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SYLVIA PULPEIRO
SER DIRECTIVO ¿UN PRIVILEGIO
O UNA PESADA CARGA?
A Matías Alonso, actor y "maestro", a pesar suyo.
Por enseñarme a mirar y a escuchar.
Por ayudarme a comprender el arte de la conducción.
Por alentarme a hacer.
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ÍNDICE
PRÓLOGO.......................................................................................................7
PRIMERA PARTE
HABLEMOS DE LOS DIRECTIVOS................................................................9
CAP. l. LOS EDUCADORES, ESOS TRABAJADORES DE LAS ESCUELAS¿Qué son y qué hacen los educadores?.........................................................11
Los educadores como profesionales..............................................................12
CAP. II. EL DESEMPEÑO DE LOS EDUCADORES EN EL ESPACIO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA
La escuela como institución..........................................................................17Las dos escuelas............................................................................................19
Disfunciones en el desempeño de los roles ...................................................23
CAP. III. DIRECTIVOS EN ESCENALa división de funciones y la estructura jerárquica en la escuela....................25
El directivo como autoridad y la autoridad del directivo................................28
CAP. IV. EL ROL DIRECTIVO, ¿UN ROL SOLITARIO?La dirección unipersonal y el equipo directivo...............................................33
El directivo mediador entre dos audiencias...................................................36Delegar: una tarea menos y una tarea más...................................................37
SEGUNDA PA RT E
EL DIRECTIVO COMO CONDUCTOR DEL PROYECTO INSTITUCIONAL..... 43
CAP. V. EL PLANEAMIENTO DIRECTIVO.........................................................45Características del planeamiento...................................................................46
Problemática específica.................................................................................48
CAP. VI. EL DIRECTIVO COMO SUPERVISOR DEL PROYECTO INSTITUCIONAL
¿Seguir o perseguir?......................................................................................51Dinámica de la supervisión............................................................................53
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CAP. VII. EL DIRECTIVO Y LA FUNCIÓN DE EVALUARLa evaluación como proceso y sus escenas temidas......................................59
CAP. VIII. LA ESTRUCTURA IMAGINARIA DE LA ESCUELA
La realidad externa y la realidad interna........................................................65Los fantasmas del directivo...........................................................................67
CAP. IX. SITUACIONES ESCOLARES ILUSTRATIVAS
Las empresas de familia.................................................................................71El personal de maestranza.............................................................................72
Lo femenino y lo masculino en la escuela.....................................................74El directivo como formador...........................................................................76
CAP. X. REFLEXIONES AL CIERRE...................................................................79
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA.......................................................................83
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PRÓLOGO
Escribir un libro es una experiencia muy parecida a la vida misma.Es difícil empezarlo, mucho más terminarlo y transitarlo.También es, como la vida, apasionante.En principio un libro no tiene identidad, es una sumatoria de ideas,
de imágenes, de sentimientos. Después comienza a ordenarse, va to-mando forma, se estructura pero en un equilibrio inestable. Cuandose instala una mediana claridad, provocando complacencia y calma;irrumpe un nuevo desorden, otra estructuración y todo recomienza.
Llega un momento en que esta rutina se torna tan familiar que casino perturba y finalmente hasta cuesta abandonarla.
Como en toda gestación, se activa la ansiedad por "presentar a lacriatura en sociedad" y al mismo tiempo se desea profundamente re-tenerla como parte propia.
Ahora este libro está aquí. Ya tiene una existencia y una fisonomíapropias.
Nació de un compromiso, en primer término, conmigo misma.Después de tantos años de trabajar en las instituciones educativas de
distintos niveles y modalidades del sistema, como docente, como di-rectora y desde hace más de quince años como formadora de profe-sionales, siento que he enseñado bastante y aprendido mucho más.
Debía y me debía una síntesis de los saberes teóricos y prácticos acu-mulados y elaborados durante este tiempo, dispersos en artículos, tra-bajos, conferencias.
P e ro el compromiso es también con los educadores cuyos desem-peños pretendo segui r acompañando desde esta o tra manera de ha-cer docencia.
En este sentido el libro encierra un objetivo primordial: promover lareflexión acerca de la d inámica de los ro les en las instituciones edu-cativas. Esto impli ca esti mular en los educadores la búsqueda y elf o rta leci miento de su identidad pro fesional, el esclarecimiento de laíndole y problemática específi ca de sus desempeños para lograr unam ayor funcionalidad y evitar el desgaste excesivo. En el conjunto delos roles se ha elegido el rol directivo como figura protagónica por surelevancia y responsabilidad en la conducción institucional.
En la primera parte de la obra se habla de los educadores como pro-fesionales y en particular de los directivos; las características propias
de este rol y las dificultades que se le presentan en su accionar en elespacio institucional de la escuela.
Se plantea también la dirección unipersonal o a cargo de un equi-po, lo que introduce un análisis de los vínculos del directivo con suscomplementarios.
En la segunda parte se avanza en el rol del directi vo como conductordel proyecto educativo institucional desde el ejercicio de las funcionesde planeamiento, supervisión y evaluación.
Los capítulos ocho y nueve presentan la estructura imaginaria de laescuela y la fantasmática asociada con el rol del directivo, ilustradascon situaciones y casos de la cotidianeidad escolar.
L a ob ra aunque d irigida en particu lar a los directi vos p re t e n d ellegar al mismo tiempo a todos los educadores esco lares ya queno es posible anal izar un rol sin involucrar a todos los que con élse re l a c i o n a n .
Con la convicción de que los temas abordados, por su variedad yamplitud han sido enunciados más que profundizados, deseo otorgar-le a estas páginas simplemente el valor de un punto de partida paraseguir dialogando a través de ellas con los educadores que han sido yseguirán siendo el verdadero motor de mi pasión profesional.
Lic. Sylvia Pulpeiro
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PRIMERA PARTE
HABLEMOS DE LOSDIRECTIVOS
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LOS EDUCADORES, ESOS TRABAJADORES DE LAS ESCUELAS
¿Qué son y qué hacen los educadores?
Si bien este libro tiene como propósito fundamental analizar el roldel directivo en la escuela, es necesario poner en claro algunos aspec-tos del desempeño de los educadores en las instituciones educativasantes de entrar de lleno en la materia específica.
No es fácil encontrar un punto de partida para reflexionar sobre lasprácticas profesionales en el ámbito escolar.
Los muchos años de trabajo en instituciones educativas como do-cente en los distintos niveles del sistema, como directora y como for-madora y consultora de educadores, me permiten destacar dos aspec-tos de interés:
En primer lugar:• La doble definición de la Escuela como A) “gran familia”, lugar de
las interacciones personales y B) espacio institucional para los desem-peños profesionales.
En segundo término:• Las dificultades para que la Escuela se mantenga en la l ínea de la fun-
ción educativa para la que fue previ sta, que provocan a la vez, tensio-nes, frustraciones y estereotipias en los roles de los educadore s .
Estos aspectos que se irán profundizando a lo largo de los distintoscapítulos remiten básicamente a una definición del educador comoprofesional.
Para apro x i m a rnos a la misma part i remos de una pregunta elemental.¿Qué son los educadores? A esta pregunta le suceden sin procesar y
a t ropelladamente muchas y muy variadas respuestas: apóstoles, tra-b a j a d o res sociales, profesionales, guard ianes de niños, segundasmamás, funcionarios. Las respuestas aluden al HA CER, a conductas,a cciones, funciones.
¿Qué hacen los educadores?¿Combaten la ignorancia como apóstoles?¿Cuidan niños?¿Conducen grupos de aprendizaje?
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¿Cumplen una función educativa que les asigna el Estado?Esto induce a indagar simultáneamente sobre el SER y el HACER
de los educado res po rque só lo así se definirá de manera más pre-cisa su ro l .
¿Quién es el educador? ¿Es ése que se desempeña? ¿Se desempeñacomo ése que es?
Si bien se define en un sentido amplio al rol como la conducta es-perada para el que ocupa una posición determinada, pocas veces larelación entre posición y conducta se da en forma clara.
La exploración lleva implícito el destrabe de nudos ideológicos yepistemológicos que tienen que ver con la identidad profesional. ¿Có-mo se ven los educadores? ¿Cómo los ven? ¿Cómo creen que los ven?¿Cómo creen que debieran ser? Son todas imágenes que surgen dedatos provenientes de sus vínculos intrapersonales, intersubjetivos,grupales, institucionales y de la sociedad en general y que, de mane-ra dialéctica, se construyen a lo largo del tiempo.
El desempeño de los roles tiene que ver también con la superaciónde otras antinomias.
¿Qué hacer? ¿Qué se es capaz de hacer? ¿Qué se cree hacer? ¿Quése espera que haga? ¿Qué se permite hacer?
Desde este nudo del ser y del hacer entramos al análisis del educa-dor como profesional.
Los educadores como profesionales
Si bien es habitual que aparezcan asociados los conceptos de voca-ción y profesión, lo es mucho más en el caso de los educadores.
Educar, se piensa, es algo que cualquiera puede hacer, es un hechovocacional, un llamado ligado a la vida desde el nacimiento mismo.
Si la vocación es un llamado hay que considerar que hay personasllamadas para algo, inclinadas a realizar determinadas tareas. Perotambién dichas tareas tienen requerimientos específicos.
Vocación y profesión aparecen con frecuencia como términos con-trapuestos cuando se identifica al vocacional, solamente, como unpráctico aficionado. En realidad, ambos conceptos guardan una rela-ción estrecha. Alguien con una predisposición firme puede transfor-marla en profesión y en el otro extremo, un profesional puede no te-ner vocación para su trabajo.
Para ser un profesional no basta con tener vocación. No todo indi-viduo con vocación puede o desea concretarla profesionalmente.
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Desde un nivel de análisis de lo individual y lo social, la forma en quese integran vocación y profesión puede quedar enunciada como la ne-cesidad de:
• hallar la mejor profesión para un individuo.• hallar el mejor individuo para una profesión.
El p rofesionalismo es una construcción que depende de muchosf a c t o re s .
Para los educadores, profesionalizarse ha sido siempre un desafíopor causas que registran variadas procedencias.
El profesionalismo diferencia el saber que proviene del vivir, de la ex-periencia, el saber pragmático, del saber académico. La formaciónprofesional es la preparación especial y superior para una profesióndeterminada. Incluye la formación básica o de grado y la formaciónde postgrado o continua. Esta última a su vez contempla:PERFECCIONAMIENTO: como acción prolongada y profunda.ACTUALIZACIÓN: como acción breve y puntual.CAPACITACIÓN: como acción que habilita para un aspecto o aspectosespecíficos.
Por supuesto que esta clasificación, como todas, sólo separa con fi-nes de análisis lo que en la práctica aparece relacionado.
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El diccionario define la profesión como “el trabajo habitual de unapersona: actividad, arte, carrera, ocupación, oficio”.
El trabajo implica saberes:SABER DE: son los saberes disciplinares relativos a los contenidos
particulares de determinada profesión.SABER CÓMO: son los saberes acerca de la implementación de los
contenidos en la práctica (saberes pedagógicos y didácticos).SABER QUIÉN: son los saberes acerca de la identidad del que hace,
más ligados con lo ético y metafísico.Es fundamental que el profesional sepa, sepa HACER y sepa SER. De-
be tener conocimientos, saber cómo aplicarlos en la práctica o sea, sa-ber y saber hacer en lo específico de su materia pero, a su vez, saberser en el perfil de su rol.
En el caso de los profesionales de la educación, en general y a lo lar-go de los tiempos, la formación profesional se ha ocupado más delSABER y del SABER HACER que del SABER SER, es decir, de los con-ten idos disciplinares y pedagóg ico-didácticos más que del ser pro f e-sional del educador. Las incumbencias del desempeño, los aspectosman ifiestos y latentes de la tarea, los vínculos del educador con suscomplemen tarios y con la institución, entre otras, son temáticas des-c u i d adas habitualmente por la formación profesional.
En la era tecnológica de grandes y vertiginosos cambios surgen nue-vas relaciones entre el mundo técnico y el orden ético. Muchas veceslo técnico material hace perder de vista lo ético metafísico pero, en ri-gor, la eticidad del hombre debiera ser la cumbre de su formación.
Retornando la relación entre SABER - HACER Y SER caemos en otronudo temático tradicional y polémico que tiene que ver con la TEO-RÍA y la PRÁCTICA en educación.
Sabemos que la identidad profesional del educador es confusa y loes, en gran parte, po rque todos se arrogan el derecho de ser educado-res, lo que no sucede con respecto a otras p rofesiones. La educaciónes un tema opinable acerca del cual todos, en algún momento, sesienten expertos. Si se suman a esto las falencias en cuanto a la forma-ción profesional, el panorama se complica.
En las escuelas encontramos con frecuencia trabajadores en terrenocon poco y precario respaldo teórico y con saberes prácticos adquiri-dos en la tarea misma, junto a teóricos de la educación con serias di-ficultades para operar en la realidad concreta. Éstos sobrevaloran ge-neralmente el conocimiento científico y hacen de él la clave del pres-tigio profesional.
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El divorcio entre teoría y práctica es una de las mayores críticas queha recibido la formación de los educadores. Por tal motivo, en la ac-tualidad ésta muestra una marcada tendencia a fortalecer la integra-ción entre la acción y los marcos teóricos referenciales. Se está reivin-dicando el valor de la práctica laboral como fuente de conocimientoy abundan los “diseños curriculares que llevan a una inmersión tem-prana en la actividad práctica: observación, talleres, pasantías. Se es-pera que la realidad de la escuela sirva de campo de aprendizaje alter-nativo y desencadenante de la reflexión”.1
Sin embargo, es necesario diferenciar el concepto de reivindicaciónde la práctica de un mero practicismo. Se trata de la necesidad de“conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre lapráctica como uno de sus núcleos fundamentales, indague acerca desus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emer-gen de ella y avance integrando teorías externas’”.
Los marcos conceptuales aprendidos en los lugares de formación nodebieran disociarse de las elaboraciones teóricas producto de las prác-ticas laborales.
La integración teoría-práctica debe darse en varios sentidos:
• teoría en la formación• aplicación de la teoría a la práctica• elaboración teórica de la práctica laboral
Sin embargo la traslación de la teoría a la práctica no es fácil. El edu-cador como mediador entre ambas no es un sujeto neutro sino carga-do de supuestos, creencias y valores. Su ser profesional está determi-nado por su ser personal, su formación para el trabajo, las imágenesque sobre él proyectan los grupos sociales, el sistema educativo; loslugares que le asignen las instituciones escolares. El educador es un su-jeto en sí y con los otros, inmerso en procesos sociales y culturales, porlo tanto es importante reconocer el papel que juegan la subjetividady los marcos interpretativos de los sujetos en la definición de lo real.
En la construcción del profesionalismo influyen de manera funda-mental la formación académica de base y la formación continua depostgrado con la integración de la teoría y la práctica, los saberes eru-ditos y de acción. Pero también debe considerarse parte del proceso
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1. Davini, M.C., “La form ación d ocent e en cue stión : política y pedag ogía”, Buen osA i re s, Pa idós, 1995.
formativo, la dinámica del desarrollo personal que incluye los trayec-tos personales profesionales, las biografías escolares, la actitud voca-cional y la eticidad, entre otros aspectos. El profesionalismo debe arti-cular la formación profesional con la formación personal; la formaciónque se recibe de los otros y el trabajo de sí mismo sobre sí mismo.
La biografía escolar previa se refiere a las experiencias que los edu-cadores han tenido como alumnos dentro del sistema educativo y queson fundantes en lo que respecta a su forma de ser profesionales.
Los maestros, directores, profesores, a diferencia de quienes ejercenotras profesiones, se preparan para desempeñarse en un ámbito iguala aquél en que estudian. Decimos habitualmente que el educador esel único profesional que no se va nunca de la Escuela. Esta vida esco-lar tan prolongada impacta fuertemente el ejercicio de su profesión.2
Con respecto a la formación continua de postgrado es importanteincluir, como ya se dijo, el perfeccionamiento, la actualización y la ca-pacitación que se realicen tanto en servicio como al margen de él.
Se destaca el concepto de socialización laboral para aludir en parti-cular a la formación que se produce en los ámbitos específicos de tra-bajo. Los salarios; la calificación que hagan del rol los funcionarios, co-legas, padres, otros sectores de la opinión pública; los ambientes deinfraestructura escolar; la cultura escolar; los sistemas de capacitación,en suma: las condiciones laborales todas tanto como los factores per-sonales, determinan muy fuertemente la identidad profesional.
A lo largo de este capítulo se ha utilizado el término educador parareferirse al profesional de la educación. Es un in ten to po r superar elreduccioni smo en que se cae cuando se u til iza el “docente” paranombrar a todos los educadores cualquiera sea su rol . Éstos son muyvariados en las insti tuciones educativas y se definen por la especiali-zación de las funciones es decir, según las tareas y acti vidades a carg o :docen tes de d istintos niveles, cicl os y d iscip linas; directivos ded i s t i ntos n iveles, ciclos y modalidades; superv i s o res, asesores, in-v e s t i g a d o res, etc.
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2. Estudios e investigacione s muestran cómo los educadores se desempeñan a partir de es-quemas prácticos de acción, de base empírica basados en la tradición y los rituales escolare s .
Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”, 1988.
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EL DESEMPEÑO DE LOSEDUCADORES EN EL ESPACIO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA
La escuela como institución
En el capítulo anterior, la temática se situaba en la identidad profe-sional de los educadores. En éste se considerará la dinámica de los ro-les en la Institución escolar y la problemática que ésta genera.
Desde un punto de vista estructural, las instituciones pueden seranalizadas como sistemas de tres niveles.
La SUPERESTRUCTURA, nivel de funcionamien to de la Instituciónque se revela a partir de sus características formales, su o rg a n i z a-ción, gestos técn icos, perfil y comportamien to p ro fesi onal de susm i e m b ros. Es lo que la Institución hace ver de ella cuando se des-criben sus modalidades.
En el otro extremo existe la INFRAESTRUCTURA imaginaria com-puesta por los organizadores psíquicos. Éstos son producciones in-conscientes, imagos o fantasmas y actúan “por debajo” en la vida ins-titucional. La infraestructura organiza el trabajo modulándolo a partirde un juego de afectos susceptible de favorecer tanto ésta o aquellaforma de ejecución de los objetivos.
Entre la superestructura y la infraestructura existe una ZONA IDEO-LÓGICA TEÓRICA que contiene los sistemas teóricos y los referentesideológicos que vienen del exterior y que la institución va a utilizar pa-ra conectarse con el afuera del sistema percepción - conciencia.1
Las instituciones en tanto sistemas se presentan como conjuntos en-globantes que aspiran a imprimir su sello distintivo en el cuerpo, elpensamiento y la psique.
Funcionalmente, las instituciones definen roles y prescriben modosdeterminados de desempeño que hacen posible un orden social y una
1. Fustier, P., “La infraestructura imaginaria de las instituciones. A propósito de la infan-cia inadaptada” en Kaes, R. ”La institución y las instituciones”. Buenos Aires, Paidós, 1989.
compleja red de expectativas mutuas. Esto es lo que las corrientes ins-titucionalistas francesas2 desde un punto de vista dialéctico, conside-ran lo instituido (fijo, estable). Junto a ello se da una fuerza instituyen-te, una propuesta de transformación que se le opone, que planteaotros modos de relación frente al modelo establecido.
Ahora bien, la escuela como institución se define como el espaciodonde tienen lugar los aprendizajes socialmente significativos. Su ta-rea explícita, su función específica es llevar adelante el proceso de en-señanza aprendizaje. Éste se enmarca en un contexto áulico e institu-cional. Ambos le dan significación y lo determinan de manera com-pleja. Pero la escuela es también el lugar de las relaciones personales,lo que nos permite hablar de una tarea implícita. De acuerdo con ella,cumple funciones psicológicas para los actores institucionales queproyectan en el ámbito escolar componentes fantasmáticos muy liga-dos a experiencias vitales primarias y buscan los medios para realizarsus fantasías o defenderse de las mismas.
La tarea explícita es la propuesta didáctica que incluye objetivos y lasconductas orientadas al logro de los mismos. Se encuadra dentro deun plano manifiesto y es accesible a partir de la observación.
La tarea implícita se refiere a las conductas orientadas a la resoluciónde los conflictos que impiden el desarrollo de la tarea explícita.
Ambos planos de relación (manifiesto y latente) se determinan mu-tuamente y no necesariamente siguen la misma línea de desarrollo loque genera, con frecuencia, obstáculos en el trabajo.
Se puede tomar una definición de tarea escolar como “el conjuntode eventos manifiestos y no manifiestos que se llevan a cabo en la es-cuela, orientados a un objetivo, meta o resultado de aprendizaje”.
Son componentes de la tarea:
• la propuesta didáctica del docente• los productos parciales y finales a los que se llega como consecuen-cia del desarrollo del trabajo en los procesos de producción (con-junto de operaciones y procedimientos puestos en juego)
• los recursos empleados en la elaboración del producto• las representaciones o imágenes que los protagonistas (docentes yalumnos poseen de la situación de tarea)3
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2. Loreau (1975 -1977); Lapassade (1974 -1977 -1980); Barbier (1977).3. Mazza, D., “L a tarea aca dém ica vista como un objeto de a nálisis ese ncialmente
com plejo” en Souto, M., “ Hac ia una d idá ctica de lo gru pal”, Bu enos Aire s, Miño yD ávila, 1993.
Si bien, como se dijo, ambos planos,(manifiesto y latente) se inte-gran complejamente en la realidad institucional, la tarea implícita re-viste tanta importancia que muchas investigaciones y trabajos decampo muestran cómo los afectos son más significativos en la escue-la que la tarea de aprendizaje.
La escuela, por su similitud con la familia, es considerada coto de lairracionalidad al generar un espacio simbólico de interacción en elcual se reactivan sentimientos, actitudes y fantasmas propios de cadauno de los actores institucionales. Promueve regresiones a un yo másarcaico, infantil y en los distintos niveles relacionales se actualizan mo-delos familiares. Rige la lógica del inconsciente frente a las exigenciasracionales de la tarea.
Por otra parte las instituciones tienden a reproducir la misma estruc-tura de la función para la que fueron creadas. Así, por ejemplo, loshospitales tienen las características de los enfermos, aislamiento, en-fermedad, de privación sensorial, violencia, muerte. En los Jardines deInfantes, por ejemplo, se observa a menudo en los educadores, con-ductas infantiles, inmaduras; afectividad desbordada; ambivalenciaentre crecer y no crecer, anarquía en la lucha por la autonomía, etc.Incluso los elementos, la vesti menta y el habla utili zados por los adul tos,son típicamente infantiles.
Las dos escuelas
Como resultado del análisis anterior se podría hablar de DOS ES-CUELAS por la distancia tan evidente que existe entre la escuela quees y la que se espera que sea tanto desde la lectura de los actores co-mo de los observadores implicados en el proceso institucional.
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La escuela y los roles escolares van definiéndose pues, como hemosvisto, en forma permanente sobre la base de dos tipos de pautas: ra-cionales e imaginarias.
Se puede intentar la categorización siguiente:
• ROLES NOMINALES FORMALESESCUELA EN SU ESTRUCTURA FORMAL
Esta categoría de análisis se re f i e re a una definic ión teórica, racional ycientíf ica. Se parte de un esquema conceptual re f e rencial que aporta unsaber objetivo, compartido.
• ROLES DESEADOSESCUELA IDEAL
Tienen que ver con el deber ser, con modelos ideales a alcanzar. Seapoyan fundamentalmente en tradiciones, creencias, valores, conoci-mientos personales. Es un saber subjetivo.
• ROLES IMAGINARIOSESCUELA FANTASEADA
Esta versión de roles y de escuela se re f i e re a la dimensión de lo imagi-nario. Remite a las producciones psíquicas inconscientes ya mencionadas.
• ROL REALESCUELA REAL
Corresponde a una lectura desde el nivel fenomenológico, de los he-chos tal como suceden.
Obviamente las categorías mencionadas sirven solamente a los finesde facilitar el análisis ya que la escuela real y los roles reales, los que seponen en juego efectivamente, son una síntesis de la escuela y los ro-les nominales, deseados y fantaseados.
“La acción de ambos tipos de estímulos los provenientes de los man-datos sociales y los emergentes de la activación de significados fantas-máticos) en sus relaciones múltiples, incide sobre la constitución delobjeto institución en todas sus variantes”.4
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4. Fernández, L., “Instituciones educativas”, Buenos Aires, Paidós, 1994.
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La función específica de la escuela tiende a desviarse continuamen-te. Sino se cuida el desarrollo de los objetivos institucionales explícitosse corre el riesgo de que prevalezcan las funciones psicológicas. La es-cuela puede burocratizarse en sentido extremo transformando los me-dios en fines.
Los vínculos afectivos entre las personas entre sí, pasan a ser el fininstitucional más que la tarea y los vínculos profesionales inter rolespara dar cumplimiento a funciones educativas específicas.
El educador, como todo profesional que se ocupa de otros, toma uncompromiso personal excesivo y en ocasiones, pierde objetividad, dis-tancia óptima y operatividad.
El compromiso promueve una búsqueda de racionalidad y eficienciatales que, muchas veces, va más allá de los límites deseables e inhibeoperar con objetividad. Esto no se realiza sin costo personal y social.El educador se siente, con frecuencia, frustrado y enajenado a causade un trabajo tan tensionante y fluctúa entre la racionalidad y la feli-cidad que no necesariamente deben enfrentarse sino integrarse en unequilibrio dinámico con avances y retrocesos.
Con frecuencia, la afectividad de docentes y directivos está más vol-cada sobre ellos mismos que dirigida a los otros y a la tarea. Hay unademanda excesiva de gratificación personal en el vínculo laboral quedebe supeditarse al rol y no a la inversa.
Mañana no puedo llevar a los chicos al museo porque llegot a rde. Tengo la primera prueba del vest ido de novia.
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Se cede espacio a lo personal cuando el proyecto institucional no es-tá claro, cuando no son precisas o no están definidas explícitamentelas pautas formales de los distintos roles, cuando no se evalúa el de-sempeño desde una estructura de complementariedad sino desde unenfoque parcial.
La afectividad no circula equilibradamente en la escuela o se la blo-quea, o está desbordada o es la que no corresponde. Hay que reubi-carla diferenciando la afectividad de la familia de la de la escuela; laque los educadores requieren para sí y la que deben brindar en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Esta última debe ser una afectividadcon características profesionales.
Los afectos personales serán fondo y no figura. Se espera que el edu-cador se b rinde afectivamente desde su biografía, su personal idad,sus valores, su formación, su adhesión al proyecto institucional y sua c t itud frente al trabajo con otros.
La “salud” del rol requiere que el educador haya logrado integrar ensí mismo lo personal, lo profesional y lo institucional para poder inte-grar la realidad que debe manejar. Se hace necesario alimentar perma-nentemente los afectos y mantener coherentes los valores y saberespara tener más y mejor que ofrecer a los otros.
El logro y el enriquecimiento de la identidad personal y profesionaly, por ende, la mayor calidad del proceso educativo sólo es posible apartir de un compromiso afectivo profesional con la tarea.
Para “estar en rol” y lograr un desempeño eficiente del mismo nobasta el aprendizaje p rimario , una buena formación de base, sinoque es necesario revisar permanen temente los roles, re t o rnando so-b re la p rácti ca pro fesional para hacer aj ustes p reci sos, detectar lolatente que se oculta detrás de lo manifiesto , confron tar contradic-ciones, re c rear pautas y entrenar los ro les en modelos aco rdes concada re a l i d a d .
Esa distancia, a veces ab ismal, entre la formación de base y lap ráctica pro fesional, entre el aprend izaje del rol y su revisión y en-t renamiento continuos es una de los causales más fuertes del dete-r i o ro en el desempeño del ro l. Provoca en los profesionales fru s t r a-ción, tensión excesiva, pérd ida de efic iencia y en la insti tución , d is-f u n c i o n a l i d a d .
Esto se agrava en períodos turbulentos cuando la escuela padececambios profundos y no puede brindar un marco de contención ade-cuado para los profesionales que trabajan en ella.
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Cuanto más claramente estén definidos los ro les, más se d ificulta lai rrupción sin con trol de lo imaginario y más se mantiene el rumbo fun-cional de la institución.
La distancia entre “las dos escuelas” el rol y la persona, la tarea y losafectos, se acorta cuando se puede diferenciar para integrar, favore-ciendo la salud en el rol y disminuyendo el sufrimiento institucional.
Disfunciones en el desempeño de los roles
Algunas situaciones recurrentes de la vida escolar sirven para ilustrarlo tratado en este capítulo.
Muestran disfunciones en el desempeño de los roles atribuibles a: in-discriminación entre la necesidad de afecto del educador y el afectoque su profesión le requiere; transgresión de las pautas formales delrol, invasión de roles, predominio del imaginario sobre la definiciónracional del rol, etc.
• Los responsables de evaluar procesos y productos omiten muchasveces lo negativo en la devolución.
En vísperas de la finalización del año escolar, una maestra le informaa los padres de un alumno que éste no tiene madurez suficiente parapasar de Jardín a primer grado. Nunca antes les había manifestado di-ficultades en este sentido.
Los padres se muestran sorprendidos, enojados y reclaman hablarcon la directora por no haber sido notificados oportunamente.
Una actitud como ésta centra el vínculo y la complementariedad enlo personal más que en la tarea. La maestra en cuestión se preservaemocionalmente con temor por el presunto enojo de los padres, condificultades para comunicar información difícil, con “pena” hacia elniño y no cumpIe debidamente con las funciones de su rol.
Algo similar sucede con las conducciones del tipo laissez-faire:se de-ja al otro (adulto o niño) expuesto, sin límites claros en nombre deuna aparente libertad que puede vulnerarlo en lugar de ayudarlo acrecer, a ser más creativo y autónomo.
Los accidentes de los chicos en la escuela suelen producirse comoconsecuencia de estos modelos vinculares.
• La inserción de los padres en la institución escolar es muchas ve-ces confusa.
• Los vínculos entre los educadores y los padres de los alumnos reac-tivan por ambas partes imagos, figuras arcaicas, escenas anterio-res que se ponen en juego, sin control en el momento presente.
• Las actitudes pueden ser contrapuestas: escuelas de puertas “de-masiado” abiertas o escuelas que mantienen a las familias afuera.
• Los festejos de cumpleaños, el día de la familia, el teatro hecho porlos padres ¿para los chicos? ilustran esa falta de definición de losespacios internos y externos en la relación familia-escuela.
• Pactos y alianzas se imponen en lugar de formales vínculos interroles para la tarea.
• Esto se evidencia en los encubrimientos, el predominio de la co-municación informal (rumores), la vacancia y la salida de roles.
Una mamá se quej a a la directo ra de que la maest ra t ra ta mala los chicos.—”M e lo contó la portera” —dice— “pero usted no se lo digaa la maestra porque puede tomar re p resalias con mi hijo” .
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DIRECTIVOS EN ESCENA
La división de funciones y la estructura jerárquica en la escuela
La escuela, considerada en su dimensión institucional, diferente dellugar primario y doméstico al que con frecuencia se la relega, debe seruna auténtica unidad de gestión al mismo tiempo que de investiga-ción y desarrollo.
Esto requiere la conducción eficiente de un directivo o un equipo di-rectivo, figuras claves al frente de la dinámica institucional, liderandoel proyecto pedagógico.
No obstante la importancia que revi ste, el rol d irectivo ha sido ysigue siendo, un ro l postergado y desvalo rizado desde todas las ver-t ientes de análisis, empezando por el sistema educativo, los ro l e scomp lementarios: docentes, superv i s o res, asesores, padres, alum-nos y, paradó jicamente, por los mismos di rectivos en cuanto a suiden tidad profesional y a su autoestima.
El directivo, a diferencia del docente, no tiene una formación profe-sional de base planteada, sí formalmente desde el sistema. En estesentido, la lógica imperante pareciera ser: la enseñanza-aprendizaje eslo esencial en el proceso educativo y de eso se ocupan los docentes;es a ellos a quienes hay que capacitar prioritariamente. Con este en-foque se excluye el proceso del contexto de la escuela y se descuidaal directivo como conductor de la misma.
El perfeccionamiento y la actualización para directivos al igual quela capacitación en servicio son logros muy recientes y así como recien-tes también, en general, deficitarios.
Los años de gestión, la antigüedad en el desempeño, si bien son in-dicadores de experiencia, no lo son necesariamente de solvencia pro-fesional. Sin embargo, suele suceder que en los concursos para acce-der al cargo, constituyan un factor determinante en relación con otrosde carácter teórico-técnico.
O t ro dato de interés que proviene del sistema educativo y que marc auna vez más en qué medida la mayor especialización no es relevante,
es que aquellos profesionales que hayan recibido una formación supe-rior o universitaria más calificada que la formación docente básica yque los acredita como expertos o especialistas en educación, si no ob-tuvieron previamente título docente o de bachiller pedagógico, nopueden acceder a cargos directivos.
En el orden pri vado , frecuentemente, los “buenos docentes” asciendena cargos de conducción como si un orden correlat ivo fuera garantía deexcelencia todo “buen docente” deviene necesariamente un “buendirectivo”.
En este caso no se considera el hecho de que se trata de roles dife-rentes.
Otra explicación para la postergación y desvalorización del rol direc-tivo tiene que ver específicamente con la índole del mismo en lo querespecta a las tensiones y frustraciones que genera la división del tra-bajo en las instituciones.
El sustento básico del accionar de las mismas es una adecuada dis-tribución de funciones según especialización y jerarquía. La tarea de-be asignarse respondiendo a un criterio de idoneidad y no azarosa-mente. Para que una estructura funcione con efectividad y eficiencia,cada profesional debe cumplir en ella la actividad para la que está me-jor preparado, aunque muchas veces la realidad nos muestra que lastareas se asignan para cumplir con las personas y no buscando perso-nas competentes para una tarea.
De acuerdo con el principio jerárquico cada cargo se halla bajo elcontrol y la supervisión de uno superior. Quien ocupa esta posición esresponsable por las acciones y decisiones de los profesionales que deél dependen tanto como por las suyas propias. Es responsable porquetiene autoridad técnica relativa a la actividad que se desempeña.
La división del trabajo supone un sistema de distribución de respon-sabilidades que da lugar, consecuentemente, a la distribución de po-der, autonomía y autoridad.
En términos de Gerard Mendel1 “la división de un acto de produc-ción completo en actos parciales predispone en grados variables, a laenajenación de los actores institucionales.
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1. Mendel, G., “ Sociopsicoanálisis institucional”, Buenos Aires, Amorrortu, 1972.
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El producto total insti tucional, cuando se da la d ivisión de tareas, re-sul ta de la integ ración de los actos parciales de cada sector y la cal idaddependerá de la autonomía con que cada secto r pueda manejarse ensu trabajo. L a tensión y frustración se incrementa cuando di sminuye elc o n t rol y conocimiento del proceso global” .
La dinámi ca escolar muestra, por lo general, fa lta de un idad estru c-tural. Las escuelas funcionan más bien como una sumatoria de secto-res, personas, o tareas, unas separadas de las otras. Las acciones y losresultados son individuales, aislados.
Las familias, por ejemplo, pueden vivir una escuela diferente cadaaño escolar, según el docente que “le toque” a su hijo en lugar de queel proyecto institucional y la dirección del establecimiento les garanti-cen la continuidad, coherencia e integración necesarias.
Una mamá de Jardín de Infantes se quejaba a la directora por-que ese año hacían “menos música” en relación con el año ante-rior, a lo que la directora respondió:
—“Lo que pasa es que Mariana (la maestra del año anterior) esmuy musical”.
La música depende en este caso , de la fo rmación o vocación deldocen te, en lugar de tener una relevancia determinada según su in-
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s e rción en el planeamiento curricular por la cual todos los maestro sdeban implementarla de manera acord e .
El principio jerárquico provoca la organización de grupos homogé-neos (integrados por profesionales que desempeñan el mismo rol consemejantes asignaciones de autonomía y poder, por ejemplo GRUPODOCENTE) e instalar relaciones de cada grupo con otros que estánpor encima o por debajo. Vemos GRUPO DIRECTIVOS en relación conGRUPO DOCENTES, éste con GRUPO ALUMNOS, entre otros.
Desde el punto de vista del concepto de estructura jerárquica, sepuede definir al directivo como un superior responsable de la conduc-ción insti tucional. Como tal , detenta poder para decid ir acerca delmanejo de los recursos necesari os que conduzcan al logro de loso bjetivos de la escuela.
En el enfoque dialéctico de los grupos, Sartre muestra cómo en lainstitución se da el poder constituido: “Cada tercero no puede ser re-gulador soberano. En esta imposibilidad se funda la aparición de unsoberano, ti tular juramentado de la regulación que concentra lavio lencia como poder de i mponer. Aparece la auto ridad con las es-t ru c t uras de mando y de obediencia”2.
Estas desiguales relaciones de poder son las que influyen junto conotros factores para que el rol directivo no sea uno más de los roles es-c o l a res sino un rol polémico , depositario de pensamientos y sen ti-mientos ambivalen tes de amor odio, idealización y desvalori zación,j erarquizaciones y postergaciones.
El directivo como autoridad y la autoridad del directivo
Cuando el poder del que dirige es un poder legitimado, está confor-mado por leyes, se puede hablar de un directivo con autoridad formal,nominal, legal.
Sigu iendo una clasificación de Max We b e r3, puede desempeñaresa auto ridad de manera TRADICIONAL con el peso de los usos yc o s t u m b res que históri camente se rep it en sin l ugar a discusi ón o
2. Sartre, J.P., "Crítica de la razón dialéctica", Buenos Aires, Losada, 1979. 3. Weber, M., "Economía y sociedad", Méjico, Fondo de Cultura Económica, 1972.
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en fo rma CA RI SMÁTICA, i mponiéndose desde una personalidadatractiva y dominan te.
La expectativa es que la autoridad nominal sea en su práctica profe-sional una AUTORIDAD FUNCIONAL, es decir, que use el poder deri-vado de la legalidad y la idoneidad para la realización de la tarea.
Una autoridad funcional es generalmente, una autoridad carismática.Una autoridad formal nominal puede o no ser una autoridad funcio-nal. En este último caso se trata de un directivo designado legalmen-te para ocupar un cargo y que, sin embargo, no está en condicionesprofesionales de guiar a la institución al logro de sus objetivos básicos.En algunos colegios privados, de colectividades nacionales o confesio-nales conviven, a menudo, autoridades de distintos tipos: los directi-vos que vienen del extranjero que ejercen una autoridad tradicionalmuy fuerte con los directivos del país; los directivos religiosos confron-tados con los directivos pedagógicos. La coexistencia de autoridadesde índole tan diversa no siempre claramente definidas e integradasgenera muchas dificultades en la vida institucional.
En la escuela, la interacción entre personas y grupos de iguales o dis-tintas jerarquías se va cumpliendo de acuerdo con las expectativasmutuas de los roles complementarios. Cuando hay claridad, precisión,coherencia y continuidad en el sistema normativo que pauta los dis-tintos roles, las expectativas compartidas por todos los que interac-túan llegan a incorporarse de manera tan natural que difícilmente seadvierte el ser guiado por ellas.
En esta dinámica todo rol tiene funciones prescriptas, permitidas yprohibidas. El no cumplimiento de las primeras o la realización de fun-ciones proh ibidas, genera una tensión entre la au to ridad y los queestán en relación con ella.
La autoridad tiene el derecho y la obligación de evaluar y actuar enconsecuencia; de igual forma, los demás implicados deben hacerseresponsables de las consecuencias de esas funciones mal cumplidas.
El tema del control en las instituciones es uno de los más complejosy controvertidos porque pone en evidencia la diferencia entre las ne-cesidades de la organización y las de los actores institucionales.
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En un modelo ideal en el cual ambos tipos de necesidades son com-patibles, es necesario poco control pero, en la realidad, esto se da po-cas veces.
Para atenuar las tensiones es fundamental incorporar el sistema nor-mativo como parte del propio pensamiento. De esta manera, lo quesería una mera sumisión a las exigencias de un superior se convierteen una acción más voluntaria.
Es obvio que no se puede inco rporar el si stema no rmativo alp e n s amien to sin antes conocerlo. En ocasiones, los directivos ejer-cen control sob re las acciones de los otros sin haber explici tado ,p reviamen te, las pautas a cump li r. L as autoridades no están obliga-das a fundamentar o explicar en fo rma acabada y permanente, lasn o rmas que regu lan la in teracción pero la mayor participación aligual que el tipo de auto ridad (idónea, cari smáti ca) predisponen alcump li miento de las mismas.
En las escuelas se d istinguen diversos modelos de desempeño delrol d irectivo. Uno de ellos es la AUTORIDAD AUTOCRÁTICA. En estaf o rma de conducción es posible observar algunas constantes.
En principio, al desarrollar un liderazgo centrado en sí mismos, es-tos directivos no tienen en cuenta la complementariedad de roles,pierden fácilmente de vista al otro, no atienden a sus necesidades si-no a las propias, no se realimentan con la comunicación.
No es necesaria la reitera ción constant e de la norma. Est o seevit a cua ndo una vez esta blecida y comun icada la misma,
t ambién se informa sobre los efect os de su no cumplimiento.
Al elaborar o implementar en la práctica el marco normativo de lainstitución lo hacen pensando más en requerimientos personales quefuncionales; no admiten d iscusión del mismo y tampoco funda-mentan las pautas. Esto provoca en los que deben cumplirlas, me-nor adhesión a las mismas. La rigidez y la estereotipia son caracterís-ticas de la conducción autoritaria; los roles no se revisan en función dela realidad y se van deteriorando en su capacidad creativa.
Los directi vos au toritarios son i mprevisibles en su conducta; en eldesempeño de sus funciones pueden premiar y sancionar las mis-mas cosas en di stintos momentos sin atender a criterios firmes der a c i o n a l i d a d .
Pueden planificar todo sin dejar espacio para que otros realicen sutarea o bien pueden exigir de los otros lo que les corresponde y lo queno, haciendo vacancia de una parte de su rol... Pueden supervisar enforma compulsiva con fines exclusivamente persecutorios para encon-trar el error y aplicar el “castigo” o pueden no supervisar nunca yexigir después log ros para los cuales no colabo raron con el aport et é c n ico desde su rol.
En otro modelo extremo a veces confundido con el democrático, sereconocen directivos con dificultades para asumirse como tales parahacerse cargo de la autoridad. Al igual que los directivos autoritariossuelen tener desempeños que atentan contra la funcionalidad de lasinstituciones.
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El perfil confuso de un rol provoca ineludiblemente confusión en loscomplementarios. Un directivo que no lo es totalmente, dirigirá a do-centes poco esclarecidos en lo que respecta a sus tareas.
Si el directivo elude el ejercicio de su autoridad puede caer en algu-nas de las siguientes conductas:• No fijar no rmas, fi jarlas impreci samente o fijarlas y no comun i-
c a r l a s .• No ejercer control en la convicción de que no es necesario o es re-
presivo.Muchas veces cuando ese d irectivo reconoce una tarea mal re a l i z a d a ,
el enojo y la frustración que eso le provoca y que silencia, se canalizadespués por vías no formales y en momentos inoportunos.
• Aplicar sanciones arbitrariamente.• Integrar el grupo docente considerándose uno más entre ellos.
Desde esa posición, es difícil disociarse y desempeñar las funciones co-rrespondientes.
En una estructura de roles como la descripta no hay complementa-ción sino superposición o sustitución.
Los docentes pueden, entre otras conductas posibles, verse inclina-dos a:• usurpar el rol directivo.• alentar la fantasía de que la autoridad es innecesaria, o negarla
(“todos somos iguales”).• frustrarse por carecer de guía y continente.Los directivos que temen ser identificados como líderes autocráticos
se hacen cargo del supuesto que atribuye a la autoridad solamente loarbitrario, el castigo o la inflexibilidad.
Las dos modalidades descriptas son formas extremas de desempe-ñar la autoridad. El ejercicio más equilibrado, propio de la AUTORI-DAD DEMOCRÁTICA no aparece en ninguna de ellas. Ésta se basaráfundamentalmente en un sustento racional y científico, usará el poderasignado a su rol en su justa medida sin eludirlo y sin abusar de él,promoverá la participación de todos los miembros en función de la ta-rea, reteniendo la responsabilidad de la conducción e implementarásus tareas de manera reflexiva y crítica.
EL ROL DIRECTIVO, ¿UN ROL SOLITARIO?
La dirección unipersonal y el equipo directivo
Con frecuencia se asocia el rol directivo con un rol solitario, si bienen las estructuras escolares modernas cada vez más se comparte la di-rección en un equipo de profesionales.
El sentimiento de soledad está relacionado d irectamente con la índo-le de la función que entraña una exigencia muy grande sobre todo a lahora de la toma de decisiones, rasgo d istint ivo del rol de conducción.
Tanto la dirección unipersonal como el equipo directivo tienen as-pectos positivos y negativos.
La dirección compartida requiere una planificación muy cuidadosade las diversas funciones y una comunicación permanente a través devariados canales.
Hay equipos directivos de pares como por ejemplo directores de dis-tintos niveles de una institución (Inicial, EGB, Polimodal), directivos deáreas: castellano, idiomas, ciencias naturales, expresión; directivos pe-dagógicos y directivos administrativos. Otros equipos muestran unaestructura jerárquica que se representa gráficamente en organigramashorizontales y verticales, por ejemplo:
• directivos y vicedirectivos• directivos y coordinadores (de nivel o áreas)• directivos generales y directivos intermedios
En los equipos es importante delimitar con claridad el alcance de losroles de cada uno, diferenciándolos por tareas específicas. La diferen-cia, en muchos casos, es sólo nominal. En las escuelas se observa confrecuencia que los coordinadores son directores “encubiertos” y, enrealidad, dirigen en lugar de coordinar. Se elude esa forma de desig-nar el cargo ”DIRECTIVO” porque se lo identifica con un rol represivopero contradictoriamente se lo juega desde otra nominación ”COOR-DINADOR” no connotada con la supuesta represión y “violencia” delmando. Más recientemente se ha incorporado la figura de ASISTENTE
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DE DIRECCIÓN para reemplazar, sólo nominalmente, el cargo de VI-CEDIRECTOR.
Lo cierto es que, no se trata de una cuestión de nombres sino defunciones y la necesaria correspondencia entre ambos.
Si el equipo directivo está bien consolidado, la función se enriquecey se afianza pero una estructura de este tipo también es más comple-ja y puede suceder que su accionar se convierta en un fin en sí mismoen lugar de ser un medio para la conducción institucional.
Es importan te tomar algunos recaudos para que el equ ipo funcio-ne b ien :
• Distribuir funciones y tareas de manera clara y explícita, delimitan-do los tiempos discrecionales.
• Apoyar la dirección colegiada con el aporte de un experto extrainstitución que asesore y oriente.
• Intercambiar ideas y conocimientos que faciliten la interacción apartir de un esquema referencial común.
• Establecer un sistema de comunicación permanente y formal conreuniones sistemáticas del equipo.
En otro modelo, el directivo que ejerce una dirección unipersonaltiene una autoridad claramente recortada. Es la instancia ejecutivamáxima y resume en su rol la totalidad de la vida de la institución. Po-see poder y autoridad suficientes como para tomar e instrumentar de-cisiones velozmente, lo que da a la institución un gran dinamismo enrelación con lo que sucede cuando funcionan equipos directivos.
Sin embargo padece la falta de un grupo de pertenencia y referen-cia, lo que puede desplazar los límites de su autoridad tornando el po-der en absoluto ante la falta del control que ejerce lo grupal.
También la soledad puede acarrear sentimientos de inseguridad yhacer decrecer la mo tivación . Cuando esto sucede se tiende a in-teg rar g rupo con o tros que, desde el imaginario , funci onan comop a res: docentes, secretarios, porteros, padres. Estas alianzas estructu-ran vínculos disfuncionales y traban la dinámica institucional.
Es preciso que el directivo único busque realimentación y sostén ensupervisores, asesores, colegas y en la formación continua.
La integración entre la dirección pedagógica y la dirección adminis-trativa merece un párrafo aparte.
Uno de los equipos más difíciles de armonizar es el de los educado-
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res con los administradores porque sus funciones están -aunque nodebieran- habitualmente escindidas en la escuela.
Lo administrativo es el soporte que hace posible la puesta en mar-cha de la Pedagogía.
En muchos casos los educadores desvalorizan o se desligan directa-mente del manejo administrativo y los administradores anteponen suscriterios y pautas a las pedagógicas y didácticas.
Etzioni1, dice que la función de los administrativos es arbitrar losmedios para la actividad principal a cargo de los profesionales de lamisma pero surgen problemas al querer determinar quién es superior,“El dilema de combinar autoridad pedagógica y administrativa se re-suelve dividiendo las responsabilidades” pero aún así, subsisten pro-blemas cuando los educadores no están preparados suficientementepara hacerse cargo de lo administrativo o cuando los administradoresno se compenetran de los fines profesionales de la educación.
Pero ya sea que se trate de un equipo directivo interdisciplinario ode una dirección pedagógica y administrativa unipersonal es funda-mental la integración equilibrada de ambos aspectos (técnico admi-nistrativo y técnico pedagógico), lo que requiere de una capacitaciónespecial por parte de los profesionales de ambas áreas.
La escuela necesita funcionar sin trabas para el cumplimiento de susobjetivos específicos y sin minar la organización.
La dirección integrada por profesionales de las dos ramas sólo se daen nuestra realidad en las instituciones escolares privadas. Las escue-las oficiales, en cambio, dependen de la administración central de losorganismos estatales correspondientes, lo que profundiza más la bre-cha entre pedagogos y técnicos en administración, marcando la ver-ticalidad en la distribución del poder.
Unos días antes de la fecha de entrega de boletines, el profesorde Lengua comunica a la directora que este año decidió no elabo-rar los informes correspondientes a sus alumnos como una mane-ra de protesta por no estar conforme con su sueldo.
Este ejemplo, como tantos otros, ilustra las dificultades que se pre-sentan al equipo de conducción cuando no se pueden integrar ade-cuadamente criterios pedagógicos y administrativos.
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1. Etzioni, A., “Organizaciones modernas”, Méjico, Uteha, 1965.
El directivo mediador entre dos audiencias
Una característica del rol directivo en la institución escolar que com-plejiza su gestión, es la atención de dos tipos de audiencia: interna yexterna.
Por un lado coordina, orienta, evalúa, supervisa, planifica la activi-dad de los profesionales escolares a su cargo a los efectos de cumplircon la tarea educativa y llevar adelante el proyecto institucional. Peroéste se elabora, en gran parte y especialmente, a partir de las deman-das de los alumnos y sus padres que representan a la audiencia exter-na como usuarios del servicio educativo.
Reconociendo estas dos orientaciones del directivo: hacia el interiorde la institución y hacia el afuera, se pueden observar algunas desvia-ciones en la práctica.
El apego desmed ido a la acti vidad in terna, de espaldas a las de-mandas famil iares y de la comunidad toda puede provocar una ri-g idización y ai slamiento que infal iblemente genera pérd ida de fun-c i o n a l i d a d .
En el polo opuesto, la excesiva atención centrada en la audiencia ex-terna instala una dependencia extrema de ésta y debilita la motiva-ción, la creatividad y el espíritu de cuerpo de los educadores institu-cionales.
Los límites entre lo inter e intra institucional son muy lábiles pero sine m b a rgo, existen. La pendu lación entre fenómenos de reclusión yai slamien to y fenómenos de invasión, que se hace más notoria en si-tuaciones críti cas cuando los marcos normativos se debil itan, no esf u ncional a los fines educativos.
En el caso específico del accionar conjunto de la familia y la escuelase observan, en forma explícita y encubierta, continuas luchas de po-der de las cuales los niños no sólo son destinatarios sino, muchas ve-ces, protagonistas.
En una escuela primaria privada se propone para los alumnos de5º grado como parte del programa de educación física, dos cam-pamentos anuales obligator ios y arancelarios. Ésta es una prácticatradicional y los padres son not ificados y aceptan las condicionesdesde comienzo del año. Tr a n s c u rrido el primer campamento, ung rupo de padres decide que no enviarán a sus hijos al segundocampamento por razones económicas. Esta determinación pro v o c aque las autoridades decidan suspender el campamento y genera
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un marcado descontento y reclamos por parte de los restantes pa-dres y alumnos que se ven privados de la experiencia.
Los padres transgreden una norma creada por los directivos y hacenque ellos mismos también la transgredan, desnivelando la balanza enfavor de un sector de la audiencia externa y desestructurando el desa-rrollo curricular, limitando el rol de los profesores, afectando losaprendizajes de los alumnos.
No es el cometido de este apartado profundizar la comprensión delos vínculos entre ambas instituciones pero sí llamar la atención sobreel hecho de que el directivo tiene como una función más -y no la me-nos importante- la de procurar la integración entre esos dos ámbitoseducativos.
Delegar: una tarea menos y una tarea más
Los educadores partic ipan en la d inámica escolar en mayor o me-nor medida según el lugar que ocupan en la estructu ra, la índoledel tema o tarea en cuestión y la capacidad para abordarlos, entreotras cosas.
Se entiende por participación el grado de compromiso con que ca-da uno de los miembros de un equipo se implica en la consecuciónde los objetivos comunes y existe una relación d irecta entre ese gra-do de implicación y la pertenencia (nominal y psi cológ ica) a ung rupo o insti tución . El sentimiento de pertenencia tiene que vercon la convicción de que la escuela es una construcción de todos ycada uno de los profesionales que la integran y de que los logros ins-titucionales son logros de todos los miembros del equipo.
El interés por la participación y el clima de integración, difícil de con-seguir y mantener, no se verán obstaculizados si se conduce adecua-damente la dinámica institucional y esto es resorte del liderazgo deldirectivo.
En efecto, a él le corresponde la máxima responsabilidad con res-pecto al proceso educativo total y concomitantemente debiera serquien tuviera el más alto grado de adhesión institucional. Pero anteuna demanda de tal magnitud resulta obvio que no podría cumplircon todas sus funciones si no se involucrara en ellas con distintos gra-dos de compromiso. Por esto, el directivo tiende a propiciar participa-ción en el grupo de sus complementarios, facilitando así las accionesen razón de las urgencias y de la especialización que ellas requieren.
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Esta delegación de funciones en otros es, en la práctica, compleja y la-boriosa ya que se apoya básicamente en un manejo muy minuciosode los procesos comunicativos y requiere de tiempos suficientes deconcentración y de personal idóneo y entrenado.
Se puede decir que existen, generalizando, tres grados de participa-ción:
• Conocimiento del problema. • Estudio de posibles soluciones al mismo.• Elección de una de ellas (decisión)2.
En el primer caso no se busca una contribución directa al estudio delas soluciones pero se participa de la información. La segunda instan-cia es de análisis y asesoramiento, sin existencia de la facultad de de-cisión. Representa un grado de participación más amplio que el delprimer nivel y promueve un clima de pertenencia elevado.
En el caso de la decisión nos encontramos an te una acción quesupone la autoridad como facultad de elegir y poner en prácticauna opción.
La participación que el directivo propicie en el grupo de sus comple-mentarios podrá afectar una, dos o las tres fases mencionadas. Se con-sidera que el concepto de participación es opuesto al de autoritarismoy, a la vez, complementario. En el extremo de una participación des-controlada se encontraría la anarquía o ausencia de dirección, mien-tras que el autoritarismo a ultranza reduce la participación de maneratotal y absoluta. Entre ambos extremos se pueden analizar todos losmatices de este proceso.
Nos referimos de manera más precisa a la delegación de funcionespor parte del directivo y a la participación que ésta promueve en quie-nes desempeñan los diversos roles escolares.
Cuando se desempeña un cargo en una institución no siempre setiene claro hasta dónde el hacer correspondiente deviene de una de-cisión propia o es una tarea encomendada por otro. Gran parte de losdesajustes institucionales provienen tanto de no conocer acabada-mente la idiosincrasia de la propia tarea como de no saber con exac-titud el lugar que cada uno ocupa en el engranaje total.
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2. Delibes Setien, J.R., "La función de mandar", Madrid, España, Paraninfo, 1984.
La escuela tiene una estructura orgánica representada gráficamentepor los organigramas. En ellos se establecen los cargos necesarios pa-ra cump li r los objeti vos institucionales, las funciones inherentes a ca-da cargo, la forma en que se relacionan entre sí y el esquema de de-legación . Hay organig ramas horizontales y verticales. Los p rimero sestablecen las clases de obl igaciones; mediante un proceso de de-p a rtamen talización van subd ividiendo las funciones hasta llegar al ni velmás inferior de la ejecución.
Los organigramas verticales marcan los grados de responsabil idad conrespecto a las ob ligaciones, es decir, muestran el proceso de delegaciónde autoridad para el cumpl imiento de las funciones parc i a l e s .
“Lo que se persigue es dividir el conjunto de tal forma que en el sen-tido horizontal se señalan CLASES de obligación mientras que en elsentido vertical figuran GRADOS de responsabilidad, todo a favor deun despliegue de posiciones orgánicas unidas entre sí por unas líneasque determinan las relaciones entre ellas y el camino establecido pa-ra la delegación.”3
El objeti vo general de la institución está con ten ido en el nivel su-perior del o rganigrama pero se subdivide en objetivos específicos,p a rcia les, siguiendo una ordenada descentralización. Es import a n t eque la delegación sea un proceso racional y si stemático y como con-secuencia no se debiera delegar cualqu ier tarea n i a cualqu ier perso-na, en cualquier momento. Si se delega con miras a un aumento dela funcionalidad es necesario que quienes asumen lo delegado seanespecial istas o estén capaci tados para la función que se les ha en-c om e n d a d o .
Aquél en quien se delega asume responsabilidad porque puede par-ticipar con distintos grados como ya se dijo. Se puede delegar autori-dad sin compartir autoridad; esto se da cuando el que recibe la dele-gación va a implementar alguna decisión en la que no intervino o seaque no ha completado toda la escala posible de participación, limitán-dose sólo al nivel de la ejecución. El compromiso del delegado paracon el que le delegó se mantiene en el sentido de dar cumplimientoa lo encomendado.
Esta presentación del tema DELEGACIÓN puede ser completadamostrando algunas características que asume el proceso en el accio-nar cotidiano de la Escuela.
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3. Delibes Setien, J.R., "La función de mandar", Madrid, España, Paraninfo, 1984.
La no delegación
Dice una directora: “Cuando estoy a punto de delegar en alguienuna tarea me digo: mejor la hago yo, más rápido y como a mí megusta”.
Esta afirmación tiene que ver con la tendencia a absorber la totali-dad del proceso, sin posibilidades personales ni profesionales de com-partir y sin crear espacio para la reflexión junto a la acción. La planifi-cación del directivo es un instrumento didáctico de gran ayuda a esterespecto. El prever con la debida anticipación, acciones, agentes deejecución y un cronograma, va creando un terreno propicio para ladelegación, evita improvisaciones y mejora la calidad educativa.
Una acti tud como la anterio r se puede completar para el análisis conotra:
“Quisiera delegar pero no encuentro en quién”. Ésta nos lleva areflexionar acerca de la importancia de una correcta selección de per-sonal y de la permanente capacitación en servicio.
Otra directora comenta con una colega:“¿Para qué voy a delegar? En la escuela somos todos iguales. Es-
tamos todos en todo y para todo. Somos intercambiables”.
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Se desvaloriza así la organización formal que requiere toda institu-ción, la estructura de cargos y jerarquías necesarias para su funciona-miento y se promueven las relaciones domésticas, no profesionales.
La delegación aparente
Muchas veces los que han recibido una delegación se quejan.Una docente refiriéndose a la directora dice: “me explica de qué
me tengo que hacer cargo, cómo lo tengo que hacer, mil marca-ciones, recomendaciones, me largo a hacerlo entusiasmada y nome deja: interfier e, me corrige delante de los alumnos, de miscompañeras...”.
En este caso estamos ante una delegación ficticia. Es muy posibleque en el otro extremo, el que ha delegado piense:
“No sé qué pasa con esta maestra, no termina de asumir total-mente tareas, le falta iniciativa, es insegura”.
La delegación debe ser auténtica
Elliot Jaques4 elaboró el concepto de tiempo discrecional -TIMESPAN- para aludir al “período máximo durante el cual un subordina-do puede actuar sin que su superior se asegure que no ha dado prue-ba de insuficiencia marginal en la libertad de acción que le ha sidootorgada”.
En este período el que ha delegado confía en el criterio de su cola-borador y éste actúa bajo su responsabilidad.
El nivel del cargo está relacionado directamente con la duración delnivel de autonomía.
Se delegan atribuciones, deberes pero nunca la re s p o n s a b i l i d a dtotal con respecto a lo delegado. De ahí que si bien es fundamentale j e rcer una supervi sión prog ramada con respecto al delegado, esas u p e rvisión no debe confund irse con una persecución e interf e re n-cia permanentes que no respondan específicamente a necesidadesde la tarea sino de otra índole.
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4. Jaques, E., “Manual de valoración de puestos”, España, Index, 1974.
Delegar y desligarse
Una maestra comenta con su compañera “La directora me enco-mienda tareas y me deja sola; yo las hago a mi manera pero lo ma-lo es que después ella se enoja”.
La delegación es un proceso para auxiliar la tarea pero es tambiénuna tarea en sí que se convierte en funcional cuando es el resultadode una planificación sistemática y adecuada. De lo contrario, es unmero desligarse como cuando se encomienda a los demás aquellas ta-reas del cargo que desagradan o son más difíciles, sin tomar demasia-do en cuenta en quién recaen, por qué se delegaron y sin volver so-bre la delegación para evaluarla.
Insistiendo sobre los aspectos salientes de lo tratado, la delegaciónrequiere:
• conocer la función que se va a delegar.• definir el sentido de la delegación. Esto es no delegar irracional-
mente sino como consecuencia de la organización de la tarea. • seleccionar muy bien en quién se va a delegar.• delegar con precisión marcando los límites de lo delegado. • delegar realmente no interfiriendo en la tarea del delegado. • no desligarse de lo delegado conservando la responsabilidad de su-
pervisar el cumplimiento de la función.
Las fallas en el proceso de delegación suelen provocar serias altera-ciones en el desarrollo de los objetivos institucionales.
Si los requisitos enunciados y tal vez algunos otros no contempladosaquí, no se cumplen o se cumplen deficitariamente es mejor reconsi-derar la posibilidad de la delegación y retener las funciones hasta quese den las condiciones adecuadas.
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SEGUNDA PARTE
EL DIRECTIVO COMO C O N D U C TOR DEL P R O Y E C TO INSTITUCIONAL
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EL PLANEAMIENTO DIRECTIV O
En el análisis de la escuela en tanto establecimiento educativo sepueden tomar en cuenta algunos componentes constitutivos básicos.Ellos están presentes en los orígenes, en la fundación, y van impactan-do la vida institucional de diversas maneras y con distinta intensidad.
Se pueden clasificar en: recursos materiales, recursos humanos, unproyecto institucional y una estructura de autoridad y división de fun-ciones que hace posible la tarea específica necesaria para el logro delos objetivos.
En la dinámica cotidiana, esta estructura transcurre en un tiempo yun espacio determinados, con multiplic idad de tareas y re l a c i o n e sy requiere de un trabajo integrado, de equipo, más que de conductasindividuales aisladas.
El rol d irectivo o del equipo directivo se torna entonces fundamentalal constituirse en conductor y animador del proyecto educativo insti-tucional y al ser responsable, en primera instancia, de organizar, mo-vilizar, a comparar y reajustar los componentes antes mencionadospara concretar las metas propuestas.
Toda gestión moderna se apoya en tres funciones básicas del direc-tivo: el planeamiento, la supervisión y la evaluación, punto de partidapara una escuela eficiente y abierta a los procesos de transformación.
En la práctica institucional, cada una de las funciones genera ten-siones diferentes. La tensión que se lee por detrás del planeamientotiene que ver con la ORGANIZACIÓN - RIGIDEZ versus FLEXIBILIDAD– CREATIVIDAD, mientras que la supervisión y la evaluación se relacio-nan en forma directa con la INTEGRACIÓN - REALIMENTACIÓN ver-sus el AISLAMIENTO - PERSECUSIÓN.
El análisis de las tres funciones se hará con un enfoque dinámico encuanto a la problemática que las mismas plantean al desempeño delrol directivo. Durante el mismo se irán poniendo en evidencia las ten-siones mencionadas.
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Características del planeamiento
En términos generales, un proyecto supone prever medios para lo-grar f ines, lo que plantea un fu turo inmediato o mediato y la necesariaadecuación de medios y fines para factibilizar la realización.
A este respecto hay que decir que cada vez va cobrando más fuerzala idea del planeamiento a largo plazo y de gran alcance, o sea, abar-cativo en cuanto a tiempo y cantidad de áreas, aspectos y niveles.
No obstante, esta tendencia no pierde de vista el presente y el cor-to plazo, los que también requieren decisiones estratégicas. El planea-miento es una función, como ninguna, ligada al tiempo ya que debeanticiparse al futuro, plasmarlo y equilibrar metas.
“El planeamiento no se refiere a decisiones futuras sino al carácterf u t u ro de las decisiones actuales. El p roblema no es lo que ocu rr i r áen el futu ro sino dar con el carácter de fu turo que debemos incor-porar a nuestro pensamien to y acción actuales, conocer qué perío-do de tiempo debemos contemplar y cómo usar esta inform a c i ó npara adoptar ahora una decisión racional. Las decisiones existen sóloen el presente”.1
1. Spraggon, J.A., Conferencia "Claves para el desarrollo de una escuela hoy", Buenos Aires,1993.
“Crisis... a quí estoy” fragmento obra teat ral G rupo de los Jueves. Dirección : Sylvia Pulpeiro .
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2. Schlemenson, A., "Análisis organizacional y empresa unipersonal", Buenos Aires, Paidós,1987.
De acuerdo con estos conceptos resulta claro que el planeamientose constituye en una función esencial del directivo así como desde unpunto de vista lógico no es pensable una escuela sin proyecto.
En el comienzo está siempre la idea referida a algo que puede sercreado para satisfacer necesidades de una audiencia externa y tam-bién de los miembros de la organización.
“La idea constituye el aspecto más general y abstracto que justificala existencia de una organización. Nace de la cristalización de intuicio-nes que se van transformando progresivamente en un proyecto”2.
El planeamiento directivo no debe constituirse en un fin en sí mismosino que debe valorarse como un medio para mejorar la práctica pro-fesional y la dinámica institucional. El mejor proyecto pierde su valorsi no se transforma en trabajo, comprometiendo recursos para la ac-ción. Los proyectos son la resultante de la función de planeamiento.El directivo es responsable tanto del proyecto educativo institucionalcomo de otros a más corto plazo o menos abarcativos. Todos, porigual, deben reunir ciertas características básicas: • SER PARTICIPATIVOS: Dar cabida a todos los actores institucionales
definiendo con claridad sus roles y los grados de responsabilidadcon que cada uno se implica. Así como los directivos supervisan yevalúan los proyectos del personal a su cargo, es deseable la parti-cipación de éstos en la discusión del proyecto institucional y en laelaboración de las políticas. Esta práctica reduce el aislamiento ypromueve bienestar, identificación y compromiso.
• PERTINENCIA: Acordar con las características y demandas genuinasde la realidad tanto intra institucional como externa. Esto suponeun diagnóstico previo completo y bien fundamentado.
• FLEXIBILIDAD: Que admitan el permanente cuestionamiento y po-sibilite los cambios y transformaciones.
• COHERENCIA: Que presente una integración equilibrada de todossus aspectos: fundamentos teóricos; teoría y práctica; lo nuevo y loviejo para no ceder ante la fascinación de las “modas” sin una re-visión crítica, etc.
• VIABILIDAD: Susceptibles de implementación. Esto se liga estrecha-mente a la etapa de elaboración. Muchos proyectos “impecables”en su estructura teórica resultan impracticables por no haber pre-visto convenientemente los recursos -de toda índole- para llevarlosa la práctica.
Problemática específica
En ocasiones, los directivos no comparten su planeamiento y no loexplicitan ante sus pares o el resto de los actores institucionales. Sibien es cierto que no necesariamente la totalidad del planeamientodebe ser informada por razones operativas y de pertinencia, sí debeserlo lo que involucra directamente a los demás.
Si se trata de un equipo directivo, los proyectos específicos -produc-to de los planeamientos individuales por la índole de los roles y tareasdiferenciadas- necesitan de una cuidadosa integración y compatibili-zación antes de ser trasladados a los grupos docentes u otros, evitan-do así la atomización que puede provocar caos.
Otra disfunción frecuente se produce cuando el directivo abandonasu planeamiento sin retorno y responde a urgencias. Por supuesto queesto se puede considerar disfuncional cuando se torna una prácticahabitual ya que queda claro que una de las características salientes delrol directivo es la ejecutividad y la capacidad para actuar eficazmenteante imprevistos.
En la escuela, muchas veces, el equipo de conducción o el conduc-tor, es conducido, una razón más para remarcar la importancia delplaneamiento. Si éste no existiera o los proyectos fueran precarios eindefinidos, el directivo podría quedar atrapado por las demandas yperder su condición de líder institucional.
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“No sé en qué se me fue la mañana hoy.No paré un momento y creo que no hice nada.”
Esta expresión, que resultará familiar para muchos, ilustra la vivenciade quedar alienado del propio trabajo como si no nos perteneciera.
La función de planeamiento tomada como hilo conductor posibilitalos desvíos con retorno al eje central.
Los ajustes incesantes de planes y proyectos, siempre que no res-pondan a criterios lógicos o a un fundamento racional pueden serconsiderados “patologías” del planeamiento.
Los proyectos tardan en alcanzar verdadera efectividad, por eso esimportante que sean operativos un largo tiempo, siempre que esto noatente contra el carácter flexible del planeamiento antes mencionado.
Cuando los cambios no son producto de una reflexión profunda ycompartida sino de hechos circunstanciales e intrascendentes, se obs-taculiza el desarrollo del proyecto.
En todo planeamiento hay momentos claves: diagnóstico y planteode problemas, elaboración del proyecto propiamente dicho, imple-mentación, seguimiento y evaluación. Es necesario cuidar que cadamomento tenga su contenido y tiempo propios. No obstante, a me-nudo se observan desviaciones como por ejemplo: A) una larga etapadiagnóstica que contrasta con un proyecto frágil, mal estructurado. B)un proyecto originado en un buen diagnóstico bien elaborado e im-plementado pero que no se supervisa ni evalúa. C) un proyecto confallas en los tiempos de implementación. Los cronogramas - ordena-miento del planeamiento en el tiempo - son excelentes medios paracon contrarrestar esa dificultad. Además de la evaluación cualitativa(relativa al contenido), la evaluación cuantitativa (qué o cuánto secumplió) es fundamental en relación con el proyecto. En los cronogra-mas se enfatiza la cantidad de tareas a realizar en cada lapso. Si bienesa cantidad depende de las características de cada tarea, éstas no sonobjeto de análisis de los cronogramas.
El p laneamiento del directivo tiene que inclui r necesariamente to-dos los aspectos de su tarea. El ser integ ral es una de sus caracte-ríst icas bási cas. En ocasiones se dejan sin p lan if icar algunas áreas otemas po r desconocim ien to, o porque no revist en in terés para eld irectivo .
Es bueno re c o rdar que el planeamien to, enfocado con el cri teriode racionalidad que merece, no debe quedar l ibrado a los re q u e r i-mien tos o necesidades del d irectivo sino de la tarea. Ejemplo : “Yo ,de lo administrat i vo me desen tiendo. No me gusta; que se ocupeno t ro s ” .
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El planeamiento inexistente es una disfunción relativa porque, pormínimo que sea, siempre existe un planeamiento aún a corto plazo:la agenda del directivo.
Muchas veces se puede registrar y organizar a posteriori un hecho ouna práctica que se observó y que no estaba prevista para incluirla enfuturos planeamientos. Esto daría cuenta del planeamiento como al-go abierto y dinámico.
Esta función, generalmente, es vivida por los directivos como una ta-rea burocrática, de escritorio, que se contrapone con la acción. Sen-tarse a pensar, a hacer planes y proyectos, para muchos es sinónimode pérdida de tiempo. Trabajar, piensan, es llevar a cabo entrevistas,coordinar reuniones, solucionar problemas prácticos, observar situa-ciones de clase, etc. Desde esa óptica, el planeamiento que da lugar yorienta todas esas acciones, no merece una atención y dedicaciónequivalentes.
En su quehacer cotidiano, el directivo no valora suficientemente sufunción como planificador y por ende no la muestra convenientemen-te, lo que desdibuja su identidad profesional y su rol de gestor de ladinámica institucional.
EL DIRECTIVO COMO SUPERVISOR DEL PROYECTO INSTITUCIONAL
¿Seguir o perseguir?
Al analizar la supervisión como función del directivo es importante,en primer término, incluir la evolución sufrida por el concepto.
Tradicionalmente se asociaba supervisar con “inspeccionar” para en-contrar una falla o error. El enfoque moderno incluye junto a esa fasefiscalizadora una fase creativa de estimulación y asesoramiento. Am-bas coexisten y alternan en el predominio.
No obstante, los “fantasmas” de la inspección resurgen con fuerzay frecuentemente. Como dos actitudes extremas frente a ellos, los di-rectivos los activan o bien los rehuyen al connotarlos con el autorita-rismo y la represión. En el primer caso la función se empobrece al que-dar librada solamente al control, uno de los componentes pero no elúnico de la misma. En el segundo, se puede llegar a hacer vacancia dela supervisión. Cuando, por el contrario, se la ejerce plena e integral-mente, compartida por el directivo con todos sus complementarios(docentes, asesores, pares, etc.) se enriquecen la tarea educativa y losprofesionales. Al compartir la supervisión se fortalece en todos la to-ma de conciencia de que seguir, acompasar, no es perseguir y de queno es una acción sobre lo personal sino sobre el desempeño profesio-nal para optimizar la actividad.
Para sintetizar un concepto de supervisión se puede recurrir a la de-finición de Imídeo Nérici1 ... que la considera “una función que asis-te a las actividades de los educadores (directivos, docentes, superviso-res) de manera de darles coordinación, unidad y continuidad para quela escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos”. Desarrollandoesta idea se puntualizarán algunas características de la supervisión.
Es una actividad formal, legal, centrada en la tarea. Por lo tanto, esnecesario que sea reconocida y valorada por todos los que participandel proceso educativo.
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1. Nérici, L.G., "Introducción a la supervisión escolar", Buenos Aires, Kapelusz, 1975.
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Cuando no se la jerarquiza de esta manera es porque no se la haanalizado y estructurado suficientemente, y queda relegada al espio-naje informal.
Es una actividad sistemática. Es preciso clarificar qué se va a ver, dónde, por qué, con qué re-
cu rsos. Esto confiere a la función el carácter de racional y c ien tí fi cap o rque se o rganiza a partir de marcos teóricos, objeti vos, dispositi-vos. Requiere un plan p revio y tamb ién una evaluación de pro c e s oy producto , lo que muestra la unidad e integración de las tres fun-ciones: el planeamiento será supervi sado y evaluado así como la su-p e rvisión se p lan ifica.
En ocasiones se subestima el valor del planeamiento de la supervi-sión en la creencia de que atenta contra la espontaneidad y la creati-vidad sin considerar que la organización genera libertad para incorpo-rar otros aspectos, ideas, prácticas, susceptibles de integrarse en unmarco referencial previo, evitando improvisaciones.
Es una actividad participativa.Como ya se dijo, se apoya en la regulación mutua entre supervisor
y supervisado. Es deseable que quienes van a ser supervisados conoz-can de antemano parcial o totalmente, según convenga, el plan a par-tir del cual serán seguidos y acompañados. En rigor, ese plan deberíasurgir de una elaboración conjunta.
Es una actividad flexible. El hecho de que la supervisión se planifique, se comparta, sea siste-
mática y rigurosa no debe hacerle perder su carácter de función es-pontánea y abierta, porque de lo contrario se la burocratizaría en unsentido extremo.
Muchas veces el directivo supervisa sin habérselo propuesto previa-mente o transforma su plan de supervisión sobre la marcha en nom-bre de una mayor operatividad. Éstos son resortes que no hay queabandonar sino, por el contrario, tener presentes junto a otros.
Es una actividad permanente.Al ser parte del proceso educativo, es como él, una función conti-
nua. No es bueno incluirla ante situaciones puntuales, de manera con-sumatoria sino más bien con carácter preventivo y de orientación.
Es una actividad integral en tanto abarca todos los aspectos y pro-cesos de la vida escolar. Este concepto está ligado con el de calidad dela tarea que procura coherencia entre los objetivos planificados y losresultados obtenidos.
Dinámica de la supervisión
No supervisar
Ya se ha hecho referencia a algunas de las causas por las cuales losdirectivos eluden la función de supervisión. Generalizando, tienen quever con los aspectos instrumentales de la tarea y con los psicológicos(manifiestos o latentes).
Los primeros remiten al profesionalismo del directivo: a su capaci-dad para planificar, llevar a cabo la supervisión y adoptar una actitudvalorativa frente a la misma.
Los aspectos psicológicos aluden a su vínculo con la tarea y los otrosrelacionados con ella. De hecho, ambos están ligados estrechamente.
Algunos testimonios, casos o experiencias recogidas ilustran estaproblemática del supervisar.
En un curso que reunía aproximadamente entre treinta y cuarentasupervisoras, ante la consigna de asociar el concepto de supervisióncon un verbo, por escrito y en forma individual, aparecieron en formarepetida los siguientes:
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ESCLARECERCOMPATIBILIZAR
ACOMPAÑARESCUCHARCONTENER
APOYARESTIMULAR
ANIMAR
O b s é rvese que en ningún caso aparece el aspecto de verificacióny control específicos de la supervisión . En el desarrol lo del curso, sec o m p robó la d ificu ltad que la mayoría de las supervisoras pre s e n t a-ba para cumpl ir acabada y legalizadamente con su función, y cómore c u rrían con frecuencia al abandono de la misma o a la práctica si-mulada.
Una directora veterana dice:
“Yo no voy a las aulas a supervisar a las maestras. Hay quedejar a la gente libre para que haga sus cosas. Somos todosgrandes y cada uno sabe lo que tiene que hacer. Yo soy com-pañera de mis maestras”.
Otra:
“Me cuesta entrar a una sala a observar y cuando lo hago, di-simulo, sino parece que uno va a espiar. Hay que tener tacto”.
En una ocasión una directora defendía frente a colegas el valor de lasupervisión de esta manera:
“Soy obsesiva con la supervisión; registro todo en un cuaderno,para mí.
Las cosas malas a la maestra no se las digo para no herirla perolas marco con rojo para tenerlas en cuenta”.
Dos directoras dialogan:
“¿ ... y la supervisora te cayó así, de golpe, sin avisar? Eso no está bien”.
Supervisar excesivamente
Ésta es una desviación de la función tan seria como el no supervisar.Por lo general responde a una necesidad personal de control e intro-misión más que a una demanda profesional de tarea.
Cuando se supervisa con exceso es muy frecuente caer exclusiva-mente en la fase fiscalizadora sin estimular, orientar, ni asesorar.
Una maestra le comenta a su compañera: “V ino la directora y me criticó todo. Yo no tengo la culpa. Nadie
me dijo qué era lo que tenía que hacer ni cómo”. Transformar la supervisión en docencia sería lo opuesto a lo anterior,
dejando de lado la verificación que necesariamente incluye todo pro-ceso de control.
Supervisar disimulando
Siempre supone no compartir el proceso y polarizarlo, provocandoen el otro que no pueda apropiarse del acto de ser supervisado y queno pueda tomar un rol activo en la supervisión.
A veces se disimula directamente el supervisar, otras, la supervisiónde lo que se considera incorrecto o negativo.
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“La vicedirectora -dice una directora- se maneja mal en su rela-ción con las maestras. Últimamente cada vez que ella coordinauna reunión, yo me incluyo pretextando que el tema me interesa.Así veo qué pasa y neutralizo las cosas”.
Supervisar sin plan
Esta práctica hace correr el riesgo de que el directivo sea conducidoen lugar de conducir. Queda atrapado por los reclamos sin direccio-nar el proceso. Los supervisados, muchas veces desvían deliberada-mente el plan de supervisión del directivo e introducen otros temas,improvisando una mini reunión.
Supervisar sin articular marcos teóricos, objetivos, metodologías,contenidos.
A menudo el materia l recogido duran te la supervi sión es muy ri-co y no se cuen ta con recursos metodo lóg icos ap ropiados para pro-cesarlo o devo lverlo. Po r el contrario, a veces el énfasis está puestoen el proceso de acompañamien to u orientación y se subestimanlos resultados.
Supervisar sin evaluar
Esta práctica, además de no poder estimar los resultados del proce-so y el producto del seguimiento, bloquea la posibilidad de hacer losreajustes necesarios para una nueva planificación.
Supervisar sin totalizar
Si bien la actividad de supervisión debe abarcar, como se dijo, todoslos aspectos y procesos de la vida escolar, muchas veces se desvía cen-trándose en algunas personas, áreas o fenómenos en particular, olvi-dándose de otros. Por ejemplo, a los docentes con antigüedad en elestablecimiento no se los sigue ni acompaña, “se sabe todo sobreellos” y no hay expectativas de novedad.
Una actitud como la que se menciona contradice la fuerza institu-yente que anima todo proceso.
Si bien es cierto que, en el caso de los docentes, todos deben ser su-pervisados, el directivo no supervisará a “nuevos” y “viejos” con lamisma metodología, en los mismos aspectos de su tarea ni aún con elmismo ritmo.
Por todo lo d icho queda claro el carácter abarcativo de la supervi sión. Eld i rectivo no sólo supervisa el desempeño de los profesionales a su carg osino también los ambien tes físicos, el material didáctico y equipamiento,los documentos y trabajos escritos (informes, planeamiento), etc.
No obstante, en el tratamiento del tema, se hace referencia, exclu-sivamente a la problemática vincular que suscita la función.
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EL DIRECTIVO Y LA FUNCIÓN DE EVALUAR
La evaluación como proceso y sus escenas temidas
Cuando intentamos definir la función de evaluar surge en forma in-mediata la relación que existe con el planeamiento y la supervisión.
La evaluación aprecia los resultados alcanzados de acuerdo con losobjetivos propuestos en el planeamiento y cuenta con la supervisióncomo un recurso ineludible para obtener esa información.
Evaluar no es só lo esti mar logros sino además pre g u n t a r, buscar,recoger información, profundizar aciertos, corregir errores. No debeser considerado solamente un punto de llegada para encontrar lo queestá mal sino y también un punto de partida para iniciar la reflexión,la crítica y una nueva construcción.
De acuerdo con esta forma de encarar la evaluación se la puede ana-lizar como un proceso con cuatro momentos fundamentales:
• observación de lo que se va a evaluar.• desarrollo de un criterio que defina niveles esperados. • comparación de lo observado con la pauta. • juicio o evaluación propiamente dicha de lo que significa la dife-rencia entre lo observado y el criterio empleado desde el punto devista de la valoración.
Evaluar es un proceso sistemático, con tinuo e integral . Sistemáticop o rque se ajusta a un programa, a una organ ización previa. Conti-nuo p o rque al igual que el planeamiento y la supervisión, la evaluaciónes un deveni r interrumpido y no una acción term inal, lapidaria y conde-natoria integ ral porque un ifica en un todo una plu ralidad de aspectos.
La totalidad de lo que se planifica puede, y de hecho debe, ser eva-luada.
Cuando se trata de evaluar personas y sus desempeños, muchas vecesel d irecti vo esgrime sus j uicios como “armas” y las “d ispara” contra el“enemigo” con el único fin de poner en evidencia un poder absoluto,sometedor que, por lo general, no emana de la idoneidad.
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Se confunde, de esa forma, el objetivo principal de la evaluación queno es, como se cree en esos casos, un privilegio que confiere el cargosino un deber profesional.
En el extremo opuesto hay quienes no evalúan porque no atribuyenimportancia a la función, no saben cómo, etc. Lo que no se tiene encuenta cuando esto sucede es que no hacer uso de tal atribución yobligación del rol directivo es un acto de tanta violencia hacia el otrocomo el uso no profesional de la evaluación porque lo deja expuestoa sus falencias o equivocaciones, sin colaborar con él o sin permitirleenriquecer sus aciertos, al reconocerlos.
“Al cor regir las planificaciones de los docentes, no marco loserrores por escrito, lo hago personalmente para no estropear lacarpeta.”
“M e abstengo de hacer evaluaciones negativas sino parece queuno siempre ve lo malo. Mej or marcar lo positivo, lo que gratifi ca. ”
“Yo manejo dos cuadernos de actuación, dice una directora: unopara la supervisora, ahí pongo todo lo lindo. Otro, el verdadero,de uso interno. Los trapitos sucios se lavan en casa.”
Un denominador común que subyace a estos testimonios parece serla idea de que evaluar es sólo mostrar lo que está mal. Por eso, se vi-ve con culpa. La evaluación no se considera apreciación tanto de lopositivo cuanto de lo negativo como en realidad es.
Aparece una fantasía recurrente por la cual el directivo se instala enverdugo y victimario: “Castigo, tengo en mis manos el poder de de-cidir el destino y la suerte de mis víctimas”.
Con igual intensidad aunque en sentido opuesto aparece la fantasía me-siánica, del salvador: “No destruyo mostrando sino salvo, libero, ocultan-do”. En ambas posturas se encuentra implícita una imagen omnipotentedel di recti vo, ya que todo: lo bueno y lo malo, proceden de él.
Por el contrario, un análisis racional de la evaluación nos muestraque ella es patrimonio tanto del que evalúa como del evaluado.
Para garantizar que sea realmente así es necesario: • info rmar al o tro sob re qué aspectos de su desempeño va a ser
evaluado y mediante qué recursos. • propiciar su autoevaluación para ser cotejada con la del directivo.
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El proceso evaluativo debe compartirse actuando, cada uno desdelos alcances de sus respectivos roles.
• registrar y comunicar en su debido momento a los interesados elcontenido de lo que se va a evaluar al igual que los resultados. Es-to posibilita la continuidad del proceso partiendo de los datos ob-tenidos para integrar los nuevos.
Esa continuidad no debe interrumpirse como no debe coartarse lacreatividad del directivo ni del resto del personal docente. A veces losdirectivos son responsables del desempeño estereotipado o del dete-rioro profesional de los profesionales a su cargo por “consagrarlos”con una evaluación cerrada que los cubre de ponderaciones y los ins-tituye “brillantes” a perpetuidad. Las evaluaciones deben, pues, partirsiempre de niveles crecientes de exigencia.
La comunicación de la evaluación merece un párrafo aparte. Lo quesucede con la información obtenida es uno de los aspectos más im-portantes de la Evaluación. El proceso evaluativo sólo se completacuando se transmiten los resultados después de procesado el materialrecogido. Es un compromiso profesional de ambas partes involucra-das que esto se concrete.
A sí como mencionamos fan tasías hay también temores conscientes oinconscientes que bloquean al d irectivo en el momento de informar laevaluación. El temor a perder el afecto de los docentes es uno de ellos.O t ro, es el temor a evidenciar falta de conocimien tos con respecto a loque se va a evaluar y pasar así de evaluador a evaluado. Esto conducea una gran benevolencia en los juicios manifestando un acuerdo totalcon quien es ob jeto de evaluación. Una tercera escena temida tieneque ver con ser portavoz de una evaluación hecha po r otro y que nose comparte. Éste puede ser el caso de muchos d irectivos interm e d i o sen quienes sus d irect ivos superiores delegan esa tarea.
En rigor hay una gran diferencia entre ser un mero informante deuna apreciación de valor y haber participado de la misma. No obstan-te cuando los roles están correctamente definidos es posible procedereficientemente de acuerdo con los límites estipulados y diferenciar en-tre comunicador y elaborador de una evaluación.
Como se ve, con más frecuencia que la deseada, fantasías, pre j u i-cios y miedos afectan la evaluación provocando desbordes emocio-nales a partir de los cuales el directivo pasa a ser “bueno” o “malo”en lugar de “idóneo” o “inepto” acentuando un sentido personal enlugar de profesional.
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L igada con lo an tedicho, existe entre los d irectivos una resistencia bas-tante generalizada que tiene que ver con la evaluación g rupal. Ésta seapoya en la idea de “guardar re s e rva” para no dañar o ridiculizar al eva-luado delante de o tros. Prevalece una vez más el sen ti mien to de juzgara la persona en lugar de la apreciación de una activ idad profesional.
No es necesario que el total de la evaluación se exponga en gru p op e ro sí aquellos aspectos que se consideren necesarios para crear unm a rco re f e rencial, escalas compartidas y un clima de sana competencia.
Todo aquello que revista un carácter más específico y singular o de-ba ser profundizado requerirá un tratamiento individual paralelo algrupal.
Es importante enfatizar tanto este carácter participativo de la evalua-ción como la idea de que la función no debe ser vista como etapa fi-nal sino como un proceso en la medida en que realimenta y permiteredefinir de manera continua la estructura, el funcionamiento y los re-sultados del proyecto.
Por otro lado, se hace imprescindible encarar la evaluación con elmayor rigor científico para aumentar su operatividad y evitar la inter-ferencia de estados emocionales que la dificulten y distorsionen.
Así enfocada e integrando un todo junto con el planeamiento y lasupervisión, la evaluación se tornará realmente significativa como fun-ción del directivo e irá perdiendo su carácter persecutorio.
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¿ E v a l u a rme dela nte de todos?
Después de esta referencia -de corte básicamente enunciativo- a lascaracterísticas y problemática del planeamiento, supervisión y evalua-ción como funciones del directivo en su rol de conductor y animadordel proyecto educativo institucional, surgen obligadamente algunasreflexiones.
En la dinámica institucional, las personas, los recursos humanos, soncomponentes constitutivos fundamentales.
Se integran estructuralmente en grupos de toda índole: horizon-tales, verticales, formales, transitorios, permanentes, etc. No obstante,generalizando se puede decir que la vida escolar no se caracteriza porhacer vida grupal. Algunos ejemplos muy elementales sirven para darcuenta de esta afirmación.
El aula parece ser el “mundo privado” de las maestras. “De puertasadentro hago lo que quiero” “Son mis chicos”.
Las aulas semejan muchas veces celdas conventuales aisladas entresí y al mismo tiempo las situaciones áulicas no siempre son situacio-nes grupales aunque desde el punto de vista de una observación na-turalista se vean como un grupo de niños con su maestra.
• Los docentes y directivos de un turno y otro o de un nivel y otro,generalmente integran verdaderos “bandos opuestos”.
• Acabamos de ver cómo la evaluación grupal, de todos o varios an-te otros sigue siendo tema tabú.
• El planeamiento del directivo difícilmente se comparte con el res-to de los actores institucionales.
• El nivel directivo rara vez hace equipo.
En suma, podemos decir que se torna dificultoso trabajar desdelogrupal porque prevalecen los modelos centrados en lo individual, enlas personas.
La formación de los educadores, ya se dijo, tiene carencias funda-mentales como son las relativas a la dinámica de los roles, lo grupal ylo institucional. Por lo tanto, cuando hay que actuar ante situacionesacerca de las cuales no se estudió en profundidad y no se reflexiona,se re c u rre a los modelos de la p rop ia biog rafía escolar. La mayo ríade los d irectivos, lamen tab lemente, no han sido capacitados parac o o rd inar dinámicas grupales aunque enfrenten grupos en formacontinua.
Tal vez sea necesario re c u rrir a algunas consideraciones teóricas acer-
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ca de los GRUPOS y lo GRUPAL que permitan explicar mejor lo anted i-cho. Marta Souto1hace una reconceptualización de formu laciones an-t e r i o res con respecto a este tema y advierte que no es el GRUPO comoobjeto el centro de in terés, sino LO GRUPA L “ como campo de atrave-samientos e inscripciones múl tiples de lo individual, lo institucional, losocial, etc., donde surgen acon tecimientos y procesos compart i d o s(imaginarios, reales) en tre sujetos que persiguen objetivos comunes”.
“Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales es-pecíficos y singulares que pueden recorrer trayectos o hacer historiasmás o menos prolongadas en el tiempo y pueden lograr grados y ti-pos de grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales podemosllamarlos GRUPOS en tanto a partir de un DISPOSITIVO GRUPAL, osea, un conjunto de personas, un espacio y tiempo común, una metaobjetivo, una institución convocante, se generan espacios de interac-ción, una red de relaciones, unas significaciones compartidas, unasexpectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos depertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a ca-da grupo. Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en si-tuación de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto deDISPOSITIVO GRUPAL”.
Lo grupal que puede tomar formas diversas en distintos tipos deagrupamientos, se inscribe en una realidad institucional con la cual sevincula.
Lo grupal puede concretarse o no según se den relaciones, movimien-tos y articulaciones necesarias y se generen los disposit ivos grupalesadecuados.
Teniendo en cuenta estos conceptos, el rol del directivo de hoy secomplejiza al tener que abordar la coordinación de los grupos en lainstitución educativa, describiendo, explicando e interpretando las si-tuaciones y los procesos desde el carácter grupal de las mismas. Estosignifica una revisión crítica de los grupos entendidos como estructu-ras o entelequias para analizarlos como “totalidades en curso” en undevenir dialéctico.
El desafío no es fácil pero sólo si se lo acepta se abonará en bene-ficio de una dinámica institucional más rica que no opere exclusiva-mente en n iveles individuales, olvidando el carácter grupal del conjuntohumano que integra la escuela.
1. Souto, M.,"Hacia una didáctica de lo grupal", Buenos Aires, Miño y Dávila, 1993.
LA ESTRUCTURA IMAGINARIA DE LA ESCUELA
La realidad externa y la realidad interna
En el capítulo referido a la institución educativa, al tratar los nivelesde análisis de la misma, se aludió a la estructura imaginaria integradapor los organizadores psíquicos, producciones inconscientes, imagoso fantasmas que subyacen a la vida escolar.
Bleger1, dice que “las instituciones dependen tanto de las leyes ob-jetivas de su propia realidad social como de lo que proyectan las per-sonas que participan de ellas”.
Schlemenson2 refiriéndose a las organizaciones reconoce un aspec-to organizativovinculado con el contenido de los roles, las tareas re-comendadas, las relaciones de dependencia prescriptas, y una dimen-sión intersubjetivaque está dada por el carácter que le otorgan a la in-teracción, las personas involucradas.
Jaques3, habla de una “utilización psíquica y una utilización socialque los miembros de las instituciones hacen de ellas”. Explica que, pa-ra que pueda darse un cambio social en el nivel manifiesto tiene queoperarse un cambio en el plano de las actitudes y motivaciones in-conscientes (nivel latente) en el que se sustentan las posiciones de losindividuos involucrados en la situación.
“El análisis de las situaciones admite una doble lectura, lo que mani-fiestamente se dirime y lo que aquello representa desde el punto devista de las fantasías inconscientes. Estos dos planos dan cuenta de lainteracción entre mundo interno y mundo externo que se producepor el hecho de que la institución está conformada por individuos quedepositan en ella y se hacen depositarios, de impulsos, imágenes, ob-jetos y conflictos internos a través de mecanismos de identificación”.
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1. Ble ger, J., "Psicohigiene y psicología institucional", Buenos Aires, Paidós, 1965. 2. Schlemenson, A., "Aná lisis organiza ciona l y empresa unipersonal", Buenos Aires, Paidós,1987. 3. Jaques, E. y Menzies, l., "Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad", Bue-nos Aires, Hormé, 19ó0.
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El reconocimiento de que en todo vínculo interpersonal, como en to-do grupo, hay una re p resentación imaginaria subyacente y de que esjustamente en razón de la misma que existe el vínculo y el grupo, apo r-ta riqueza a la comprensión de los fenómenos y procesos escolare s .
Con la incorporación de esta d imensión de análi si s se p re t e n d eamp liar y resign ificar la lectu ra de lo mani f iesto . No obstante lai m p o rtancia que aquélla reviste, hay que enfati zar la necesidad dee s t a b l ecer un equilibrio entre los dos tipos de lectura mencionados.De una adecuada integración dependen la calidad de los vínculos y elprogreso de la tarea educativa.
Para preservar ésta, objetivo prioritario de la escuela, es fundamen-tal estructurar con mucha precisión un marco conceptual y referencialque sirva de sostén para el desempeño de todos los actores institucio-nales. Si los roles se juegan de acuerdo con los esquemas pautados sehace más difícil la irrupción masiva, descontrolada de lo imaginario yse mantiene el rumbo institucional explícito.
Por o tra parte, la toma de conciencia acerca de la existencia de lo laten-te, su abordaje y la comprensión y aceptación de las estructuras y funcio-nes fantasmáti cas actuará también en beneficio de la dinámica institucio-nal, haciendo evolucionar las situaciones en el sentido de lo explícito.
La vida fantasmática de las instituciones es constante; el imaginariono permanece inmutable sino que, por el contrario, las produccionesinconscientes se van transformando y sucediendo unas a otras, diná-micamente, tal como se da en las sociedades con los mitos.
Lidia Fernández4 sostiene que “la dinámica de los establecimientoseducativos sufre, por la índole de su tarea, la activación de componen-tes fantasmáticos específicos”:
• los vinculados con la experiencia de gestación, nacimiento y crian-za activados por las características de la educación como ayuda.
• los que se relacionan con el eje dependencia-autonomía, el ejerci-cio del poder y la autoridad.
• los conectados con las experiencias primarias de ser observado,juzgado y comparado, activados por el carácter competitivo de lavida escolar.
• los que tienen que ver con la curiosidad, el deseo de conocer y elconsecuente temor a la sanción.
4. Fernández, L., "Instituciones Educativas", Buenos Aires, Paidós, 1994.
Esta concepción de una fantasmática irrumpiendo de manera cons-tante en la dinámica institucional, simplemente enunciada aquí, esotra más de las ausentes en la formación profesional de los educado-res. Por tal motivo, en general, no se opera desde esta dimensión enlas escuelas.
Ello genera una fuente inagotable de tensiones, conflictos y disfun-ciones en la vida escolar y los desempeños profesionales.
Es fundamental incluir este plano de análisis tanto a nivel de la teo-ría como de las estrategias metodológicas para su implementación.
Mientras tanto, la sola toma de conciencia de la existencia del mis-mo, servirá de ayuda para una mejor comprensión de la realidad.
La traslación de este enfoque a la práctica cotidiana es compleja yrequiere una capacitación especial que no será considerada aquí.
Sin embargo, es importante dejar en claro que todo lo dicho no pro-picia una psicologización de ámbito escolar (que es, esencialmente,educativo) ni tampoco adoptar prácticas psicoanalíticas propias delterapeuta pero sí incorporar los aportes de la psicología profunda, ensu justa medida, al servicio de la tarea educativa.
Los fantasmas del directivo
¿Qué sucede particularmente con el directivo en su rol de autoridady lo imaginario?
En “Psicología de las masas y análisis del yo”, Freud hace referenciaa los procesos identificatorios que se juegan entre el líder y su grupo.Estos vínculos emocionales, dice, “tienen su origen en las relacionestempranas con figuras parentales y son apegos muy fuertes”.
Mendel5 habla de una PERSONALIDAD PSICOFAMILIAR que seconstruye durante la infancia, en particular a través de las identifica-ciones con los padres.
A partir de esta personalidad, a lo largo de toda su vida, el individuohará proyecciones en el campo de lo social de modo tal que, en su in-consciente, la sociedad será vivida por él como una familia, los supe-riores jerárquicos como padres y la transgresión a la autoridad comofuente de culpabilidad. Inconscientemente tendrá miedo de perder elamor de estas figuras parentales internalizadas.
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5. Mendel, G., "La sociedad no es una familia", Buenos Aires, Paidós, 1993.
“Una vez”, dice Mendel, “que la escuela es considerada imaginariae ideo lóg icamente una ‘segunda familia, ya no podrá dejar de serfundamentalmente autori taria aunque desde la realidad ob jetivasea vi sta como el ámbito pertinen te para una empresa pedagógicay de socialización”.
En “Tótem y tabú”, Freud , desde el modelo antropológ ico de lah o rda primitiva, ilustra la ambivalencia afecti va que se da en las ins-t i tuciones “referida a sentimientos de amor y odio simul táneos quecaracterizan los vínculos del jefe con sus seguidores”. Describe unaaventu ra mítica en la que los hijos rivales se han unido para mataren esp íritu al pad re, a un tiempo odiado e idealizado, re n u n c i a n d ocada uno po r su parte a poseer el poder abso lu to que éste detenta-ba, en tonces se vuelven so lidarios, tienen normas y objetivos comu-nes y se re p a rten los papeles. Esta aventura mítica fan tasmáticamen-te, es la aven tura consti tuyente de un g rupo cooperat i vo. El lazo psi-cológ ico arcaico y fundamental de la identificación que une losm i e m b ros a sus jefes da o rigen a un segundo lazo que une a losm i e m b ros en tre sí.
Los vínculos en la escuela pueden muy bien analizarse desde el mar-co teórico antes mencionado.
La estructu ra imag inaria antedicha subyace en la estructura form a linstitucional y cobra vida en las relaciones del equipo directivo, delos di rectivos con los docentes, los docentes entre sí, los docentes y lospadres, etc.
Un hecho habitual como es el de los ascensos de categoría de losdocentes en la institución escolar, ilustra, en parte, lo dicho.
En escuelas privadas donde la asignación de cargos depende de losdirectivos o dueños, muchas veces se rechaza la posibilidad de promo-ver a cargos superiores a personal ”de la casa” en razón del conflictoque esto provocaría con sus compañeros.
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Otra: “Ahora que ascendí a la Dirección, si me aparece algún proble-
ma con una maestra, la cito en una confitería y lo hablamos: deamiga a amiga. Después las cosas mejoran en la escuela”.
Desde lo fantaseado, si alguien se separa de la fraternidad (grupodocente) y se erige como “padre” (directivo), falta al juramento y trai-ciona a los hermanos.
Lo intrapsíquico impl ícito , en este caso, traba acciones que tienden ala funcionalidad ten iendo en cuenta que una larga experiencia en unainstitución con la adecuada capacitación en servicio serán condicionesa valorar prioritariamente en el momento de la selección de personal.
Otro aspecto que se vincula con los ascensos en el rol profesional esla vestimenta.
Dice una directora: “¡Cómo me voy a poner firme con Susana (una maestra)
si hasta ayer fuimos compañeras. Es mi amiga!”.
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El cargo directivo está connotado con las figuras parentales, “papáo mamá” (vestir de señora o señor) el de docente, con el de “hijo”(vestir de adolescente).
El directivo es el jefe formal de la escuela y su figura activa emocio-nes arcaicas vinculadas con imágenes internas de autoridad. Puede serobjeto al mismo tiempo de una idealización por la cual se le asignagran poder y grandeza, o bien pueden surgir en torno a él sen ti mientospersecutorios que crean un clima de temor a veces reverencial.
Estos mecanismos de identif icación son re c í p rocos así es que el dire c-t ivo tamb ién hace depositarios a sus complementarios de pro y e ccionesigualmente arcaicas.
Por otra parte, el que ejerce la autoridad, favorece la emergencia deesas emociones al asumir actitudes paternalistas a través de las cualesademás de la expresión afecti va, canaliza necesidades de contro l ,dominación y sentimien tos de omnipotencia. Se produce así unc ruce permanente de motivaciones y fan tasías entre “el jefe” yquienes lo secundan .6
6. Schlemenson, A., "Análisis organizacional y empresa unipersonal", Buenos Aires, Paidós,1987.
“Cuando yo era maestra iba a la escuela, de jeans, con zapatillas ymochila. Ahora que soy directora tengo que vestir de otra forma, no
puedo presentarme así, tan juvenil.”
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SITUACIONES ESCOLARES ILUSTRATIVAS
Se presentan a continuación algunas situaciones de la cotidianeidadescolar con el objeto de ilustrar la temática del capítulo anterior.
Dichas situaciones ponen de manifiesto las representaciones imagi-narias subyacentes a la dinámica institucional que pueden tanto cons-tituir un obstáculo para la misma como ayudarla a que funcione máseficazmente si se las elabora e incluye convenientemente.
Lo que se pretende resaltar es que no se concibe lo grupal sin lo ima-ginario y que es importante ser permeable a esa realidad interna paraelucidarla y poder integrarla con la realidad externa.
Las empresas de familia
Las “empresas de familia”1, muy comunes en el orden privado denuestro sistema educativo, aportan material de interés al respecto.
Presentan una estructura complicada porque la relación de familiacomplejiza la relación de trabajo y viceversa. En el vínculo laboral hayuna carga preexistente: las dificultades propias de la relación familiar.Si, utópicamente, las dificultades no existieran y tampoco la dinámicainstitucional se vería afectada por ese motivo.
La traslación de los modelos familiares a la escuela que se da de ma-nera simbólica, se hace en forma más directa cuando la propia fami-lia está presente en este otro ámbito de vinculación.
En estos casos se observa una tendencia a la equiparación entresímbolo y objeto: el símbolo no evoca al objeto sino que es el ob-jeto m ismo y ambos provocan la misma respuesta emocional.
El rol directivo ocupado, por ejemplo, por la madre de un docenteno representa para éste simbólicamente a su madre sino que es su ma-dre, lo que provoca un comportamiento acorde con la situación.Cuando esto sucede, se ve dificultada la actuación desde un rol pro-fesional y hay que trabajar especialmente la disociación instrumentalque permita reubi car los desempeños en sus ámbi tos corre s p o n d i e n t e s .
1. Colegios o escuelas de propiedad de una familia cuyos miembros trabajan en ellos.
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Por lo general en las empresas de familia se re p roduce linealmente la es-tructura familiar en la estructura de autoridad de la escuela. Ejemplos:el padre o la madre directores generales, los hijos: directores de losdistintos niveles. En otro tipo de combinación: los varones en la admi-nistración, las mujeres en los cargos docentes. Otro: los padres direc-tivos, los hijos docentes.
En ocasiones los padres, directivos fundadores crean una institucióny se ponen al frente de la misma con la expectativa de que algún díasus hijos los reemplacen. Esto actúa como un mandato muy fuerteasumido o no totalmente por los descendientes. En cualquiera de loscasos esas figuras paternas impactan con todo el peso de la autoridadtradicional, explícita o implícitamente, interfiriendo con la autoridadactual, formal, de los hijos.
El personal de maestranza
En relación con la fantasmática del rol directivo, el personal de lim-pieza, mantenimiento y seguridad de las escuelas se presenta tambiéncomo un tema apasionante.
Son personajes de referencia sustancial y permanente por parte delos directivos que los incluyen tanto en la lista de sus colaboradores di-rectos como en la de sus problemas mayores.
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Constituyen las autoridades paralelas más visibles de la escuela y¿por qué no?, ¡cuántas veces!, las autoridades reales.
Ésta es una problemática que merece una profundización mayor pe-ro acerca de la cual haremos algunas reflexiones.
Desde las fantasías inconscientes, y no tan inconscientes son losotros “dueños de casa”.
¿Qué datos de la realidad promueven estas representaciones? Participan como los directivos de la totalidad del proceso educativo
aunque con otras pautas de tarea. Abren y cierran el establecimientolo que es equivalente a dar comienzo y fin a la vida escolar de cadadía. La posesión de “las llaves de la casa” otorga un gran poder.
Se vinculan con todo el personal. Generalmente tienen mucha anti-güedad en el establecimiento y por su edad, sabiduría, experiencia ytambién por la proximidad física con el directivo lo contienen y acon-sejan en la soledad de su rol.
Alentados por esta situación propicia, los porteros muy a menudo”dan los informes pedagógicos” a los padres en puertas y pasillos.
“Hoy su hijo estuvo mejor que ayer. Se lo vio más animado”.“Para mí que no es que sea duro para la matemática sino que no
la quiere a la maestra”.
Hacen su evaluación de los docentes ante los directivos:“La maestra nueva no va ni para atrás ni para adelante. No es
para esta escuela”. “ La de la Sala Roja, mucha creat ividad pero no puede con los chi-
cos. Su clase es un batifondo, tiene que ser un poco más severa”.
Mediatizan la información entre la familia y la escuela y viceversa.Una portera le dice a los padres de un alumno:
“No se apuren a matricular, hay vacantes de sobra. Yo les avisocuando quedan pocas”.
Haciendo alianza con las autoridades de la escuela, otra, informa ala directora:
“ Los padres de Analía cam biaron de auto otra vez. Éste es unofabuloso y después, fí jese, todavía no pagaron la cuota de lac o o p e r a d o r a ” .
Modifican la planificación de los docentes por razones domésticas:limpieza, disponibilidad de los elementos.
“Hoy no jueguen con masa, collage ni nada de esos enchastresporque hicimos limpieza general”.
“A esta hora, educación física en el patio, no. Hay que barrer ydejar todo listo para el otro turno”.
Reitero que funcionan en el imaginario escolar como autoridadesmáximas, figuras patriarcales, jefas, anfitriones, abuelas objeto de sen-timientos muy ambivalentes por un lado de amor, admiración, respe-to y por otro de temor, rechazo y desvalorización.
Siendo tan relevantes, sin embargo, qué precariamente se procesanestos roles en la escuela y cuánta responsabilidad le cabe al directivoen su mejoramiento.
En general no se estructuran verdaderos equipos de trabajo con elpersonal de limpieza, cocina, mantenimiento, como sucede con el res-to de quienes trabajan en la institución.
Está probado que la formalización y continu idad de encuentro stanto g rupales como indi viduales para analizar la problemática dela tarea y de los vínculos, jerarquiza esos roles en su justa medida ym e j ora la comunicación interpersonal e intergrupal.2
Lo femenino y lo masculino en la escuela
Lo femenino y lo masculino introducen, desde el análisis de lo ima-ginario, otros matices con respecto al desempeño del rol directivo. Seobservan diferencias notorias en el ejercicio de la autoridad entrehombres y mujeres.
“ Desde lo i mpuesto social, ideo lógicamente, la mujer se definecomo más ligada con la irracionalidad , el afecto y la contenciónmientras que lo masculino está connotado con vio lencia y ag re s i v i-dad cre a t i v a . ”3
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2. Recuerdo a la querida María de mis épocas de doce nte que supo traducirme, de manerasimple y práctica, la escuela que yo había estudiado en el Normal. También a Inés y Elbaque me apoyaban en situaciones críticas con el coraje y la experiencia que le faltaban a mirecién estrenado rol de directora.3. Mendel, G., "Sociopsicoanálisis y educación", Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras(UBA) y Novedades Educativas, 1996.
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Según esos paradigmas de femineidad, la mujer debe ser sumisa,obedecer órdenes y no darlas; contestar y no preguntar.
No es difícil imaginar las peripecias de “las directora” en las escue-las, verdaderos gineceos, lugares femeninos, sintiéndose transgresorasal usurpar un rol de autoridad, cultural y tradicionalmente asignado alos hombres.
En ocasiones, la culpa que esto genera puede conducir al escamo-teo del rol, a la autoridad disimulada.
En sentido contrario, las directoras pueden identificarse fuertemen-te con figuras masculinas y asumirse autocráticamente.
La inclusión de la figura masculina en la escuela, sobre todo en el Ni-vel Inicial y en EGB, en los que no es frecuente encontrar directivos odocentes hombres, responde, desde lo explícito, a la importancia quereviste para el desarrollo de los procesos identificatorios de los niñosel poder relacionarse con los dos sexos. Desde lo implícito tiene quever con la necesidad interna de completar “la familia” con “el padre”en lugares eminentemente femeninos.
Cuando se atiende más al mandato de la activación fantasmáticaque al profesional, estos educadores hombres son definidos básica-mente por su rol sexual y no laboral, lo que provoca serias disfuncio-nes en la tarea y hace que, a menudo, ellos asuman un liderazgo muymarcado aunque su cargo no sea de conducción.
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El directivo como formador
La fantasmática del directivo como formador y la escuela como lu-gar de formación es otra de los recurrentes ya que responde por iguala las necesidades de directivos y docentes. Un sistema educativo defi-citario le hace el juego.
Los docentes con inquietudes profesionales buscan buenas escuelaspara seguir aprendiendo mientras trabajan. Los directivos frustradosp o rque su ro l no resultó lo que esperaban porque desmerecen elvalor de la au toridad o no pueden asumirla, complacidos, se hacenc a rgo del nuevo rol de “ pro f e s o res”, más prestig ioso desde las de-p o s i t aciones sociales e individuales.
La relación queda entonces definida, de una manera doble cuandono triple:
• directivos docentes • profesores alumnos• padres hijos
En este último vínculo, los directivos reeditan con los docentes lamisma fantasía que viven los maestros con los alumnos: si los maes-tros son “padres” de sus alumnos, los directivos lo son de los docen-tes, por lo tanto se convierten en “abuelos” de los chicos.
Aparece la formación concretando un deseo de gestación y mater-nidad que, con otros matices, se asemeja en la fantasía a la funcióncreadora de Dios de modelar a su imagen y semejanza. De ahí la ac-titud omnipotente, posesiva y controladora que adoptan algunos di-rectivos ya comentada en relación con las funciones de supervisión yevaluación.
Descontando el valor de la capacitación continua en servicio, a ve-ces, la formación ocupa un espacio desproporcionado en la totalidadde la función específica de la escuela.
En estos casos, se pone en evidencia una circulación intensa de loimaginario antes mencionado que si bien puede fortalecer los víncu-los y aumentar la cohesión grupal interfiere con la claridad necesariade los roles y la tarea.
Dice una maestra: “Somos un grupo maravilloso. La directora no hace distingos:
todas aprendemos y nos enseñamos mutuamente. Mi escuela esuna universidad de lujo”.
Otra: “Me fui de la escuela porque no aprendía nada. Jamás sabré si la
dir ectora tenía algo para dar y no quería o si, en realidad, era una‘página en blanco’”.
Los chicos en el Jardín de Infantes acostumbran decir de la Directo-ra que es la‘maestra de las maestras’.
Recapitulando, se puede considerar que la funcionalidad institucionaly la d isminución de los con flictos del rol dependerá, en gran med ida, dela capacidad para di scriminar los aspectos latentes, conectarse con larealidad y actuar sobre ella.
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Capacitación en servicio
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Esto requiere un trabajo institucional profundo y sostenido con elobjetivo de crear las condiciones y desarrollar las capacidades que per-mitan diagnosticar situaciones, plantear los problemas con claridad ybuscar e implementar alternativas de abordaje.
No cabe en esta ocasión ampliar o desarrollar el tema pero sí, al me-nos, plantearlo como inquietud.
REFLEXIONES AL CIERRE
La educación en el mundo está en pleno proceso de transformación.Los sistemas educativos van mod ificando sus estructu ras como con-secuencia de nuevos ob jetivos y éstos plan tean la renovación de losconten idos curr i c u l a res y de las estrateg ias metodo lógicas específi -cas para cada n ivel, área o modalidad.
La capacitación, actualización y nueva formación en servicio de losprofesionales adquiere en estas circunstancias carácter prioritario paralograr una buena adaptación a los cambios cuantitativos y cualitati-vos, ya que la concreción de éstos depende en gran medida del cam-bio de los educadores, verdaderos agentes transformadores.
En la actualidad y sobre todo como respuesta a las demandas de lasreformas educativas, el interés se concreta especialmente en los aspec-tos pedagógicos y didácticos. No se observa, en cambio, una inquie-tud equivalente acerca del desempeño de los roles profesionales. Lasfunciones y tareas de cada rol; los vínculos de los educadores entre sí,con alumnos, pad res, etc. ; los aspectos man ifiestos y latentes delhecho educati vo; la relaci ón con la escuela en su dimensión insti tu-cional; lo grupal, en tre otras, son temáticas menos trabajadas en laf o rmación profesional.
A lo largo de esta obra se ha tratado de analizar el rol d irectivo re s a l-tando su importancia y la complej idad de los conflictos que enfrenta.
La conducción institucional es una función clave y más aún en pe-ríodos turbulentos y críticos en las que los directivos adquieren prota-gonismo para liderar el cambio.
No obstante, la realidad muestra, en general, que los di rectivos estánpoco acompañados en su gestión. Esto admite muchas dimensiones deanálisis pero tomaremos concretamente una de el las: su formación.
La oferta de capacitación específica es poca y deficitaria si se lacompara con la disponible para los docentes. De todas formas, seríadeseable que contemplara como aspecto fundamental la re v isi ón y ele ntrenamiento del rol.
Un enfoque preventivo con respecto a los roles similar a los che-queos que propone la medicina moderna, propicia espacios y tiempos
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para reflexionar sobre la acción anticipándose a todo fenómeno o pro-ceso que pudiera afectar el desempeño profesional y el movimientoinstitucional. Se trata de atenuar la cantidad y magnitud de los con-flictos y de provocar en los directivos una actitud tal que los reconoz-ca como parte integrante de todo desarrollo, los explicite y busque losmedios para resolverlos.
Una directora había adoptado una actitud quejosa irreversible antelos problemas que le ocasionaba cotidianamente su ro l. La quejaagobiaba a sus colegas, compañeras de un g rupo de estud io. En unmomento dado, como coordinadora del mismo, me pareció nece-sario re m a rcarle la importancia de la capacidad para resol ver con-fl i ctos y tomar decisiones como lo esencial de la conducción y esto re-sultó ¡por primera vez! revelador para ella.
A partir de ese día cambió su actitud y pudo verbalizar lo siguiente: “Ahora que sé que lo mío es solucionar situaciones constante-
mente estoy tranquila. Llego a la escuela y digo: ¿Cuáles son losproblemas de hoy?”
La “salud” del rol debe ser una búsqueda permanente desde diver-sas estrategias de formación: cursos, grupos de estudio, lecturas, ase-soramientos.
No es menos importante como proceso formativo para el rol, traba-jar sobre los propios trayectos o recorridos de vida y de experienciaseducativas.
Esas tomas de conciencia personales permiten a cada uno situarse p ro-fesionalmente, superar rupturas, desarraigos, dificultades de toda índoley po tenciar los aspectos posit ivos en beneficio del desarro llo profesional .
Destaco especialmente entre las estrategias posibles, el juego de ro-les, en la medida en que favorece la intersubjetividad.
Filloux1 habla del retorno sobre sí mismo a partir del concepto he-geliano del “reconocimiento”; del sujeto que sólo es tal por el recono-cimiento de los otros sujetos.
“El retorno sobre sí mismo”, dice, “implica que yo me vuelva cons-ciente de mí mismo, y pueda analizar mi experiencia, mis temores,que no me quede en mí y que acepte que el otro pueda ser un suje-to que haga lo mismo”.
La dramatización de escenas como el teatro, son recursos que pro-pician este retorno sobre sí y sobre los demás al provocar una descen-tración permanente en la actuación de distintos personajes.
Estamos trabajando desde hace muchos años con obras teatrales y
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1. Filloux, J.C., "Intersubjetividad y formación", Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras(UBA) y Novedades Educativas, 1990.
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módulos de dramatización (breves pasos de comedia) creados e inter-pretados por educadores con fines de capacitación.
Esta estrategia metodológica responde a la tendencia de educacióna través de las artes que le pertenece a Matías Alonso2 y que destacael valor de los medios audiovisuales, en particular el Teatro, como re-cursos educativos excepcionales.
Lo que se aprende en ese “como si” del drama que no es la vida mis-ma pero se le parece mucho y que tampoco es la teorización abstrac-ta pero la contiene en cierta medida, es de una riqueza incalculable.El condimento básico de esta tendencia es el humor como punto departida para conocer las dificultades, los errores y superarlos con espí-ritu crítico.
La experiencia recogida en todo este tiempo muestra una mayor ymás rápida apertura a los cambios, una notoria mejoría en la comuni-cación inter-roles y una familiarización con los problemas y sus posi-bles soluciones a partir del entrenamiento en distintos modelos defuncionalidad.
2. Actor, autor, director, productor. Experto en capacitación, publicidad y difusión.
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NOTAS
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