comunicación, que permiten

el acceso a la información a diversos sectores de

la población. (European Commission, 2006).

Al respecto, López & Morcillo (2007) afir-

man que los nuevos modelos pedagógicos apo-

yados en las TICS deben atender en la didáctica

de las ciencias experimentales, no solamente el

flujo de información, sino también, los objetivos

procedimentales que persiguen el desarrollo de

determinadas destrezas intelectuales en relación

con los procesos científicos.

Como se puede apreciar en los párrafos

precedentes, existe un progreso significativo en

la didáctica de las ciencias, por tanto, el objetivo

de este trabajo es presentar algunas de las co-

rrientes teóricas más importantes para el desa-

rrollo e investigación en didáctica de las ciencia

experimentales, como el aprendizaje por descu-

brimiento, el aprendizaje por investigación, el

aprendizaje colaborativo y el desarrollo del razo-

namiento y la metacognición asociado al desa-

rrollo de las TICS.

Primero, se describen los aspectos relevan-

tes que determinan las características de cada

uno de estos enfoques en cuanto a la postura

sobre el aprendizaje del alumno y las propuestas

metodológicas derivadas de los mismos; luego

se presentan algunas investigaciones que han

aplicado estos principios didácticos a través de

las TICS, lo que nos permitió establecer los al-

cances y limitaciones didácticas de estos mode-

los pedagógicos en la enseñanza de las ciencias

en ambientes virtuales de aprendizaje.

Desarrollo

Aprendizaje por descubrimiento

Uno de los modelos didácticos más discutidos

para la enseñanza de las ciencias es el apren-

dizaje por descubrimiento propuesto principal-

mente por Jerome Bruner en su libro El Proceso

de la Educación, publicado en 1963. (Candela,

1991; Campanario, 2002). Bruner amparado en

las teorías de Piaget sostiene que la actividad in-

telectual es la misma en todos los niveles educa-

tivos, y afirma que el descubrimiento es la corre-

lación entre las estructuras de la disciplina o de

un fenómeno exterior al sujeto y las estructuras

intelectuales de éste, (Bruner citado en Campa-

nario, 2002). Este psicólogo, de orientación cog-

nitivista consideraba, que los fundamentos de

cualquier materia pueden enseñarse en alguna

forma a cualquier persona de cualquier edad, y

que el niño puede captar desde las primeras eta-

pas de desarrollo las ideas básicas de la ciencia.

(Candela, 1991; Campanario, 2002).

Rowell y Dawson (citados en Campanario,

2002), critican este modelo puesto que consi-

deran que el aprendizaje por descubrimiento se



basa en concepciones epistemológicas hoy día

superadas. Estos autores sostienen que en la

propuesta de Bruner se establece un énfasis en

la observación y en la formulación de hipótesis,

las cuales son concepciones excesivamente in-

ductivistas sobre la ciencia y el trabajo científico.

Además, la participación activa se confunde con

la mera manipulación, Por lo tanto, consideran

estos autores que no es raro que los alumnos de

enseñanza secundaria e incluso de Universidad

apliquen estrategias de pensamiento no forma-

les e incluso heurísticos sesgados por lo que a

veces pueden llegar a conclusiones muy distintas

a las que se pretendía llegar (Campanario, 2002).

No obstante, Jiménez, et al (2007) propo-

nen una estrategia metodológica para la ense-

ñanza de la química básica para estudiantes de

pregrado en la Universidad Autónoma de Méxi-

co (UNAM) basado en el modelo de aprendizaje

por descubrimiento, en este estudio se realiza-

ron algunas modificaciones al modelo de Brun-

ner con el fin de no cometer errores epistemo-

lógicos del pasado a los que se refieren Rowell y

Dawson, (citados en Campanario, 2002).

La propuesta didáctica consistió en plan-

tear los objetivos de aprendizaje temáticos y los

objetivos derivados de éstos, posteriormente se

expone a los estudiantes el problema experimen-

tal, se solicita su posible solución y las diferentes

formas de solución de dicho problema, luego, se

realiza el experimento y se formulan las pregun-

tas guías obtenidas por los estudiantes durante

el desarrollo experimental, finalmente, se trata

de dar respuesta a cada una de las observacio-

nes e hipótesis mediante otros experimentos

que los estudiantes mismos deben diseñar, este

proceso se basa en las inquietudes de los estu-

diantes y únicamente en ocasiones con la ayuda

o intervención del profesor.

Zhang & Chen (2003) desarrollaron un

simulador basados en el aprendizaje por des-

cubrimiento, para esto, diseñaron un esquema

para el aprendizaje de apoyo que incluye: sopor-

te interpretativo (IS), apoyo experimental (ES),

y apoyo de reflexión (RS) aspectos que según

estos investigadores corresponden a las condi-

ciones internas que tienen los científicos para

desarrollar sus teoría. Con el fin de demostrar

su efectividad se realizó un experimento con 78

estudiantes de 12 a 13 años para examinar los

efectos en el IS y ES. En el estudio se encontró

efectos significativos para la IS en el post-test

con relación a la comprensión intuitiva, la apli-

cación flexible y la integración del conocimiento;

sin embargo no se demostró efecto sobre ES y

RS. El análisis mostró que el proceso de éxito en

el aprendizaje se dio cuándo los experimentos

estaban orientados a partir de estas tres etapas

y no por separado. Por lo tanto se concluyó que

el aprendizaje por descubrimiento en un entor-

no de simulación debe orientarse de manera

significativa, sistemática y reflexiva.

Aprendizaje por Investigación Dirigida

El Aprendizaje por Investigación Dirigida, es uno

de los modelos que más ha calado en la ense-

ñanza de las ciencias. Los puntos de vista que

proponen la investigación como medio de en-

señanza y aprendizaje no son nuevos y autores

clásicos como Locke, Rousseau, Ferreri y Dewey

ya formularon propuestas en tal sentido (Simon-

son et al 2009). Sin embargo, las propuestas ac-

tuales del aprendizaje como investigación par-

ten del constructivismo, Campanario (2002)

En un estudio reciente, realizado por Sad-

ler, et al (2010) presentan diversas experiencias

de aprendizaje por Investigación dónde los es-

tudiantes trabajan con un tutor experto en con-

textos auténticos, lo que ofrece un modelo muy

diferente para la educación, especialmente en

comparación con las clases tradicionales. Los au-

tores parten del hecho de que la mayoría de las

personas que participan en nivel de postgrado

en ciencias aprenden a través de la investigación

dirigida, puesto que trabajan estrechamente

con la dirección de sus profesores, quienes en

su mayoría son investigadores postdoctorales,

además, estos estudiantes de postgrado traba-

jan en laboratorios de alta complejidad ó sitios

de campo.

En ese estudio se encontraron varios infor-

mes en los cuales sugieren que los estudiantes

pueden obtener una variedad de habilidades es-

pecíficas desarrolladas en niveles muy elevados

de formación. Como resultado de este estudio

Sadler et al (2010) consolidaron y crearon cate-

gorías de habilidades susceptibles de fortalecer-

se a través de este modelo, tales como: proce-

so de investigación, comunicación que incluye

las destrezas orales y escritas, las habilidades

técnicas como la manipulación de aparatos de

laboratorio, el conocimientos de informática,

el trabajo en equipo, el trabajo independiente,

destrezas de recuperación de información, com-



prensión de la literatura primaria, la ética cientí-

fica, y habilidades estadísticas.

Ryder et al (1999) En este mismo sentido,

realizaron un estudio para investigar la relación

entre el modelo de aprendizaje por investiga-

ción y el desarrollo del razonamiento científico;

trabajaron con 11 estudiantes que participaron

en experiencias de investigación dirigidos por un

tutor. El análisis de resultados permitió concluir

que aquellos estudiantes que participaron en

actividades de investigación epistémicamente

exigentes como el desarrollo de preguntas cien-

tíficas y pruebas de la teoría con evidencia empí-

rica lograron un mayor razonamiento científico

que los estudiantes que se dedicaron a activida-

des epistémicamente menos exigentes como la

recogida de datos así empleen protocolos bien

establecidos.

Otra de las ventajas que presenta el apren-

dizaje por investigación es la motivación por

aprender que se genera en los estudiantes a

medida que se realiza el ejercicio investigativo;

en el estudio realizado por Feldon et al (2010)

en estudiantes de pregrado de STEM encontró

que la falta de instrucciones explícitas en habili-

dades de investigación científica es un factor im-

portante tanto para la baja retención estudiantil

como para el bajo rendimiento académico.

Este estudio demostró que los estudian-

tes que reciben instrucción tradicional fueron

casi seis veces más propensos a retirarse de

las carreras que los estudiantes que recibieron

previamente instrucción investigativa y además

presentaron niveles de rendimiento significativa-

mente más altos en las habilidades de discusión,

escritura de informes de laboratorio, igualmente

presentaron mejores actuaciones durante la ob-

servación, análisis de los datos, elaboración de

conclusiones válidas, consideración de las limita-

ciones del diseño experimental y las implicacio-

nes de la investigación.

El estudio realizado por López, B (2002)

corrobora el planteamiento anterior, puesto que

estos investigadores desarrollaron un modelo

para la enseñanza de fenómenos físicos a partir

de la realización de experimentos con la ayuda

de auxiliares didácticos. Para la realización del

experimento se partió de la hipótesis de que

sólo se tiene verdadero desarrollo conceptual

si se tienen en cuenta las relaciones intrincadas

entre los varios conceptos que son relevantes

para tratar determinada clase de situaciones fí-

sicas. Este desarrollo no puede hacerse sólo en

la vertiente de los lenguajes simbólicos utiliza-

dos en la comunicación y en la operación sobre

los propios conceptos, tienen que ser también

concomitantes con la acción de los sujetos sobre

las situaciones físicas y en la extensión y estruc-

turación de propiedades, relaciones y reglas de

acción relativas a los conceptos que se utilizan

y reconocen. De esta forma, la actividad experi-

mental, en sentido amplio, tiene nuevos contor-

nos y su implantación en la clase sitúa nuevas

potencialidades y desafíos.

A partir de las características del aprendi-

zaje en Investigación y Aprendizaje por descubri-

miento, se han desarrollado una gran cantidad

de programas educativos por ordenador, como

simuladores, laboratorios virtuales, laboratorios

remotos, entre otros que permiten simular en

un ambiente digital las condiciones para estu-

diar un fenómeno natural.

Sierra & Perales (2002) consideran que la

simulación por ordenador puede desempeñar

un papel importante en el aprendizaje por inves-

tigación y le atribuyen características didácticas

muy convenientes en la enseñanza de las cien-

cias. Por un lado, los simuladores constituyen un

espacio intermediario que facilitan exponer la

relación de la realidad con las teorías o modelos,

es decir, entre lo concreto y lo abstracto, Barberá

y San José, (citados por Sierra & Perales, 2002)

y por otra parte, los simuladores representan un

instrumento que permite actividades de mani-

pulación de modelos que facilitan la adquisición

de conocimiento conceptual y procedimental.

Andaloro, (citado por Sierra & Perales,

2002) complementa la fundamentación sobre la

importancia de los simuladores con los siguien-

tes aspectos:

• Se reproducen fenómenos naturales difícil-

mente observables de manera directa en la

realidad, por motivos de peligrosidad como

procesos de fisión en un actor nuclear, de

escala de tiempo como procesos de desin-

tegración de un radioisótopo o evolución de

una población de seres vivos dentro de un

ecosistema, de escala espacial como movi-

mientos planetarios, movimiento de las par-

tículas de un gas o de carencia del montaje

como difracción con láser.

• El alumno pone a prueba sus ideas previas

acerca del fenómeno que se simula median-

te la emisión de hipótesis propias, lo cual re-



dunda en una mayor autonomía del proceso

de aprendizaje.

• El aprendiz comprende mejor el modelo

físico-químico utilizado para explicar el fe-

nómeno, al observar y comprobar, de for-

ma interactiva la realidad que representa. En

este sentido, la simulación posibilita extraer

una parte de la física, la química ó la Biología

que subyace en una determinada experien-

cia, simplificando su estudio, lo cual facilita

la comprensión del fenómeno.

• El estudiante puede modificar a voluntad

los distintos parámetros y condiciones ini-

ciales que aparecen en el modelo natural

del simulador, lo que ayuda a formular sus

propias conclusiones a partir de distintas si-

tuaciones.

• La simulación evita al alumno los cálculos

numéricos complejos, lo que le permite con-

centrarse sólo en los aspectos más científi-

cos del problema.

Por tanto, los entornos informáticos de simula-

ción más eficaces desde el punto de vista didác-

tico son aquéllos que implementan una diver-

sidad suficiente de modelos físico-matemáticos

con distinto nivel de complejidad.

Al respecto, en un estudio realizado con

estudiantes que experimentaron con el Simula-

dor Mobile mejoraron su conocimiento de me-

cánica newtoniana significativamente más que

los estudiantes que realizaron experimentos

convencionales de física.

Sin embargo, algunas investigaciones de-

muestran que no todos las habilidades cognitivas

se desarrollan mejor en un simulador. Winn et

al (2006) realizaron una investigación en la que

compararon los aprendizajes entre estudiantes

que utilizaron un simulador interactivo basado

en un modelo dinámico en tres dimensiones de

la oceanografía física con el fin de que aprendan

modelos de oceanografía con estudiantes que lo

realizaron directamente en el campo, es decir, a

partir de la experiencia directa con el entorno real

en que las simulaciones se basan; Para ello, utili-

zaron un barco de investigación científica utilizan-

do las herramientas e instrumentos para medir las

propiedades físicas del océano directamente.

Los estudiantes realizaron los mismos

ejercicios en relación con las corrientes y la sa-

linidad, tuvieron el mismo instructor, y debían

desarrollar la misma tarea. El estudio encontró

que la experiencia de campo ayudó a contex-

tualizar el aprendizaje de estudiantes con poca

experiencia previa acerca de los océanos y tam-

bién a que los estudiantes pudieran realizar

otras preguntas para el estudio, mientras que la

simulación contribuyó para que los estudiantes

pudieran asociar lo que aprendieron con el si-

mulador con otros contenidos que aprendieron

en clase.

Estos y otros hallazgos arrojan luz sobre el

efecto en el aprendizaje con simulaciones, pues-

to que comprueban que en algunas situaciones,

los simuladores pueden ó no ayudar a los estu-

diantes a aprender; lo que lleva a preguntarnos

qué conceptos ó habilidades se aprenden mejor

en un entorno virtual que en un entorno real.

Simultáneamente, Huertas y Schoech

(2010) evaluaron la eficacia de dos ambientes de

aprendizaje: virtual y cara a cara; y dos técnicas

de enseñanza: experimental y foros de discu-

sión, en los dos grupos se evaluaron la percep-

ción de las logros de aprendizaje, y habilidades

de escucha para el aprendizaje. Se concluyó que

los ambientes cara a cara proporcionan mejores

resultados que el aprendizaje en ambientes vir-

tuales pero solamente cuándo se utilizaron téc-

nicas de enseñanza experimentales.

Es así entonces, como los simuladores y

laboratorios virtuales, no están exentos de crí-

ticas, ya que existe una aparente desconexión

entre el carácter generalmente instruccional

de estos materiales y las tendencias actuales

en educación que enfatizan la importancia del

aprendizaje colaborativo y de las comunidades

de aprendizaje.

Algunos autores (López, M., 2000; Garga-

llo, 2000) coinciden en advertir que el uso de es-

tos objetos sin una estrategia pedagógica puede

conllevar a un aprendizaje mecanicista en que

los estudiantes repiten los procesos sin activar

sus conocimientos previos que los impulsen a un

verdadero aprendizaje significativo y por el con-

trario estimulan el conductismo, en su modelo

más elemental en el esquema de Estímulo – Res-

puesta, (Rojas et al 2005).

En este sentido Pontes (2005) afirma que

las simulaciones de fenómenos Naturales resul-

tan interesantes y ayudan a los alumnos a re-

solver problemas, y que por lo tanto pueden

utilizarse como instrumentos de aprendizaje

significativo, siempre y cuando el profesor que

los vaya a utilizar elabore previamente un pro-

grama-guía de actividades, que permita orientar



la actividad y la reflexión del alumno en cada

sesión de trabajo con el ordenador.

Evidencia de lo anterior, es el estudio reali-

zado por Ortiz, F. , Álava, C. y Argoty, M. (2009)

en dónde utilizando un simulador para la en-

señanza del proceso de panificación para estu-

diantes de Ingeniería de alimentos de la UNAD,

estudiaron la eficacia de la estrategia Aprendi-

zaje Basado en Problemas ABP en el desarrollo

Conceptual, Procedimental y de razonamiento;

encontrando, diferencias significativas en la me-

jora de estas competencias en aquellos estu-

diantes que utilizaron el simulador orientados

con la estrategia ABP en comparación con aque-

llos estudiantes que manipularon el simulador

sin ninguna orientación pedagógica.

Aprendizaje Colaborativo

Igualmente, Luca y Ron (2004) argumentan que

en la enseñanza de las ciencias en ambientes vir-

tuales. el aspecto social es muy importante para

el aprendizaje, por lo tanto se debe incentivar el

diálogo, la retroalimentación y la reflexión. Zhen-

guo et al (2010) afirman en este mismo sentido

que la colaboración en general, conduce a mejores

resultados de aprendizaje que el trabajo individual

y la comunicación eficaz es de importancia esencial

para ambientes de aprendizaje virtual. Estos auto-

res proponen un entorno de aprendizaje colabo-

rativo entre múltiples usuarios, módulos de apoyo

pedagógico para ayudar a los estudiantes a hacer

los preparativos para los experimentos reales, El

estudio, examinó las actitudes de los estudiantes

hacia los módulos, los cuáles fueron encuestados y

analizados. Los resultados mostraron que los mó-

dulos de cursos en colaboración pueden conducir

a mejores resultados del aprendizaje y que generan

una comunicación eficiente.

Nussbaum, Sinatra & Poliquin (2008) es-

tablecen que el foro virtual favorece de manera

significativa el desarrollo de diferentes formas y

aspectos cognitivos, meta cognitivos y comuni-

cativos del pensamiento crítico en los estudian-

tes. Se considera que esta metodología promue-

ve la confrontación de distintas ideas, desarrolla

la capacidad de reflexión, demanda la conside-

ración de los factores contextuales y estimula la

habilidad para generar opinión, incrementa el

grado de vigilancia en la oportunidad de utilizar

su razonamiento avanzado, acentúa la concien-

cia de repensar sus ideas antes de expresarlas y

genera el sentido crítico más oportuno.

Siguiendo esta línea investigativa, Jara et

al (2009) Idearon laboratorios virtuales y remo-

tos (VRLs) como recursos de aprendizaje electró-

nico que mejoren la accesibilidad de los monta-

jes experimentales en el marco de la educación

a distancia. Para estos autores, la comunicación

de colaboración en línea representa una supe-

ración de prácticas y un método constructivista

para transmitir el conocimiento y la experiencia

por parte del profesor a los estudiantes, por lo

tanto para estos investigadores la integración de

ambientes de aprendizaje en forma de colabora-

ción dentro de VRLs se presentan como espacios

de aprendizaje muy deseados en la educación

a distancia que permiten al usuario compartir

experiencias prácticas mientras trabajan en co-

laboración a través de Internet.

Aprendizaje Estratégico y Metacognición

Otra de las corrientes en la enseñanza de las

Ciencias experimentales es el estudio sobre los

factores metacognitivos. Según Campanario

(2002) el estudio de la metacognición se presta

a una colaboración decidida entre la didáctica

de las ciencias y la psicología cognitiva, La inves-

tigación sobre las capacidades metacognitivas

requiere un cierto nivel de conocimiento sobre

los procesos psicológicos básicos de compren-

sión tales como formulación de inferencias, cri-

terios de comprensión.

Para este autor, el desconocimiento de los

procesos cognitivos por parte de los investiga-

dores en didáctica de las ciencias o dificulta el

avance en este campo ya que, generalmente,

estos tienen una formación propia de las áreas

de ciencias.

La consecuencia es que este campo de in-

vestigación o no se conoce con mucho detalle,

o se deja en el campo de la psicología. Ello des-

emboca en una situación de bloqueo: por una

parte, los especialistas en didáctica de las cien-

cias no prestan todavía la debida atención a los

problemas relacionados con la metacognición;

por otra parte, los investigadores en psicología

no suelen tener la base de conocimiento sobre

ciencias ni una visión global sobre los problemas

de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que

oriente su trabajo hacia esta área.

En consecuencia, los problemas metacog-

nitivos rara vez se enfocan desde el punto de vis-

ta de la enseñanza de las ciencias. En cualquier

caso, dice Campanario (2002) , esta corriente se



enfoca en el enseñar a Aprender aprender; es

decir no solamente propiciar el desarrollo de ha-

bilidades cognitivas en los estudiantes, sino tam-

bién, vincular al proceso los componentes meta-

cognitivos y motivacionales (Garabay, 1998)

Parolo, Barbieri, & Chrobak (2004) afirman

que se trata de crear situaciones de aprendizaje

que les obliguen a los estudiantes a usar estra-

tegias de forma continuada para que se convier-

tan en hábito de trabajo y estilo de aprendizaje,

para estos autores, esto no se logra sólo con ins-

trucciones teóricas, sino incorporándolas como

guías reales del trabajo escolar diario.

Vincent et al (2002) Diseñaron un soft-

ware inteligente, que orienta la instrucción del

aprender haciendo, en dónde los estudiantes

además de dar solución a un tema de investi-

gación requieren realizar una auto explicación.

En esta investigación, se quería establecer sí la

auto-explicación es un andamiaje efectivo no

solamente en el desarrollo conceptual, sino, en

el desarrollo del razonamiento científico. Para

ello se realizó un experimento con un grupo

control, después de lo cual se estableció que los

estudiantes que explicaron sus pasos durante la

práctica de resolución de problemas alcanzaron

una mayor comprensión en comparación con

los estudiantes que no explicaron las razones

del procedimiento, igualmente los primeros es-

tudiantes tuvieron un mayor éxito para resolver

problemas de transferencia. El estudio muestra

que la auto-explicación, apoyada por medio de

un software inteligente de instrucción, puede

ayudar a alcanzar este objetivo y puede mejorar

el aprendizaje en las aulas reales.

Es así, entonces como los investigadores

Kollar, et al (2010) plantean que uno de los retos

más importantes en la actualidad en la enseñan-

za de las ciencias consiste en diseñar ambien-

tes virtuales para el aprendizaje de la Ciencia,

la Tecnología y la Ingeniería que permitan a los

estudiantes explorar los fenómenos científicos y

los problemas de la misma manera que los pro-

fesionales en éstas áreas. Estos autores conclu-

yen además que las tecnologías de la informáti-

ca y comunicación, son medios que permitirán a

los estudiantes de estas áreas a ser más capaces

de generar colaboración, investigar preguntas,

formular hipótesis, realizar experimentos e inter-

pretar los datos. Habilidades propias del pensa-

miento científico.

Conclusiones

A partir de esta reseña se puede afirmar que

la influencia de las nuevas tecnologías de la in-

formación y comunicación (TICS) en el apren-

dizaje y enseñanza de las ciencias se encuentra

aún poco explorado, puesto que sí bien es cierto

existe una gran demanda de simuladores, labo-

ratorios virtuales y remotos, todavía el impacto

pedagógico de estas tecnología no se encuentra

claramente establecido y por tanto es necesa-

rio continuar realizando investigaciones que nos

permitan comprender mejor la incidencia de es-

tas nuevas tecnologías en el desarrollo del pen-

samiento y habilidades científicas en compara-

ción con ambientes reales de enseñanza, como

también comprender el rol de la interactividad

en el desarrollo de estas características en un

ambiente simulado.

Sin embargo, se plantea un reto para los

diseñadores instruccionales, puesto que estos

ambientes deben permitir desarrollar en los es-

tudiantes procesos propios de los estudiantes de

estas áreas tales como: habilidades procedimen-

tales, de razonamiento lógico y comprensión del

lenguaje científico y esto solamente puede ser

posible cuándo los diseñadores instruccionales

apliquen los fundamentos de los diversos enfo-

ques didácticos en las mediaciones tecno peda-

gógicas y las pongan a prueba a través de la

investigación.

Es evidente que el avance de la Tecno-

logía y su aplicación en ambientes virtuales

permitirá en un futuro alcanzar niveles de inte-

ractividad pedagógica, tal vez más altos que en

ambientes reales de aprendizaje, sin embargo,

esta revisión de artículos, da cuenta que las es-

trategias pedagógicas y metodológicas propues-

tas por los docentes, siguen teniendo una gran

importancia a la hora de medir la efectividad del

aprendizaje y por lo tanto el avance tecnológico

no libera a los docentes de esta responsabilidad,

mucho menos en una ambiente virtual, dónde

la distancia transaccional es una barrera que se

debe romper cada día.

A través de la lectura comprensiva de es-

tos artículos se puede inferir, que los docentes

que se desempeñan en Educación a Distancia,

requieren alcanzar altos niveles de habilidades

en el manejo de tecnologías informáticas y te-

lemáticas, pero, también un alto conocimiento



disciplinar y pedagógico, que les permita realizar

las innovaciones tecno pedagógicas necesarias

para propiciar ambientes de aprendizaje favora-

bles que estimulen el desarrollo del pensamien-

to científicos y las habilidades procedimentales

que se requieren para el estudio de las Ciencias

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terScience; DOI 10.1002/cae.20425

350 Dignora Paez, María Navas


Resumen

El objetivo de este estudio es abordar algunos

elementos del origen y evolución de los linea-

mientos de política pública en Colombia en Edu-

cación Superior a Distancia.

El tema de la educación a Distancia en

Colombia suscita diversidad de sentimientos y

apreciaciones; desde su surgimiento se ha en-

tendido como un apéndice de la educación

presencial, así mismo, como una modalidad al-

ternativa de la tradicional, con fines orientados

más a la cobertura, accesibilidad, que a la cali-

dad. Posición que permaneció hasta finales de

la primera década del 2000, cuando los avances

de las TICs vislumbró otra forma de ver la edu-

cación virtual como forma específica y diferente

de formar que incluye una serie de cambios de

todos los actores involucrados en dicho proceso

de formación.

La investigación empleada es de tipo des-

criptivo, la metodología se fundamentó en el

análisis e interpretación de diversos documen-

tos, de ahí que el proceso de desarrollo de este

estudio se dividió siguiendo las 5 fases propues-

tas por Sandoval (1999).

Introduccion

En Colombia desde mediados del siglo XX sur-

gió una nueva forma de enseñanza aprendiza-

je, la educación a Distancia, esta apareció en el

Dignora Inés Páez Giraldo y María Eugenia Navas

Lineamientos de Política Pública en Colombia en Educación

Superior a Distancia (1947 -2010)



contexto social como una solución a los proble-

mas de cobertura y calidad que aquejaban a un

número elevado de personas, quienes deseaban

beneficiarse de los avances pedagógicos, cien-

tíficos y técnicos que habían alcanzado ciertas

instituciones, pero que eran inaccesibles por la

ubicación geográfica o bien por los elevados

costos que implicaba un desplazamiento fre-

cuente o definitivo a esas sedes.

La Educación a Distancia en Colombia al

igual que en otros países va de la mano, Según

García, (s/f), con los avances sociopolíticos, la

necesidad de aprender a lo largo de la vida,

la carestía de los sistemas convencionales, los

avances en el ámbito de las ciencias de la edu-

cación y las transformaciones tecnológicas. La

evolución de los programas educativos virtuales

ha seguido la misma pauta de desarrollo que

la infraestructura informática y telemática en

el campo académico. Se ha hecho disponible a

medida que esa infraestructura se ha ido expan-

diendo y generalizando.

Este fenómeno, de la educación a Distan-

cia, ha hecho aportes valiosos y significativos

a la educación e inclusión social de nuestro

país, frente a este hecho social, surgen diversos

interrogantes:¿Han existido verdaderas políticas

públicas que respalden a la educación superior

a distancia en Colombia?, ¿Cómo se han dado

los lineamientos de política pública relacionadas

con la educación superior a distancia en Colom-

bia?, ¿Cuáles son las leyes, decretos, normas…

que han fundamentado la educación superior

a distancia desde sus inicios en Colombia?, dar

respuesta a estos interrogantes es el objetivo del

trabajo, y para ello se desarrollo desde un orden

cronológico y de acuerdo a sus características

comunes, se dividió la evolución de la política

pública en educación superior a distancia en

Colombia en dos grandes épocas; una primera

época catalogada como la primera y segunda

generación de la educación a Distancia y la se-

gunda época caracterizada por lo que Facundo

(2002) llamo la tercera generación de la educa-

ción a distancia. En cada época se enfatiza en la

parte normativa desde el Estado.

Metodología

La investigación es de tipo descriptivo, la meto-

dología empleada en el desarrollo de la investi-

gación fue el análisis e interpretación de docu-

mentos, de ahí que el proceso de desarrollo de

la investigación se dividió siguiendo cada una de

las 5 fases, que Sandoval, (1999).

La primera etapa, realiza el rastreo e inven-

tario de los documentos existentes y disponibles;

en la segunda, se hace una clasificación de los

documentos identificados; en la tercera, se hace

una selección de los documentos más pertinen-

tes para los propósitos de la investigación; en

la cuarta, se realiza una lectura en profundidad

del contenido de los documentos seleccionados,

para extraer elementos de análisis y consignarlos

en archivos de Word, atendiendo a los patrones,

tendencias, convergencias y contradicciones que

se vayan descubriendo; y en la quinta etapa se

realiza una lectura cruzada y comparativa de los

documentos en cuestión, no sobre la totalidad

del contenido de cada uno, sino sobre los hallaz-

gos previamente realizados, de modo que sea

posible construir una síntesis comprensiva sobre

la legislación en educación superior virtual

Resultados

1. Primera Etapa de la Educación a

Distancia en Colombia

La educación a distancia en Colombia surge

como alternativa para la solución de problemas

de cobertura y para facilitar el acceso a personas

distantes de las urbes. Como consecuencia de

lo anterior, desde la época en que surge dicha

educación hasta la década del 80 no existe una

norma específica del Estado que regule esta,

quien tenía el control absoluto sobre el diseño

curricular y su respectiva implementación para

todo el sistema educativo colombiano.

Desde una visión retrospectiva, y de acuer-

do con Garcia (s/f), el surgimiento de la edu-

cación a distancia en Colombia se remonta al

año 1947 liderado por personas con intereses

de tipo social, diferentes al Estado y relacionado

con las llamadas Escuelas Radiofónicas bajo el

liderazgo de la Acción Cultural Popular (ACPO)1,

cuyo objetivo primordial era mejorar la vida del

campesino. Transcurridos aproximadamente 10

años de esta experiencia, los avances se mate-

rializan en la conformación de granjas e insti-

tutos dedicados a este tipo de educación y co-

mienzan a ofertar bajo esta misma modalidad,

la capacitación de dirigentes y líderes campesi-

nos; la educación a distancia para esta época,

además de la radio, se complementaba con la

entrega de cartillas y con el soporte y la asesoría

de técnicos.



De acuerdo con la clasificación que hace

Facundo (2002), de la educación a distancia, la

cual relaciona el numero de tecnologías emplea-

das y la forma como se da la relación docente

estudiante, se puede afirmar que en Colombia

la educación a distancia ingresa con la combi-

nación entre la primera y segunda generación

de la misma; ya que el autor las define de la

siguiente manera: la primera se caracteriza por

la utilización de una sola tecnología y la poca

comunicación entre el profesor y el estudiante.

El alumno recibe por correspondencia una serie

de materiales impresos que le proporcionan la

información y la orientación para procesarla. Por

su parte, el estudiante realiza su trabajo en so-

litario, envía las tareas y presenta exámenes en

unas fechas señaladas con anterioridad.

La segunda generación introdujo otras tec-

nologías y una mayor posibilidad de interacción

entre el docente y el estudiante. Además del

texto impreso, el estudiante recibe casetes de

audio o video, programas radiales y cuenta con

el apoyo de un tutor (no siempre es el profesor

del curso) al que puede contactar por correo,

por teléfono o personalmente en las visitas es-

porádicas que éste hace a la sede educativa. En

algunos casos cada sede tiene un tutor de plan-

ta para apoyar a los estudiantes.

En Colombia, la mayor expansión de la edu-

cación a distancia se dio en la década del 70,

para esta década ya se usaba el TV como he-

rramienta mediadora de este tipo de educación.

La primera Universidad en incursionar en la for-

mación a distancia con el empleo de la TV en el

año 1972 fue la Pontificia Universidad Javeriana

quien emitía por TV el programa Educadores

de hombres nuevos; otras universidades pione-

ras fueron: La Universidad Abierta de la Saba-

na quien se caracterizo desde sus inicios hasta

la fecha en ofertar solo programas a distancia,

otras universidades fueron la Universidad de An-

tioquia, la Universidad del Valle, la Universidad

Javeriana y la Universidad Santo Tomas, éstas

universidades tienen en común, el ofrecimiento

combinado de programas presenciales y a dis-

tancia.

A la primera normativa que apareció a ni-

vel de educación superior fue el Decreto 80 de

1980 cuyo objetivo central se constituyo en la

organización del sistema postsecundaria desde

la definición de principios y normas que la re-

gulan, y en ninguno de sus artículos hace re-

ferencia a la educación a distancia, regula en

términos generales la educación superior, y las

universidades que ofertan programas a distancia

se someten a lo estipulado en el Decreto.

En el año 1982, el Estado colombiano emite

el Decreto 2412 por el cual se reglamenta, dirige

e inspecciona la Educación Abierta y a Distancia

y se crea el Consejo de Educación Abierta y a

Distancia, dando inicio a la segunda etapa de la

Educación Abierta y a Distancia.

2. Segunda Etapa de la Educacion a

Distancia en Colombia

Esta segunda etapa se inicia con la primera re-

gulación formal por parte del Estado a este tipo

de educación denominado a Abierta y a Distan-

cia, como se afirmó anteriormente y se comien-

za desde este momento a vislumbrarse, la Edu-

cación Abierta y a Distancia, no solo como una

metodología, sino como algo mas, “un nuevo

paradigma pedagógico que se sustenta sobre

una nueva concepción de la educación” (Gon-

zález y otros, 2000,77).

Mediante el Decreto 2412, además de re-

glamentar, dirigir e inspeccionar la educación

abierta y a distancia y crear el Consejo Nacio-

nal de Educación Abierta y a Distancia, así como

el Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación a Distancia (ICFES), con funciones de

promoción, asesoría, capacitación, supervisión y

evaluación de los programas a distancia, esta-

blece el Programa Nacional de Educación Abier-

ta y a Distancia con la coordinación del gobierno

y las instituciones oficiales y privadas que se in-

teresen perteneciente a la educación superior.*

Dentro de sus funciones y facultades, el

Consejo Nacional de Educación Abierta y a Dis-

En Colombia, la mayor

expansión de la educación

a distancia se dio en

la década del 70.



tancia, decidió no crear una Universidad uni-

modal y sí invitar a las instituciones existentes

a ofrecer programas a distancia. El gobierno

colombiano convirtió a la Unidad Universitaria

del Sur (UNISUR) en el centro de innovación en

materia de educación a distancia y le asigna fun-

ciones de responsabilidad con respecto al de-

sarrollo total del sistema (ley 52 de 1981). La

segunda experiencia importante en Colombia,

está relacionada con la creación de los progra-

mas de Educación Abierta y a Distancia de la

Universidad Francisco de Paula Santander en

1983, (García, (s/f)).

A este Decreto, le sigue el Decreto 1820

de 1983, dedicado también a la Educación

Abierta y a Distancia y amplia la definición “

Entiéndase por Educación Abierta y a Distan-

cia, el conjunto de actividades y programas

de carácter temporal o definitivo, formales y

de extensión o educación permanente, que

adelanten las Instituciones legalmente facul-

tadas para ello, de acuerdo con planes de for-

mación o capacitación total o parcialmente

desescolarizados, que se ofrecen a quienes

acrediten la calidad de bachiller en cualquiera

de sus modalidades, y conduce a la obtención

El gobierno colombiano

convirtió a la Unidad

Universitaria del Sur

(UNISUR) en el centro de

innovación en materia

de educación a distancia

y le asigna funciones

de responsabilidad con

respecto al desarrollo

total del sistema (ley 52

de 1981).

de títulos o certificados, o a la acumulación

de derechos académicos en una de las moda-

lidades educativas de Formación intermedia

profesional, Formación Tecnológica, Forma-

ción Universitaria y Formación avanzada o de

postgrado”. Mediante este Decreto se crean

los Centros Regionales de Educación a Distan-

cia y su carácter de no seccionales, se abre

la posibilidad de usar la radio y la televisión

estatal para apoyar el desarrollo y la calidad

de estos programas.

Con la promulgación de la Constitución

Política de 1991, se dan pasos positivos en

materia educativa en Colombia, con efecto de

esta se expidió la ley 30 de 1992, Ley General

de Educación Superior, que define el carácter

y autonomía de las Instituciones de Educación

Superior (IES), el objeto de los programas

académicos y los procedimientos de fomento,

inspección y vigilancia de la enseñanza.

En cuanto a los programas a distancia en

esta ley solo se encuentra abierta la posibili-

dad, para todas las Instituciones de Educación

Superior de ofertar programas en la metodo-

logía de Educación Abierta y a Distancia, de

conformidad con la presente ley.

El Decreto 2566 de 2003, que establece las

condiciones mínimas de calidad y demás requi-

sitos para el ofrecimiento y desarrollo de pro-

gramas académicos, define características para

la oferta y desarrollo de programas académicos

en la metodología a distancia los cuales apa-

recen en algunos incisos en esta normatividad

cuando a regulado para los programas pre-

senciales, dando a entender que este tipo de

programas a distancia deben cumplir lo mismo

que los tradicionales mas aquello que lo hace

diferente en cuanto a la utilización de las TIC y

sus características propias ya definidas en otras

normas.

De las ultimas regulaciones del Estado esta

la ley 1182 de 2008 que regula el registro cali-

ficado de programas de Educación superior, no

hace requerimientos específicos a la Educación

Abierta y a Distancia hoy llamada Educación Vir-

tual, y lo mismo sucede con el decreto 1295 de

2010 que operacionaliza esta ley, se halla lo mis-

mo que en el anterior, lo que supone que todo

programa ofrecido en virtualidad debe cumplir

las mismas condiciones de calidad para todos

los programas respetando y ahondando en sus

especificidades.



Actualmente no han surgido nuevas regla-

mentaciones específicas para la Educación a Dis-

tancia, a pesar de los avances significativos en

este tipo de educación. Con base a lo anterior,

se puede inferir que desde lo jurídico, la edu-

cación a distancia, bien sea que utilice las es-

trategias tradicionales de esta modalidad o que

utilice los adelantos y desarrollos de las TIC, en

lo que se llama enseñanza virtual, sigue siendo

una metodología.

Desde el ámbito jurídico, en Colombia se

podría concluir que aun no se ha ingresado en la

tercera generación de la Educación a Distancia,

caracterizada de acuerdo con Facundo 2002,

por la utilización de tecnologías más sofisticadas

y por la interacción directa entre el profesor del

curso y sus alumnos. Mediante el computador

conectado a una red telemática, el correo elec-

trónico, los grupos de discusión y otras herra-

mientas que ofrecen estas redes, el profesor in-

teractúa personalmente con los estudiantes para

orientar los procesos de aprendizaje y resolver,

en cualquier momento y de forma más rápida,

las inquietudes de los aprendices, y todos sabe-

mos de los adelantos desde las diferentes Insti-

tuciones de educación superior en el ofrecimien-

to de programas virtuales, por lo tanto se hace

necesario la formalización de la misma desde la

política pública del Estado.

El Estado está en deuda desde la norma-

tividad, con la Educación virtual o educación

en línea; el desarrollo de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) han abierto

un sinnúmero de posibilidades para realizar pro-

yectos educativos en el que todas las personas

tengan la oportunidad de acceder a educación

de calidad sin importar el momento o el lugar

en el que se encuentren; nos obligan a pensar

en nuevas formas de enseñar y aprender, gra-

cias al acceso rápido, el intercambio y diversas

formas de información, a la posibilidad de inte-

ractividad y de colaboración entre los diferentes

actores educativos, así como, la simulación de

modelos que permitan análisis más profundos

de situaciones, fenómenos y procesos. Y todas

estas bondades se están aprovechando actual-

mente desde las Instituciones de Educación

Superior.

En la actualidad el Ministerio de Educación

Nacional intenta elaborar una propuesta de

ley que regule la educación superior a distan-

cia en Colombia y posibilite la fundamentación

de una política pública específica y acorde con

la sociedad del conocimiento para este tipo de

educación.

Conclusiones

La educación abierta y a distancia es sin duda una

alternativa pedagógica fe formación personal y

profesional para amplios sectores de la población

nacional e internacional que por circunstancias

económicas, geográficas, laborales acronologicas

o cronológicas han sido excluidas o no han po-

dido acceder al sistema tradicional de educación

superior.

Existen en Colombia experiencias positivas

de algunas iniciativas de universidades públicas

y privadas que desde esfuerzos particulares han

contribuido a mejorar la calidad educativa y a ele-

var los índices de inclusión social de la educación

superior a distancia, lo mismo no puede afirmar-

se frente a las tímidas políticas de Estado colom-

biano con relación a este tipo de educación, las

cuales han dado mayor prioridad a la regulación y

financiación de la educación superior tradicional.

En la Educación Superior tradicional, al igual

que en la Educación Superior a Distancia, los sis-

temas de información y de comunicación han

sido incorporados de manera progresiva, hecho

que no ha sido coherente con la normatividad por

parte del Estado.

Cada día surgen nuevas voces y conciencias

criticas de estudiosos, comunidades académi-

cas y sectores sociales que claman y exhortan

al Estado para que adelante verdaderas políti-

cas educativas que realmente contribuyan con

la transformación de la Educación Superior a

Distancia.

Podemos concluir que las políticas de for-

mación en TIC pueden reducir la brecha digital

e impedir que siga aumentando los marginados

tecnológicos. El Rol del Estado será fundamen-

tal en la promoción de un debate sobre capaci-

tación para la virtualidad, de la mano de unas

políticas pertinentes al contexto y a la época con

sus respectivos cambios.

Notas

1. El 31 de mayo de 1947, el recién ordena-

do sacerdote José Joaquín Salcedo Guarín (1921)

dio su primera misa en la Iglesia del Carmen de

Bogotá y partió para la parroquia de Sutaten-

za, donde al poco tiempo fundó una rudimen-

taria emisora con el fin de llevar al campesino



esparcimiento mediante programas de música y

doctrina cristiana, complementándolos con cier-

tas nociones educativas. Ante la buena acogi-

da recibida, Salcedo decidió ampliar y mejorar

la emisora y fundó la primera escuela que en

Colombia trasmitió instrucción merced a las on-

das herzianas, cuya licencia de funcionamiento

le fue expedida en 1948. En 1949, la pequeña

emisora pudo elevar la potencia del transmisor

a un kilovatio.

* Para mayor información en cuanto a defi-

nición, objetivos, principios, dirigirse al Decreto

2412 de 1982. Capitulo II Artículo 11, 12, 13 y

14. Miisterio de Educacion Nacional.

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362 Carmen Piña


Simulación multimedia interactiva para el logro del aprendizaje procedimental

de manejo del microscopio

Presentación

El contexto donde se desarrolló la investigación

corresponde a estudiantes de diferentes pro-

gramas de pregrado matriculados en un curso

virtual de biología en la Universidad Nacional

Abierta y a Distancia (UNAD). La situación pro-

blema hace referencia a los estudiantes virtuales

del curso de biología que por razones geográ-

ficas, económicas, de discapacidad o de otra

índole no pudieron asistir a las prácticas de la-

boratorio tradicional para realizar el aprendizaje

procedimental de manejo del microscopio ópti-

co, problema que afecta su avance académico.

Con el fin de superar está dificultad y mejorar la

calidad del aprendizaje, se vio la necesidad de

Carmen Eugenia Piña

encontrar una experiencia de aprendizaje proce-

dimental equivalente al aprendizaje de micros-

copía en laboratorios tradicionales.

Desde una perspectiva académico peda-

gógica, el problema integra decisiones de diseño

instruccional apoyado en las Tecnologías de la In-

formación y la Comunicación (TIC), así como en

teorías del aprendizaje coherentes con las caracte-

rísticas del e-learning.

El marco educativo institucional del Proyecto

Académico Pedagógico Solidario (PAPS) señala que

“el uso de tecnologías digitales y telemáticas en los

procesos formativos en la UNAD, tiene un sustan-

tivo carácter pedagógico, al igual que el diseño de

actividades formativas y evaluativas con el uso de

364 Carmen Piña


recursos tecnodidácticos que fomenten el apren-

dizaje autónomo de los estudiantes, el diseño de

contenidos didácticos, la utilización de sistemas de

interacción pedagógica con base en herramientas

diferidas o sincrónicas de comunicación, los siste-

mas de gestión, administración y seguimiento de

aprendizajes de los estudiantes en línea, la incor-

poración de recursos de tecnología mobile en el

campo de las teleconferencias, telecomunicacio-

nes, desarrollo de micromundos en 2D y 3D, apli-

cativos para virtualización de cursos, recursos para

el desarrollo de competencias, etc. ”

La literatura muestra que las simulaciones re-

presentan una alternativa instruccional efectiva para

el aprendizaje procedimental (Hardy, 2008). Un an-

tecedente importante es la implementación de la

microscopía virtual para exámenes de certificación

profesional en patología médica (Weinstein, 2005).

A comienzos de este siglo 21, entró en pro-

gresivo desuso la microscopía tradicional en la edu-

cación médica y se fortaleció la microscopía virtual

mediante simuladores; desde entonces se ha im-

plementado exitosamente en muchos cursos de

patología alrededor del mundo; según las encues-

tas el 50% de los cursos de patología ya tienen o

esperan tener microscopía digital (Dee, 2009).

No obstante, al utilizar simulaciones es im-

portante evaluar críticamente su pertinencia en re-

lación con una estructura teórica coherente para su

uso (Kneebone, 2005). En concordancia con este

criterio, la producción de simulaciones educativas

debe estar fundamentada en teorías de aprendiza-

je y de diseño instruccional para garantizar su efec-

tividad en el aprendizaje.

En este estudio, la incorporación de material

didáctico basado en simulación para el logro de la

habilidad procedimental conllevó en una primera

fase a reflexionar sobre la utilización de un enfoque

de diseño instruccional que permitiera una expe-

riencia equivalente al aprendizaje en contexto real.

En una segunda fase, dada la importancia

y la necesidad de entender cómo utilizar efectiva-

mente las simulaciones interactivas para el logro

del aprendizaje procedimental del manejo del mi-

croscopio en ambientes virtuales, se planteó como

propósito de investigación: determinar la efectivi-

dad de dos estrategias de instrucción para el logro

del aprendizaje procedimental en campus virtual.

Se espera que los hallazgos de la investiga-

ción contribuyan a los avances investigativos so-

bre la efectividad del uso de los simuladores como

estrategia instruccional para el logro del apren-

miento de los constructos teóricos sobre el apren-

dizaje de contenidos procedimentales (Valls, 1996),

además de las posibilidades que brindan las tecno-

logías de simulación para el aprendizaje basado en

las experiencias reales de un contexto profesional

(Kneebone, 2005), con el fin de que el estudiante

adquiera o mejore sus habilidades mediante ejer-

citación reflexiva en técnicas, destrezas o estrate-

gias para realizar acciones concretas y asegurar su

transferibilidad en diversidad de contextos.

Principios de Aprendizaje

que Fundamentan el Simulador

En el diseño del simulador se aplicaron las teo-

rías de aprendizaje y diseño instruccional de Me-

rrill y Mayer. De la teoría de Merrill se utilizaron

los primeros principios de aprendizaje que co-

rresponden a una secuencia de actividades de

instrucción que facilitan el proceso cognitivo.

Según Merrill (2002), el aprendizaje se facilita y

es más eficaz cuando:

1. Las situaciones de aprendizaje plantean un

problema a resolver. En el caso de la simulación

de microscopía el problema a resolver consistió en

lograr el aprendizaje procedimental de manejo del

microscopio.

dizaje procedimental en estudiantes a distancia

que, a su vez, aporten a una educación más in-

cluyente en relación con su cobertura a estudian-

tes marginados de la posibilidad de continuar sus

estudios superiores por barreras geográficas y

socioeconómicas.

El Aprendizaje Procedimental

Se define para este estudio, como un proceso

que articula la adquisición de conocimiento de-

clarativo con la comprensión y ejercitación de

acciones secuenciales y toma de decisiones para

producir un resultado determinado. Este resulta-

do corresponde a la aplicación del conocimiento

con precisión medida por el número de aciertos,

y con una eficiencia medida por el número me-

nor de pasos y un gasto menor de tiempo, al

manipular objetos físicos o virtuales. El efecto

del aprendizaje procedimental se convierte en

habilidad procedimental.

El aprendizaje tradicional de habilidades pro-

cedimentales se desarrolla mediante la imitación

de los movimientos secuenciales presencialmente

observados por el estudiante durante la explicación

del instructor, en la educación a distancia se re-

quiere que el diseñador instruccional tenga conoci-

366 Carmen Piña


2. Hay activación del conocimiento previo.

En la simulación de microscopía mediante la op-

ción del menú denominada fundamentación, el

estudiante en un ambiente multimedia interactivo

repasa y analiza los conocimientos previos necesa-

rios para el manejo comprensivo del microscopio

óptico. (Ver figura 1)

3. El nuevo conocimiento se demuestra al

aprendiz. En la simulación mediante la opción del

menú denominada demostración, el estudiante ob-

serva videos que muestran paso a paso el procedi-

miento en contexto real de laboratorio. (Ver figura 2)

4. El aprendiz aplica el nuevo conocimien-

to mediante ejercitación. Mediante la opción del

menú denominada ejercitación, el estudiante rea-

liza el manejo simulado del microscopio en veinte

pasos durante los cuales recibe información de re-

torno sobre los aciertos y errores. Al completar la

ejercitación virtual se evidencia el logro del apren-

dizaje. (Ver figura 3)

5. El aprendiz integra el nuevo conocimiento

a su mundo real, puede discutir sobre su nuevo

conocimiento o habilidad y puede crear, inventar

o explorar nuevas maneras de usarlo. Este paso se

desarrolla en sesiones posteriores a la ejercitación,

cuándo el estudiante en grupo colaborativo resuel-

ve tareas que le entrega el mismo simulador en la

opción del menú denominada tarea.

A manera de exploración del material del si-

mulador, se presentan a continuación algunas cap-

turas de pantalla, las cuales se han organizado a

manera de collages. Cada imagen corresponde a la

aplicación de determinado principio de instrucción

de Merrill.

Figura 1. Opción del menú fundamentación

Figura 2. Opción del menú demostración

Figura 4. Opción del menú ejercitación



368 Carmen Piña



Figura 7. Interacciones con el simulador para autoevaluación

En la figura 7 se puede observar como el

estudiante encuentra en las interacciones con

el simulador, instancias en que puede someter

a evaluación su avance en el aprendizaje. De

esta manera, se inducen procesos de recapi-

tulación y reflexión, en aplicación del cuarto

principio de Merrill para el diseño instruccional.

El estudiante puede interactuar de manera

autónoma con las diferentes opciones del

menú que brinda el simulador.

En el diseño de las actividades de instruc-

ción también se incorporaron los principios del

aprendizaje multimedia expuestos por Mayer

(2010): coherencia del material, señalización

de lo relevante, contigüidad o articulación de

palabras y gráficos, pre entrenamiento, seg-

mentación de la información y presentación

con modalidad hablada, multimedia o uso

combinado de palabras e imágenes, persona-

lización mediante palabras con estilo conver-

sacional y uso de la voz humana en lugar de

voces de máquina o robóticas.

Características del Simulador. El simulador de mi-

croscopio óptico presenta las siguientes carac-

terísticas:

1. Microscopio virtual con apariencia y ca-

racterísticas de funcionamiento idénticas a un

microscopio óptico real.

2. Cada parte del microscopio virtual se

puede manipular en forma interactiva por parte

del estudiante para dar una experiencia equiva-

lente a la manipulación de un microscopio real.

3. La interacción con cada componente del

microscopio virtual despliega explicaciones na-

rradas y escritas sobre la identificación de cada

estructura y su función.

4. Posibilidad de manipulaciones interacti-

vas por parte del estudiante para que se ejercite

hasta adquirir la competencia buscada en el ma-

nejo del microscopio óptico.

5. Espacios de interacción con contenidos

que explican mediante multimedia los principios

y capacidades del microscopio.

6. Aplicación interactiva del conocimiento

de los principios y capacidades del microscopio

óptico para resolver problemas, por ejemplo,

calcular el diámetro del campo de visión, simular

la preparación de montajes húmedos y observa-

ción de muestras, comprobar los principios en

que se basa la microscopía óptica.

7. Simulación del proceso para la toma ade-

cuada de muestras biológicas durante la obser-

vación al microscopio.

8. Observación virtual a través del simula-

dor, de microfotografías de muestras de tejidos

celulares reales.

9. El simulador despliega un menú organi-

zado para que la sumatoria de las interacciones

flexiblemente libres del estudiante, produzcan el

aprendizaje integral esperado en un laboratorio

de microscopía para estudiantes de biología, in-

cluyendo el respectivo informe final que se en-

tregará al tutor para su evaluación.

Proceso de Validación y Prueba Piloto del

Simulador de Microscopía Óptica

La simulación tuvo procesos de validación, prue-

ba piloto y encuesta de satisfacción. La valida-

ción fue realizada por ocho pares expertos y

dos asesores de tecnología instruccional para la

educación a distancia. Como resultado de es-

tos procesos evaluativos, el simulador tuvo tres

eventos de ajuste de contenidos y mejoramien-

to de la interactividad para la manipulación.

370 Carmen Piña


Igualmente se realizó una prueba piloto con 58

estudiantes, la cual permitió complementar los

ajustes al diseño.

Para determinar el grado de satisfacción

de los estudiantes con la calidad de las estrate-

gias didáctico pedagógicas del simulador multi-

media interactivo de microscopía, se aplicó un

cuestionario a 58 estudiantes. A través de la

encuesta se indagó la satisfacción sobre cinco

dimensiones: satisfacción con los recursos di-

dácticos utilizados en el simulador, satisfacción

con las orientaciones de apoyo incorporadas en

los procesos de simulación, satisfacción con el

entorno tecnológico y su interactividad, satis-

facción con la calidad del aprendizaje alcanzado

y satisfacción general con las características del

simulador.

Los participantes evaluaron los ítems usando

respuestas de 4 puntos en una escala de Likert

con los siguientes valores:

4. Siempre. Cuando la condición preguntada se

cumple sin excepciones.

3. Generalmente. Cuando la condición pregunta-

da se cumple la mayoría de veces.

2. A veces. Cuando la condición preguntada se

cumple en pocas ocasiones.

1. Nunca. Cuando la condición preguntada no se

cumple en ningún caso.

Los datos recolectados de la media y de la

desviación estándar indicaron que la satisfac-

ción general con el uso del simulador de micros-

copía mantuvo una media cercana al máximo de

satisfacción, desde una media mínima de 3.64

para los recursos didácticos y de las orientacio-

nes tutoriales incorporadas al simulador, hasta

la media más elevada de satisfacción que corres-

pondió al entorno tecnológico, el cual también

presentó la menor desviación estándar, o sea

0.381. En segundo lugar de satisfacción aparece

el aspecto de la cualidad del auto aprendizaje

logrado, con media de 3.69 y desviación están-

dar de 0.50. (Ver tabla 1).

La simulación tuvo

procesos de validación,

prueba piloto y encuesta

de satisfacción.

Tabla 1. Estadística descriptiva de la satisfacción general

Segunda Fase del Estudio

El estudio respondió la siguiente pregunta de

investigación: ¿Existe diferencia significativa en

el logro del aprendizaje procedimental del ma-

nejo del microscopio con simulación multime-

dia entre el grupo que utiliza una estrategia de

instrucción que sigue la secuencia de los cinco

principios de aprendizaje de Merrill (2007) y el

grupo que sigue una secuencia autónoma?

Para responder a la pregunta se experimen-

taron estrategias para el aprendizaje procedi-

mental de manejo del microscopio con una si-

mulación multimedia interactiva, tomando como

referencia las hipótesis de Merrill (2002): a) el

aprendizaje a partir de un programa instruccional

se facilitará en proporción directa a la implemen-

tación de los primeros principios de instrucción,

y b) el aprendizaje a partir de un programa ins-

truccional se favorecerá en proporción directa al

grado en que los primeros principios se utilicen

en la secuencia exacta en lugar de ser implemen-

tados al azar. Los primeros principios de aprendi-

zaje de Merrill son los siguientes: centralización

en una tarea, activación de conocimientos pre-

Aspectos N Mínimum Máximum Media Desv iac ión

estándar

1. Satisfacción General con los recursos 58 2 4 3.64 0.552

2. Satisfacción General con las

orientaciones

58 2 4 3.64 0.520

3. Satisfacción General con el entorno

tecnológico

58 3 4 3.64 0.381

4. Satisfacción general con la calidad

del autoaprendizaje

58 2 4 3.64 0.503

N válido 58

372 Carmen Piña


vios, demostración del procedimiento, aplicación

mediante ejercitación, e integración del conoci-

miento y de la habilidad adquirida a la vida real o

cotidiana del estudiante. Este conjunto de activi-

dades de instrucción se denomina también ciclo

de aprendizaje (Merrill, 2007).

Metodología

Para responder a la pregunta se llevó a cabo un

experimento de comparación entre dos grupos

aleatorizados con postprueba únicamente. El

ambiente instruccional del experimento corres-

pondió a una simulación multimedia. La variable

independiente fue la estrategia de instrucción

que asumió dos niveles: tratamiento 1, Grupo A,

aplicación de la secuencia de los primeros princi-

pios de instrucción de Merrill en las actividades

de instrucción para el aprendizaje procedimen-

tal de manejo del microscopio; y tratamiento 2,

Grupo B, exploración y selección autónoma de

las actividades de instrucción para el aprendiza-

je procedimental de manejo del microscopio. La

variable Dependiente fue el aprendizaje procedi-

mental con dos dimensiones: conocimiento de-

clarativo sobre microscopía, y destreza técnica

de manejo del microscopio.

El aprendizaje procedimental de manejo del

microscopio se midió en dos dimensiones: a)

el conocimiento declarativo sobre microscopía,

medido con los resultados de la postprueba; y

b) la destreza técnica de manejo del microsco-

pio con dos indicadores: la precisión en la eje-

cución de los pasos procedimentales medida

por el número de aciertos y el tiempo invertido

en la ejecución del procedimiento, medido en

minutos. Estas mediciones se realizaron me-

diante captura de las pantallas generadas por el

estudiante al interactuar con el simulador, más

la aplicación de listas de chequeo. La captura

de pantallas se realizó con el software libre Top

Viewsoft.

Procedimiento de la investigación

Se seleccionaron aleatoriamente 80 estudiantes

de curso de biología, y se distribuyeron en dos

grupos aleatorios de 40 para interactuar con el

simulador con aplicación de una de las dos es-

trategias de aprendizaje: secuencia de los prime-

ros principios de aprendizaje de Merrill (2007) o

uso de una secuencia personal autónoma.

Resultados

En la muestra experimental, todos los 80

participantes culminaron las actividades del

experimento. De los 80 participantes, el 80%

fueron mujeres, la edad promedio de los partici-

pantes fue de 33 años. Se realizaron las pruebas

estadísticas a un nivel de significancia de 0.05.

A continuación se presentan y discuten

los resultados para cada indicador de la

pregunta de investigación: ¿Existe diferencia

significativa en el logro del aprendizaje pro-

cedimental del manejo del microscopio con

simulación multimedia entre el grupo que

utiliza una estrategia de instrucción que

sigue la secuencia de los cinco principios de

aprendizaje de Merrill y el grupo que sigue

una secuencia autónoma?

Para el Indicador Conocimiento Declarativo

Para evaluar si hubo diferencia estadística-

mente significativa entre las estrategias de

instrucción, se utilizó la prueba t de Student

de dos colas, que comparó las medias de los

puntajes de la postprueba, del número de

aciertos y del tiempo invertido en el manejo

del microscopio. Los resultados de la prueba

t para muestras independientes, t = 2.945 y p

< 0.05, de la postprueba sobre conocimiento

declarativo, indicaron superior desempeño

en el Grupo A, que utilizó la secuencia de

Merrill, en comparación con el Grupo B que

usó secuencias autónomas. Se comprobaron

las dos hipótesis de Merrill: a) el aprendizaje a

partir de un programa instruccional se facilitará

en proporción directa a la implementación de

los primeros principios de instrucción, y b), el

aprendizaje a partir de un programa instruccio-

nal se favorecerá en proporción directa al grado

en que los primeros principios se utilicen en la

secuencia exacta en lugar de ser implementa-

dos al azar.

Este resultado se encontró compatible con

investigaciones previas de Mampadi, Chen,

Ghinea, y Chen (2011), quienes encontraron

Figura 8. El procedimiento de investigación

374 Carmen Piña


diferencia significativa en el logro del aprendi-

zaje declarativo medido con una postprueba,

entre un grupo de estudiantes que utilizaron

como estrategia instruccional una hipermedia

adaptada al estilo de aprendizaje y otro gru-

po que utilizó una hipermedia sin adaptación

al estilo. Este resultado también concuerda

con hallazgos de García, Pérez y Talaya (2008)

sobre la preferencia estudiantil por métodos

direccionados.

Sin embargo, los resultados hallados

para el conocimiento declarativo medido en

la post-prueba no son compatibles con los

reportados por Pratt (2000), en un estudio

que comparó dos métodos de instrucción con

ayudas en línea adaptadas a dos estilos de

aprendizaje y encontró que no hubo diferencia

significativa en el logro del conocimien-

to declarativo. El resultado obtenido en este

estudio tampoco coincide con los resultados

reportados por Davidson (2000), quien no

encontró diferencia estadísticamente significa-

tiva en el logro del conocimiento declarativo

aplicado al manejo de una hoja de cálculo

entre dos métodos de enseñanza: una práctica

guiada con unos pasos secuenciales específicos

y una práctica supervisada con autonomía para

navegar libremente.

Un factor que puede explicar esta diferen-

cia de resultados, es que el conocimiento de-

clarativo fue evaluado por Davidson (2000) con

una postprueba que se aplicó después de varias

semanas de aprendizaje del curso académico,

mientras que en esta investigación la adquisi-

ción del conocimiento declarativo formó parte

de las actividades de instrucción desarrolladas

por los participantes en una sola sesión de tra-

bajo y fue evaluada con una postprueba al fina-

lizar la sesión. Queda como recomendación para

futuras investigaciones, evaluar la retención del

conocimiento declarativo a corto y mediano pla-

zo en procesos de instrucción con actividades

de aprendizaje secuenciales y de navegación au-

tónoma.

Para el Indicador Aciertos en el Manejo del

Microscopio en la Destreza Técnica

Al comparar las medias del número de acier-

tos en el manejo del microscopio se obtuvo

t = 1.602, p > 0.05. Es decir, no hubo dife-

rencia significativa en la precisión de mane-

jo del microscopio, medida por el número de

aciertos. Este resultado es compatible con los

hallazgos de Pratt (2000), quien encontró que

no hubo diferencia significativa en la precisión

durante el manejo de un software. Este hallazgo

también coincide con el reportado por Davidson

(2000), quien encontró que tanto las prácticas

guiadas como la práctica supervisada, produje-

ron similares resultados de rendimiento de los

estudiantes en relación con la habilidad proce-

dimental medida por los pasos realizados con

acierto al manejar las hojas de cálculo.

Por el contrario, no hubo coincidencia con

los resultados reportados por Tirapelle (2010)

quien halló diferencia estadística significativa

en la destreza procedimental en el grupo expe-

rimental que utilizó como estrategia el análisis

de tareas en comparación con el grupo control

que tuvo como estrategia la enseñanza médica

tradicional. Aunque en este estudio la estrate-

gia de aprendizaje no influyó de manera sig-

nificativa en el indicador aciertos como com-

ponente de la destreza técnica, se admite que

hubo una equivalencia entre las dos estrategias

instruccionales en relación con el logro de la

destreza técnica para manejar con precisión el

microscopio.

En un estudio que

comparó dos métodos de

instrucción con ayudas

en línea adaptadas a dos

estilos de aprendizaje y

encontró que no hubo

diferencia significativa en

el logro del conocimiento

declarativo.

376 Carmen Piña


Para el Indicador Tiempo de Manejo

del Microscopio en la Destreza Técnica

Al comparar las medias entre los grupos t =

-5.814, y p < 0.05, se halló diferencia significati-

va con menor tiempo invertido en el manejo si-

mulado del microscopio por parte del grupo que

utilizó la secuencia de los primeros principios de

aprendizaje de Merrill.

Es importante destacar que el grupo que

siguió la secuencia de aprendizaje de Merrill

también obtuvo un promedio en la calificación

de la postprueba superior al grupo que selec-

cionó una secuencia autónoma. Este resultado

explicaría la mayor eficiencia en el uso del tiem-

po, atribuible a que el conocimiento declarativo

logrado generó mayor seguridad en la toma de

decisiones correspondientes a cada paso y a un

menor número de repeticiones requeridas du-

rante la ejecución del procedimiento.

La mayor habilidad procedimental eviden-

ciada por la reducción en el tiempo de manejo

del microscopio, es coherente además con el

hallazgo de Lewis (2008), quien encontró una

relación inversa según la cual a menor tiem-

po en la ejecución procedimental corresponde

mayor precisión en la habilidad procedimental.

Otra posible explicación para la mayor destre-

za técnica obtenida en el Grupo A que gastó

menor tiempo de ejecución, se deriva de los

hallazgos de Merrill (2007), según los cuales

para el logro de la destreza procedimental, los

ejemplos trabajados con una secuencia instruc-

cional basada en submetas, optimizan la habili-

dad del aprendiz debido a que le exigen menor

esfuerzo mental. Este resultado Merrill (2007)

lo encontró consistente con la teoría de la carga

cognitiva.

Es de notar que la mayoría de investigacio-

nes que reporta la literatura sobre aprendizaje

procedimental se concentran de manera más

explícita en la precisión o pericia de ejecución,

medida por el número de aciertos sin medir el

tiempo de respuesta en la ejecución procedi-

mental. Sobre este vacío en las investigaciones,

Feldon (2003) señaló que la medición de la ha-

bilidad procedimental debe presentar de ma-

nera integrada la interacción entre la medición

del conocimiento declarativo, la medición de la

precisión procedimental referida a los aciertos

en la ejecución procedimental y la medida de

la eficiencia en el tiempo de ejecución. Si falta

alguno de estos datos, no se puede apreciar si la

Tabla 2. Prueba t Para la Postprueba, Número de Aciertos y Tiempo de Manejo del Microscopio Entre los Grupos A y B

acción procedimental se desarrolló con menor o

mayor esfuerzo mental.

En síntesis, de los tres componentes que

miden el aprendizaje procedimental, la secuen-

cia de Merrill podría ser predictora de mejor

desempeño en dos componentes: uno, el cono-

cimiento declarativo y otro, la destreza técnica

referida al tiempo de ejecución lo cual indicó

una mayor capacidad de eficiencia procedimen-

tal. En cambio, no es predictora en el número de

aciertos durante el procedimiento, que es el se-

gundo aspecto de la destreza técnica. Se sugiere

apoyarse en la secuencia de Merrill pata facilitar

aprendizajes procedimentales.

La Tabla 2 presenta la síntesis de resultados

en aprendizaje procedimental.

Prueba de Levene Comparación de Medias

Fuente F p t gl p (2 colas)

• Postprueba .340 .562 2.945 78 .004

varianzas iguales

• Número de Aciertos .000 1.000 1.602 78 .113

varianzas iguales

• Tiempo Gastado en el .152 .698 -5.814 78 .000

Manejo del Microscopio

varianzas iguales

Nota. El nivel de significancia fue de 0.05

378 Carmen Piña


Conclusiones

Los resultados mostraron que el logro del apren-

dizaje depende directamente de la estrategia

instruccional utilizada. La secuencia de Merrill

(2007) favoreció el aprendizaje procedimental.

En relación al logro efectivo del aprendizaje

procedimental con los dos métodos instruccio-

nales apoyados en simulación multimedia inte-

ractiva diseñada en el marco de los principios

del aprendizaje multimedia de Mayer (2010) y

de los primeros principios de aprendizaje de

Merrill, los hallazgos mostraron que utilizando

el simulador los estudiantes pueden lograr una

experiencia equivalente de aprendizaje con rela-

ción al aprendizaje de microscopía en laborato-

rios presenciales.

Los resultados de este trabajo avalan la po-

sibilidad de brindar una experiencia equivalente

de aprendizaje procedimental en campus virtual

para estudiantes que no tienen posibilidad de

acceder a clases y laboratorios tradicionales, con

la ventaja adicional de facilitar la logística aca-

démica en relación con disminución de tiempo,

infraestructura y seguridad para los estudiantes

(Slabicki, 2007). Igualmente puede beneficiar a

los participantes de clases tradicionales como

preparación previa a la realización de los labora-

torios tradicionales.

Estos resultados confirman a su vez el plan-

teamiento de Clark (2001) cuando afirmó que

los medios y sus atributos influyen de manera

importante en el costo o en la velocidad del

aprendizaje pero solamente el uso de métodos

instruccionales adecuados influirá en el aprendi-

zaje. En este sentido, la simulación multimedia

interactiva para el manejo del microscopio ópti-

co, es un medio que facilita la gestión educati-

va, y la estrategia instruccional incorporada es el

factor de mejoramiento del aprendizaje.

Los hallazgos soportan la conveniencia de

entregar a los estudiantes actividades de apren-

dizaje con secuencias instruccionales organiza-

das para facilitar el procesamiento de la infor-

mación e integrar bases conceptuales asociadas

a pasos procedimentales en el desarrollo de ha-

bilidades.

En síntesis, los resultados muestran que

las simulaciones educativas fundamentadas en

teorías de aprendizaje y de diseño instruccional

representan una alternativa instruccional efecti-

va para el aprendizaje procedimental. Se espera

que los hallazgos sean de utilidad para que los

responsables del desarrollo y uso de la tecno-

logía instruccional en la institución consideren

esta opción académico pedagógica como una

línea de trabajo en diseño instruccional para

el mejoramiento de recursos didácticos en el

aprendizaje de componentes prácticos.

Adicionalmente, se espera que los hallazgos

contribuyan a la universidad a desarrollar una

visión clara de la capacidad del diseño instruc-

cional apoyado en una simulación interactiva

que combina demostraciones animadas y ejer-

citación, como método de aprendizaje para el

logro de aprendizaje procedimental.

Una reflexión adicional es que el uso de se-

cuencias instruccionales que el docente y dise-

ñador instruccional entregan como secuencias

óptimas para el aprendizaje se afianzan por lo

general en principios validados de aprendizaje

en amplios círculos académicos, razón por la

cual en el proyecto se encontró lógico otro re-

sultado aun no comentado: los estudiantes del

grupo experimental que tenían libertad para

escoger una secuencia instruccional autónoma

o personal, en un porcentaje significativo aun-

que no preponderante, seleccionaron coinciden-

cialmente la misma secuencia de Merrill. Estos

hallazgos parecen indicar que intuitivamente

los estudiantes pueden preferir secuencias ins-

truccionales acordes con principios validados de

aprendizaje.

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382 Carlos Cortés, Plinio Puello


Resumen

La enseñanza de la Programación de Computado-

res se ha convertido en una tarea muy complicada

para los docentes que enseñan esa área debido

a un gran número de factores entre los que se

encuentran: el desinterés de los estudiantes por

aprender la materia, el desconocimiento total de la

asignatura, la naturaleza del curso que muchas ve-

ces se reduce a entender la simbología de una me-

todología para desarrollar algoritmos o a conocer

la sintaxis de un lenguaje. Toda esta problemática

se refleja en los bajos resultados obtenidos por los

estudiantes en estos cursos. Es por eso que desde

la creación de los lenguajes de programación, hace

más de 50 años, los docentes se han preocupado

por encontrar la forma de enseñar a crear progra-

mas de computadores utilizando métodos, técni-

cas o herramientas que faciliten el aprendizaje de

la Programación de Computadores aunque en un

gran número no han sido realmente efectivas.

El presente artículo se basa en un trabajo

de investigación que intenta mostrar que el uso

de entornos virtuales podría facilitar la enseñan-

za de Programación de Computadores y lograr el

óptimo aprendizaje de los estudiantes. Esta inves-

tigación no pretende ser la solución definitiva a

los problemas que se generan en la enseñanza de

la Programación de Computadores, pero muestra

algunos elementos que podrían aportar a la solu-

ción de esta problemática.

Carlos Arturo Cortés Fuentes y Plinio Puello Marrugo

Orientaciones Para la Enseñanza de Programación de

Computadores de Manera Virtual



1. Introducción

Enseñar la programación de computadores se

ha convertido en un verdadero reto para todos

los docentes. Entre los problemas que se pre-

sentan están la falta de motivación de los es-

tudiantes, la terminología empleada, la carencia

de habilidades para programar, la metodología

empleada y muchos otros más.

Para corregir estos inconvenientes los docen-

tes que enseñan programación de computadores

han empleado un gran número de métodos y he-

rramientas que muchas veces resultan ineficientes,

impidiendo así que se logren los objetivos del curso

que orientan. Por lo general lo único que se logra

es que los estudiantes conozcan los conceptos sin

saber cómo aplicarlos, es decir, conocen la sintaxis

de un lenguaje de programación, o la simbología

si se trata de representar algoritmos a través de

diagramas, pero no saben cómo analizar un pro-

blema y plantear la solución a través de un algo-

ritmo o la sintaxis de algún lenguaje de alto nivel.

Se debe tener en cuenta además que cada

estudiante tiene su propia manera de aprender,

por ejemplo: algunos estudiantes aprenden más

cuando la información se presenta en forma visual,

otros cuando se presentan de manera verbal.

En un estudio que

comparó dos métodos de

instrucción con ayudas

en línea adaptadas a dos

estilos de aprendizaje y

encontró que no hubo

diferencia significativa en

el logro del conocimiento

declarativo.

2. Estado del Arte

Son muchas las personas que han investigado

sobre esta problemática y los resultados de esas

investigaciones fueron insumos para este traba-

jo. Algunos de los trabajos relacionados se resu-

men a continuación:

Proyecto CUPI2 – Una Solución Integral al Pro-

blema de Enseñar y Aprender a Programar. Vi-

llalobos (2009) Este documento presenta una

aproximación a la solución del problema de la

enseñanza y aprendizaje de la programación.

La propuesta del modelo pedagógico

de Cupi2 está fundada en cuatro estrategias

exitosas:

• AprendizajeActivo.

• AprendizajeBasadoenProblemas.

• AprendizajeIncremental.

• AprendizajeBasadoenEjemplos.

La Enseñanza de la Programación. Oviedo & Or-

tiz (2002) En este trabajo se analizan los proble-

mas más comunes en la enseñanza de la pro-

gramación de computadoras, principalmente en

losprimerossemestresdelascarrerasdeInfor-

mática y carreras afines. Al final se presenta una

Un atenuante a toda esta problemática

podría ser la utilización de ambientes virtuales

de aprendizaje, que proveen una serie de meto-

dologías y herramientas que los cursos presen-

ciales no serían fáciles de aplicar.

Los elementos que aquí se exponen po-

drían aportar a la solución de los problemas

que se presentan en la enseñanza de la progra-

mación de computadores en entornos on line

y para los cursos presenciales podrían ser un

excelente complemento en las clases.

Este artículo está basado en una inves-

tigación realizada sobre la enseñanza de la

tecnología informática en entornos on-line,

Cortéz (2011) y tratará los siguientes temas:

Inicialmente se resume el estado del arte de

algunos autores que han aportado sus cono-

cimientos al tema, a continuación, basándose

en el estado del arte, se identifican las dificul-

tades que se pueden presentar cuando se está

enseñando Programación de Computadores,

luego se describirán las posibles soluciones a

esos inconvenientes y por último se plantean

las orientaciones para implementar las solucio-

nes de manera virtual.



propuesta de solución denominada Estrategias

para la Enseñanza de la Programación que con-

siste en:

• Realizarunexamendiagnósticoaliniciodel

curso.

• Mostraralosestudianteslaimportanciadela

programación en su formación profesional.

• Ubicaralaprogramaciónenlafasedede-

sarrollo del ciclo de vida de los sistemas de

información.

• Privilegiarlaenseñanzadelaprogramación

sobre la de los lenguajes de programación.

• Implementarlosalgoritmosenloslenguajes

de programación.

Una Herramienta y Técnica para la Enseñanza de

la Programación. Oviedo & Ortiz (2002) En el ar-

tículo se describe que mediante el aprendizaje

en grupo los estudiantes al mismo tiempo dise-

ñan un programa y comparten responsabilida-

des, fracasos, frustraciones, y éxitos. Esta técni-

ca, derivada de la falta de computadoras en las

escuelas, es popular en el ámbito empresarial,

lo que llevó a mejoras significativas tanto en ca-

lidad como en cantidad en el aprendizaje de la

programación. Con el desarrollo de este concep-

toyconelusodelaInternetseestádepurando

el concepto de tal manera que en forma remota

no sólo es posible la participación de dos alum-

nos sino los que fuesen necesarios para la cola-

boración de un proyecto.

La enseñanza de la Programación Dentro de un

Modelo de Integración Curricular: La Experien-

cia del Proyecto Principia. Trejo, Santiago, Que-

zada. & Delgado (2003) En esta investigación se

presenta la manera en que los cursos de Com-

putaciónIyComputaciónIIdelTecnológicode

Monterrey (ITESM) se integran a la metodolo-

gía de enseñanza del Proyecto Principia, modelo

que desarrolla una metodología de enseñanza

y aprendizaje cuyos ejes fundamentales, apoya-

dos en tecnología, son:

• Laresolucióndeproblemas.

• Elaprendizajebasadoenproblemas.

• El aprendizaje basado en la investigación-

acción.

Se destacan como características, el trabajo

en equipo, aprender por cuenta propia, y el uso

de la tecnología (trabajo con diversos paquetes y

la enseñanza de un lenguaje de programación de

propósito general, prácticas y proyectos).

Diseño e Implementación de un Objeto Virtual de

Aprendizaje para la Introducción a la Programa-

ción de Computadores Domínguez, J. (2009) Trata

sobre el docente que en su rol de diseñador ins-

truccional debe velar por la coherencia del pro-

yecto educativo, debe tener en cuenta procesos

como la evaluación, los tipos de aprendizaje y

aspectos como las características de los usuarios

a quienes va dirigido el recurso digital, todo ello

con el objetivo de construir herramientas informá-

ticas que como estrategia didáctica dinamicen de

manera significativa la formación de los estudian-

tes en áreas del conocimiento determinadas.

Extensiones en SHABOO: Sistema Hipermedia

Adaptativo para la Enseñanza de la Programa-

ción Orientada a Objetos Llamosa, Guarín, Mo-

reno, Baldiris, Fabregat. & Gracia. (2007) En

este artículo se describe el proyecto SHABOO,

que es un Sistema Hipermedia Adaptativo para

laenseñanzadelosConceptosBásicosdelaPro-

gramaciónOrientadaaObjetos.Enélseexpone

elmarcoconceptualdeSHABOOysemuestran

algunos resultados obtenidos en las pruebas de

verificación realizadas al sistema. Finalmente con

el objetivo de ampliar las características de SHA-

BOOseintroducelavinculacióndelenfoquede

competencias en el diseño de ambientes virtua-

les de aprendizaje, la utilización de estándares

tecnológicos en plataformas de teleeducación y

el uso de software libre.

EldesarrollodeSHABOOsefundamentaen

la teoría de los Sistemas Hipermedia Adaptativos

(SHA) que son una solución informática que in-

tenta, a través de ciertos métodos y técnicas de

adaptación, personalizar la actividad formativa en

el contexto de un ambiente virtual de aprendizaje.

Ambiente Virtual de Aprendizaje de Apoyo a la

Enseñanza de la Programación Orientada a Ob-

jetos Angarita (2010) Este trabajo corresponde a

una tesis de Maestría en sobre la enseñanza de

programación orientada a objetos con el apoyo

de un ambiente virtual de aprendizaje

En el proyecto se plantean estrategias para

mejorar la enseñanza de programación orientada

a objetos, tales como: un mayor número de horas

de práctica, abarcar muchos más temas, proyec-

tos prácticos en clase, análisis y estudio de soft-

ware ya realizado, más horas de consulta con los

docentes, mayor cantidad de ejercicios en clase,

apoyo de monitores y exámenes prácticos; dar



importancia a las competencias iniciales del estu-

diante tanto en lógica, pensamiento algorítmico,

análisis y abstracción, así como en comprensión

lectora y matemáticas; hacer énfasis en la meto-

dología para la resolución de problemas y el dise-

ño de algoritmos.

3. Inconvenientes en la Enseñanza de

Programación de Computadores

Desde la creación de los primeros lenguajes de pro-

gramación encontrar personas lo suficientemente

capacitadas para desarrollar programas utilizando

la sintaxis de un lenguaje de programación ha sido

una tarea muy ardua y aún más ardua ha sido la

tarea de enseñar a programar computadores.

El objetivo principal de enseñar programa-

ción de computadores es capacitar a los estudian-

tes para que desarrollen programas de computa-

dores. Una vez logre este objetivo el estudiante,

podrá escribir algoritmos utilizando cualquier me-

todología, los cuales posteriormente podrán ser

traducidos utilizando un lenguaje de programa-

ción (esto es lo más sencillo del proceso).

Normalmente al finalizar un curso de progra-

mación de computadores son pocos los estudian-

tes que saben desarrollar programas; la mayoría

consigue comprender como se pueden representar

los algoritmos y como se traduce un algoritmo a

un lenguaje de alto nivel (ya que conocen perfec-

tamente la simbología para representar algoritmos

o la sintaxis para escribir el algoritmo y traducirlo

a un lenguaje de programación) , pero son muy

pocos los que consiguen hacer una abstracción de

un problema real y llevarlo a un algoritmo.

Una vez analizado el estado del arte, se pu-

dieron establecer los siguientes inconvenientes re-

lacionados con la enseñanza de la programación

de computadores:

• Lascaracterísticasde loscursoshacenque

los estudiantes trabajen más en términos de

memoria que en términos de razonamiento

debido a que una gran números de cursos

se dedican más a la habilidad operativa y

muy poco a la formación.

• Algunos cursos no dan lamotivación sufi-

ciente a los estudiantes que cursan cursos

de programación de computadores.

• En loscursosdeprogramaciónnosesuele

realizar un diagnóstico inicial y diagnósticos

continuos que permitan establecer el nivel

de conocimiento de los estudiantes de for-

ma rápida y valedera.

• Varios de los estudiantes que se inscriben

en cursos relacionados con la programación

de computadores desconocen de qué trata

el curso.

• Generalmente en los cursos de programa-

ción de computadores, los proyectos, pro-

gramas, y otras actividades, se plantean

para ser desarrollados de manera individual.

• Enmuchos casos los estudiantes no están

familiarizados con la terminología y los con-

ceptos que se emplea en la programación

y les cuesta trabajo asimilarla porque no la

relacionan con nada de su vida cotidiana.

• Se detecta en los estudiantes carencia de

habilidades para programar que le impiden

avanzar en los temas de un curso. Estas habi-

lidades se podrían adquirir en otras materias

relacionadas con la programación de com-

putadores, por ejemplo lógica matemática.

En los cursos no se

suele realizar un

diagnóstico inicial.

• Existepocapreocupaciónen loscursosde

programación por la comunicación de una

instrucción basada en la identificación de

los métodos de enseñanza y recursos de

aprendizaje que se logren ajustar a los

estilos preferidos de aprendizaje de los

estudiantes.

• Generalmentelapocaplanificación,organi-

zación y evaluación por parte del docente

hacen que los cursos carezcan de un mate-

rial idóneo que apoye la enseñanza de los

conceptos de la programación.

• Muchos cursos de programación de com-

putadores carecen de un material idóneo,

debidamente organizado, que apoye la en-

señanza de los conceptos de la materia.

4. Alternativas de Solucion para los

Inconvenientes en la Enseñanza de Programación

de Computadores

En la enseñanza de programación de computa-

dores existen muchos inconvenientes como los

señalados en la sección anterior pero estas li-

mitantes pueden solucionarse de diferentes for-

mas, a continuación se describirán las posibles

soluciones a estos inconvenientes:



Inconvenientes

En la enseñanza de programación de computadores

la terminología empleada, la definición de los con-

ceptos y la explicación sobre el significado de las

soluciones no son claras para los estudiantes.

Las características de los cursos hacen que los estu-

diantes trabajen más en términos de memoria que

en términos de razonamiento debido a que una gran

números de cursos se dedican más a la habilidad

operativa y muy poco a la formación.

El estudiante de un curso de programación debe te-

ner o adquirir ciertas habilidades que le permitan

avanzar en los temas.

Alternativas de Solución

Mediante el aprendizaje activo, el aprendizaje basa-

do en problemas, proyectos y ejemplos y el apren-

dizaje incremental el estudiante podrá entender de

una mejor manera los conceptos y las soluciones de

los problemas que se planteen en el curso, es decir,

es vez de trasmitir conocimientos se generarán habi-

lidades en los estudiantes.

A través de la enseñanza deductiva, es decir, una ense-

ñanza basada en problemas donde el estudiante abor-

de problemas reales o hipotéticos en grupos de trabajos

contando siempre con la asesoría del tutor, Se evitará

que el estudiante trabaje memorísticamente.

Mediante pruebas diagnósticas se podrán identificar

las habilidades del estudiante y de esta manera se

podrán establecer los contenidos apropiados para

cada estudiante para así propiciar la adquisición de

las habilidades (capacidad analítica para comprender

los problemas que se le planteen, lógica computa-

cional, sentido común, capacidad de observación,

espíritu autodidacta e investigativo, habilidad para

estructurar una serie de pasos que conduzcan a la

solución de los problemas tomando en cuenta las ca-

pacidades y limitantes de la computadora, etc.) nece-

sarias para avanzar en el curso.

La mayor parte de los estudiantes que se inscriben

en cursos relacionados con la programación de com-

putadores desconocen la materia de la que trata el

curso.

La mayoría de cursos no dan la motivación suficiente

a los estudiantes que cursan asignaturas de progra-

mación de computadores.

Muchos cursos de programación de computadores

carecen de un material idóneo, debidamente orga-

nizado, que apoye la enseñanza de los conceptos de

la materia.

Al iniciar el curso se debe mostrar de forma clara al

estudiante las características del curso (descripción

del curso) donde está inscrito, es decir, el estudiante

debe conocer, antes de iniciar el curso: de que trata,

los objetivos o las competencias a adquirir, los temas

a tratar, la metodología a emplear, las evaluaciones,

las actividades a realizar, los materiales, las herra-

mientas a emplear, etc.

Cada proyecto o actividad que se plantee en el curso

debe mostrar una visión anticipada de cómo va a

quedar el proyecto una vez el estudiante lo termine,

esto motivara al estudiante a querer terminar el pro-

yecto y propiciara expectativas altas en ellos.

Los cursos deben incluir espacios didácticos que

proporcionen instrucciones precisas, concretas y

coherentes para su manejo, ilustrados siempre con

ejemplos (aprendizaje basado en ejemplos). Además

deben proporcionar un material organizado dividi-

do en unidades donde a medida que se avance en

cada unidad se vaya incrementando la complejidad

(aprendizaje incremental) del curso, siempre mante-

niendo una continuidad en cada uno de los temas,

es decir, para poder avanzar en cada unidad los estu-

diantes deben haber adquirido las competencias de

las unidades anteriores.



5. Orientaciones para Implementar las

Soluciones a Través de la Educación Virtual

La educación virtual ofrece una serie de ven-

tajas que facilitan el aprendizaje de cualquier

tema, alguna de estas ventajas se enumeran a

continuación:

• En la educación virtual se pone a disposi-

ción de los estudiantes un gran volumen de

información.

• La virtualidad facilita la actualizaciónde la

información y de los contenidos.

• Enlaeducaciónvirtualelespacioyeltiem-

po en el cual se desarrollan las actividades

carece de importancia.

• Enlaeducaciónvirtualsefacilitalaautono-

mía del estudiante.

• La virtualidad ofrece diferentes herramien-

tas de comunicación sincrónica y asincróni-

ca para los estudiantes y para los profesores.

• La educación virtual facilitauna formación

grupal y colaborativa.

• La virtualidad favorece la interactividad en

diferentes ámbitos: con la información, con

el profesor y entre los alumnos.

• Laeducaciónvirtualpermitequeenlosser-

vidores pueda quedar registrada la actividad

realizada por los estudiantes.

• Conlavirtualidaddeahorracostosydespla-

zamiento.

Teniendo en cuenta esas ventajas, se po-

drían establecer las siguientes orientaciones para

implementar las soluciones a la problemática de

la enseñanza de Programación de Computado-

res de manera virtual de la siguiente manera:

Existe poca preocupación en los cursos de programa-

ción de computadores por proporcionar contenidos y

actividades que se ajusten a los estilos de aprendiza-

je de cada estudiante.

La poca planificación, organización y evaluación por

parte del docente es muy común en la mayoría de

cursos relacionados con la programación de compu-

tadores.

Muchas de las actividades en los cursos de progra-

mación de computadores se plantean para ser desa-

rrollados de manera individual.

Los contenidos y actividades del curso se deben ajus-

tar a los diferentes estilos de aprendizaje del estu-

diante (Activo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/

VerbalySecuencial/Global)deestamaneralosestu-

diantes podrán encontrar las que se adapten mejor a

su propio estilo de aprendizaje. Por ejemplo, para los

aprendices activos, se plantean actividades grupales,

para los aprendices visuales se plantean contenidos

con imágenes o videos que los motiven y llamen su

atención, etc.

Se les debe proporcionar a los docentes los elemen-

tos para realizar una real planificación, organización

y evaluación del curso siempre orientados y supervi-

sados por los responsables de dirigirlos. Por ejemplo,

un espacio o unas plantillas donde el docente pueda

administrar el curso, programar las actividades, eva-

luar a los estudiantes, etc.

Se deben tener en cuenta espacios y actividades

donde los estudiantes puedan trabajar de manera

colaborativa (trabajo grupal) con sus compañeros de

aula.

En los cursos de programación no se suele realizar

un diagnóstico inicial y diagnósticos continuos que

permitan establecer el nivel de conocimiento de los

estudiantes de forma rápida y valedera.

Se debe realizar un diagnóstico inicial antes de iniciar

cualquier curso de programación para identificar las

competencias previas de cada estudiante y así saber

cómo se va a avanzar en el curso. De igual manera

las evaluaciones permanentes permitirán identificar

si los estudiantes están logrando los objetivos del

curso o adquiriendo las competencias propuestas.



Alternativa de Solución

Aprendizaje basado en problemas y proyectos (ense-

ñanza deductiva)

Aprendizaje Incremental

Orientación

La mayoría de actividades del curso deben ser ba-

sadas en problemas y proyectos, los cursos deben

permitir que los estudiantes puedan generar su

propio conocimiento, es decir, entre las actividades

deben haber aquellas donde el docente plantee un

problema cuya solución sea computacional y los

estudiantes propongan soluciones a dicho problema.

A su vez los estudiantes pueden plantear sus propios

problemas para entre todos encontrar las posibles

alternativas de solución, siempre contando con la

asesoría del docente que orienta el curso. De esta

manera las necesidades de aprendizaje en el estu-

diante van surgiendo con las inquietudes que se van

presentando en el avance del proyecto.

Los contenidos y las herramientas del curso deben

estar la mayor parte del tiempo disponibles para que

los estudiantes los utilicen. Además el curso debe

tener los espacios propicios para que el docente

interactúe con los estudiantes y le ayude a resolver

cualquier inconveniente que se le presente en cual-

quier momento, esto no quiere decir que el docente

deba estar conectado todo el tiempo, como si fuera

un curso presencial, por ejemplo, se podrían incluir

foros de preguntas frecuentes, que se actualicen

Aprendizaje basado en ejemplos

Visión anticipada de la respuesta a un problema

conforme los estudiantes vayan haciendo preguntas

nuevas, esto permitirá que el docente no se desgas-

tarse tanto y el estudiante trabaje autónomamente.

Los estudiantes deben tener acceso a un banco

de ejercicios reutilizables que sirvan como base o

ejemplo para resolver los ejercicios o proyectos que

el docente plantee, o que puedan ser incorporados

en los ejercicios o proyectos que se planteen en el

curso. Es decir del banco de ejercicios los estudian-

tes pueden seleccionar uno o parte de un ejercicio

e incorporarlo a los proyectos que estén realizando

(reutilización del software).

Cuando se plantea un problema de programación,

muchas veces los estudiantes no tienen una visión

clara de lo que la ejecución del programa debería

arrojar. Si al estudiante se le muestra cual debe ser

el resultado de la ejecución del programa, tendrá

una visión más clara de lo que se quiere y así podrá,

a partir de lo que se pretende lograr con el pro-

grama, encontrar la solución de una manera más

eficiente. Algo parecido a los planos de una edifica-

ción para un arquitecto. Con los planos el arquitecto

tiene una visión clara de lo que se desea construir.



Propiciar expectativas altas en los estudiantes

Trabajo grupal

Estilos de aprendizaje

Las actividades que se planteen en los cursos de-

ben ser de alta expectativa y los objetivos deben

ser claros y alcanzables, por eso es importante in-

cluir una interfaz que muestre como debe quedar

el proyecto una vez los estudiantes lo terminen, es

decir, se debe presentar el resultado al que se va a

llegar en la actividad antes de que el estudiante la

desarrolle.

El curso debe incluir muchas actividades grupa-

les donde el estudiante pueda interactuar con sus

compañeros mediante los medios adecuados que

proporcione el curso (wiki, simuladores, documen-

tos compartidos, herramientas para desarrollar pro-

gramas compartidos, etc.), medios donde el docen-

te tenga acceso y pueda intervenir y orientar a los

estudiantes.

Teniendo en cuenta que cada estudiante aprende

de manera diferente se deben presentar contenidos

y actividades privilegiando los diferentes estilos de

aprendizaje de los estudiantes, es decir, dentro de

los módulos del curso deben haber contenidos y ac-

tividades que se adapten a los diferentes estilos de

aprendizaje.

Descripción del curso, planificación, organización

y evaluación del curso

Pruebas diagnósticas

El curso debe tener un conjunto de herramientas de

acompañamiento que permitan el seguimiento sis-

temático del docente al proceso de aprendizaje del

estudiante. Con estas herramientas los docentes po-

drán diseñar y planificar las clases, elaborar y mon-

tar los contenidos, plasmar los objetivos y la forma

como alcanzarlos, comunicarse con los estudiantes,

registrar los resultados obtenidos por los estudian-

tes, retroalimentar a los estudiantes, reportar las

actividades y logros, monitorear estadísticamente el

rendimiento de los estudiantes, etc.

Al inicio del curso se deben especificar las compe-

tencias que deben tener los estudiantes para po-

der avanzar en el curso, indicando siempre como

y donde pueden adquirir es as competencias, si no

las tienen. Las habilidades del estudiante pueden

ser detectadas a través de una prueba diagnóstica

(cuestionario para identificar las competencias del

estudiante nuevo), de igual manera una evaluación

en cada módulo del curso detectará si el estudiante

a adquiridos las competencias necesarias para seguir

avanzando en el curso.



6. Conclusiones

De acuerdo con lo encontrado en el estado del

arte y conociendo los inconvenientes que conlle-

va la enseñanza de la programación, las venta-

jas de la misma a través de entornos virtuales y

asumiendo que no todos los estudiantes apren-

den de la misma manera ni tienen las mismas

capacidades, se proponen las siguientes consi-

deraciones a tener en cuenta cuando se trate

de enseñar programación de computadores en

entornos on line:

• Elestudiantedebeserelcentrodelproceso

formativo. El estudiante debe asumir un pa-

pel central en el proceso; debe ser el prota-

gonista principal del curso de programación

de computadores (Aprendizaje Activo).

• El aprendizaje debe ser basado en proble-

mas y proyectos. Para evitar la desmotiva-

ción, el estudiante debe enfrentar proble-

mas que reflejen retos del mundo real, a

través del aprendizaje.

• Debehaberunasecuencialidaden losmó-

dulos de los cursos. En cada módulo con-

secutivo de un curso se deben introducir

conceptos nuevos que refuercen conceptos

vistos en niveles anteriores y se apliquen to-

das las habilidades generadas hasta el mo-

mento en la solución de uno o varios pro-

blemas (Aprendizaje incremental).

• Elaprendizajedebetambiénserbasadoen

ejemplos. Los estudiantes deben tener ac-

ceso a ejemplos prácticos de programas de

computadores bien realizados y soluciones

comunes a problemas.

• El estudiante debe tener una visión antici-

pada de la respuesta a los problemas que

se le planteen. En el planteamiento de un

ejercicio el estudiante debe conocer de an-

temano hasta donde se va a llegar, es decir,

antes de solucionar un problema es impor-

tante que el estudiante tenga una visión de

la respuesta, esto motivará al estudiante a

resolver el problema.

• Se deben diseñar actividades para ser re-

sueltas de forma grupal. Mediante el apren-

dizaje en grupo los estudiantes, al mismo

tiempo que desarrollen una actividad, pue-

den compartir responsabilidades, fracasos,

frustraciones, y éxitos. Con esto también

se pretende que el estudiante sea capaz de

transmitir y enseñar sus conocimientos a sus

compañeros.

• Se le debemostrar a los estudiantes la im-

portancia de la programación en su forma-

ción profesional. Al iniciar el primer curso de

programación y a manera de motivación, el

estudiante debe conocer la importancia de la

programación de computadores en el ejerci-

cio profesional además del impacto de la pro-

gramación en los cursos donde la aplicará.

• Esimportanterealizarunaevaluacióndiag-

nostica inicial. Al comienzo de cada curso

se debe realizar una prueba diagnóstica

con el fin de identificar las falencias y habi-

lidades de los estudiantes requeridas para

la programación. El resultado de este exa-

men le indicará al docente el nivel inicial del

curso y el tratamiento que pudiera darle al

grupo con base en el resultado.

• Sedebeprivilegiarlaenseñanzadelapro-

gramación sobre la de los lenguajes de

programación. Lo más importante es que

el estudiante aprenda a construir la lógica

de un programa; sin embargo, se sugiere

que en la medida de un avance satisfacto-

rio, el profesor describa en términos gene-

rales el lenguaje de programación que se

considere adecuado.

• Los cursos deben tener los medios sufi-

cientes que permitan la interacción entre el

profesor y los estudiantes y los estudiantes

con ellos mismos. Como se trata de cursos

de programación el curso debe incluir, ade-

más de las herramientas comunicativas que

deben tener cualquier curso virtual, herra-

mientas para desarrollar y probar algorit-

mos que puedan ser manipuladas por varias

personas al tiempo.

• Loscursosdebenpermitirquelosestudian-

tes puedan crear su propio conocimiento, es

decir, entre las actividades del curso deben

haber aquellas donde el estudiante plantee,

exponga y solucione problemas de la vida

cotidiana, relacionados con la programación

de computadores, siempre contando con la

asesoría del docente que orienta el curso.

• Eldocentedebeestarsiempredispuestoare-

solver cualquier duda que tenga el estudiante.

• Teniendo en cuenta que cada estudiante

aprende de manera diferente se debe tra-

tar de identificar la manera de aprender de

cada estudiante con el fin de plantear activi-

dades que se adapten a los estilos de apren-

dizaje de los participantes del curso.



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aprendizaje de apoyo a la enseñanza de la pro-

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una solución integral al problema de enseñar y

aprender a programar. Universidad de Los An-

des. Facultad de Ingeniería. Departamento de

IngenieríadeSistemasyComputación.Bogotá,

Colombia.

402 Mayor Sandra Patricia Quintero


ResumenLa Policía Nacional de Colombia a través de la

Direccion Nacional de Escuelas desde el año

2008 ha venido recorriendo un camino en la

construcción de su propio modelo de Educación

Virtual y Mediaciones Pedagógicas y Tecnológi-

cas para sus procesos educativos, el cual se con-

solida como el lineamiento que orienta, instru-

menta y sirve de guia para el diseño y desarrollo

curricular, análisis y adecuación pedagógica y

Mayor Sandra Patricia Quintero OrtegaNidia Patricia Herrera García

Angela María Díaz Correa

tecnológica, evaluación y retroalimentación de

los programas académicos que incorporan tec-

nología en su desarrollo.

La construcción de este modelo se fun-

damentó en el diseño de una estratégia que

brinda desde una visión prospectiva, apoyo a la

construcción de doctrina educativa institucional,

que dinamiza los procesos educativos desde las

metodologias presencial y a distancia; incorpo-

rando la modalidad e-learning y el adecuado

diseño de mediaciones pedagógicas y tecnoló-

gicas, en procura de la calidad educativa, la de-

La educacion virtual en la policia nacional. Un referente

de mediación pedagógica y tecnológica



mocratización de la educación y la efectividad

de los recursos. Según se establece en el prólo-

go del libro Las Tecnologías de la Información y

la Comunicación en la Formación Docente, de

la UNESCO - 2004, “Los sistemas educativos de

todo el mundo se enfrentan actualmente al de-

safío de utilizar las nuevas tecnologías de la in-

formación y la comunicación (TIC) para proveer

a sus alumnos con las herramientas y conoci-

mientos necesarios para el siglo XXI”.

La Policía Nacional en el marco de la Po-

lítica del Policía del Digital ha propugnado para

que los procesos educativos estén a la vanguar-

dia de la incorporación de tecnología, implican-

do con ello, la modificación de los procesos de

enseñanza – aprendizaje, pensando y repensan-

do el diseño curricular, el análisis cuidadoso en

la creación de nuevos programas académicos, la

selección de tecnologías; contando con la parti-

cipación de un talento humano técnico y crea-

tivo que dé adecuado uso a los desarrollos que

en el campo tecnológico se adelantan día a día.

A la fecha la Policía Nacional, a través de

la Dirección Nacional de Escuelas, como ente de

educación superior, adelanta la incorporación de

la modalidad virtual y el diseño de mediaciones

pedagógicas y tecnológicas para las metodolo-

gías presencial y a distancia en los procesos de

formación, actualización, entrenamiento, capa-

citación e investigación. Es así, que el portafolio

educativo institucional cuenta con una amplia

oferta de programas académicos y de extensión,

soportada por las Vicerrectorias Académica y de

Educación Continuada, a través de 9 facultades

y 29 escuelas a nivel nacional; oferta académica

que es publicada y visitada en el portal educati-

vo www.policia.edu.co , espacio académico con

cobertura nacional e internacional. Actualmente

se ofrecen quince programas virtuales tanto de

carácter formal como informal.

Mediaciones pedagógicas y tecnológicas en los procesos educativos de la policía nacionalBajo el direccionamiento del Centro de Media-

ciones Pedagógicas de la Dirección Nacional de

Escuelas, se ha dado vía en la educación policial,

a la implementación de tecnología educativa

transversalizando su oferta académica; para lo

cual se ha concretado el apoyo del Ministerio de

Educación Nacional, estructurando un proyecto

estratégico para la incorporación de TIC en los

procesos educativos de la Policía Nacional, bajo

las dimensiones: organizacional, tecnológica,

pedagógica y comunicativa.

• Dimensión Organizacional: establece los

propósitos y fundamentos filosóficos e

institucionales que sirven de guía para de-

terminar la doctrina que soporta la imple-

mentación de procedimientos de mediación

pedagógica y tecnológica.

• Dimensión Tecnológica: Desde esta, se es-

tablece hardware, software, estructura de

TELEOLÓGIA Y ORGANIZACIONAL

PEDAGÓGIACOMUNICATIVA

TECNOLÓGIA

Figura 1: Dimensiones del modelo de mediaciones pedagógicas y tecnológicas. Fuente: CEMPE - PONAL



telecomunicaciones, equipos informáticos

e insumos que garanticen la conectividad

y accesibilidad a los materiales educativos

que fluyen por las redes virtuales de infor-

mación, internet – intranet institucionales,

que propician la enseñanza-aprendizaje y la

autoformación, así como los procesos admi-

nistrativos en línea de la gestión académica

y de gestión de materiales digitales con el

capital humano competente para estas ac-

ciones.

• Dimensión Pedagógica: direcciona los es-

pacios de enseñanza-aprendizaje, presen-

tación y representación de contenidos,

realización de actividades, relación maes-

tro-estudiantes y estudiante-estudiante y

la evaluación del aprendizaje, con el capital

humano competente para estas acciones.

• Dimensión Comunicativa: hace relación a

la presentación, diseño y estructuración de

contenidos bajo las características de diseño

instruccional, pedagógico, técnico y comu-

nicativo, de tal forma que puedan ser acce-

sibles y que motiven a los estudiantes.

Alineación estratégica A fin de contar con referentes de calidad na-

cional e internacional, el hacer institucional en

materia de mediación pedagógica y tecnológica

se enmarca dentro de los siguientes parámetros:

a) Plan Decenal de Educación

Según la voluntad educativa del país para el

año 2016, el presente modelo se alinea princi-

palmente con el reto de “Renovación pedagógi-

ca desde y uso de las TIC en educación” cuyos

principales enfoques son:

• Revisar el sistema de evaluación vigente

para que contribuya efectivamente al mejo-

ramiento de los estándares de calidad.

• Dotarymantenerentodaslasinstituciones

y centros educativos una infraestructura

tecnológica informática y de conectividad,

con criterios de calidad y equidad, para apo-

yar procesos pedagógicos y de gestión.

• Fortalecerlosprocesoslectoresyescritores

como condición para el desarrollo humano.

• Fortalecerlosplanesdeestudiodemanera

que respondan a las necesidades específicas

de las comunidades y contribuyan a su per-

manencia en el sistema educativo.

• Implementarestrategiasdidácticasquefaci-

liten el aprendizaje autónomo, colaborativo

y el pensamiento crítico y creativo mediante

el uso de las TIC.

b) Ministerio de Tecnologías de la Informa-

ción y las Comunicaciones (MINTIC)

El presente modelo reconoce la importancia del

programa Ciudadano Digital propuesto por el

MINTIC, y lo asume también como estrategia de

capacitación y certificación internacional de las

competencias digitales de los funcionarios de la

institución.

De igual manera este ministerio para el cua-

trienio 2010-2014 hace una propuesta en el Plan

Vive Digital Colombia el cual pretende la promo-

ción de la industria, la eficiencia operacional y la

asociación de esfuerzos conjuntos y alianzas estra-

tégicas en las empresas colombianas, persiguiendo

principalmente el objetivo de “impulsar la masifi-

cación del uso de Internet, para dar un salto hacia

la prosperidad democrática”; en este plan desde

el Ministerio de la Educación Nacional se plantean

las estrategias de innovación Educativa con uso de

TIC, que se soportan en las iniciativas: acceso a la

tecnología, formación del recurso humano, gestión

de contenidos, educación virtual y sistema de inno-

vación educativa.

c) Ministerio de Defensa Nacional

El Plan Estratégico del Sistema Educativo PESE

2007 – 2019 del Ministerio de Defensa Nacio-

nal, establece como objetivo estratégico la apli-

cación de las TIC necesarias para dinamizar la

estrategia del Sistema Educativo de las Fuerzas

Armadas, que en la Política 8.12 determina la

necesidad de incorporar las Tecnologías de la

Información y la Comunicación, a los procesos

educativos; a objeto de adquirir nuevas compe-

tencias y habilidades de una manera más efi-

ciente y rápida, que dé respuesta al triangulo

ACCESO, CALIDAD y COSTO.

d) Lineamientos institucionales

Los Lineamientos Generales de Política para la

Policía Nacional - Tomo No. IV “Política Estraté-

gica Educativa”, que en la política Cobertura y

Conectividad establece el desarrollo de una cul-

tura basada en las TIC, con programas a distan-

cia y redes virtuales que faciliten el acceso ma-



sivo al conocimiento de los servidores públicos

de la Institución; con una estrategia especifica

orientada a desarrollar programas de capacita-

ción docente en diseño de ambientes y proyec-

tos virtuales, así como en materiales digitales,

con el fin de fortalecer su participación en la

gestión de nuevas alternativas metodológicas

para la profesionalización policial.

• EnelTomo4-1ProyectoEducativo Institu-

cional, en el marco de las Políticas y Estrate-

gias Académicas se tiene:

• Política Conectividad: Desarrolla una cultura

basada en la utilización de las nuevas tecnolo-

gías de la información y la comunicación, con

los programas a distancia y redes virtuales que

faciliten el acceso masivo al conocimiento.

Estrategia1: Promover el diseño y desarrollo de

programas académicos que integren la metodolo-

gía a distancia y las herramientas virtuales, como

estratégica de aprendizaje y apoyo a la educación

policial, bajo el concepto de policía digital.

Estrategia 2: Gestionar la infraestructura tec-

nológica adecuada, para optimizar los procesos

académicos a distancia, de tal manera que se

beneficie todo el personal de la institución

Estrategia 3: Desarrollar programas de capaci-

tación docente en diseño de ambientes y pro-

yectos virtuales, con el fin de fortalecer su par-

ticipación en la gestión de nuevas alternativas

metodológicas, para la profesión policial.

• ElPlandeDesarrollodelaDINAE,conpro-

gramas orientados a la educación virtual,

la cualificación del personal docente y ad-

ministrativo, el desarrollo de herramientas

virtuales y el de medios y mediaciones pe-

dagógicas, apalancan la política de conecti-

vidad en la educación policial.

Alcance de las mediaciones pedagógicas y tecnológicasLa misionalidad de la Dirección Nacional de Es-

cuelas – DINAE, se orienta a desarrollar los proce-

sos educativos de la Policia Nacional de Colombia,

que permitan la profesionalización del servicio de

policía, a cargo de los hombres y mujeres que inte-

gran la institución; desde esta perspectiva orienta

su gestión al desarrollo académico del que hacer

policial, para lo cual se apoya en las mediaciones

pedagógicas y tecnológicas, esta última, vista

no como la simple aplicación de tecnología, sino

como la gestión del conocimiento, convirtiéndose

en un ecosistema que se integra a la naturaleza

de la organización de forma planificada (Bas, Rost

van tonningen Schoonthoven, 2000). Trayendo

como ventaja un nivel de interacción que supera

las barreras espaciotemporales, permitiendo ade-

lantar un proceso estratégico de gestión.

Durante este desarrollo se han logrado

aplicar mediaciones en las diferentes modalida-

des de educación así:

Esta oferta educativa de la Dirección Nacional

de Escuelas, está adscrita a las vicerrectorías

Académica y de Educación Continua. Para los

programas que han adoptado mediaciones pe-

dagógicas y tecnológicas se han implementado

tres aplicativos tecnológicos que dinamizan y

permiten gestionar la oferta y desarrollo acadé-

mico, así:

Portal educativo

El portal educativo de la Dirección Nacional de

Escuelas es una interface gráfica que ofrece ac-

ceso a información de los procesos de forma-

ción, actualización, especialización y capacita-

ción, diseñados para cada vigencia, ofreciendo

la oportunidad a la comunidad académica para

que acceda de forma virtual a tomar cursos o

programas diseñados en el Plan Anual de Edu-

cación.

Igualmente ofrece un servicio público para

la comunidad en general que podrá informarse

y conocer sobre los servicios educativos con que

cuenta nuestra institución. Desde el 090909

cuando se inicio el conteo, nos han visitado

2,517,024 usuarios, de 79 países.

Programas académicos presenciales con apoyo

virtual

Programas académicos presenciales

Programas académicos a distancia

Programas académicos virtuales con apoyo

presencial

Mediación Pedagógica y Tecnológica en Procesos Institucionales

Figura 2: Articulación de los procesos instituciona-

les y los educativos con la oferta educativa. Fuen-

te: CEMPE - PONAL



Campus Virtual

El campus virtual de la institución, funciona bajo

la plataforma Blackboard versión 9.1, la cual se

ha implementado como estrategia que ayuda a

las diferentes vicerectorias y sus escuelas a gene-

rar procesos educativos mediados, garantizando

la construcción del conocimiento bajo estrate-

gias colaborativas y de aprendizaje autónomo.

Desde noviembre 05 de 2008 fecha en que se

dio inicio a el licenciamiento de la LMS, se han

capacitado virtualmente 78,291 funcionarios.

Oficina Virtual

Este aplicativo se orienta a mediar los procesos

de gestión académica y administrativa al servicio

de la comunidad educativa, especialmente para

los programas con cobertura nacional o interna-

cional, bajo la modalidad virtual.

Diseño y produccion de mediaciones pedagogicas y tecnológicasEs de señalar que para la implementación de

la tecnología en los procesos educativos, se ha

hecho necesario el diseño de una política de

Educación Virtual y Mediaciones Pedagógicas

y Tecnológicas en los Procesos Educativos de la

Policía Nacional, a fin de consolidar los linea-

mientos que orientan e instrumentan el diseño

académico, análisis y adecuación pedagógica y

tecnológica, diseño instruccional, evaluación y

retroalimentación de los programas que incor-

poran tecnología en su desarrollo.

Por tal motivo se ha incorporado dentro

del proceso de Formación de la Dirección Nacio-

nal de Escuelas, nuevos procedimientos y guías

que ofrecen los lineamientos para la producción

de contenidos, virtualización de contenidos, así

como la creación de equipos de producción y su

capacitación.

Figura 3: Servicios del portal educativo de la Policia Nacional www.policia.edu.co. Fuente: CEMPE - PONAL

Entorno Aprendizaje

Entorno Informativo

Entorno Documental

Entorno Cooperación

Entorno Gestión

Portal Educativo

∙ Campus Virtual∙ Aulas Virtuales

∙ Publicaciones ∙ Noticias y eventos

∙ Biblioteca policial∙ Biblioteca digital

∙ Redes sociales∙ Comunidades académicas∙ Clubes por áreas, campos y asignaturas∙ SIGAC

∙ Oficina Virtual



Oferta Educativa

Comunidades Académicas

Gestión Académica

Evaluación

Implementación Mediaciones

Campus virtual

∙ Programas de Extensión∙ Programas Académicos

∙ Subportales Escuelas∙ Direcciones Policiales∙ Subportales alianzas estratégicas

∙ Formación autores∙ Formación docentes∙ Inducción estudiantes∙ Diseño y desarrollo curricular virtual

∙ Los cursos y programas∙ El aprendizaje de los estudiantes∙ Los docentes/tutores∙ Los procesos internos ∙ Mejora continua

∙ Análisis∙ Diseño y concepción de los programas académicos virtuales∙ Producción de mediaciones virtuales (aulas virtuales, materiales educativos y diseñografico)∙ Implementación y montaje

Figura 4: Servicios del campus virtual de la Policia Nacional. Fuente: CEMPE - PONAL

Oficina virtual

Inscripción en línea

Asignación usuarios

Alineación SIGAC

Estadística

Certificación en Línea

∙ Programas Académicos∙ Programas de Extensión

∙ Estudiantes∙ Tutores∙ Administradores Regionales∙ Invitados∙ Administración académica

∙ Creación de cursos (asignaturas)∙ Asignación docentes y estudiantes por curso (asignatura)∙ Registro automático de cursos adelantados

∙ Análisis de resul-tados para la toma de decisiones

∙ Según oferta educativa

Figura 5: Servicios de la oficina virtual de la Policia Nacional. Fuente: CEMPE - PONAL



• Actividadesal interiordelprocesodeDise-

ño Curricular, relacionadas con producción

me materiales de autoaprendizaje

• Guíaanálisisdecreaciónoajustedemedia-

ciones pedagógicas y tecnológicas para un

programa académico

• Procedimientodeproduccióndemediacio-

nes tecnológicas

• Guíade lineamientos técnicosbásicospara

la producción de contenidos multimediales

y el montaje de aulas virtuales.

• Seminarios y diplomados para el entrena-

miento de autores, docentes y estudiantes.

• ModelodeAulavirtual,estándar,diseñada

bajo criterios de las teorías ADDIE y PACIE

La metodología instruccional utilizada por la ins-

titución se resume en el siguiente gráfico el cual

representa las grandes etapas de producción.

Análisis Diseño Académico

Producción mediaciones pedagógicas

Producción mediaciones tecnológicas

EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACION

Figura 6: Etapas del diseño instruccional. Fuente: CEMPE - PONAL



CONCLUSIONES

En la sociedad del conocimiento, la comunidad

educativa no esta excenta de ser afectada por

una de sus principales dificultades, como lo es la

incapacidad de procesar los volumenes de infor-

mación disponibles minuto a minuto, es por ello

que las instituciones deben contar con linea-

mientos que les permitan filtrar la información

requerida y actualizar de manera permanente

sus construcciones.

La relacion educacion tecnología implica

para los involucrados, plantear y ejecutar ac-

ciones que posibiliten el maximo beneficio. La

construcción de un modelo que articule estas

acciones y sus actores, potenciando el proceso

enseñanza - aprendizaje, es la base del éxito en

la implementación de tecnología educativa; con-

tar con un modelo permite definir roles, proce-

sos, procedimientos, guias e instrumentos entre

otros, que dan las pautas para el diseño de me-

diaciones pedagógicas y tecnologicas, tal es el

caso de la Policia Nacional.

Uno de los mayores riesgos al incorpo-

rar tecnologia educativa es perder el foco de la

accion educativa, haciendo una consideración

meramente instrumental de la tecnologia como

herramienta; cuando el proyecto se considera de

manera integral, tal como lo ha planteado el Mi-

nisterio de Educación Nacional, en sus dimensio-

nes organizacional, pedagogica, comunicativa y

tecnológica, se controla este riesgo.

Otro elemento coadyuvante en el éxito

de la implementación de tecnología educativa,

es lograr la cinergia de toda la comunidad aca-

démica, no solamente del equipo que dirige el

proyecto, dado que la incorporación de tecnolo-

gía transversaliza todos los procesos educativos,

desde la prefactibilidad de un programa hasta la

evaluación del mismo.

Documents

Segundo Congreso Mundial de e-learning. Cartagena, Colombia