Serie: Desarrollo de contenidos · es que siendo tan hermosas, no conocen lo que son. Anónimo. ... y Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormigón Armado. Consultora

SSeerriiee:: DDeessaarrrroolllloo ddee ccoonntteenniiddoossCCoolleecccciióónn:: CCoonnssttrruucccciioonneess

CCoonnssttrruucccciióónn ddee eeddiiffiicciiooss.. CCóómmoo eennssaaññaarrllaa aa ttrraavvééss ddee llaa rreessoolluucciióónn ddee pprroobblleemmaassHHaayyddeeéé NNoocceettii

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.Instituto Nacional de Educación Tecnológica.Saavedra 789. C1229ACE.Ciudad Autónoma de Buenos Aires.República Argentina.

aa uu tt oo rr ii dd aa dd ee ss

PRESIDENTE DE LA NACIÓN

Dr. Néstor Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Lic. Daniel Filmus

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Lic. María Rosa Almandoz

DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO NACIONAL DE

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Lic. Juan Manuel Kirschenbaum

Construcción de edificios.Cómo enseñarla a través de laresolución de problemas

Construcciones

Serie:Desarrollo decontenidos

Educación técnico-profesional

Fecha de catalogación: 3/01/2006

Impreso en MDC MACHINE S. A., Marcelo T. de Alvear 4346(B1702CFZ), Ciudadela, en noviembre 2006

Tirada de esta edición: 4.000 ejemplares

Dirección del Programa:Juan Manuel Kirschenbaum

Coordinación general:Haydeé Noceti

Diseño didáctico:Ana Rúa

Administración:Adriana Perrone

Diseño gráfico:Tomás Ahumada

Carolina Macedra

Diseño de tapa:Tomás Ahumada

Serie “Desarrollo de contenidos”.Colección “Construcciones”

Distribución de carácter gratuito.

Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723. ©Todos los derechos reservados por el Ministerio deEducación, Ciencia y Técnologia - Instituto Nacional deEducación Tecnológica.

La reproducción total o parcial, en forma idéntica o modifi-cada por cualquier medio mecánico o electrónico incluyendofotocopia, grabación o cualquier sistema de almacenamientoy recuperación de información no autorizada en forma expre-sa por el editor, viola derechos reservados.

Industria Argentina.

ISBN 950-00-0543-3

Noceti, HaydeeConstrucción de edificios: cómo enseñarla a través de laresolución de problemas, coordinado por Juan ManuelKirschenbaum.- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología de la Nación, 2006.69 p.; 22x17 cm. (Desarrollo de contenidos; 4)

ISBN 950-00-0543-3

1. Construcción-Edificios.I. Kirschenbaum, Juan Manuel, coord. II. Título

CDD 624

Instituto Nacional de Educación TecnológicaCentro Nacional de Educación TecnológicaCeNET-Materiales

Serie: “Desarrollo de contenidos”

• Construcciones

1. Construcción de edificios. Cómo enseñarla a través de la resolución de problemas

2. Construcciones de hormigón armado: tecnología, diseño estructural

y dimensionamiento

• Diseño industrial y gráfico

• Electricidad, electrónica y sistemas de control

• Empresa simulada

• Fluídica y controladores lógicos programables (PLC)

• Gestión de la calidad

• Gestión de las organizaciones

• Invernadero computarizado

• Proyecto tecnológico

• Tecnología de las comunicaciones

• Tecnología de los materiales

• Tecnología en herramientas de corte

• Tecnología química en industrias de procesos

• Unidades de Cultura Tecnológica

Todos los libros están disponibles en la página web del INET. www.inet.edu.ar

A mi querida familia

Margarita; Raúl; Martha; Luis Ricardo;Constanza; Sol; Florencia; Sebastián; Daniel;Andrés; Marta; Luis; Viviana; Marcelo;

mi motivación permanente.

Las rosas. SorollaQue el encanto de las rosas, es que siendo tan hermosas,

no conocen lo que son.Anónimo.

Las metas, los programas y las líneasde acción del Instituto Nacional deEducación Tecnológica

Las acciones del Centro Nacional deEducación Tecnológica

Presentación

1 Prácticas pedagógicas centradas enproblemas

• El currículum prescripto paraConstrucciones

• El currículum moldeado por los pro-fesores: un diseño por contenidos

• El currículum moldeado por los pro-fesores: un diseño por problemas

• El currículum en acción, el currícu-lum realizado y el currículum eva-luado

• Más testimonios de trabajo por pro-blemas

Índice

Profesora en Matemática y Cosmografía (Instituto Nacional Superior del Profesorado "Joaquín V.González"). Ingeniera en Construcciones (UTN. Fac. Reg. Bs. As.). Profesora en DisciplinasIndustriales y Profesora en Docencia Superior en concurrencia con el título de Ingeniera enConstrucciones (Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico. UTN). Diploma avanzado en"Diseño, gestión y evaluación de sistemas de formación flexible" (OIT. Torino. Italia). Especialistaen Administración Educativa (Universidad Koblenz, Landau, República Federal de Alemania).Especialista en Gestión y Administración de la Formación Técnica y Profesional (Deutsche StifungFür Internationale Entwicklung. Mannheim. República Federal de Alemania). Ex becaria delGobierno de la República Federal de Alemania. Ex becaria del Gobierno de Israel. Premio a la tra-yectoria docente: mejor puntaje como docente de asignaturas técnicas del Gobierno de la CiudadAutónoma de Buenos Aires (otorgado por MECyT - INET). Ex Directora del Centro Nacional deInvestigación y Desarrollo del Sistema Dual. Profesora de Matemática, Análisis Matemático, Estáticay Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormigón Armado. Consultora INET.

Este librofue desarrollado

por:

2 Reflexión sobre las prácticas peda-gógicas centradas en problemas

• Los procesos de interacción

• Las estrategias de enseñanza para laresolución de problemas

• La concepción de conocimiento quesubyace a estas prácticas pedagógicas

• Los criterios para la evaluación delaprendizaje de los alumnos

• La asignatura entendida como campode problemas

3 Conclusiones. Se transfiere algo, dealgún modo, hacia algún lugar

• Algo para transferir

• De algún modo

• Hacia algún lugar4 Presentación de contenidos corres-

pondientes a la unidad didáctica “Laestructura sometida a esfuerzo deflexión y corte”

Bibliografía

88

99

1100

1122

3355

5533

6666

6699

Haydeé Blanca Noceti

El Instituto Nacional de Educación Tecnológica –INET–enmarca sus líneas de acción, programas y proyectos,en las metas de:

• Coordinar y promover programas nacionales yfederales orientados a fortalecer la educación téc-nico-profesional, articulados con los distintosniveles y ciclos del sistema educativo nacional.

• Implementar estrategias y acciones de coope-ración entre distintas entidades, instituciones yorganismos –gubernamentales y no gubernamen-tales-, que permitan el consenso en torno a laspolíticas, los lineamientos y el desarrollo de lasofertas educativas, cuyos resultados sean conside-rados en el Consejo Nacional de Educación, Trabajoy Producción –CoNETyP– y en el Consejo Federalde Cultura y Educación.

• Desarrollar estrategias y acciones destinadas a vin-cular y a articular las áreas de educación técnico-profesional con los sectores del trabajo y la produc-ción, a escala local, regional e interregional.

• Diseñar y ejecutar un plan de asistencia técnica a lasjurisdicciones en los aspectos institucionales,pedagógicos, organizativos y de gestión, relativos ala educación técnico-profesional, en el marco de losacuerdos y resoluciones establecidos por el ConsejoFederal de Cultura y Educación.

• Diseñar y desarrollar un plan anual de capacitación,con modalidades presenciales, semipresenciales y adistancia, con sede en el Centro Nacional deEducación Tecnológica, y con nodos en los CentrosRegionales de Educación Tecnológica y las Unidadesde Cultura Tecnológica.

• Coordinar y promover programas de asistenciaeconómica e incentivos fiscales destinados a laactualización y el desarrollo de la educación técni-co-profesional; en particular, ejecutar las accionesrelativas a la adjudicación y el control de la asig-nación del Crédito Fiscal –Ley Nº 22.317–.

• Desarrollar mecanismos de cooperación interna-cional y acciones relativas a diferentes procesos deintegración educativa; en particular, los relaciona-dos con los países del MERCOSUR, en lo referentea la educación técnico-profesional.

Estas metas se despliegan en distintos programas ylíneas de acción de responsabilidad de nuestra institu-ción, para el período 2003-2007:

María Rosa AlmandozDirectora Ejecutiva

del Instituto Nacional de Educación Tecnológica.Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

LAS METAS, LOS PROGRAMASY LAS LÍNEAS DE ACCIÓNDEL INSTITUTO NACIONALDE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Programa 1. Formación técnica, media y superior nouniversitaria:

1.1. Homologación y validez nacional de títulos.

1.2. Registro nacional de instituciones de forma-ción técnica.

1.3. Espacios de concertación.

1.4. Perfiles profesionales y ofertas formativas.

1.5. Fortalecimiento de la gestión institucional;equipamiento de talleres y laboratorios.

1.6. Prácticas productivas profesionalizantes:Aprender emprendiendo.

Programa 2. Crédito fiscal:

2.1. Difusión y asistencia técnica.

2.2. Aplicación del régimen.

2.3. Evaluación y auditoría.

Programa 3. Formación profesional para el desarrollolocal:

3.1. Articulación con las provincias.

3.2. Diseño curricular e institucional.

3.3. Información, evaluación y certificación.

Programa 4.Educación para el trabajo y la integraciónsocial.

Programa 5. Mejoramiento de la enseñanza y del apren-dizaje de la Tecnología y de la Ciencia:

5.1. Formación continua.

5.2. Desarrollo de recursos didácticos.

Programa 6. Desarrollo de sistemas de información ycomunicaciones:

6.1. Desarrollo de sistemas y redes.

6.2. Interactividad de centros.

Programa 7. Secretaría ejecutiva del Consejo Nacionalde Educación Trabajo y Producción –CoNETyP–.

Programa 8. Cooperación internacional.

Los libros que, en esta ocasión, estamos acercando a lacomunidad educativa, se enmarcan en el Programa 5del INET; han sido elaborados por especialistas delCentro Nacional de Educación Tecnológica del INET ypor especialistas convocados a través del Programa delas Naciones Unidas para el Desarrollo –PNUD– desdesu línea “Conocimientos científico-tecnológicos para eldesarrollo de equipos e instrumentos”, a quienes estaDirección expresa su profundo reconocimiento por latarea encarada.

Desde el Centro Nacional de Educación Tecnológica–CeNET– encaramos el diseño, el desarrollo y la imple-mentación de proyectos innovadores para la enseñanzay el aprendizaje en educación técnico-profesional.

El CeNET, así:

• Es un ámbito de desarrollo y evaluación demetodología didáctica, y de actualización de con-tenidos de la tecnología y de sus sustentos cientí-ficos.

• Capacita en el uso de tecnología a docentes, profe-sionales, técnicos, estudiantes y otras personas de lacomunidad.

• Brinda asistencia técnica a autoridades educativasjurisdiccionales y a educadores.

• Articula recursos asociativos, integrando a losactores sociales involucrados con la EducaciónTecnológica.

Desde el CeNET venimos trabajando en distintas líneas deacción que convergen en el objetivo de reunir a profe-sores, a especialistas en Educación Tecnológica y a repre-sentantes de la industria y de la empresa, en accionescompartidas que permitan que la educación técnico-pro-fesional se desarrolle en la escuela de un modo sistemáti-co, enriquecedor, profundo... auténticamente formativo,tanto para los alumnos como para los docentes.

Una de nuestras líneas de acción es la de diseñar y llevaradelante un sistema de capacitación continua para profe-sores de educación técnico-profesional, implementandotrayectos de actualización. En el CeNET contamos conquince unidades de gestión de aprendizaje en las que sedesarrollan cursos, talleres, pasantías, conferencias,encuentros, destinados a cada educador que desee inte-grarse en ellos presencialmente o a distancia.

Otra de nuestras líneas de trabajo asume la respon-sabilidad de generar y participar en redes que vinculanal Centro con organismos e instituciones educativosocupados en la educación técnico-profesional, y conorganismos, instituciones y empresas dedicados a latecnología en general. Entre estas redes, se encuentra laRed Huitral, que conecta al CeNET con los CentrosRegionales de Educación Tecnológica -CeRET- y conlas Unidades de Cultura Tecnológica –UCT– instaladosen todo el país.

También nos ocupa la tarea de producir materiales decapacitación docente. Desde el CeNET hemos desa-rrollado distintas series de publicaciones –todas ellas

Juan Manuel KirschenbaumDirector Nacional

del Centro Nacional de Educación Tecnológica.Instituto Nacional de Educación Tecnológica

LAS ACCIONESDEL CENTRO NACIONALDE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

disponibles en el espacio web www.inet.edu.ar–:

• Educación Tecnológica, que abarca materiales queposibilitan una definición curricular del área de laTecnología en el ámbito escolar y que incluyemarcos teóricos generales, de referencia, acercadel área en su conjunto y de sus contenidos, enfo-ques, procedimientos y estrategias didácticas másgenerales.

• Desarrollo de contenidos, nuestra segunda serie depublicaciones, que nuclea fascículos de capaci-tación en los que se profundiza en los campos deproblemas y de contenidos de las distintas áreasdel conocimiento tecnológico, y que recopila,también, experiencias de capacitación docentedesarrolladas en cada una de estas áreas.

• Educación con tecnologías, que propicia el uso detecnologías de la información y de la comu-nicación como recursos didácticos, en las clasesde todas las áreas y espacios curriculares.

• Educadores en Tecnología, serie de publicacionesque focaliza el análisis y las propuestas en unode los constituyentes del proceso didáctico: elprofesional que enseña Tecnología, ahondandoen los rasgos de su formación, de sus prácticas,de sus procesos de capacitación, de su vincu-lación con los lineamientos curriculares y conlas políticas educativas, de interactividad consus alumnos, y con sus propios saberes y modosde hacer.

• Documentos de la escuela técnica, que difundelos marcos normativos y curriculares que desdeel CONET –Consejo Nacional de EducaciónTécnica- delinearon la educación técnica denuestro país, entre 1959 y 1995.

• Ciencias para la Educación Tecnológica, que presentacontenidos científicos asociados con los distintoscampos de la tecnología, los que aportan marcosconceptuales que permiten explicar y fundamentarlos problemas de nuestra área.

• Recursos didácticos, que presenta contenidos tec-nológicos y científicos, estrategias –curriculares,didácticas y referidas a procedimientos de cons-trucción– que permiten al profesor de la edu-cación técnico-profesional desarrollar, con susalumnos, un equipamiento específico para inte-grar en sus clases.

1100

El Centro Nacional de Educación Tecnológicadesarrolla programas de capacitación docentecentrados en uno de los núcleos conceptualesde la Educación Tecnológica: el ProyectoTecnológico, como contenido en sí mismo ycomo procedimiento.

Desde este programa, los profesores deTecnología se capacitan en el desarrollo deproyectos tecnológicos al:

• Identificar y formular un problema.• Generar varias soluciones y elegir la más

viable.• Diseñar un producto que podría contribuir

a resolver ese problema.• Organizar y gestionar una solución.• Planificar y ejecutar un producto.• Evaluar y perfeccionar ese producto.

También ajustan competencias en una meto-dología de enseñanza que, una vez en susclases, va a posibilitar a sus alumnos:

• Detectar en su contexto y plantearse pro-blemas tecnológicos.

• Recoger, sistematizar y apropiarse de infor-mación que los ayude a clarificar el proble-ma identificado.

• Dar razones apropiadas para adoptar odesechar proyectos tecnológicos.

• Describir con orden los procedimientos aseguir y las estrategias a utilizar para encararla solución de los problemas identificados.

• Organizar el tiempo, el espacio y los recur-sos necesarios para la producción de res-puestas.

• Seleccionar materiales, herramientas,máquinas e instrumentos adecuados paraproducirlos, ajustarlos a fines específicos,utilizarlos de modo inteligente, poniéndo-los a su servicio con la finalidad de solu-cionar problemas.

• Desarrollar un proyecto tecnológico com-pleto.

• Verificar la pertinencia y adecuación entrelos problemas, los procesos y los productosgenerados para solucionarlos.

• Comunicar el proceso llevado a cabo y some-terlo a consideración de otras personas.

• Generar cambios a partir de los juiciosexpresados por otras personas.

• Finalmente, identificar procesos tecnológi-cos y comprenderlos para operar con ellos,modificarlos, evaluarlos y, eventualmente,generar procesos nuevos, pertinentes yadecuados a los fines perseguidos.

Para contribuir a esta línea de trabajo es quehemos desarrollado este libro.

CCoonnssttrruucccciióónn ddee eeddiiffiicciiooss.. CCóómmoo eennsseeññaarrllaa aattrraavvééss ddee llaa rreessoolluucciióónn ddee pprroobblleemmaass intentaconstituirse en una herramienta para que losprofesores destinatarios integren esta estrate-

PRESENTACIÓN

1111

gia de resolución de problemas en sus aulasy para que avancen en el porqué de su imple-mentación didáctica.

Para lograr esto:

• Partimos de unadiferenciaciónbásica entre eltrabajo de ense-ñanza centradoen contenidos yel trabajo deenseñanza cen-trado en proble-mas. Analizamos ejemplos de prácticasdocentes en las asignaturas Construcciones dehormigón armado, y Construcciones metálicas yde madera- de la especialidad Construcciones,del ciclo superior de una escuela técnica dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires y con-sideramos los procesos y los productos deaprendizaje de alumnos educados a través dela resolución de problemas.

• Desde estos testimonios de realidad, plan-teamos los fundamentos de la resoluciónde problemas, los sustentos de las estrate-gias de enseñanza, las funciones que cum-plen las preguntas del/la docente, el cono-

cimiento que subyace en su tarea, la con-cepción epistemológica del campo discipli-nar que se enseña, de los supuestos delaprendizaje y de los criterios de evaluación.

• Finalmente, delineamos algunas conclusio-nes respecto de la resolución de problemas,y de las posibilidades del principio didácti-co de "transferir algo, de algún modo yhacia algún lugar"1.

Agradecemos a losalumnos del turno nochede la Escuela TécnicaN° 34 “Ing. Enrique M.Hermitte”, de la CiudadAutónoma de BuenosAires. Actividad 1.1. Resolución de

problemas

- ¿Qué sabe usted de la metodología didác-tica de resolución de problemas?

1 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Aique. BuenosAires.

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Como durante este libro vamos a girar entorno a la resolución de problemas, nuestropunto de partida serán testimonios en losque profesores y alumnos trabajan problemasvinculados con la "construcción de edificios".

Todos los testimonios que analizamos corres-ponden a clases desarrolladas en asignaturasde quinto año del ciclo superior de la espe-cialidad Construcciones:

• Construcciones de hormigón armado y • Construcciones metálicas y de madera.

El trabajo en una y otra asignatura se enmar-ca en:

1. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CENTRADASEN PROBLEMAS

PPrrááccttiiccaa ppeeddaaggóóggiiccaa

La práctica pedagógica es el proceso que sedesarrolla en el contexto del aula, en el que sepone de manifiesto una determinada relaciónmaestro-conocimiento-alumno centrada en elenseñar y en el aprender (...) La prácticadocente es el trabajo que el docente desarro-lla cotidianamente en determinadas y concre-tas condiciones sociales, históricas e institu-cionales, adquiriendo una significación tantopara el docente como para el alumno. (Achilli,Elena. 1985. La práctica docente, una interpre-tación desde los saberes del maestro. CRICSO–Centro Rosario de Investigaciones enCiencias Sociales–. Rosario.)

EEll ccaammbbiioo ddee ppaarraaddiiggmmaa eenn llaass eemmpprreessaass ccoonnss--ttrruuccttoorraass

El progreso tecnológico ha modificado en los últimosaños los procedimientos de la construcción, losmateriales elegidos, el empleo de las máquinas y laorganización de la obra, así como la normativa paradiseño y cálculo, –fundamentalmente, en este últimocaso, en lo que respecta a las estructuras–.Los grandes cambios en la técnica productiva y lasnuevas exigencias administrativas han provocadocambios radicales en las estructuras de la plantafuncional de las empresas. Cada vez cobra más fuer-za la necesidad de las empresas constructoras decontar con personal altamente calificado, ya seapara funciones en una oficina técnica, como parauna obra.Por otra parte, el incremento de la conciencia ecoló-gica del consumidor exige también al sector de laconstrucción un replanteo de los métodos construc-

tivos y del empleo de los materiales de construcción.En los últimos tiempos resulta cada vez más frecuen-te encontrar ejemplos de construcciones que econo-mizan energía y recursos, y que emplean materialesaislantes, pinturas y recubrimientos ecológicos, loque se puede ver tanto en construcciones nuevascomo en las refacciones.Asimismo, los incrementos de la productividad seefectúan sobre todo recurriendo con mayor frecuen-cia a las construcciones industrializadas, al hormigóntransportable, y a trabajar con contratistas y subcon-tratistas.También, los avances rápidos de la tecnologíainformática influyen en el campo de la construcciónedilicia. Los cambios se producen no sólo en elquehacer del técnico (uso de software de diseño,para cálculos, para gestión de proyectos...) sinotambién en la organización interna de la empresa, yen sus relaciones con sus proveedores y clientes.

Como la escuelano puede estarajena a las diferen-tes transformacio-nes de las compe-tencias profesio-nales que se confi-guran en el siste-ma económico,los testimoniosque le presenta-mos en unas páginas más se asientan sobre elperfil profesional, las competencias del maes-tro mayor de obras y sus habilitaciones.

¿Cuáles son las prescripciones curriculares?Veámoslo.

El currículum prescritopara Construcciones

Por una parte, existen prescripciones desa-rrolladas por la jurisdicción nacional denuestro sistema educativo:

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El Maestro Mayor deObras tiene, entre otras,la habilitación de"Realizar el proyecto, ladirección y/o construc-ción de edificios dehasta planta baja, unsubsuelo, cuatro pisos ydependencias en laazotea."

EEll ppeerrffiill pprrooffeessiioonnaall ddeell MMaaeessttrroo MMaayyoorr ddee OObbrraass

El MMO está capacitado, de acuerdo con las activida-des que se desarrollan en el perfil profesional, para:• Analizar las necesidades de un cliente y elaborar

el programa de necesidades.• EEllaabboorraarr pprrooyyeeccttooss ccoommpplleettooss ddee ccoonnssttrruucccciioonneess

eeddiilliicciiaass ((ssoolluucciioonneess ccoonnssttrruuccttiivvaass,, ttééccnniiccaass yyeessppaacciiaalleess,, ddiisseeññoo yy ccáállccuulloo ddee llaass eessttrruuccttuurraassppaarraa uunn pprrooggrraammaa ddee nneecceessiiddaaddeess ddeetteerrmmiinnaaddoo22,,ppllaanniiffiiccaannddoo,, ggeessttiioonnaannddoo,, aaddmmiinniissttrraannddoo yy ccoonn--ttrroollaannddoo llaa eejjeeccuucciióónn ddeell pprroocceessoo ccoonnssttrruuccttiivvoo..

• Dirigir la ejecución de los procesos constructivos.• Ejecutar obras edilicias y conducir grupos de tra-

bajo a cargo.• Proyectar, calcular, dirigir, planificar, gestionar,

administrar y controlar instalaciones correspon-dientes a energía (electricidad y gas), comunica-ciones (baja tensión), agua (caliente, fría y contraincendios), desagües (cloacales y pluviales), con-fort (calefacción, refrigeración, ventilación forza-da y aire acondicionado), transporte (escalerasmecánicas, ascensores, montacargas).

• Prestar servicios de evaluación técnica a terceros.• Asesorar técnicamente a terceros para la comer-

cialización de productos y/o servicios.

Con referencia a las competencias señaladas, el MMO:• Se desempeña en los ámbitos de producción: ofi-

cinas técnicas, obras de construcción edilicias,empresas de productos o servicios relacionadoscon el ámbito de la construcción, actuando enforma independiente en las áreas ocupacionalesde: proyecto, cálculo, dirección, planificación,control, gestión, administración y comercializa-ción en la industria de la construcción.

• Actúa interdisciplinariamente con expertos en otrasáreas, eventualmente involucrados en su actividad(equipamiento e instalaciones electromecánicas,otras especialidades de construcciones, mecánica,producción agropecuaria, informática, etc.).

• Interpreta las necesidades del comitente, las defi-niciones surgidas de los estamentos técnicos yjerárquicos correspondientes, gestiona sus activi-dades específicas, controla la totalidad de las acti-vidades requeridas hasta su efectiva concreción,teniendo en cuenta los criterios de seguridad,impacto ambiental, relaciones humanas, calidad,productividad y costos.

Según los alcances y condiciones de su ejercicioprofesional, se responsabiliza ante sus contratantespor el cumplimiento de las normas específicas y laaplicación de las de seguridad e higiene, además dela calidad en los servicios y productos prestadoshasta su efectiva concreción, teniendo en cuenta loscriterios de seguridad, impacto ambiental, relacioneshumanas, calidad, productividad y costos.

2 Las competencias destacadas con negrita son las que corresponden a la unidad didáctica que desarrollamos a continuación.

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A lo largo del desarrollo de nuestro materialvamos a avanzar desde ese currículum pres-crito hacia el currículum realizado por losprofesores y sus alumnos:

• El currículum pprreessccrriittoo3 por el Ministerio deEducación de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires corresponde al plan de estu-dios de la carrera y a los programas analíticosde asignaturas establecidos por el exCONET4 para el Maestro Mayor de Obras–en uso en las escuelas técnicas de la Ciudad

LLaass áárreeaass ddee ccoommppeetteenncciiaa ddeell MMaaeessttrroo MMaayyoorr ddeeOObbrraass::

Estas áreas requieren del MMO el dominio de un"saber hacer" complejo en el que se movilizan cono-cimientos, valores, actitudes y habilidades de carác-ter tecnológico, social y personal que definen suidentidad profesional.

Las áreas de competencia del MMO son:• CCoonncceeppcciióónn ddee llaa iiddeeaa pprrooyyeeccttoo yy ttoommaa ddee ppaarrttiiddoo.

El MMO analiza las necesidades de un comitente yelabora el programa de necesidades.

• PPllaanniiffiiccaacciióónn eessttrraattééggiiccaa ddeell pprrooyyeeccttoo. El MMOelabora anteproyectos de soluciones espacialesedilicias, constructivas y técnicas para un progra-ma de necesidades determinado.

• CCoonnssttrruucccciióónn ddee uunnaa iiddeeaa ddee ccoommeerrcciiaalliizzaacciióónn. ElMMO presta servicios de evaluación técnica a ter-ceros; comercializa servicios específicos de insta-laciones sanitarias, gas e instalaciones eléctricasdomiciliarias y comerciales, y asesora técnica-mente a terceros.

• DDiisseeññoo,, ccáállccuulloo yy rreessoolluucciióónn ccoonnssttrruuccttiivvaa ddee llaapprrooppuueessttaa. El MMO gestiona y administra trabajosde relevamiento topográfico; realiza los diseños ycálculos de las estructuras en diferentes materia-les; proyecta soluciones espaciales edilicias ade-más de las constructivas y las técnicas para un

programa de necesidades determinado; gestionay/o elabora documentaciones técnicas, y actualizainformación gráfica y escrita.

• CCoooorrddiinnaacciióónn ooppeerraattiivvaa ddeell oo llooss pprroocceessooss. ElMMO gestiona y administra los trabajos de releva-miento topográficos en general; dirige la ejecuciónde los procesos constructivos; planifica, gestionay dirige los trabajos de mantenimiento de obrasedilicias y de las instalaciones y de los trabajos demantenimiento, y comunica al comitente aconteci-mientos de la planificación y de la gestión.

ÁÁmmbbiittooss ddee ddeesseemmppeeññoo ddeell MMaaeessttrroo MMaayyoorr ddee OObbrraass::

El MMO se desempeña:• Como profesional independiente en las áreas de

competencia de planificación y documentación, lade gestión y administración y la de comercializaciónde productos, procesos constructivos y/o servicios.

• En su propia empresa de construcción edilicia o deinstalaciones sanitarias, gas e instalaciones eléctri-cas domiciliarias y comerciales o de mantenimiento.

• Como mando intermedio en empresas constructo-ras (en oficina técnica o en obra) o formando partede un equipo interdisciplinario para la concreciónde un hecho constructivo.

• Estos ámbitos variarán de acuerdo al tipo de pro-yecto constructivo.

3 Son lineamientos mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular; sirven de punto de partida para la elaboraciónde materiales, control del sistema, etc. (Gimeno Sacristán, José. 1989; 2° ed. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid).4 El plan de estudios corresponde a la resolución ministerial 1574/65, con modificaciones en 1977. Para los cursos nocturnos se registra unanueva modificación en la década del '80 que reduce la cantidad de años y la iguala a la del cursado diurno.

Autónoma de Buenos Aires–. Estos progra-mas se plantean de modo progresivo (esta-blecen una conexión vertical entre asignatu-ras) y coherente (pautan una conexión hori-zontal). En ellos existe una articulación entrecontenidos, los que se van ampliando y pro-fundizando en diferentes asignaturas de lossucesivos años (Estática y Resistencia deMateriales de cuarto año, por ejemplo, conlas de Cálculo del quinto año) y en las delmismo año (Construcciones Metálicas y deMadera, y Construcciones de HormigónArmado, como es el caso al que aquí nos refe-rimos y como ilustramos en el esquema).

• El currículum mmoollddeeaaddoo ppoorr llooss pprrooffeessoorreessse refiere a la planificación que, en funciónde esos programas comunes, realiza cadadocente. Para que usted advierta estasmodalidades de "moldeamiento", analiza-remos dos ejemplos: una planificación cen-trada en el desarrollo de contenidos y otraplanificación centrada en el desarrollo deproblemas, que es la que intentamos pro-poner desde este material.

• El ccuurrrrííccuulluumm eenn aacccciióónn –la práctica realguiada por los esquemas teóricos y prácti-cos del profesor–, el ccuurrrrííccuulluumm rreeaalliizzaaddoo–que se refleja en los aprendizajes de losalumnos– y el ccuurrrrííccuulluumm eevvaalluuaaddoo –pre-siones exteriores de diverso tipo como pue-den ser las acreditaciones, los reconoci-mientos, los resultados de planes de eva-luación externos a la institución educati-va–5 también tienen lugar en nuestro mate-rial, a través de testimonios del trabajo deprofesores y alumnos.

Las dos asignaturas que nos proveen testimo-nios tienen un eje común:

El centro desde donde irradian todas las uni-dades didácticas lo constituye la estructuracomo parte fundamental en la construcciónde edificios. Este contenido es el corazón detodo el programa anual, tanto en Construc-ciones Metálicas y de Madera, como enConstrucciones de Hormigón Armado.

Como puede usted advertir en el esquema, elmaterial con el que está construido el ele-mento estructural da origen a diferentesmetodologías de dimensionamiento. Por estemotivo, si bien el contenido aparece enun-ciado del mismo modo para una y otra asig-natura, el cálculo es diferente y particularpara cada una.

En este marco del currículum prescrito sedesarrollan nuestros testimonios.

1155

5 Gimeno Sacristán, José (1989); 2° ed. Op. Cit.

En ellas se estudia el comportamiento y eldimensionamiento de los diferentes elementosque conforman una estructura.

Actividad 1.2. Prescripcionescurriculares

¿Está usted interiorizado de los lineamien-tos curriculares que dan sustento a la asig-natura que coordina? ¿Conoce las basescurriculares comunes a nuestro país y lasparticulares de su jurisdicción?

Éste parece ser un buen momento paraahondar en estos documentos.

1166

1177

A partir del currículum prescrito, los educa-dores diseñamos nuestras planificaciones.

Lo invitamos a analizar una planificación deunidad didáctica organizada en función delos contenidos a aprender por los alumnos.

ASIGNATURA: CONSTRUCCIONES DE HORMIGÓN ARMADO

UNIDAD DIDÁCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIÓN Y CORTE

OObbjjeettiivvoossCCoonntteenniiddooss

CCoonncceeppttuuaalleess PPrroocceeddiimmeennttaalleess AAccttiittuuddiinnaalleess

Se espera que el alumnologre:- Dimensionar una

estructura simple dehormigón armado.

- Valorar la importanciade las tareas en equipode trabajo.

- Respetar las opinionesdel grupo y aceptarpropuestas distintas ala propia.

Esfuerzos de flexión ycorte en una estructurade hormigón armado.Tensiones admisibles.Métodos de cálculo; com-paración entre ellos.

Dimensionamiento con elmétodo del "ms".Verificación de la altura.

Elementos estructurales:- losas simples, cruza-

das, continuas;- vigas simplemente apo-

yadas, en voladizo,continuas;

- entrepisos.

Análisis de carga.

Análisis y discusión dediagramas de caracterís-ticas de elementosestructurales isostáticos.

Representación a manoalzada de diagramas decarga, de esfuerzos decorte, de momentos flexo-res, de esfuerzos axiles.

Aplicación de un métodode dimensionamiento.

Valoración del trabajoreflexivo.

Aceptación de consignasde trabajo.

Valoración de la importan-cia del trabajo en equipo.

Valoración del rol de laEstática para su futuraprofesión.

AAccttiivviiddaaddeess

Buscar información a través de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...Realizar el diseño de una estructuraEncontrar el valor de la carga que actúa sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados decarga y distintos vínculos de un elemento estructural isostático.Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al cálculo.Discutir soluciones dadas.Encontrar las dimensiones del elemento estructural.

MMeeddiiooss ddiiddááccttiiccooss

Pizarra.Rotafolios.Guías didácticas.

El currículum moldeado por los profesores: Un diseño por contenidos

1188

El currículum moldeadopor los profesores: un dise-ño por problemas

Consideremos, ahora, una planificaciónequivalente pero –en esta ocasión– organiza-da en función de un problema a abordar porlos alumnos y planteada como trabajo con-junto de dos asignaturas:

Actividad 1.3. Una planificacióncentrada en los contenidos

Le proponemos considerar los rasgos deuna planificación en la que las decisionesdidácticas fundamentales están tomadasen función de los contenidos aenseñar.

6 Las capacidades son los componentes –desarrollados en ámbitos educativos– de una competencia profesional. Una competencia es, así, "Elconjunto complejo e integrado de capacidades que los sujetos ponen en juego en situaciones y contextos vitales reales para responder a las exi-gencias y resolver los problemas que ellos plantean. Permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándaresutilizados en el área ocupacional." (Instituto Nacional de Educación Tecnológica (1997). Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires)7 Tomada del Marco de Homologación de títulos y efectos formativos. Sector Construcciones (Borrador).

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES DE HORMIGÓN ARMADO. CONSTRUCCIONES METÁLICAS Y DE MADERA


CCaappaacciiddaaddeess66

- Elaborar anteproyectos completos de construcciones edilicias (soluciones constructivas, técnicas y espa-ciales.

- Proyectar soluciones espaciales, edilicias, constructivas y técnicas para un anteproyecto determinado.- Diseñar y cálcular las estructuras para un programa de necesidades determinado7, planificando, gestionando,

administrando y controlando la ejecución del proceso constructivo.

SSiittuuaacciióónn pprroobblleemmááttiiccaa:: NNuueessttrraa eessccuueellaa nneecceessiittaa uunn eessppaacciioo ppaarraa llaass aaccttiivviiddaaddeess rreeccrreeaattiivvaass yy//oo ccuullttuurraalleess

Existen varias demandas de los profesores de Educación Física y de los preceptores de la escuela. En los díasde lluvia, las clases de Educación Física se ven limitadas por la inexistencia de espacios adecuados para tal fin. Por otra parte, se desea transformar las horas libres en horas en las que los alumnos puedan tener una activi-dad recreativa y/o cultural.Por ello, se plantea la necesidad de hacer un proyecto con el fin de contar con algunos espacios cubiertos paraesas actividades. Se estima que, en cada ocasión, ocuparía cada lugar un promedio de 30 alumnos. Las clases de Educación Físicason desarrolladas por tres cursos por turno por lo que, por día, algunas clases se superponen. Por su parte, lacantidad de cursos con horas libres por vez no se puede estimar. Las actividades previstas a desarrollar en los nuevos espacios son: juegos de salón, ping-pong y clases con acti-vidades teóricas.Se decide hacer una construcción nueva y, desde nuestras asignaturas, colaboraremos con este proyecto.¿Cómo?

1199

OObbjjeettiivvoossCCoonntteenniiddooss aassoocciiaaddooss

CCoonncceeppttuuaalleess PPrroocceeddiimmeennttaalleess AAccttiittuuddiinnaalleess

Se espera que el alumnologre:- Plantear y resolver

situaciones problemá-ticas asociadas aldimensionamiento deuna estructura simplemetálica, de madera,y/o de hormigónarmado.

- Valorar la importanciade las tareas en equi-po de trabajo.

- Respetar las opinio-nes del grupo y acep-tar propuestas distin-tas a la propia.

Esfuerzos de flexión ycorte en una estructurade hormigón armado,metálica y de madera.Tensiones admisibles.Métodos de cálculo;comparación entre ellos.

Dimensionamiento con elmétodo del "ms". Verifica-ción de la altura (para elhormigón armado).

Elementos estructurales:- losas simples, cruza-

das, continuas;- vigas simplemente

apoyadas, en voladizo,continuas;

- entrepisos.

Análisis de situaciones pro-blemáticas reales.

Interpretación de consignas.

Discusión de alternativas desolución

Análisis y discusión de dia-gramas de característicasde elementos estructuralesisostáticos.

Representación a manoalzada de diagramas decarga, de esfuerzos decorte, de momentos flexo-res, de esfuerzos axiles.

Elección de un procedimien-to de cálculo.

Realización de los cálculoscorrespondientes a los dife-rentes elementos estructu-rales (método del "ms", parael hormigón armado).

Valoración del trabajoreflexivo.

Aceptación de consignasde trabajo.

Valoración de la impor-tancia del trabajo enequipo.

Valoración del rol de laEstática para su futuraprofesión.

AAccttiivviiddaaddeess

Interpretar situaciones problemáticas reales. Buscar información a través de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...Realizar el diseño de una estructuraEncontrar el valor de la carga que actúa sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de cargay distintos vínculos de un elemento estructural isostático.Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al cálculo. Discutir soluciones dadas. Encontrar las dimensiones de los elementos estructurales.

MMeeddiiooss DDiiddááccttiiccooss

Presentación animada en Power Point®8.Pizarra.Rotafolios.Software educativo (Beer, Ferdinand; Rusell Johnston, P. E. (1997). Mecánica vectorial para ingenieros. Estática.McGraw-Hill. Madrid).Guías didácticas.

8 Encontrará esta presentación en el CD adjunto a este libro.

2200

En esta segunda propuesta de planificaciónde una unidad didáctica, el profesor "mol-dea" el currículum partiendo de una situa-ción problemática; coloca al estudiante fren-te a una situación no estructurada que le per-mite identificar un problema real y aprendermediante la búsqueda de información, dedatos, de alternativas, de discusión de posi-bles soluciones... para encontrar aquellasolución que resulte viable.

El currículum moldeado por el profesor nosólo se traduce en una planificación anual yen la planificación de unidades, sino en laestructura que da a sus clases.

Consideremos, entonces, una planificaciónde clase enmarcada en el plan de unidad queacabamos de presentarle.

Actividad 1.4. Una planificacióncentrada en la resolución de

problemas

Le proponemos considerar los rasgos deuna planificación en la que las decisionesdidácticas fundamentales están tomadasen función de los problemas a encarar porel grupo de alumnos.

Actividad 1.5. Capacidades yproblemas

Les proponemos que: • Escriba dos o tres capacidades que sus

alumnos tengan que desarrollar en elmarco de la asignatura que usted coor-dina.

• Plantee una situación problema para ellogro de una o de varias de esas capaci-dades.

ASIGNATURA CONSTRUCCIONES DE HORMIGÓN ARMADO


CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA SOLA DIRECCIÓN

Duración: 6 módulos de 35 minutos cada uno. Total: 210 minutos.

OObbjjeettiivvooss::- Analizar situaciones problemáticas reales referidas al dimensionamiento de losas continuas de hormigón

armado, armadas en una sola dirección.- Elaborar propuestas de diseño de estructuras, de acuerdo con las consignas dadas y con las normativas

vigentes, para el diseño de losas de hormigón armado.- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto que cumpla con las condiciones de calidad y

economía.- Aplicar normas y fórmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormigón armado.- Usar tablas específicas para el dimensionamiento de losas continuas de hormigón armado.- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.- Respetar las opiniones de los compañeros y del docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

2211

CCoonntteenniiddooss ccoonncceeppttuuaalleess::- Los diagramas de momentos flexores; la compatibilización de los momentos en los apoyos internos y la reducción de

los momentos negativos en las losas continuas armadas en una sola dirección.- Una forma de dimensionamiento de losas continuas de luces iguales o con una diferencia menor al 15 %.- La distribución de la armadura en las losas continuas armadas en una sola dirección .CCoonntteenniiddooss pprroocceeddiimmeennttaalleess::- Interpretación de consignas.- Búsqueda y selección de un espacio de terreno en el predio de la escuela para la construcción de locales, según

consignas dadas.- Diseño de una propuesta de estructura de hormigón armado para la situación-problema planteada.- Aplicación de normas y fórmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormigón armado.CCoonntteenniiddooss aaccttiittuuddiinnaalleess::- Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.- Disposición favorable para contrastar sus producciones.

AAccttiivviiddaaddeess ddee iinniicciioo::- Se presenta una situación problemática real ("Existen varias demandas de los profesores de Educación Física..."). La

presentación de la problemática incluye la explicación de las consignas, y las limitaciones que enmarcan el trabajogrupal a través de un desarrollo en Power Point®.

- A partir de esta presentación, se fijan los objetivos a alcanzar por los alumnos al término de la clase.- Realizada la presentación de la situación-problema, el grupo total se divide en 5 ó 6 subgrupos (dependiendo del

número de asistentes a la clase).AAccttiivviiddaaddeess ddee ddeessaarrrroolllloo::- (40 minutos) Teniendo en cuenta las consignas de la problemática planteada en el aula, cada subgrupo debe buscar

en el predio de la escuela el espacio físico que considere apropiado para ejecutar la obra de ampliación que se soli-cita. Para lograrlo, los distintos grupos recorren los patios y jardines, y discuten cuál es la mejor opción para resol-ver la propuesta. La docente los acompaña con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada uno y las discusio-nes que seguramente se producirán con motivo de las decisiones que deben tomar.

- Ya de regreso, en el aula, sobre un croquis de la planta de la escuela (hecho en hoja para rotafolios), cada subgrupomarca el /los lugares escogidos para hacer la obra de ampliación.

- ( 20 minutos) A continuación, realizan "a mano alzada" y también en hoja para rotafolios, un croquis con la distribu-ción de los locales, así como el bosquejo del diseño de la estructura que cada uno propone.

- Terminados los trabajos grupales, se reúne el grupo total en plenario para escuchar las distintas propuestas. Unrepresentante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado.

- (30 minutos) Cada uno de los trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correc-ciones que correspondieren, y de identificar las soluciones más creativas y adecuadas a la situación problemáticapresentada al inicio de la clase.

- (60 minutos) En los diseños de las estructuras presentadas aparecerán -seguramente- losas continuas que se tienen quearmar en una sola dirección. Esta situación propicia la inclusión de la problemática del dimensionamiento de las losascontinuas. Se utiliza la forma dialógica, la que facilita en los alumnos explicitar y replantear los conocimientos previos.

- Simultáneamente, se va presentando un diagrama de procedimiento en el que se plantean los distintos pasos del pro-ceso de cálculo y el cálculo correspondiente.

- (30 minutos) Concluida la exposición del tema, los alumnos vuelven a dividirse en subgrupos y realizan el cálculo de laslosas continuas correspondientes a los módulos de los locales propuestos, siguiendo consignas, por cada subgrupo.

- (10 minutos) Concluidos los cálculos grupales, en plenario, cada subgrupo plantea la respuesta obtenida, la que esanalizada, primeramente, en sí misma y, luego, en comparación con los resultados de los otros.

AAccttiivviiddaaddeess ddee cciieerrrree::- Se efectúa en forma oral y abarca los distintos pasos necesarios para realizar el dimensionamiento de las losas con-

tinuas armadas en una sola dirección.- (10 minutos) Al mismo tiempo, se propone a los alumnos que piensen en alternativas de solución para el dimensio-

namiento de las losas continuas de las cuatro aulas que también son diseñadas en la clase (Estos casos van a serdesarrollados en las próximas clases.)

El currículum en acción, el currículum realizado yel currículum evaluadoEl currículum prescrito –el que recibe el pro-fesor como normativa de su jurisdicción edu-cativa– y el currículum moldeado –el que éldiseña como respuesta a su contexto educati-vo particular– son desarrollos "en papel".

A partir de aquí, dejamos los papeles ycomenzamos a transitar el currículum enacción.

A partir de la situación problemática plante-ada ("Existen varias demandas de los profe-sores de Educación Física..."), para esta clasese fijan las siguientes consignas:

2222

EEvvaalluuaacciióónn::Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase.

RReeccuurrssooss ddiiddááccttiiccooss::Los diseños de los alumnos, como así sus cálculos, son realizados en hojas para ser presentados en rotafolios.La comunicación de la situación-problema, como así la exposición de la docente sobre el dimensionamiento de losascontinuas, se hace a través de una presentación en Power Point.

Actividad 1.6. Rasgos de la pla-nificación

¿Qué características tiene esta planifica-ción de una clase centrada en pro-blemas?

Actividad 1.7. Su planificaciónde clase

Basándose en las capacidades y en la situa-ción problemática que usted redactó pági-nas atrás, le proponemos desarrollar unaplanificación de clase centrada en la resolu-ción de ese problema explicitado.

2233

Las soluciones encontradas para la construc-ción de esos espacios de recreación son:

1. Localización en el predio de la escuela del lugardonde se podría realizar la nueva construcción.

2. Ubicación del lugar en un plano de la escuela.3. Diseño, en forma de croquis, de la planta de los

locales.4. Diseño de la estructura (losas, vigas, colum-

nas). En todos los casos, dos losas serán conti-nuas, por lo menos en la dirección x.

5. Elección de uno de los diseños6. Selección de tres losas continuas en una sola

dirección y dimensionar.7. No se pueden cortar árboles8. La estructura debe contemplar, exclusivamen-

te, el uso de hormigón armado.9. La propuesta de localización debe ser en plan-

ta baja.10. El edificio original de la escuela, por ser patri-

monio cultural, no puede ser demolido ni modi-ficado.

Equipo: Modesto Cerruto, Alberto Godoy,Jorge Melul, Federico Mizrahi, Nicolás

Mosquera y Horacio Regis.

Equipo: Rocío Castillo, Matías Mosovich y Paulo Minardi.

Edificio de Mario Roberto ÁlvarezFotografía: Constanza Avancini Noceti

Algunos comentarios acerca de las solucionesencontradas:

• EEnn lloo qquuee rreessppeeccttaa aa llaa llooccaalliizzaacciióónn.. Todoslos equipos de trabajo, después de recorrerlos diferentes espacios de la escuela, y deanalizar los puntos fuertes y débiles decada uno, coinciden en el mismo lugar: unespacio que sirve de patio secundario, en lamisma zona donde, antiguamente, seencontraba el taller de herrería. Ese sectorcumple con todas las consignas dadas.Todos los equipos consideran que es ellugar óptimo para la nueva construcción.

• EEnn ccuuaannttoo aallddiisseeññoo aarrqquuiitteecc--ttóónniiccoo yy ddeeeessttrruuccttuurraass.. Losalumnos presen-tan cuatro pro-puestas diferen-tes. Cada una esanalizada en ple-nario, discutién-dose sus ventajasy desventajas encuanto a funcio-nalidad, cumpli-miento de nor-

2244

CCoonnoocciimmiieennttooss pprreevviioossSon los esquemas yconstrucciones menta-les que poseemos, losque nos permiten inter-pretar las situacionesnuevas. Es decir, inter-pretamos las nuevasexperiencias generan-do expectativas basa-das en nuestro conoci-miento presente ysometiéndolas a pruebaactivamente10.

Equipo: Diego Calles, Isidro Sarmentero,Raúl Simone y Liliana Sires Zabala. Equipo: Diego Aguirre, Matías Carrieri,

Pablo Cruz y Christian Rodríguez.

mas, economía y factibilidad constructiva;también se corrigen errores de diseño, tantoarquitectónico como de estructura. Con estas actividades se propicia que losalumnos, con los conocimientos previoscon que cuentan (algunos adquiridos en laescuela; otros, a través de la experiencia dela vida cotidiana –por ejemplo, por el tra-bajo que desarrollan: muchos son obrerosde la construcción o hacen tareas afines–),representen en un croquis sus ideas y lasdiscutan, e intercambien opiniones con suscompañeros. La interacción social, no sólocon sus pares sino también con su docente,se utiliza, en este caso, como una estrategiaeducativa tendiente a favorecer el procesode aprendizaje.Por otra parte, cabe destacar que no se hadado aún ninguna regla del arte sobre diseñode estructuras; por esto, la estrategia docen-te se centra en la promoción de un conflictocognitivo entre las ideas de los alumnos acer-ca de cómo debe ser un diseño de unaestructura y la resolución técnicamentecorrecta. Esta reorganización conceptual porla que pasa el alumno no es simple; y, tal vez,le lleve mucho tiempo ser capaz de aplicarla

a un conjuntoamplio de situa-ciones11.

• En lo que res-pecta al cálculode losas conti-nuas. En lasegunda partede la clase, laenseñanza esb á s i c a m e n t eexpositiva ya que la complejidad del conte-nido (dimensionamiento de losas conti-nuas) hace que, para el alumno resultesumamente complejo "descubrir" por símismo las soluciones científicamentecorrectas.

Más testimonios del trabajo por problemasConsideremos otra planificación y otra clasedesarrolladas a lo largo de la misma unidaddidáctica:

2255

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES METÁLICAS Y DE MADERA, Y CONSTRUCCIONES DE HORMIGÓN ARMADO


CLASE: DIMENSIONAMIENTO DE ELEMENTOS ESTRUCTURALES SOMETIDOS A ESFUERZOS DE FLEXIÓN

10 Novak, Joseph (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La enseñanza de las ciencias. Siglo XXI. Madrid.11 Volvemos a recomendarle que analice la presentación de estos contenidos, la que hemos incluido en el archivo anexo a este material de capa-citación.12 Piaget, Jean (1978) La equilibración de las estructuras operatorias. Siglo XXI. Madrid.

CCoonnfflliiccttoo ccooggnniittiivvooEl conflicto cognitivoaparece básicamentecomo resultado de lafalta de acuerdo entrelos esquemas de asimi-lación de la realidadque el sujeto posee, y laconstatación de losobservables físicoscorrespondientes12.

Duración: 80 minutos

OObbjjeettiivvooss -- SSee eessppeerraa qquuee eell aalluummnnoo llooggrree::- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas a través de las actividades que se planteen.- Analizar y discutir el comportamiento de diferentes estructuras metálicas, de madera y de hormigón armado.- Resolver una situación problemática referente al dimensionamiento de elementos estructurales metálicos y de

madera isostáticos sometidos a esfuerzos de flexión.- Usar tablas específicas para el análisis de carga- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.- Respetar las opiniones de los compañeros y de la docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

2266

CCoonntteenniiddooss ccoonncceeppttuuaalleess::- La estructura metálica, de madera y de hormigón armado; su comportamiento ante diferentes situaciones.- Estructuras metálicas y de madera sometidas a flexión: dimensionamiento y verificación de la flecha.CCoonntteenniiddooss pprroocceeddiimmeennttaalleess::- Interpretación de consignas.- Identificación de los elementos estructurales que conforman una estructura.

- Representación de una situación problemática dada.- Búsqueda de información.- Aplicación de fórmulas para el dimensionamiento y verificación.CCoonntteenniiddooss aaccttiittuuddiinnaalleess::- Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.- Disposición favorable para contrastar sus producciones.- Valoración del trabajo reflexivo.- Valoración de la importancia del trabajo en equipo.

AAccttiivviiddaaddeess ddee iinniicciioo ((2200 mmiinnuuttooss))::- Se presentan los propósitos y los objetivos de la clase.- Mediante una guía de trabajo, los alumnos –en grupos de a dos– analizan diferentes tipos de estructuras:

- la estructura de las Torres Gemelas –Manhattan–,- la estructura de la Torre Eiffel –París–,- la estructura del Puente más largo del mundo –sur de Italia–,- la estructura del Puente de la Mujer –puente de Calatrava; Puerto Madero, Buenos Aires–.

- Los alumnos, en plenario, presentan sus primeras apreciaciones, distinguiendo similitudes y diferencias.AAccttiivviiddaaddeess ddee ddeessaarrrroolllloo::- (30 minutos) A partir del reconocimiento de los diferentes elementos estructurales efectuado durante la acti-

vidad inicial, se plantea a los alumnos una situación problemática real referente al "hacer" de un calculista deestructuras (Consigna: "Se construye una nueva pasarela que unirá dos edificios del Centro Comercial LasAméricas").

- El grupo se distribuye en subgrupos integrados por no más de cuatro estudiantes. Cada subgrupo debe reali-zar estas actividades como parte del proceso para encontrar las diferentes alternativas de solución al proble-ma planteado.1. Expresar, según su criterio, mediante un diagrama de flujo o un simple listado, el procedimiento que utiliza

un calculista de estructuras en su "hacer".2. Representar "a mano alzada" la situación problemática planteada (esquemas, diagramas de flujo, dibujos,

etc.), en hojas para rotafolios.3. Realizar el análisis de carga.4. Dimensionar el piso del puente (tablones y viguetas).

- La docente recorre los diferentes grupos con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada integrante y pre-senciar las discusiones que, seguramente, van a producirse con motivo de la decisiones que se deben tomar.Fundamentalmente, se observa la integración entre los alumnos.

- (15 minutos) Terminados los trabajos grupales, se reúne el grupo total, en plenario, para escuchar las distintaspropuestas. Un representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado. Cada uno de lostrabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspon-dieren y de identificar las soluciones adecuadas a la situación problemática presentada al inicio de la clase.

AAccttiivviiddaaddeess ddee cciieerrrree ((1155 mmiinnuuttooss))::- Usando el software educativo, los alumnos –nuevamente, en grupos de a dos– reconocen diagramas corres-

pondientes a diferentes estados de carga y a distintos tipos de apoyo.- Con el mismo software realizan las correcciones necesarias.

Partiendo de este plan de clase, la profesoradiseña las sucesivas consignas de trabajo quepresenta a los grupos de alumnos.

Veamos cómo se configura la propuesta deresolución de problemas en cada una de estasconsignas.

2277

DDiimmeennssiioonnaammiieennttoo ddee eelleemmeennttooss eessttrruuccttuurraa--lleess ssoommeettiiddooss aa eessffuueerrzzooss ddee fflleexxiióónn

Consigna: AAnnáálliissiiss ddee eessttrruuccttuurraass ––GGrruuppoo 11––

A través de la visualización de un vídeo y dela lectura de artículos sobre las TorresGemelas de Manhattan tomados de lassiguientes páginas de Internet:- www.elmundo.es/gráficos,- www.mundoarquitectura.com,te proponemos:

1. Observa el vídeo y realiza una lecturacomprensiva de los textos que tienes sobrelas Torres Gemelas.2. Realiza una breve descripción de suscaracterísticas generales:- localización geográfica,- motivo de su construcción,- período en que se construyó.3. Analiza su diseño estructural:- elementos constitutivos: función de cada

uno, materialesconstructivos,

- consideraciones cli-máticas y otras quese tuvieron encuenta en el cálculode la estructura,

- diseño en planta(croquis).

4. Considera algunossupuestos respecto dela caída de las Torres:- las cargas,- el incendio,- los pozos de escaleras.5. Esboza algunas propuestas de solucióncentrándote en:- columnas,- material incombustible, revestimiento con-

tra el fuego.6. Prepara la actividad en hojas de rotafoliospara ser discutida con todo el grupo, en ple-nario.

EEvvaalluuaacciióónn

Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase. La actividad de cierre también permite evaluar los contenidos conceptuales desarrollados en la clase.

RReeccuurrssooss ddiiddááccttiiccooss

Los diseños y cálculos de los alumnos son realizados en hojas para rotafolios. Para los cálculos, utilizan tablas y la calculadora.La presentación de la situación problemática se hace a través de una presentación animada en Power Point.Se usa Internet en el inicio.Se usa un software educativo en el cierre.

BBiibblliiooggrraaffííaa

- Pozzi Azzaro, Osvaldo (1999). Manual de cálculo de estructuras de hormigón armado. Instituto del CementoPórtland Argentino.

- Villasuso, Bernardo (1999). Diseño y cálculo de estructuras. El Ateneo. - Becker y Perles (2003). Hormigón armado. KLICZKOWSKI/NOBUKO.

Fuente: Higwing-Aerial Photographywww.highwing.com.

2288



A través de la lectura de artículos sobre laTorre Eiffel, tomados de la siguiente páginade Internet: - www.mundoarquitectura.com, te proponemos:

1. Realiza una lectura comprensiva de lostextos que tienes sobre la Torre Eiffel.

2. Describe brevemente sus característicasgenerales:- localización geográfica,- motivo de su construcción,- período en que se construyó,- dificultades para su construcción.

3. Analiza su diseño estructural:

- elementos constitu-tivos: función decada uno, materia-les constructivos,

- consideraciones cli-máticas y otras quese tuvieron en cuen-ta en el cálculo de laestructura,

- dificultades cons-tructivas,

- tipo de estructura,esfuerzos a los queestá sometida,

- diferentes elemen-tos estructurales.

4. Prepara la activi-dad en hojas de rotafolios, para ser discutidacon todo el grupo, en plenario.



A partir del vídeo sobre el puente más largodel mundo, tomado de la siguiente página deInternet: - www.elmundo.es/gráficos/internacional te proponemos:

1. Observa el vídeo.

2. Realiza una breve descripción de suscaracterísticas generales:- localización geográfica, ciudades que

comunicará,- motivo de su construcción,- período previsto para su construcción,

- dificultades para su construcción.

3. Realiza una breve descripción del proyecto.

4. Analiza su diseño estructural:- elementos estructurales constitutivos: fun-

ción de cada uno, materiales constructivos,- consideraciones climáticas y otras que se

tendrán en cuenta en el cálculo de laestructura,

- dificultades constructivas,- los cables: función, composición, materia-

les constitutivo,- la pista: capacidad.

5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,para ser discutida con todo el grupo, en ple-nario.

Fotografía: Raúl Montoto

Durante la presentación en plenario de losequipos de trabajo, cada grupo comunica lasíntesis realizada después de analizar el mate-rial referido a las diferentes construcciones.

2299



A través de la lectura de textos sobre elPuente de Calatrava o Puente de la Mujer,tomados de la siguiente página de Internet: - www.elmundo.es/gráficos/internacional,te proponemos:

1. Realiza la lectura de los textos.

2. Describe brevemente sus característicasgenerales:- localización geográfica,- motivo de su construcción,- período en que se construyó, - dificultades para su construcción.

3. Realiza una breve descripción del proyecto.4. Analiza su diseño estructural:- elementos estructurales constitutivos: fun-

ción de cada uno, materiales constructivos,- tablero: dimensiones, materiales, tipo de

estructura,- columnas,- cables.

5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,para ser discutida con todo el grupo, enplenario.


Consigna: SSee ccoonnssttrruuyyee uunnaa nnuueevvaa ppaassaarreellaaqquuee uunniirráá ddooss eeddiiffiicciiooss ddeell CCeennttrroo CCoommeerrcciiaall""LLaass AAmméérriiccaass""

Te presentamos una noticia publicada enUniversal e.com.

CCaarraaccaass,, mmaarrtteess 1199 ddee nnoovviieemmbbrree ddee 22000022..SSeerráá iinnaauugguurraaddoo eenn llooss pprriimmeerrooss ddííaass ddee 22000033 eellnnuueevvoo eeddiiffiicciioo ddeell CCeennttrroo CCoommeerrcciiaall ""LLaass AAmméérriiccaass"" yyccoonn ééll uunn ppuueennttee ppaassaarreellaa qquuee lloo uunniirráá aall oottrroo eeddiiffiicciioo..

Caracas. Los cientos de clientes que diariamentehacen sus compras o pasean por el CentroComercial "Las Américas" tendrán un nuevo motivopara concurrir. A principios del año 2003 se amplia-rán sus instalaciones: se inaugurará un edificio lin-dante con el actual. Para comodidad de los visitan-tes, ambos edificios estarán unidos por un puentepasarela.

El ingeniero Díaz, a cargo de la obra, explica algunas

Puente para peatones

que une dosalas de un

edificiocomercial.

Au Printemps.París,

Francia.Fotografía:

RaúlMontoto

Fotografía: Sol Avancini Noceti

Después de la discusión en plenario, el grupoopta por este diseño:

La pasarela se proyecta utilizando perfiles L yU, y madera pinotea para los tablones delpiso. La pantalla protectora es un reticuladoconstituido por barras con perfiles L.

3300

TAREAS DE LOS ALUMNOS

11.. AAnnáálliissiiss ddee ccaarrggaa

22.. DDiimmeennssiioonnaammiieennttoo ddee llooss ttaabblloonneess2.1. Predimensionamiento2.2. Verificación del predimensionamiento

2.2.1. Cálculo del momento flexor del tablón2.2.2. Cálculo del momento o módulo resistente2.2.3. Cálculo del espesor de cada tablón2.2.4. Comparación de momentos de inercia

33.. DDiimmeennssiioonnaammiieennttoo ddee llaass vviigguueettaassqquuee ssooppoorrttaann llooss ttaabblloonneess 3.1. Cálculo del momento flexor3.2. Cálculo del momento o módulo resistente

VVeerriiffiiccaacciióónnaa llaa fflleexxiióónn

VVeerriiffiiccaacciióónnddee llaa fflleecchhaa

cuestiones técnicas referentes a la pasarela. Setrata de una estructura metálica de 12 metros de lon-gitud y dos metros de ancho. El piso de la pasarela esde tablones de madera lustrada con apoyo en perfi-les de hierro, siendo el peso aproximado del conjun-to (tablones y perfiles) de 30 kg /m2. Las mallas peri-metrales son reticuladas, también de hierro.

El ingeniero considera que en las horas pico diarias,podrían transitar simultáneamente 180 personas(promedio 80 kg por persona), por lo que sostieneque el puente peatonal constituye un espacio impor-tante de comunicación entre los dos edificios delcentro comercial.

Por otra parte, el administrador del centro comer-cial, señor Peña, explica que no es una pasarelamás, ya que su diseño será muy grato a la vista delos caraqueños y visitantes.

Con referencia a esta noticia, te solicitamos:

1. Si fueras el ingeniero Díaz y tuvieras quedimensionar el puente, ¿cómo lo harías?.Para ello, expresa el procedimiento median-te un gráfico, un esquema, un diagrama deflujo o un simple listado.

2. Ahora, ya podrías ser casi un colega delingeniero Díaz; entonces, te proponemosque realices la siguiente actividad:- Dibuja el puente pasarela en vista lateral y

en vista transversal (elige tipo de reticula-do, tipo de madera para el entablonado ylas dimensiones faltantes).

- Dimensiona los tablones del piso.- Dimensiona los perfiles de las viguetas de

hierro donde apoyan los tablones del piso.- En cada situación (cálculo del tablón y de

los perfiles), realiza el diagrama de carga.

3. Presenta en plenario tu propuesta de dise-ño y dimensionamiento, utilizando hojas derotafolios.

Transcribimos el cálculo efectuado en hoja derotafolios y corregido por todo el grupo:

1. Análisis de cargaLos valores de lascargas que se deta-llan a continua-ción fueron halla-dos por los alum-nos. Ésta es otrade las característi-cas que presenta elaprendizaje basa-do en la resolu-ción de proble-mas. Entonces,utilizando tablas ylas correspondien-tes fórmulas matemáticas, los estudiantesencontraron los siguientes valores:

2. Dimensionamiento de lostablones22..11.. PPrreeddiimmeennssiioonnaammiieennttoo.. Los alumnos con-sideran que los tablones de madera pinoteade escuadría 30 cm x 5 cm (12" x 2") puedensoportar la carga a que están sometidos.

La distancia entre apoyos de cada tablón esde 1,50 m.

22..22.. VVeerriiffiiccaacciióónn ddeell pprreeddiimmeennssiioonnaammiieennttoo..Como los tablones, por efecto de la carga,trabajan a la flexión, para dimensionarlos esnecesario verificar que no se rompan por fle-xión ni por flecha.

Entonces, primero, veamos qué sucede conla flexión.

2.2.1. Cálculo del momento flexor del tablón(Mflexor):

Mflexor = q l2 / 10, siendo q la carga en N/m2

que actúa sobre el tablón. Mflexor = 6180 N/m2 . (1,50 m)2 / 10Mflexor = 1390,50 NMflexor = 1390, 50 N . 0,30 m (momento fle-xor por m)Mflexor = 417,15 NmMMfflleexxoorr == 4411771155 NNccmm

2.2.2. Cálculo del momento o módulo resis-tente (W):

W = Mflexor / ρ, siendo ρ la tensión admisible

3311

La resolución de proble-mas implica la búsquedade datos, tal cual se daen las situaciones rea-les. El futuro MaestroMayor de Obras tieneque adquirir la capaci-dad de saber indagarsobre la información téc-nica necesaria parapoder resolver todas lascuestiones inherentes asu profesión.

VALORES HALLADOS

DDeennoommiinnaacciióónn VVaalloorr NN//mm22

Peso propio del piso(tablones + perfiles) g 600

Sobrecarga debida alas personas P 6000

Peso propio del piso q1 180

Peso propio de los per-files de las viguetas

q2 420

Carga total (qt)= 6600

Carga del peso propio del piso + sobrecarga es iguala 6180 N/m2 (q)

a la flexión de la madera. En el caso de lapinotea, ρ = 1000 N/cm2

W = 41715 N/cm / 1000 N/cmWW == 4411,,771155 ccmm33

2.2.3. Cálculo del espesor de cada tablón:

Sabemos que: W= a . b2 / 6Entonces, b2 = 6 W /a

b2 = 6 . 41,715 cm3 / 30 cmb2 = 8, 34 cm2

b = � 8,34 cm2

bb == 22,,8888 ccmm

El valor b = 2,88 cm significa que el tablónde espesor de 5 cm no se romperá por fle-xión, ya que verifica con un espesor menor(2,88 cm).

Ahora bien, el tablón verifica a la flexión;pero, ¿qué sucede con la flecha?

2.2.4. Comparación de momentos de inercia:

Para que verifique la flecha, el Jx (momentode inercia respecto del eje x del tablón adop-tado) debe ser mayor o igual que el Jnec(momento de inercia necesario para el tablónadoptado).

Para el caso de la madera pinotea y según eltipo de carga:

Jnec = η P l2

Donde:

- η es el coeficiente que depende del tipo demadera (dura, blanda, semidura).

- P es la carga de toneladas (t).

Para el caso de la madera pinotea (maderablanda) y para carga uniformemente distri-buida, η = 500.

Jnec=500 . 0,6180 t/m2 . 0,30 m.1 m.(1,50 m)2

JJnneecc == 220088,,5588 ccmm44

Sabemos que:

Jx= b a3

12Jx= 30 cm (5 cm )3

12JJxx== 331122,,5500 ccmm44

El valor de Jx del tablón es 312,50 cm4 y elnecesario es 208,58 cm4; entonces, la escuadríaadoptada satisface la flecha, ya que Jx > Jnec.

Consideremos otra forma de proceder.Sabemos:

3322

COEFICIENTE η

TTiippoo ddee mmaaddeerraaTTiippoo ddee ccaarrggaa

CCoonncceennttrraaddaa DDiissttrriibbuuiiddaa

Blanda 800 500

Semidura 625 410

Dura 450 320

Jnec = b . a3 / 12a3 = Jnec . 12 / b

a3 = 208, 58 cm4 . 12 / 30 cma = � 83,432 cmaa == 44,,3377 ccmm

También satisface la flecha, ya que el espesoradoptado es de 5 cm.

3. Dimensionamiento de lasviguetas que soportan lostablones

33..11.. CCáállccuulloo ddeell mmoommeennttoo fflleexxoorr

qv = 6180 N/m2 . 1,50 m + 420 N/m2 . 1mqv = 9270 N/m + 420 N/m

qv = 9690 N/m, carga por m que actúa sobrela vigueta.Mflexor = qv . l2

10Mflexor = 9690 Nm . (2 m)2 / 10Mflexor = 3876 NmMflexor = 387600 Ncm

33..22.. CCáállccuulloo ddeell mmoommeennttoo oo mmóódduulloo rreessiiss--tteennttee WW

W = Mflexorσad

Donde:

- σad es la tensión admisible del acero.

Se toma:

σad = 1400 kg/cm2

σad = 14000 N/cm2

W = 387600 Ncm/ 14000 N/cm2

W = 27,68 cm3

Se diseña el entrepiso con perfiles normales Ipara las viguetas.

Según la tabla de perfiles normales, para unperfil I con W = 27,68 cm3, el perfil elegidoes PN I 10 ⇒ Wx = 34,2 cm3.

Veamos si este perfil verifica la flecha:

Jnec = 31 Pl2

Donde:

- 31 es el coeficiente para carga uniforme-mente distribuida y simplemente apoyada.

- P se expresa en toneladas (t).

Jnec = 31 Pl2

3333

3

P = 9690 N/m . 2 mP = 19380 N ⇒ P = 1,938 t

Inec = 31 . 1,9 t (2 m)2

Inec = 235,6 cm4

El Jx del perfil I N 10 es 171 cm4; entonces,como Jx < Jnec se tomará el perfil siguiente,ya que Jx del perfil I 12 es 328 cm4 > que elJnec = 235,6 cm4.

Para pensar…

Las actividades que presentamos a nuestrosalumnos, en nuestras clases, pueden tenerdistintos formatos: ejercicios; problemas;situaciones problemáticas;…

Veamos algunas de sus características:

3344

Actividad 1.8. El currículum enacción

Lo invitamos a puntualizar las fortalezas y lasdebilidades de la tarea encarada por docen-te y alumnos alrededor de las consignas:• Análisis de estructuras.• Se construye una nueva pasarela que

unirá dos edificios del Centro Comercial"Las Américas".

Ejercicio

- No contextualizado

- El camino para la solu-ción es conocido

- Tiene por objetivo ellogro de rutinas: memoriao aplicación de conceptos.

- Situación estructurada;aislada.

- Forma parte de unasituación concreta

- Se conocen todos losdatos

- El camino para el logro dela solución es único

- El destino es claro

Problema

- No estructurada

- No se tiene mucha infor-mación

- Se exige reunir la infor-mación, reflexionar.

- Está contextualizada

- La solución puede no serúnica

Situación problemática

Actividad 1.9.

¿En qué situación de enseñanza y de apren-dizaje, usted presentaría un ejercicio; un pro-blema y/o una situación problemáti-ca?

3355

Por lo general, losdocentes reflexio-namos bastanterespecto de la pla-nificación de nues-tras actividades;pero, no es fre-cuente que dedi-quemos un tiempoequivalente paraanalizar la puestaen práctica de esaplanificación.

Para ejercitar juntos esta estrategia de análisisacerca de la acción, presentamos aquí algu-nas reflexiones realizadas por la profesoraque tiene a su cargo el desarrollo de las expe-riencias que acabamos de compartir con

usted, diseñadas en torno a las consignas:

• Análisis de estructuras.• Se construye una nueva pasarela que unirá

dos edificios del Centro Comercial "LasAméricas".

Los procesos de interacción

Las interacciones docente-alumno, alumno-alumno, las fortalezas y debilidades de lapráctica contextualizada... pueden ser algu-nos de los rasgos que conviene considerar enel momento de hacer un análisis de nuestrapráctica docente.

Consideremos, inicialmente, las característi-cas generales del grupo y del ámbito dondese desarrolla la clase.

El grupo está conformado por estudiantes delquinto año de una escuela técnica, por doscolegas –que se integran en los subgrupos dealumnos para prestar la ayuda necesaria– ypor la docente responsable de la clase. A raízdel trabajo integrador que requiere la resolu-ción del problema planteado, en el grupo sepresenta una peculiaridad poco común: la

2 REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICASPEDAGÓGICAS CENTRADAS ENPROBLEMAS

RReefflleexxiióónn

Permite comprender lo que se está haciendo yaprovechar las oportunidades para encontrarsoluciones más armoniosas y precisas. Serexperto se convierte, así, en algo más que puraeficiencia; constituye un motivo para aprenderde la experiencia e interrogarla, de forma dereorganizarla, abriendo el camino a nuevasideas y acciones13.

13 Glaser, R.. (1992) El conocimiento reflexivo del experto. Universidad Abierta de Cataluña. Barcelona.14 Gimeno Sacristán, José (1989; 2° ed.) Op. Cit.

El análisis de esta fasees lo que le da sentidoreal a la calidad de laenseñanza, por encimade declaraciones, pro-pósitos, dotación demedios, etc. La prácticadesborda los propósitosdel currículum, dado elcomplejo tráfico deinfluencias, interaccio-nes, etc. que se produ-cen en ella14.

participación en una misma clase de docen-tes distintos al de la cátedra.

Las edades de los eessttuuddiiaanntteess oscilan entrelos 20 y 55 años. Todos los alumnos trabajan;la mayoría, en actividades no relacionadascon la profesión que han elegido, y sólo algu-nos en actividades de albañilería y pintura.

La ddoocceennttee es ingeniera en Construcciones,profesora en Matemática y Cosmografía, pro-fesora en Disciplinas Industriales enConstrucciones y profesora de nivel superioren Construcciones, con experiencia en ladocencia de nivel medio –especialmente, enmaterias específicas del ciclo superior deescuela técnica– y con trayectoria en la coor-dinación de centros de capacitación docente.

Los ccoolleeggaass –un arquitecto y un técnicomecánico– son profesores de la misma escue-la, con experiencia en la docencia y en la acti-vidad profesional en el área de la construc-ción de edificios15.

El áámmbbiittoo en el que se desarrolla la clase –sibien no es el único componente condicio-nante de la enseñanza y del aprendizaje–incide decisivamente en el proceso didáctico.En nuestro caso, la clase se desenvuelve endos salas: un laboratorio de informática y unaula contigua con mesas de trabajo; ambasconstituyen un ambiente agradable y muyamigable para los participantes: aún contan-do con muchos recursos tecnológicos, lo quepodría pensarse como un entorno "duro" noes tal, por cuanto la dureza de la tecnologíaestá minimizada por la presencia de muchasplantas y de un diseño arquitectónico en elque se conjugan formas y colores que hacensumamente placentero el trabajo allí.

La disponibilidad de rreeccuurrssooss tteeccnnoollóóggiiccoossapropiados para las diferentes actividades arealizar por el grupo, permite analizar ydesenvolver situaciones tecnológicamentecomplejas, constituyendo un factor muy moti-vante –en unas páginas más nos dedicamos aanalizar cómo incide el estilo motivacional enla construcción de los aprendizajes– y confor-mando uno de los puntos fuertes de la clase.Otro de estos componentes activadores delentusiasmo es la temática de los encuentros: elanálisis de las estructuras de los edificios–Torres Gemelas, Torre Eiffel, Puente máslargo del mundo– constituye una problemáti-ca muy motivante para los estudiantes.

La clase se lleva a cabo en horario nocturno:de 20.45 a 23. Después de una jornada detrabajo, el cansancio físico y mental influyenotablemente en el aprendizaje en esta fran-ja de actividades escolares.

Hecha esta presen-tación general ypasando a la situa-ción concreta de laclase analizada,consideremos lamultiplicidad deacciones comunica-tivas establecidasentre los protago-nistas: alumnos,acompañantes ydocente, teniendoen cuenta que cada interacción en un aula estáformada por intercambios explícitos e implíci-tos entre el docente y los alumnos, y entre losalumnos entre sí, intercambios referidos tantoa actividades y cuestiones académicas como areglas de participación.

3366

15 Agradecemos a los profesores Luis Calamari y Raúl Montoto, docentes de la Escuela de Educación Técnica N° 34, "Ingeniero EnriqueHermitte", de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.16 Habermas, Jürgen (1971). Towards a Rational Society. Heinemann. Londres

Por interacción (...)entiendo acción comu-nicativa simbólica. Serige por normas obliga-torias consensuadasque definen las expec-tativas recíprocas res-pecto de las conductas,y que pueden ser com-prendidas y reconoci-das por dos sujetosagentes, al menos16.

Veamos cómo se registra esa interacción enlas clases consideradas.

• Las rreeggllaass ddee ppaarrttiicciippaacciióónn básicas sondadas por la docente al comienzo de laclase: presentando la temática a abordar,planteando los propósitos de la clase, pun-tualizando los objetivos a alcanzar por losalumnos e indicando las actividades a des-plegar. No obstante, esas reglas no soncomunicadas como enunciados inaltera-bles y –de hecho– se van modificandodurante la clase, por la misma dinámica delproceso de interacción. Así, el grupo cam-bia pautas dadas –por ejemplo, el tiempode duración de las actividades, a raíz delentusiasmo que algunas despiertan–.

• ¿Qué sucede con las interacciones entrealumnos? Si bien podemos suponer que unjoven frente a una computadora interactúaexclusivamente con ella –sobre todo cuan-do esa máquina presenta una pantallaplana (poco común) y cuando lo que se veen ella despiertasu interés–, enlas clases seregistra, tam-bién, una inte-racción intensay sostenida delos estudiantesentre sí. Losggrruuppooss ddee ttrraa--bbaajjoo se organi-zan espontáne-amente, inte-grándose tantopor alumnoscomo por losdocentes acom-pañantes. Encada uno de los

subgrupos se crea un excelente clima detrabajo.

• Los alumnos se asignan diferentes rroolleess: lalectura y el análisis de la información–tanto la mediatizada vía Internet como laaportada como material impreso entregadoal comienzo de la clase– son realizados portodos los integrantes del grupo; en cadasubgrupo, un miembro va anotando losconceptos fundamentales que surgen; otroalumno redacta la síntesis de presentación;finalmente, si bien se elige un vocero porgrupo, la presentación en plenario es reali-zada con la participación de todos los inte-grantes, cada uno con una tarea diferente.

• La interacción también se da ccoonn llaa ddoocceenn--ttee, quien recorre los diferentes gruposseñalando cuestiones importantes, aclaran-do dudas, haciendo preguntas. A veces,instando al análisis; otras, indagando acer-ca del grado de comprensión logrado porlos estudiantes.

Toda la actividad se lleva a cabo en un climade trabajo agradable, con respeto y responsa-bilidad.

La característica misma de la actividad pre-sentada –análisis de tres estructuras total-mente diferentes mostradas a través de dise-ños animados– resulta sumamente atrapante:

• En las Torres Gemelas no sólo se plantea laconformación de su estructura y la pro-puesta de un análisis estructural simple dela caída, sino una movilización afectiva: lamuerte de tantas personas y la vulnerabili-dad de un emblema.

• En la Torre Eiffel, símbolo de un país, laestructura presentada resulta algo tan dife-

3377

La interactividad eninformática no es la res-puesta de la máquina ala acción de un usuario(de este modo, cual-quier puesta en marchade cualquiera de nues-tras "extrañas máqui-nas" sería un procesointeractivo), sino la res-puesta "por medio dellenguaje al lenguaje",por parte de máquinasque simulan la presen-cia de un participantehumano, incluso en elnivel de la comprensiónde las interpelaciones17.

17 Jacquinot, Genevieve (1997) La escuela frente a las pantallas. Aique. Buenos Aires.

rente y único, que los alumnos prefierenprofundizar en el conocimiento sobre ella,en lugar de analizar el otro edificio que seles presenta, el Puente de Calatrava.

• En el Puente más largo del mundo, el ace-lerado avance tecnológico que permite cru-zar el mar en una zona sísmica medianteun puente colgante, resulta sorprendentepara los estudiantes.

La participación es un proceso; la situacióncomunicativa va cambiando a medida quetranscurre el tiempo. Las actividades de inicioson lo suficientemente motivadoras comopara permitir, sin ninguna traba cognitiva, elpaso a la segunda actividad, que responde a laresolución de una situación problemática: "Seconstruye una nueva pasarela que unirá dosedificios del Centro Comercial 'Las Américas'".

En este segundo tramo, a raíz del grado decomplejidad de la actividad presentada, sepromueve otra distribución de los subgrupos–esta vez, sugerida por la docente–, queintenta que en cada equipo haya, por lomenos, un alumno con más conocimientosque sus pares.

En el desarrollo de esta consigna –querequiere un intercambio muy importante deideas y conceptos– se observa otra configura-ción de roles. Así, se ve a Luis como el líder,con una concepción muy práctica y, tal vez,un poco mecánica de encarar los procedi-mientos de cálculo; en un principio, no tieneen cuenta las consignas (de todo el cálculonecesario para el diseño de la pasarela, elgrupo sólo debe cumplimentar una parte) yno se muestra muy conforme con los resulta-dos obtenidos. Raúl ayuda a Diego en el dise-ño y cumple su rol docente en el subgrupo.Se escuchan discusiones interesantes y muyricas entre los alumnos/as, y entre los alum-nos/as con los docentes.

La presentación de las conclusiones es flexi-bilizada en el mismo momento de encararla,en razón de que tanto el diseño como la solu-ción encontrados por cada grupo ya han sidoobservados por la docente en su interaccióncon cada equipo. Por esto, la profesora optapor presentar el cierre de esa actividadmediante una comunicación dialógica y noen plenario. En este momento, a través de unproceso interactivo de interrogación, se con-creta la puesta en común de las solucionesencontradas.

En el cierre, mediante la asociación de dia-gramas de cargas con sus correspondientesdiagramas de esfuerzos de corte y demomentos flectores, se establece otra instan-cia muy fuerte de comunicación: los alumnosdesarrollan una especie de ping-pong de pre-guntas y de respuestas, planteadas y contes-tadas a través de un software educativo (aúncuando éste está desarrollado en inglés y conconvenciones de signos diferentes a las adop-tadas por nosotros, el cambio de idioma y deconvención simbólica no resultan obstáculospara que se concrete el proceso de síntesis).

3388

Actividad 2.1. Interacciones

• ¿Qué tendencias puede extraer usted apartir de esta primera descripción deintercambios?

• Respecto de la clase que usted ha plani-ficado para sus alumnos, ¿qué interac-ciones prevé que se produzcan?

¿Cómo se manifiestan estos procesos en laclase que estamos analizando?

• En una primera instancia, cuando el alum-no se enfrenta a la información inicial,recupera los conocimientos previos, orde-nándolos, para luego vincularlos al proble-ma. En esta situación predominan los pro-cesos intramentales que configuran la zzoonnaaddee ddeessaarrrroolllloo rreeaall de ese estudiante.

• Pasada esta etapa y cuando cada alumno seencuentra ante el desafío de tener que hacerun análisis de la nueva situación y de res-ponder a cuestiones que se le plantean, recu-rre al apoyo de sus compañeros de grupo–estudiantes y docentes que conforman elsubgrupo de trabajo al que pertenece– y,luego, al de su profesora –esto se propicia yfacilita cuando ella recorre los diferentes gru-pos aclarandodudas, dandomás informa-ción o haciendopreguntas–. Conlos aportes desus "socios" deaprendizaje, quele aportan sabe-res y herramien-tas, se configurauna zzoonnaa ddeeddeessaarrrroolllloo pprróó--xxiimmoo.

La ayuda dada porla docente, porotros compañerosy por los otrosprofesores presen-tes actúa como

3399

Es a través del andamiaje que se puede interve-nir en la zzoonnaa ddee ddeessaarrrroolllloo pprróóxxiimmoo, ya que eldocente "presta" sus procesos psicológicossuperiores al alumno, por medio de situacionesde enseñanza que facilitan la internalización delos contenidos a aprender. De esta manera, secumple con la ley de doble formación: primero,interpsíquica –interacción docente-alumno– y,luego, intrapsíquica –apropiación individual porparte del alumno–.

La peculiaridad del dispositivo de andamiajeradica en que, inicialmente, se debe incluir laacción del sujeto experto a condición de que sedesmonte, progresivamente.

El nivel de ddeessaarrrroolllloo rreeaall se corresponde conlas capacidades que las personas ya han adqui-rido y utilizan de una manera individual y que,por lo tanto, pueden controlar de manera autó-noma –intramental–.

El nivel de ddeessaarrrroolllloo ppootteenncciiaall es el delimitadopor aquellas capacidades que la persona puedeponer en juego mediante la ayuda, la guía y lacolaboración de otras personas más expertas ycapaces que ella –inter-mental–.

(...) la distancia entre elnivel real de desarrollo–determinada por lacapacidad de resolverindependientemente unproblema– y el nivel dedesarrollo potencial–determinado a travésde la resolución de pro-blemas bajo la guía deun adulto o en colabora-ción con otro compañe-ro más capaz– configu-ra la zzoonnaa ddee ddeessaarrrroolllloopprróóxxiimmoo–18.

Zona de desarrollopróximo es la distan-cia entre el nivel realde desarrollo, deter-minado por la capa-cidad de resolverindependientementeun problema, y elnivel de desarrollopotencial, determi-nado a través de laresolución de unproblema bajo laguía de un adulto oen colaboración conotro compañero máscapaz19.

18 González, Elsa (2001) Módulos de Psicología del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnológica Nacional. Buenos Aires.19 Vygotsky, Lev (1979) El desarrollo de los procesos mentales superiores. Grijalbo. Barcelona.20 Bruner, J. S.; Ross, G.; Wood, D. (1976) "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry N° 17, 89-100.

AAnnddaammiiaajjee ––ssccaaffffoollddiinngg––..Medios gracias a loscuales un adulto o unespecialista acude enayuda de alguien que esmenos adulto o menosespecialista que él (...) Loque hace que el niño o elprincipiante sea capazde resolver un problema,de llevar a cabo unatarea o de alcanzar unobjetivo que, sin ayuda,habría quedado fuera desu alcance. Para el adul-to, este apoyo consisteesencialmente en "tomaren sus manos" los ele-mentos de la tarea quesuperan a las capacida-des del principiante20.

"andamiaje". Este sostén cognitivo se adaptaa cada alumno (la ayuda no es la misma paratodos los estudiantes) y a sus diferentes pro-cesos de aprendizaje (el proceso de aprendi-zaje que se da en el inicio de la clase tienecaracterísticas incomparables al que se dadurante el desarrollo).

La docente deja de apuntalar el proceso deconstrucción del conocimiento cuando con-sidera que el alumno puede encarar una ins-tancia de aprendizaje autónomo.

Podemos puntualizar que, respecto de lainteracción, en esta clase21:

• SSee ssiittúúaa llaa aaccttiivviiddaadd eenn uunn ccoonntteexxttoo eenn eell qquueellooss aalluummnnooss ttiieenneenn rreeaalleess ppoossiibbiilliiddaaddeess ddeeaapprreennddiizzaajjee. La docente, al inicio, presentalos objetivos perseguidos, las relaciones bási-cas a establecer, las actividades. El grupo rea-liza síntesis parciales y, durante todo el desa-rrollo y al finalizar, vuelve sobre ellas.

• SSee iinncceennttiivvaa llaa ppaarrttiicciippaacciióónn ddee ttooddooss lloossaalluummnnooss eenn llaass ddiiffeerreenntteess aaccttiivviiddaaddeess. Cadaestudiante tiene un espacio de participación;inclusive, cuando su nivel de competencia ysus conocimientos, en un primer momento,resultan escasos. El trabajo conjunto en lossubgrupos, mediante la integración de alum-nos con los otros docentes, permite el aportede cada uno: el de los más competentes, de"andamio" a los que no cuentan aún con losconocimientos; y, el de éstos, aún con suserrores, porque estos fallos hacen posiblecontar con la ocasión de abordar la revisióny la necesaria modificación cognitiva espera-da. Cabe destacar que el tipo de contenidoque sustenta la clase (la estructura de un edi-ficio constituye su corazón), las actividadespropuestas y su grado de complejidad (desdelo que los estudiantes saben hacia lo que

deben saber), los medios didácticos utiliza-dos y las consignas claras, la actuación de ladocente y de sus colegas acompañando entodo momento el aprendizaje aceptando lacontribución de un alumno aunque no estu-viera expresada de manera muy clara, la pre-disposición y el interés de todos... son aspec-tos que propician el logro de una participa-ción sumamente activa por parte de losalumnos.

• SSee ggeenneerraa uunn cclliimmaa ddee ttrraabbaajjoo aaffeeccttiivvoo yy eemmoo--cciioonnaall bbaassaaddoo eenn llaa ccoonnffiiaannzzaa,, llaa sseegguurriiddaadd yyeell iinntteerrééss ppoorr eell ccoonnoocciimmiieennttoo. La docentecuida no sólo los aspectos cognoscitivos de lainteracción, sino también los de carácterrelacional, afectivo y emocional. De allí quelos contenidos trabajados referidos a actitu-des –la valoración de la opinión del otro, lalibertad de trabajo con respeto y responsabi-lidad– y procedimientos están en igualdadde condiciones que los conceptuales. Uno delos aspectos que muestra el grado de interésy el clima de trabajo logrado es el hecho deque el grupo prefiere seguir trabajando y nopasar por alto un recreo (por supuesto, conCoca-Cola y sándwich de por medio).

• SSee fflleexxiibbiilliizzaa eell rriittmmoo ddee ttrraabbaajjoo. Se introdu-cen modificaciones a las secuencias diseña-das, según las actuaciones parciales y deacuerdo con los productos que los estudian-tes van construyendo. Así, por ejemplo, elgrupo que encara el análisis de la Torre Eiffelprefiere ampliar y profundizar en esta estruc-tura y dejar para otro momento el del Puentede Calatrava (los muchachos se llevan lainformación para encarar el estudio en suscasas). También se modifican los tiempos y laforma de presentación de la segunda consig-na, en función del seguimiento realizadodurante toda la clase, con una forma dinámi-ca, cambiante, móvil y variable.

4400

21 Basada en la caracterización que hace Onrubia (1996) del proceso de interacción en situaciones de aula.

En cuanto a la interacción entre los alumnos,destacamos los siguientes aspectos:

• Sintonía muy rápida entre ellos. La presen-cia de ayuda mutua se registra en todomomento, ajustada al ritmo del otro (losmás rápidos esperan a sus compañeros; losmás extrovertidos, en algunos momentos,se frenan y dan paso a los más tímidos).

• No resulta fácil para los estudiantes la tareade explicar un contenido a sus pares y a susdocentes; esto requiere un proceso intensode organización y reelaboración del conoci-miento. Por eso advertimos como muyvaliosa la presentación en plenario de lasconclusiones, en la que es posible observara todos los integrantes de cada subgrupoen una participación activa y con el interéscentrado en que los otros miembros de laclase comprendan la explicación. Estanecesidad de que el otro entienda, se regis-tra también en la forma de presentación dela síntesis –con máxima claridad, precisióny exhaustividad– a través del rotafolios.

• Las explicaciones entre compañeros, en algu-nos casos, permiten clarificar mejor las difi-cultades; no obstante, esta situación no pres-cinde de la atenta mirada de la docente,quien en todo momento colabora en la supe-ración de las dificultades, de las detencionesy de los errores.

Las estrategias de ense-ñanza para la resoluciónde problemas

4411

AApprreennddiizzaajjeePara el racionalismo, nuestro conocimiento essólo el reflejo de estructuras innatas y aprenderes actualizar lo que desde siempre, sin saberlo,hemos sabido; para el empirismo, nuestro cono-cimiento es sólo el reflejo de la estructura delambiente y aprender es reproducir la informa-ción que recibimos. En cambio, para el cons-tructivismo, el aprendizaje es siempre una inte-racción entre la nueva información que se nospresenta y lo que ya sabíamos, y aprender esconstruir modelos para interpretar la informa-ción que recibimos. (Pozo, Juan Ignacio. 1998.Aprendices y maestros. La nueva cultura delaprendizaje. Alianza. Madrid).

Actividad 2.10. Fortalezas ydebilidades

Muchas son las fortalezas de esta expe-riencia que, en términos de GimenoSacristán, constituye el currículum realiza-do. Lo invitamos a puntualizarlas.

La principal meta de la educación es crear hom-bres capaces de hacer cosas nuevas y no simple-mente de repetir lo que han hecho otras genera-ciones: hombres creadores, inventores y descu-bridores (...). Por ello, necesitamos alumnos acti-vos, que pueden aprender a descubrir por sí mis-mos; en parte, por la actividad espontánea y, enparte, por medio de materiales que les proporcio-namos, y determinar qué es verificable y qué es loque simplemente les viene a la mente...22 El educa-dor sigue siendo indispensable como animador,para crear las situaciones y construir los disposi-tivos iniciales susceptibles de planear problemasútiles al niño y, además, organizar contraejemplosque obliguen a reflexionar y a modificar solucio-nes demasiado precipitadas. Lo que se pretendees que el maestro deje de ser conferencista, y queestimule la investigación y el esfuerzo, en lugar detransmitir soluciones acabadas23.

22 Piaget, Jean (1961) Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. París.23 Piaget, Jean (1975); 2° ed. A dónde va la educación. Teide. Barcelona.

Estas ideas dePiaget acerca decuál debe ser lameta de la educa-ción y cuál, en talsentido, debe serel rol del/la docen-te, constituyen elmarco que impul-sa el enfoque quedamos desdenuestro material ala compleja tareade encarar la rreessoo--lluucciióónn ddee pprroobbllee--mmaass a través de estrategias de enseñanzaapropiadas.

¿Cuáles son las estrategias docentes imple-mentadas a lo largo de la clase que nosocupa?

• PPrreesseennttaacciióónn ddeell tteemmaa,, ddee llooss pprrooppóóssiittooss yyoobbjjeettiivvooss. Hecha a través de una breveexplicación y mediante el uso de una ani-mación; de este modo, se prepara el cami-no para la recuperación de las ideas previasde los alumnos

• RReeccuuppeerraacciióónn ddee llaass iiddeeaass pprreevviiaass. La pro-fesora, mediante una guía de trabajos y através de su aporte en el mismo momento,apunta a que el alumno indague en susconocimientos previos.

• DDeessaarrrroolllloo ddeell tteemmaa. Los contenidos sonpresentados junto con la realización deactividades e integran conocimientos dediferentes áreas disciplinares: del diseño ycálculo de estructuras y de las cienciassociales (los alumnos ubican la construc-ción en tiempo y espacio, indagan en elhecho histórico que dio origen –por ejem-plo, a la Torre Eiffel–), aunque el eje temá-

tico pertenezca a la primera. En cuanto aldiseño y cálculo de estructuras, tambiénexiste una integración de asignaturasentre Construcciones de HormigónArmado, y Construcciones Metálicas y deMadera.

• IInntteeggrraacciióónn. Se hace a través de la presen-tación de situaciones de asociación dediferentes diagramas: de carga y esfuerzode corte, de carga y momento flexor–éstos constituyen aspectos fundamenta-les en la resolución del problema delpuente peatonal–, a través de un juego deimágenes planteadas a través de un soft-ware educativo específico y como síntesismediante una comunicación dialógica conlos alumnos, apoyada en una presentaciónanimada en Power Point del procedimien-to de cálculo.

También nosotros realizaremos un análisis delas estrategias docentes, agrupándolas en:

1. Estrategias de promoción de la significati-vidad.

2. Estrategias de promoción del trabajo enequipos.

3. Estrategias de promoción de la motivación.

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Las estrategias deenseñanza resultan dela configuración de lasprácticas pedagógicasen un momento deter-minado; son los meca-nismos específicos queel maestro y el profesordespliegan a cadamomento, para lograrque sus alumnos cons-truyan comprensiva-mente un determinadocontenido.

Actividad 2.3. Estrategiasdocentes

Le proponemos analizar las tareas coordi-nadas por la profesora a lo largo del traba-jo con las consignas "Análisis de estructu-ras" y "Se construye una nueva pasarelaque unirá dos edificios del CentroComercial 'Las Américas'".

4. Estrategias de promoción de la problema-tización.

Lo invitamos a acompañarnos.

1. Estrategias de promociónde la significatividadLa estrategia inicial con la que comienza adesarrollarse la clase promueve la significati-vidad del problema.

De acuerdo con Ausubel, desde el inicio, lasactividades presentadas deben tender a que elalumno establezca vínculos adecuados entrelos conocimientos nuevos y los que ya tiene.

En esta dirección de la significatividad, las dosconsignas que estamos analizando proponensituaciones didácticas que favorecen la integra-ción, por parte del alumno, de nuevos conoci-mientos o la modificación de los conocimien-tos previos que trae, a través de una nuevaconstrucción de la realidad, realizada por élmismo desde lo que ya sabe. Ausubel sostiene

que cuanto mayores son los nexos, las relacio-nes, las asociaciones que se establezcan entrelos conocimientos que el estudiante posee y losnuevos, más significativo es el aprendizaje.

En el caso específico de nuestra propuesta,los alumnos participantes de las clases, indu-dablemente, tienen información sobre latemática (conocen el concepto de estructura,poseen información sobre las Torres Gemelaso sobre la Torre Eiffel). Lo que la profesorapromueve en las franjas iniciales de la clasees recuperar estos conocimientos previos,integrarlos, encontrar vínculos que le permi-tan al estudiante establecer relaciones, demodo de dar respuesta a nuevos problemas.A partir de lo que saben y de los materialesprovistos, los estudiantes tienen que indagar,buscar datos, transformar los datos en infor-mación y en conocimiento, encontrar –paraestas situaciones específicas– procedimientosde diseño y cálculo de estructuras25, discutirsoluciones y tomar la decisión acerca de laque consideran la óptima26.

Por otra parte, los conceptos y los contenidosa aprender no son presentados al comienzo,sino que los estudiantes acceden a ellos a tra-vés de situaciones, ejemplos, casos que hacenposible que analicen, comparen, discutan,sinteticen, avanzando en su comprensión.

4433

La esencia del aprendizaje significativo resideen que las ideas expresadas simbólicamenteson relacionadas de modo no arbitrario sinosustancial con lo que el alumno ya sabe. Elmaterial que aprende es potencialmente signi-ficativo para él.24

24 Ausubel, D. (1976) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.25 En la enseñanza tradicional este proceso de construcción es reemplazado por el de transmisión por parte del docente. Éste provee informa-ción como si fuera una receta que el alumno aplica algorítmicamente a ejercicios en los que todos los datos son dados y en los que sólo es posi-ble acceder a un resultado uniforme.26 Los alumnos destinatarios de las propuestas se encuentran en la etapa "operacional formal", de acuerdo con la caracterización piagetiana; esdecir, tienen capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar variables, representar, no sólo lo real o concreto, considerar todas las posi-bilidades de relación entre efectos y causas, y utilizar una cuantificación relativamente compleja.27 Beramendi, Clelia; Castelluccio, Clara (2001) Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje. Universidad Tecnológica Nacional.Buenos Aires.

La resolución de problemas se destaca por susvalores como promotora del pensamiento críti-co y creativo, y la autonomía de los alumnos.27

2. Estrategias de promocióndel trabajo en equipoOtra estrategia de enseñanza que se utiliza esel ttrraabbaajjoo eenn eeqquuiippoo; se privilegian el inter-cambio comunicacional y el contexto culturaly social como facilitadores del aprendizaje.

A partir de la propuesta de actividad plante-ada, el grupo –docente y alumnos– constru-yen un cuerpo de conocimientos mediante laacción conjunta. Dada la asimetría natural dedichas relaciones, la docente aporta buenaparte de la información y el vocabulario, y losalumnos los conocimientos previos, su expe-riencia y sus inquietudes.

Los conocimientos, experiencias o ideas pre-vias de los alumnos son comparados y anali-zados por todos. La docente guía el análisispara organizar mejor los conocimientos pre-vios que sean correctos; en el caso de loserróneos, orienta a los alumnos en la bús-queda de nueva información para que ellosmismos reconozcan el equívoco e integren elnuevo aprendizaje.

3. Estrategias de promociónde la motivaciónAhora bien, a esta altura de la reflexión cabepreguntarnos, ¿de qué manera influyen real-mente los factores motivacionales en unasituación de aprendizaje?

Siendo el aprendizaje una parte del compor-tamiento humano, necesita de una fuerzamotivacional para mantenerse en el tiempo;

sin motivación, el estudiante no efectúa sutrabajo adecuadamente. No podemos exigir"trabajo creativo" a quien no está motivado;por esto, una excelente estrategia didáctica seve desdibujada por falta de incentivo porparte del alumno; de allí, que exista una ínti-ma interrelación entre el método de enseñan-za y aprendizaje, y los aspectos motivaciona-les que se mueven en el estudiante.

Pero, ¿qué signifi-cado se le da alconcepto de moti-vación?

Tal vez, convengahablar de "estilomotivacional" y node "motivación",ya que todas laspersonas poseen un potencial motivadorcuya diferencia está en el estilo.

Si la analizamos desde el punto de vista delas teorías conductistas, la motivación res-ponde a una visión bastante externalista debúsqueda de recompensas –aprobación delos otros, buenas notas– en el ambiente. Encambio, la consideramos con más profundi-dad, yendo más allá de lo observable, lamotivación tiene que ver con el poder, la afi-liación y el logro:

• el poder apunta a satisfacer la necesidadque el ser humano tiene, en mayor omenor grado, de controlar el comporta-miento de los demás;

• la afiliación, a la necesidad de formar partede un grupo;

• el logro, a conseguir bienes materiales deotro tipo.

4444

Que los aprendices per-ciban que el resultadode un aprendizaje esimportante o tiene inte-rés en sí mismo consti-tuye un móvil paraaprender que se llamamotivación intrínseca28.

28 Pozo, Juan Ignacio (1998) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.

Cada estudiante, ante una actividad, tiene:

• una expectativa motivacional (en mayor omenor grado de intensidad),

• una expectativa acerca de conseguir lo quese propone,

• una expectativa acerca de la recompensa.

Seguramente, entre las expectativas de losestudiantes y las del profesor existen diferen-cias que pueden traducirse en problemasdurante el proceso de enseñanza y el deaprendizaje. Por ello, previamente a la clasesobre las cual estamos reflexionando, la pro-fesora indaga acerca de las expectativas moti-vacionales de los alumnos, no como un meroformulismo, sino con el propósito de consi-derarlas durante la experiencia a planificar ya desarrollar.

Otra cuestión esencial en la motivación delogro es el hecho de que las personas estable-cen "atribuciones" en función de criteriosexternos o internos. Es decir, algunas perso-nas consideran que los resultados de sus acti-vidades se deben a variables externas y, porlo tanto, no controlables (motivación extrín-seca); en cambio, otras piensan que las varia-bles son internas, que están relacionadas consu propio esfuerzo y actividad (motivaciónintrínseca).

Esto ha dado lugar a que se establezca unaclara diferencia entre estos dos tipos demotivaciones y, como consecuencia, en sutratamiento en la situación de aprendizaje.Los estudiantes con tendencia a la motiva-ción intrínseca tienden a realizar las tareasen función de incentivos de carácter inter-no; mientras que los que poseen una moti-vación extrínseca, lo hacen para lograr

incentivos externos: materiales o sociales.

Fuertemente ligado con la motivación, laidea de una meta a lograr también es funda-mental en la relación con el objeto de estudioa aprender.

En este sentido, se pueden distinguir:

• las metas vinculadas a la tarea o con el"yo" (motivación intrínseca) o mmeettaass ddeeccoommppeetteenncciiaa, y

• las metas relacionadas con la valoraciónsocial o la consecución de recompensas(motivación extrínseca) o mmeettaass ddee eejjeeccuu--cciióónn.

Entre las primeras se cuenta la necesidad detener la aprobación de sus profesores, com-pañeros, así como la obtención de recom-pensas una vez realizada la tarea.

Entre las segundas se pueden citar el intentarmejorar la propia competencia, o hacer algopor el propio interés y no por una obligaciónexterna.

Ambas metas se pueden dar en diferentesmomentos en el mismo estudiante, depen-diendo de las circunstancias. Entonces, resul-ta valioso que el docente conozca el compor-tamiento del estudiante en cada caso, dadoque las diferencias son notorias, y pueden serimportantes al momento de la realización delas actividades concretas y para el aprendiza-je en general.

Para ejemplificar y considerando la situaciónproblemática planteada en este trabajo, alinicio de la tarea:

4455

Ante un error, los primeros lo consideraránnormal; en cambio, resultarán fracasos paralos estudiantes con metas de ejecución.

También existen diferencias entre los crite-rios de evaluación de la propia actuación: laspersonas con metas de competencia tienencriterios personales y flexibles, y a largoplazo; todo lo contrario les sucede a los demeta de ejecución, que fijan criterios rígidosy a corto plazo.

¿En qué caso el rendimiento será mejor yduradero? ¿Cuando se establecen metas decompetencia o metas de ejecución? Losalumnos con metas de competencia parecentener mejores posibilidades de logros y, almismo tiempo, verse favorecidos en ellas al irmodificando, dentro de sus posibilidades, suestilo motivacional para afrontar futurosaprendizajes con más posibilidades de éxito.

En este sentido, el docente y, específicamen-te, la clase planteada desde este trabajo, debepropiciar medidas que estimulen el estilomotivacional intrínseco frente al extrínseco.Para esto, el profesor puede:

• Conseguir que los alumnos perciban lafinalidad y relevancia concreta de lo quetratan de aprender.

• Ayudar a mantener y a aumentar la autoes-tima de sus alumnos (siempre se puedeestimular con una palabra, con una mira-da, con un gesto...).

• Despertar la curiosidad por la tarea e incen-tivar el querer aprender a través de los pro-blemas y materiales presentados (¿Será lomismo para un estudiante si, en lugar deobservar sus diseños en una pantalla de unacomputadora, con movimiento, en 3D o2D, con vistas, sombras tomadas desde elángulo que se le ocurra, se le propone tra-bajar con las "puntas" y la 'regla T"?).

• Proponer actividades que resulten útiles alos alumnos; es decir, que sean relevantes yfuncionales. Y, fundamentalmente, propi-ciar que el alumno tome conciencia de ello.

• Ayudar a su grupo a relacionar el nuevoconocimiento con los conocimientos pre-vios.

• Ajustar el ritmo de la clase. En algunoscasos, la vertiginosa sucesión de proble-mas, de tareas o de contenidos se transfor-ma en una traba; no todos los alumnospueden seguir el ritmo del/la docente, loque los lleva a la pérdida de motivación.

• Integrar la realidad de lo que el estudiantevive en el contexto externo y lo que le pasaen el contexto interno de la institución aca-démica.

• Mantener una actitud constructiva. El alum-no debe percibir, en todo momento, queel/la docente está interesado/a por la tarea yque es un integrante más del equipo, siem-pre en una relación complementaria.

4466

Los estudiantes con predominio de una mmeettaa ddee ccoomm--ppeetteenncciiaa dirán:

- ¿Cómo hacerlo?- ¿Se puede hacer así…o tal vez...?- Parece interesante...- A ver si lo hago bien...

Mientras que los de mmeettaa ddee eejjeeccuucciióónn manifestarán:

- ¿Podré realizarlo?- Esto es un lío; es un problema muy difícil...- ¡Qué difícil!… No sé si va a salir.

4. Estrategias de promociónde la problematizaciónUna estrategia fundamental para una clasecentrada en la resolución de problemas resul-ta llaa pprreegguunnttaa que hace el/la docente.

Una pregunta es un dispositivo que permite:

• RReeccuuppeerraarr uunn ccoonnoocciimmiieennttoo pprreevviioo. Se tratade vincular un conocimiento nuevo a unoanterior (esto sucede, por ejemplo, cuandola profesora pregunta a los alumnos: "¿Aqué se parece la forma de la estructura dela Torre Eiffel?" O, "¿A qué esfuerzo traba-jan los elementos estructurales?". O propo-ne que asocien una estructura dada conotras estructuras similares).

• AAccoommppaaññaarr eell pprroocceessoo ccooggnniittiivvoo. El/ladocente puede entregar a los alumnosguías con preguntas que los ayuden a siste-matizar un proceso de análisis.

• CCeennttrraarr llaa aatteenncciióónn. Aquí, el/la docenteapunta, con su interrogante, a los aspectossalientes del problema.

• PPrroommoovveerr eell sseegguuiimmiieennttoo ccooggnniittiivvoo. El/ladocente trata de ayudar a los estudiantes areflexionar sobre el estado de sus propiosprocesos de comprensión y de pensamien-to ("¿Qué aprendiste, entonces?").

La concepción de conoci-miento que subyace a estasprácticas pedagógicas

Con el fin de hacer un análisis reflexivo acer-ca de la concepción del conocimiento quesubyace a las prácticas pedagógicas que esta-mos analizando, resulta conveniente apelar ala categorización del conocimiento como:

• exterioricidad y como • interiorización.

Veamos...

El conocimiento es una construcción históricay social. El conocimiento escolar es construidoa través de mediaciones institucionales, yapropiado y significado en una relación social.El contenido no es independiente de la formaen que se presenta ni de la relación que seestablece entre el sujeto y el conocimiento29;esta última puede ser una relación de "exterio-ridad" o una relación de "interioridad":

• Cuando el conocimiento es concebidocomo eexxtteerrnnoo, aparece ante el sujeto comoproblemático30 e inaccesible; la personaque aprende puede "contemplarlo" pero noapropiarlo, operar sobre él ni modificarlo.De este modo, sólo accede al conocimientoa través de una aprehensión sensorial.

• En cambio, cuando se concibe al conoci-miento como iinntteerriioorriizzaabbllee ee iinntteerriioorriizzaaddoo,se está sosteniendo que el sujeto lo hace

4477

Actividad 2.4. Sus estrategiasdidácticas

Le proponemos puntualizar sus estrategiasdocentes, retomando la planificación didác-tica de la clase que ha diseñado.

29 Edwards, V.; Mercer, N. (1988) El conocimiento compartido. Paidós.Barcelona.30 Se entiende que "problemático" no es equivalente a "problemati-zado"; con "problemático" aludimos a aquel conocimiento del quepodemos decir que no hay posibilidad de apropiación. En cambio,cuando hablamos de "problematizado" aludimos a la posibilidad quetiene un contenido para abrir interrogantes.

suyo, opera con él, lo integra a sus con-ductas, lo hace formar parte de su reperto-rio de comprensión del mundo; el conoci-miento es propio –lo ha apropiado– y lesirve para transformar su comprensión dela realidad.

Durante el desarrollo de las consignas"Análisis de estructuras" y "Se construye unanueva pasarela..." se concibe al conocimientocomo interiorización y no como un paquetede información ajeno al alumno. Es el estu-diante "quien construye el conocimiento ynadie puede sustituirlo en esa tarea"31.

Si bien el conocimiento escolar –tal como loexpresan Edwards y Mercer– es, en granmedida, un conocimiento preexistente a suenseñanza y aprendizaje, los alumnos son losque construyen y reconstruyen los objetos delconocimiento, ya se trate de contenidos con-ceptuales, procedimentales y/o actitudinales.

Esta construcción hace que el rol del/ ladocente deba ser, no sólo el de creador/a delas condiciones óptimas para que el alumnopueda desplegar una actividad mental cons-tructiva sino, además, el de orientador de lasactividades presentadas, cuyo propósitoprincipal es que el alumno se acerque enforma progresiva a un conocimiento explica-tivo y potente –en nuestro caso, sobre lasestructuras de los edificios, en cuanto a tipos,función de cada una y dimensionamiento deestructuras simples, como así a procedimien-tos y actitudes frente al trabajo–.

Esta condición de ya definidos y aceptadosen el ámbito social no implica desconocerque los saberes escolares son elaboraciones yaceptaciones relativas, sujetas a un procesode cambios y de revisión constante. El cono-cimiento no es estático ni presenta una ver-

dad absoluta –de manera especial cuando setrata, como en las experiencias que nos ocu-pan, de un conocimiento tecnológico–.

Si analizamos toda la propuesta, podemosobservar que la concepción que subyace es lade un conocimiento dinámico, dirigido a unalumno al que no se concibe como meroreceptor de la información sino como verda-dero constructor de su propio conocimiento.Desde la presentación de la clase –en la quese explica a los alumnos que se abordará uncontenido conceptual objeto de análisis tantoen el nivel medio técnico como en el niveluniversitario, pero con diferente grado deamplitud y profundidad en uno y en otro– yase está concibiendo al conocimiento comouna construcción gradual respecto de la cualla persona que aprende puede indagar aúnmás de lo que sabe y, seguramente, encontrarsiempre algún aspecto nuevo para seguir pro-fundizando.

Retomando las experiencias respecto de lasestructuras, es probable que, después de lasclases, los estudiantes hayan ajustado algunosconocimientos que tenían sobre determina-das cuestiones: concepto de estructura, tiposy materiales de las estructuras, funcionamien-

4488

31 González, Elsa (2001) Módulos de Psicología del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnológica Nacional. Buenos Aires.

Según Piaget, conocer es actuar sobre la reali-dad circundante. El sujeto conoce en la medidaque puede modificar la realidad a través de susacciones –que no necesariamente están con-formadas por movimientos externos y visibles–.El conocimiento para Piaget no es una copia dela realidad ni se encuentra totalmente determi-nado por las restricciones que impone la mentedel individuo, sino que es producto de la inte-racción entre esos dos elementos. De allí que elalumno construye su conocimiento a medidaque interactúa con la realidad.

to, formas de dimensionamiento, etc. Pero,¿todo se habrá comprendido? Los alumnoshabrán comprendido sólo aquello que tienealgo de relación con lo que ya sabían deltema.

En el juego de equilibrios, desequilibrios yconflictos que implica la construcción de unaprendizaje tiene lugar el eerrrroorr.

Para la teoría constructivista, la presencia deerrores es interpretada como indicador deuna actividad organizadora ciertamente insu-ficiente pero esencial para progresar. La equi-vocación es un indicio de que el alumno noincorpora pasivamente las informacionessino que las integra a lo que ya sabe, aúncuando este conocimiento inicial deba serajustado.

El error necesita ser corregido por el propiosujeto, aún cuando puede ser advertido de élpor otro miembro de su equipo de trabajo(en la acción pedagógica se da cuando ladocente, ante una equivocación, plantea:"¿Estás seguro?", "¿Por qué no observasbien?"). Un error corregido por el propioalumno resulta productivo, en tanto propiciauna comparación entre una hipótesis falsa ysus consecuencias, para la construcción denuevas ideas.

Los criterios para la eva-luación del aprendizaje delos alumnos

Durante el trabajo con las consignas "Análisisde estructuras" y "Se construye una nuevapasarela..." se desarrolla una evaluación deproceso continua respecto del aprendizaje delos alumnos, la que es completada por unaevaluación sumativa al final de la unidad.

Este proceso de evaluación intenta configu-rarse en torno a las características de:

• CCoohheerreenncciiaa. Establece vinculación entre losaprendizajes de los alumnos, los objetivos,los contenidos y las actividades.

• CCoonntteexxttuuaalliizzaacciióónn. Plantea actividades deevaluación significativas para los estudian-tes con respecto a la asignatura, a las capa-cidades a desarrollar y a la práctica profe-sional futura.

• DDiivveerrssiiffiiccaacciióónn. Evalúa diferentes las capa-cidades y contenidos.

• CCoollaabboorraacciióónn. Considera los comentariosde los estudiantes.

En lo que respecta a los instrumentos de eva-luación, se diseñan en función de los conteni-dos de aprendizaje a evaluar. Son diferentessegún se trate de evaluar contenidos concep-tuales –por ejemplo, a través de pruebas escri-tas de desarrollo no estructuradas–, procedi-mentales –mediante instrumentos basados enla observación de ejecuciones– o actitudinales–por observación sistematizada de conductas–.

Dado que se utiliza como estrategia didácticala enseñanza y el aprendizaje basados en la

4499

Actividad 2.5. El aprendizaje delos alumnos

¿Cómo caracterizaría usted el proceso deconstrucción del conocimiento llevado acabo por sus alumnos, en el marco de laasignatura que coordina?

resolución de problemas, la eevvaalluuaacciióónn ddeepprroocceessoo se hace a través del planteo y resolu-ción de un problema del mismo grado decomplejidad que los desarrollados durantelas clases. La defensa en forma grupal de lasolución encontrada y del proceso desarrolla-do, constituye la eevvaalluuaacciióónn ffiinnaall.

En la clase que nos ocupa, considerando quelas capacidades a construir por los alumnosconvergen en el ddiisseeññoo yy ccáállccuulloo ddee llaasseessttrruuccttuurraass ppaarraa uunn pprrooggrraammaa ddee nneecceessiiddaaddeessddeetteerrmmiinnaaddoo, los criterios de evaluación delaprendizaje son:

Al término de la unidad didáctica, los estu-diantes, en forma grupal, elaboran un informesobre el proceso de trabajo. Este informe per-sigue la finalidad de que sean los mismosalumnos los que encaren el monitoreo de supropio trabajo, documenten las tareas llevadasadelante y las sometan a un análisis crítico.

El informe tiene como ejes:

En los distintos momentos de la tarea se uti-lizan cuestionarios breves ajustados a lospropósitos de:

• Analizar la situación de partida: ¿Cuál es elobjetivo de este trabajo grupal? ¿Cuál fue lacontribución de cada uno de nosotros?

• Analizar la planificación y la toma de deci-siones: ¿Cómo planificamos el trabajo?¿Cómo organizamos las tareas? ¿Cómoorganizamos el tiempo?

• Analizar la ejecución: ¿Qué hicimos duran-te el trabajo grupal? ¿Cuál fue mi aporte?¿Qué aprendí del aporte de cada uno demis compañeros?

• Analizar el resultado: ¿Resultó provechosoel trabajo en grupo? ¿Qué aspectos se pue-den destacar como positivos? ¿Cuáles fue-ron los puntos débiles? ¿Qué dificultadestuvimos? ¿Qué aprendí?

5500

- Las consignas han sido comprendidas.- La información buscada ha sido jerarquizada.- Las soluciones planteadas han sido discutidas.- Los croquis presentados son fácilmente compren-

sibles; responden a las consignas dadas.- El diseño de la estructura cumple con las normas

vigentes, en cuanto a dimensiones máximas, y esfuncional y económico.

- Cumple con todos los pasos establecidos en elprocedimiento de cálculo.

- El cálculo para el dimensionamiento es correcto.- La presentación se ha hecho según las consignas

dadas.- Muestra un compromiso responsable frente a la

actividad solicitada.- Participa en el equipo de trabajo.- Los conocimientos adquiridos se transfieren a

situaciones similares.

Actividad 2.6. Criterios de eva-luación

¿Cuáles son los criterios de evaluación queusted considera para la clase que ha plani-ficado?

- ¿Qué hicimos? ¿Qué hice yo? - ¿Qué aprendí?- ¿Qué nos salió bien? ¿Qué nos salió mal? - ¿Qué quedó pendiente? - ¿Cuáles fueron los inconvenientes? ¿Los resolvi-

mos? ¿Cómo? ¿No los resolvimos? ¿Por qué?- ¿Qué información nos faltó? ¿Qué datos nos resul-

taron complicados de encontrar? - ¿Qué material bibliográfico nos facilitó la tarea?- ¿Qué podemos mejorar en nuestro trabajo? ¿Cómo

podemos hacerlo?

Periódicamente, el alumno completa un cues-tionario cuyo objetivo es el de conocer su opi-nión acerca de los diferentes aspectos del pro-ceso de enseñanza, para contribuir el mejora-miento de las propuestas en forma continua.

El diseño de este ccuueessttiioonnaarriioo ddee ooppiinniióónnincluye cuatro ítem referidos a:

• expectativas, • logro de objetivos, • contenidos y • aspectos de conducción del proceso didáctico.

Consideremos, por ejemplo, los resultadosdel cuestionario suministrado al término deltrabajo "Losas continuas armadas en una soladirección":

5511

CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO DDEE OOPPIINNIIÓÓNNCCLLAASSEE:: LLOOSSAASS CCOONNTTIINNUUAASS AARRMMAADDAASS EENN UUNNAASSOOLLAA DDIIRREECCCCIIÓÓNN

aa.. EExxppeeccttaattiivvaass ppuueessttaass eenn llaa ttaarreeaa

La opinión es completada por comentarios adicio-nales:- Aprender algo diferente, visto de otra forma.- Trabajar en un proyecto para que sea más acor-

de con la realidad (concreto).- Muy buena.- Llevarme la mayor calidad de conocimientos

sobre las estructuras. Se cumplió en forma total.- Fue buena, ya que me sirvió de mucho y me lo

había imaginado previamente

bb.. LLooggrroo ddee oobbjjeettiivvoossEl 100% de los alumnos coincide en que el nivel delogro de los objetivos ha sido satisfactorio y muysatisfactorio. - El 67% considera que los objetivos "Interpretar

consignas de trabajo y plasmarlas en un proyec-to..." y "Usar tablas específicas para el dimensio-namiento de losas continuas de hormigón arma-do" se han logrado en forma muy satisfactoria yel 33% que lo fue en forma satisfactoria.

- En cuanto al objetivo "Elaborar propuestas de dise-ño de estructuras, de acuerdo con consignasdadas...", el 50% de las opiniones coincide en que seha cumplido de manera muy satisfactoria y el otro50% dice que fue de cumplimiento satisfactorio.

- Con respecto al objetivo "Aplicar normas y fór-mulas para el dimensionamiento de losas conti-nuas de hormigón armado", el 58% considera queel objetivo se logró muy satisfactoriamente y el42 % en forma satisfactoria.

cc.. CCoonntteenniiddooss ddee llaa ccoonnssiiggnnaa

dd.. AAssppeeccttooss ddee ccoonndduucccciióónn ddee llaa ttaarreeaaEl 100% de los alumnos considera que la conduc-ción de la clase fue muy satisfactoria y satisfacto-ria (el 92 % coincide en que fue muy satisfactoria yal 8% le resultó satisfactoria).

En cuanto a los conocimientos de la docente, el 92 %considera que fueron muy satisfactorios y el 8%que resultaron satisfactorios.

El 100% de los alumnos considera que el apoyobibliográfico y el material usado en clase fueronmuy satisfactorios.

El 92% plantea que la infraestructura (aula, equi-pos) les resultó muy satisfactoria y el 8 % manifies-ta que ha sido satisfactoria.

¿¿EEnn qquuéé mmeeddiiddaa llooss ccoonnttee--nniiddooss ddee llaa ccllaassee......??

IInnssaattiissffaaccttoorriiaa %%

SSaattiissffaacc--ttoorriiaa %%

MMuuyyssaattiissffaacc--ttoorriiaa %%

Te ayudaron al logro delos objetivos planificados. --------- 30 70

Te aportaron conocimien-tos y habilidades que pue-das poner en práctica entu futuro laboral.

--------- 50 50

Te permitieron adquirircapacidades o habilida-des nuevas.

--------- 42 58

SSaattiissffaacccciióónn ddee ttuuss eexxppeeccttaattiivvaass

TToottaall %%

PPaarrcciiaall %%

NNoo ssee ccuummpplliióó %%

92 8 0

La asignatura entendidacomo campo de problemasA lo largo de esta segunda unidad de nuestrolibro hemos considerado:

• los procesos de interacción, • las estrategias de enseñanza para la resolu-

ción de problemas,• la concepción de conocimiento que subya-

ce a estas prácticas pedagógicas,• los criterios para la evaluación del aprendi-

zaje de los alumnos.

En el marco abarcado por estas cuestiones,cada asignatura es concebida como uncampo conceptual:

En la clase que tomamos como punto de par-tida se plantea una situación-problema quesurge de una necesidad real de la comunidadescolar; esto sucede al comienzo del año, ytodo el proceso de enseñanza y de aprendi-zaje de las asignaturas de cálculo tiene comoeje el problema planteado aún cuando, en labúsqueda de las diferentes alternativas desolución, se plantean nuevas situaciones pro-blemáticas derivadas de la inicial.

El desafío de resolver el problema pone a losalumnos, al comienzo, ante una situación

confusa, no estructurada que proporcionaexperiencias genuinas que fomentan elaprendizaje activo, respaldan la construccióndel conocimiento e integran el aprendizaje ala vida real, al tiempo que permite la integra-ción de distintas disciplinas entre sí.

La situación problemática, como centro de laorganización del curriculum atrae y sostienefuertemente el interés de los estudiantes envirtud de la necesidad de resolverla, lo quehace que la analicen desde diferentes pers-pectivas. Así, se producen discusiones (porejemplo, sobre los materiales –tipos demadera: blanda, dura, semi blanda–, formasde perfiles de hierro –L,T.U–, formas de reti-culado para las pantallas protectoras, proce-dimiento de cálculo, hipótesis de carga, etc. )que favorecen el alcance de niveles de com-prensión superiores.

Si bien al principio se puede producir unacierta confusión, a medida que se avanza en laindagación, en la búsqueda, en la selección dela información... el panorama se va aclarando.

Los alumnos recurren a sus conocimientosprevios (elementos estructurales de un puen-te, concepto de dimensionamiento y verifica-ción, concepto de flecha, concepto de carga,concepto de funcionamiento de cada ele-mento estructural, etc.). En el proceso deindagación, algunos toman un camino equi-vocado; pero, este error es entendido comomomento reestructurante de la experiencia:también forma parte del aprendizaje conocerlo que no sirve; otros jóvenes, aferrados a susexplicaciones y desacostumbrados de lapráctica de revisar su pensamiento y sus eje-cuciones, pueden no considerar las consig-nas y hasta enojarse; pero, aquí aparece denuevo la figura del/ la docente, como orien-tador/a y guía de lo que se quiere lograr.

5522

Un campo conceptual es un espacio de proble-mas o de situaciones-problema cuyo tratamien-to implica conceptos y procedimientos de diver-so tipo que están en estrecha relación. El campoconceptual está definido primero por su conteni-do. ¿Cómo determinar su extensión? En primerlugar, definiendo el conjunto de situaciones-pro-blema que dan sentido a estos contenidos32.

32 Riccó, Graciela (1988) La apropiación del conocimiento en situaciones didácticas. Universidad Nacional de Rosario-CONICET. Rosario.

5533

Para dar respuesta a este interrogante,comencemos por considerar el significado detransferencia.

Ponemos en prác-tica estas conexio-nes a las que hacereferencia la ideade transferencia,en forma perma-nente, en la vidacotidiana y en laactividad profesional. Así, el niño aprende aandar en triciclo; luego, conduce una peque-ña bicicleta con ruedas; después, retira lasrueditas y maneja su vehículo sin necesidadde ellas; y, cuando es más grande, pasa a unabicicleta de carrera. Transfiere las habilidadesadquiridas para conducir un triciclo a lasnecesarias para la conducción de una bicicle-ta con rueditas, de una sin rueditas y, luego,de una de carrera.

De modo análogo, un diseñador y calculistade estructuras –como el que aparecía en lasconsignas de trabajo de los alumnos que nosproveyeron testimonios– que tiene la capaci-dad de diseñar y dimensionar los diferenteselementos estructurales usando determina-das normas, transfiere la capacidad que yaposee al logro de nuevas, cuando los cambiosque impone el avance de la tecnología así lorequieren.

Por ejemplo, para representar el diseño de laestructura de una vivienda, un profesional dela construcción seguramente ha adquirido lacapacidad de hacerlo mediante un croquis;luego, a través del uso de elementos tradicio-nales de dibujo técnico (tablero, regla T,paralelas, puntas, etc.); y, años más tarde,usando programas informáticos (Autocad®,3D Studio®, etc.). Es probable que este pro-fesional se sorprenda al descubrir que conec-tó los conocimientos, las estrategias y algunastécnicas que ya poseía, para la adquisición delas nuevas capacidades.

En el caso del cálculo –por ejemplo, deestructuras de hormigón armado–, el avancede la tecnología ha provocado un cambiosustancial en el método del dimensionamien-to de los diferentes elementos estructurales.Para responder a esta situación, el calculista,debió hacer una transferencia de los conoci-mientos y estrategias de cálculo que poseía.

3 CONCLUSIONES. SE TRANSFIERE ALGO,DE ALGÚN MODO, HACIA ALGÚN LUGAR

Actividad 3.1. Transferir algo, dealgún modo, hacia algún lugar

¿Por qué le parece que hemos elegido estetítulo para la tercera parte de nuestrapublicación?

La capacidad de adquirirconocimientos, habilida-des, destrezas y estrate-gias de pensamiento enun contexto para, luego,ponerlos en funciona-miento en otro33.

33 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991) Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos Aires.

Algo análogo sucede si, en lugar de hormi-gón armado, su práctica profesional lerequiere cambiar de material y referir sus cál-culos a, por ejemplo, estructuras metálicasy/o de madera.

En cada uno de estos casos, ha operado unproceso de transferencia:

Como usted puede advertir, la transferenciaes fundamental en el proceso de aprendizaje.En este sentido, le cabe al docente un impor-tante rol durante el proceso de enseñanza:orientar a los alumnos a aprender a conectarlo que ya saben con lo que están aprendien-do –como hemos analizado en la segundaparte de este material– y con el futuro apren-dizaje –como plantearemos aquí–.

Es posible reconocer procesos de ttrraannssffeerreenn--cciiaa cceerrccaannaa y de ttrraannssffeerreenncciiaa rreemmoottaa. Si bienentre ellos no existe una línea demarcatoriaexacta, podemos diferenciarlos:

• la transferencia cercana implica conectar loque se ha aprendido a un contexto similaral del aprendizaje;

• la transferencia remota consiste en relacio-nar contextos distantes entre sí.

En el caso del diseñador y calculista deestructuras, la transferencia se hace en uncontexto similar. En cambio, cuando se tratade problemas tecnológicos, éstos suelenrequerir conocimientos que provienen de lamisma tecnología pero también de otras con-textos disciplinares como la matemática, lafísica, la química, las ciencias sociales... Siplanteamos a un grupo de alumnos el diseñode un sistema de apertura con cierre retarda-do para la puerta de un garaje comunitario,de forma que mediante una señal de entrada(pulsador) se inicie la maniobra, los estu-diantes tendrán que transferir conocimientosde la neumática (captadores de posición ytemporizadores) a la situación-problemaplanteada. Del mismo modo, si es necesarioque los estudiantes diseñen un sistema quepermita determinar quién es el ganador enuna competencia de natación en la que parti-cipan solamente dos nadadores, será necesa-rio que transfieran conocimientos sobre cir-cuitos eléctricos aprendidos en física.

Enseñar a transferir constituye un aspectofundamental en los procesos de enseñanza yde aprendizaje basados en la resolución deproblemas. Pero, ¿qué implica enseñar atransferir?

Los especialistas en educación Robin Fogarty,David Perkins y John Barell35 desarrollan latemática de la transferencia desagregándola en:

• los "algo", • los "de algún modo" y• los "hacia algún lugar".

De acuerdo con los autores, el/la docente alplanificar su clase procura tener en claro tresaspectos:

5544

La transferencia tiene lugar cada vez que trans-portamos conocimiento, habilidades, estrate-gias o predisposiciones de un contexto a otro;se da siempre que relacionamos un área deconocimiento con otra, para ayudarnos aentender o a ganar poder o influencia sobre unproblema. Sin transferencia, el aprendizajehumano no tendría la capacidad que tiene paraconfigurar y dar poder a nuestras vidas34.

34 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen. 1991. Op. Cit.35 Barell; John; Fogarty, Robin; Perkins, David (1992) How to teach for transfer. IRI. Skylight Publishing, Inc. Illinois.

Para conducir procesos efectivos de transfe-rencia desde la práctica cotidiana del aula,resulta necesario que los docentes:

Algo para transferir

Para especificar qquuéé ttrraannssffeerriimmooss, nos pareceinteresante introducir el concepto de ccaajjaanneeggrraa utilizado por los físicos.

A partir del significado de caja negra queexpresa Fourez, cabe preguntarnos qué tanto

es caja negra elqquuéé debemostransferir en elproceso de ense-ñanza.

Saber cuándo ycómo es intere-sante abrir o no lacaja negra –o sea, profundizar ciertas nocio-nes en el contexto teórico o práctico desen-cadenado por una situación problemática–debe ser una decisión del/la docente. En estecaso, tal vez la pregunta que correspondehacernos es cuánto es necesario saber de talo cual tema para ser utilizado en un contex-to –ya sea que esté relacionado con la vidacotidiana o con otras disciplinas–.

Y, aquí aparece otra cuestión que tiene quever con el buen uso de las cajas negras.

Parece ser de decisiva importancia sabercuándo dejar cerrada una caja negra o cuán-do, por el contrario, resulta interesante abrir-la y hasta dónde.

5555

COMPONENTES DE LA TRANSFERENCIA

El aallggoo Tiene que ver con qquuéé ttrraannssffeerriirr:conocimientos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales.

El ddee aallggúúnnmmooddoo

Tiene que ver con ccóómmoo hhaacceerrlloo, conel tipo de actividades que el docentepropone al alumno –buscar analogíasdentro de la misma materia (transfe-rencia cercana), con otras disciplinas,con hechos de la realidad, con produc-tos artísticos (transferencia remota)–.

El hhaacciiaaaallggúúnn lluuggaarr

Tiene que ver con hhaacciiaa ddóónnddee hhaacceerr--lloo, con el transferir conocimientoshacia alguno de tres destinos distin-tos –a la misma disciplina, a otrasdisciplinas, a la vida extraescolar–.

1. Proporcionemos modelos de cómo hacerlo.2. Expliquemos la necesidad de transferir, ayudando

a buscar conexiones y explicaciones.3. Fomentemos la interacción docente-alumnos y

alumnos-alumnos.4. Realicemos revisiones periódicas que permitan a

nuestros alumnos informar sobre los resultadosobtenidos, así como estimular los logros alcanzados.

Una caja negra es unarepresentación de unaparte del mundo que seacepta en su globali-dad, sin considerar útilexaminar los mecanis-mos de su funciona-miento36.

36 Fourez, Gêrard (1997) Alfabetización científica y tecnológica. Colihue. Buenos Aires.

¿Qué hace falta que nuestros alumnos conozcande una teoría, de un modelo, para que logren unuso inteligente de ese conocimiento en ciertassituaciones? ¿Qué nivel de conocimiento dedeterminada tecnología, de la matemática, de lafísica, de la química, de las ciencias sociales...necesitan tener para poder resolver situacionesproblemáticas reales que requieran la transfe-rencia de esos conocimientos?

Los profesores entendemos que –si biennuestra actividad educativa es de carácterdisciplinar– no existen problemas concretosque puedan ser abordados de manera perti-nente por una sola disciplina. Todo profesio-nal es consciente de que, en la actualidad,resulta imprescindible trabajar a través de lacreación de modelos multidisciplinarios ade-cuados para cada caso en cuestión. Son losiissllootteess iinntteerrddiisscciipplliinnaarriiooss ddee rraacciioonnaalliiddaadd delos que habla Gêrard Fourez.

Llegado a este punto de análisis, cabe pre-guntarnos, ¿cómo se arma el juego de lo mul-tidisciplinario en torno a un proyecto?

De algún modo

Trabajar con situaciones problemáticas es unmodo de aproximación a lo interdisciplina-rio. Entonces –no es sorprendente que lohagamos casi llegando al final de esta publi-cación– debemos plantearnos ¿qué entende-mos por aprender a través de situacionesproblemáticas?

Cuando hablamos de situaciones problemáti-cas nos estamos refiriendo a problemas noestructurados. Esta forma de aprendizajecoloca a los estudiantes frente a una situaciónconfusa, no armada, les permite identificar elproblema real y aprender mediante la bús-queda de información, de datos, de alternati-vas, de discusión de posibles soluciones, paraencontrar aquella que resulte viable.

Stephen Krulik y Jesse Rudnick37 presentan lasiguiente definición de problema:

5566

Actividad 3.2. Cajas negras

Le proponemos que considere esta situación:

- Una empresa que fabrica paneles solaresdecide posicionar a su producto en elmercado interno, de manera óptima. Paraello, los expertos en marketing conside-ran que es necesario diseñar un folleto–destinado a los usuarios– que facilite asus vendedores situarse mejor frente alcliente. Entonces, la empresa recurre asu escuela para que le diseñe el folleto.

Si usted fuera el/la docente encargado/ade coordinar a un grupo de alumnos en larealización de esta actividad, ¿qué cajasnegras abriría?

Le solicitamos que realice un listado deellas.

Actividad 3.3. Cajas negras enlas estructuras

- En la consigna "Se construye una nuevapasarela...", ¿qué cajas negras optó porno abrir la profesora?

- Y, en su planificación de clase, ¿cuálespermanecerán cerradas? ¿Por qué decidehacerlo?

37 Especialistas en resolución de problemas de la Universidad de Philadelphia.

La resolución de problemas implica el abor-daje de situaciones que forman parte delmundo real.

¿Por qué elegimos esta estrategia?

Con el fin de dar respuesta a esta preguntapresentamos algunas de las características delaprendizaje y de la enseñanza basados enproblemas que justifican nuestra elección.

DDeessddee llaa ppeerrssppeeccttiivvaa ddeell eessttuuddiiaannttee::

• El alumno se hace responsable de una situa-ción problemática real y, tal como sucede enel mundo cotidiano, está obligado a resolver-la desde diferentes ópticas, analizando dis-tintas posibilidades de solución. Por ello, elaprendizaje basado en problemas constituyeuna estrategia sumamente enriquecedora.

• Si tenemos en cuenta que el rol del/ladocente consiste en incentivar el pensa-miento crítico y guiar al estudiante en elproceso de indagación –transformándose,en muchos casos, en colegas de sus propiosalumnos como sucedió en el grupo que nosproveyó testimonios–, la resolución de pro-blemas favorece los procesos de discusión,análisis y síntesis.

• El trabajo interdisciplinario que requiere elplanteo y la resolución de problemas necesi-ta de la conformación de equipos de trabajocon diferentes roles, contribuyendo de estemodo al logro de capacidades tales como:- capacidades socio-comunicacionales,

- capacidad de flexibilidad (aceptación desoluciones aunque no sean las planteadaspor él y colaboración en su adopción),

- capacidad de iniciativa (aporte de nuevasideas al grupo).

DDeessddee llaa ppeerrssppeeccttiivvaa ddeell ddoocceennttee::

• Permite la organización del curriculum alre-dedor de problemas holísticos38 que generanaprendizajes significativos e integrados.

• Posibilita un rol diferente; en la constitucióndel equipo de trabajo resulta conveniente, enalgunos momentos, la incorporación de undocente como un integrante más.

En el siguiente esquema intentamos plantearla relación docente-alumno y alumno-alum-no que se establecen al abordar problemas.

5577

Un problema es una situación, cuantitativa o no, quepide una solución para lo cual los individuos implica-dos no conocen medios o caminos evidentes paraobtenerla.

38 Se plantean situaciones problemáticas contextualizadas; se parte del todo para analizar, luego, sus diferentes partes; se presentan ejemplos, grá-ficos, conceptos; se utiliza un camino no lineal de resolución.

El trabajo didáctico con situaciones problemáti-cas no debe confundirse con el trabajo con pro-yectos tecnológicos, aunque entre una y otrametodología se registren muchos procedimientosen común.

Veamos...

La resolución de problemas no es una estrate-gia de exclusividad de la enseñanza de la tec-nología; en la actualidad, la tendencia en laenseñanza de la matemática, de la física, de laquímica, de la historia, etc. está orientada tam-bién por el uso de esta estrategia.

Por ejemplo, a partir de una situación problemáti-ca se puede requerir a los alumnos la construc-ción de una pequeña estructura para un determi-nado fin. Su resolución involucra los pasos quese siguen para resolver cualquier problema; pero,no por ello esta tarea se convierte en un "proyec-to tecnológico".

Un aspecto que cobra sumamente importan-cia en la estrategia de la resolución de pro-blemas lo constituye su diseño, que debebuscar el equilibrio entre las necesidades eintereses de los alumnos y lo que prescribe elcurriculum, siempre en el ámbito concretode aprendizaje.

¿Qué debemos considerar al diseñar unasituación problemática?

• Plantear situaciones problemáticas contex-tualizadas en el mundo real y que surjancomo resultado de una necesidad. Para ellotenemos que:- definir los propósitos y los objetivos de

aprendizaje,- identificar conceptos significativos,- tener en cuenta las características, intere-

ses y necesidades de los estudiantes,- interrelacionar con otros espacios curricu-

lares, módulos y/o asignaturas del mismoaño y de años anteriores y posteriores,

- Elaborar y explicitar posibles estrategiasde resolución con el fin de evitar el puroensayo y error.

• Definir el rol de cada uno de los integran-tes del equipo de trabajo (el de los alum-

nos, de modo que se sientan comprometi-dos con la situación problemática elegida, yel del mismo docente).

• Diseñar y elaborar el material didáctico queapoye el aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a la implementación, puedenresultar útiles las siguientes consideraciones:

• La situación problemática que se plantea noes estructurada; esto significa, que es confu-sa, con una información por lo general esca-sa, tal como se presenta en la realidad, condatos que no se conocen y que se deben bus-car. A medida que se avanza en la indaga-ción, en la selección y en la organización dela información, es posible que el panoramase aclare. Seguramente, los alumnos seencontrarán con datos divergentes, con opi-niones disímiles y conflictivas, con solucio-nes diferentes y aquí la estrategia ofrece unaexcelente oportunidad de ttoommaa ddee ddeecciissiióónn.El estudiante tiene que elegir la solución queconsidere óptima.

• Los estudiantes deben iiddeennttiiffiiccaarr ssuuss ccoonnooccii--mmiieennttooss pprreevviiooss y, a medida que transcurre laindagación, precisar lo que deben saber para

5588

resolver el problema. Aparece, de este modo,otro punto fuerte del planteo de situacionesproblemáticas no estructuradas: si el alumnoconoce todos los datos de entrada, toda lainformación, no tiene ninguna necesidad deir más allá y la resolución del problema setransforma en un ejercicio rutinario.

• Tal vez el alumno tome un ccaammiinnoo eeqquuiivvoo--ccaaddoo; pero, cometer este error le da expe-riencia. También constituye un aprendizajepara él, conocer lo que no sirve; esto, lejosde ser negativo, puede transformarse en lamejor manera de sacar a la luz y tratar susideas, que deberán ser falseadas con losresultados obtenidos. Si bien el docenteplanifica estrategias de resolución, esto nosignifica imponer un proceso rígido de tra-bajo a los estudiantes.

• En el camino de la resolución se puederreeffoorrmmuullaarr eell pprroobblleemmaa. La búsqueda de lainformación a veces se transforma en unaaventura. El docente, como orientador,guía esta indagación, la formulación clarade la cuestión central y las condiciones quedeben ser satisfechas para el logro de lasolución óptima. Al respecto, Jansweijer39

expresa "Cuando la tarea es un verdaderoproblema, las dificultades y las revisionesson inevitables".

• Seguramente la solución encontrada no esúnica. Ahora, ¿cuál es la más conveniente?La ccoonnttrraassttaacciióónn de las diferentes solucionesfrente a la cuestión central planteada en elproblema y a las condiciones identificadas,permite definir la/s solución/es adecuada/s.El análisis de la/s solución/es encontradasconforma un aspecto fundamental en elabordaje de una situación problemática.

• Otra parte importante de la implementa-ción está dada por la pprreesseennttaacciióónn ddee llaassoolluucciióónn hhaallllaaddaa, la que puede apoyarsemediante mapas conceptuales, cuadros,gráficos, vídeos, páginas Web, etc.

Como síntesis de lo expresado anteriormenteacerca del aprendizaje basado en problemaspresentamos el siguiente esquema:

5599

39 Físico del Instituto Nacional de Física Nuclear de Amsterdam, Holanda.

El aprendizaje basado en problemas favorece:- la motivación,- el aprendizaje significativo en un contexto real,- el trabajo integrado e interdisciplinario,- el pensamiento crítico,- la organización del aprendizaje,- la socialización entre los estudiantes y con

su docente.

TTiippoo ddee aapprreennddiizzaajjee

CCaarraacctteerriizzaacciióónnddeell pprroobblleemmaa

PPrreesseennttaacciióónn ddeellaa iinnffoorrmmaacciióónn EEjjee ccooggnniittiivvoo RRooll ddeell ddoocceennttee RRooll ddee

llooss aalluummnnoossAprendizajebasado enproblemas.

No estructurado.Presentado comouna situación delmundo real, com-pleja y confusa.

Se presentaescasa informa-ción. La mayorparte es buscadapor los alumnos,tal como sucedeen la realidad.

Integración dediferentes cono-cimientos con elfin de dar solu-ción al problemaplanteado.

Rol dual: como parteintegrante del equi-po en la investiga-ción y como organi-zador cognitivo: pre-senta la situaciónproblemática, orien-ta, facilita el apren-dizaje y evalúa elaprendizaje.

Tienen un rol activo, seinvolucran en el problema,buscan y jerarquizan lainformación, analizan dife-rentes condiciones y solu-ciones, toman decisiones,interactúan con sus compa-ñeros, con su docente y, enalgunas situaciones, conotros docentes y con perso-nas de la comunidad local.

6600

Hacia algún lugar

Supongamos que en el listado de cajas negrasque usted elaboró en la actividad referida aldiseño del folleto publicitario sobre los pane-les solares, incluyó el concepto de "la oferta yla demanda".

Le presentamos aquí, a modo de ejemploilustrativo, una forma de llevar a cabo el "dealgún modo", sus actividades y posiblesrecursos.

DDee aallggúúnn mmooddoo ((ccóómmoo)) AAccttiivviiddaaddeess RReeccuurrssooss

Discusión acerca de loque el alumno entiendepor "economía de merca-do" (indagar en sus cono-cimientos previos).

Se forman grupos de alumnos (como máximo cuatroalumnos por grupo).

Se reparte a cada grupo un texto extraído de un suple-mento económico de un periódico, en el que aparece elconcepto "economía de mercado", pero no su definición.

Se les solicita la siguiente tarea:- Lectura del artículo en forma grupal.- Discusión del significado del concepto "economía de

mercado".- Puesta en común de las conclusiones de cada grupo.

Suplemento de economía(Clarín y La Nación).

Identificación de situacio-nes problemáticas referi-das a las leyes de oferta ydemanda.

Continuando con la tarea grupal, se le solicita a cadagrupo identificar por lo menos dos situaciones proble-máticas relacionadas con las leyes de la oferta y lademanda.

Presentación en el plenario a través de un "mapa con-ceptual" o de cualquier esquema de síntesis.

Búsqueda de informacióna través de los suplemen-tos de economía de losperiódicos.

Hasta dónde abrir la caja negra "Análisis delconcepto de la oferta y de la demanda" es unadecisión que debe hacer el/la docente, en fun-ción del contexto y del proyecto específico.

Los conocimientos adquiridos van a sertransferidos a la enseñanza de otros concep-

tos correspondientes a otra disciplina ( trans-ferencia remota).

En el siguiente cuadro mostramos una pro-puesta de transferencia a la enseñanza delconcepto de "Función" llevada a cabo desdela matemática.

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TRANSFERENCIA HACIA LA MATEMÁTICA

HHaacciiaa aallggúúnn lluuggaarr ((ddiisscciipplliinnaarr,, iinntteerrddiisscciipplliinnaarr,, ccoommuunniittaarriioo)) AAccttiivviiddaaddeess RReeccuurrssooss

Indagación acerca de los diferentesmodelos matemáticos de oferta ydemanda.

Búsqueda y jerarquización de lainformación y presentación a todoslos grupos.

Aquí, el/la docente se incorporacomo un/a colega más de susalumnos.

Internet (la búsqueda es orientadapor el/la docente, quien indica algu-nas pistas; por ejemplo, determina-do buscador).

Selección de un problema noestructurado, relacionado con laoferta y la demanda.

Búsqueda y reunión de información.

Análisis de la información.

El/La docente presenta un problemano estructurado relacionado con laoferta y la demanda.

El grupo busca toda la informaciónque le hace falta y jerarquiza lainformación encontrada.

Internet para la búsqueda de datos.

Análisis, síntesis y evaluación, conel fin de alcanzar una comprensióndel todo y formular una solución via-ble, de entre las varias alternativaspostuladas.

El grupo plantea la situación proble-mática, busca la solución óptima,utilizando los recursos asociados(fórmulas, procesos matemáticos yrepresentaciones gráficas).

Software interactivos "Mixmat","Matematik 2000", "Expert en fonc-tions", "Reussir en maths","Archimede"40, "Derive" o "Mathcad".

Exposición del problema y de lasolución encontrada.

Cada equipo, a través de un voceroelegido por el grupo, presenta alresto la solución hallada, utilizandoesquemas conceptuales, gráficos,fórmulas matemáticas, representa-ciones en coordenadas cartesia-nas, etc.

Utilitarios: Word, Excel, Power Point.Hojas de rotafolios.

Discusión de las propuestas y eva-luación de cada una.

Se evalúa cada una y se toma ladecisión de seleccionar una solución.

Revisión de los conocimientosaprendidos.

Síntesis por parte del/la docente,apoyada mediante la confección deun mapa conceptual.

Hojas de rotafolios.

Autoevaluación Los alumnos realizan la autoevalua-ción en grupo de dos.

Software específicos.

40 Estos software están disponibles en español, alemán y en francés. El idioma no constituye un obstáculo para el alumno.

Transferencia hacia elProyecto arquitectónico.De la maqueta tradicionala la maqueta electrónica

El Proyecto arquitectónico sintetiza los cono-cimientos provenientes de diferentes asigna-turas: materiales; color; forma; dimensiones;diseño; aplicación de normas y código; …

Trabajos de los alumnos de laEscuela Técnica Nº 34 "Ing.Enrique M. Hermitte" de la CiudadAutónoma de Buenos Aires

VViivviieennddaa uunniiffaammiilliiaarr:: mmaaqquueettaa ttrraaddiicciioonnaall..CCuurrssoo:: 22ºº 22ªª.. cciicclloo ssuuppeerriioorr CCoonnssttrruucccciioonneess..TT..TT AAññooss 11999999 -- 22000000.. PPrrooffeessoorr:: AArrqq.. RRaaúúllRRaaúúll MMoonnttoottoo

CCoonnjjuunnttoo ddee vviivviieennddaass uunniiffaammiilliiaarreess:: mmaaqquuee--ttaass ttrraaddiicciioonnaalleess.. CCuurrssoo:: 22ºº 22ªª.. cciicclloo ssuuppeerriioorrCCoonnssttrruucccciioonneess.. TT..TT AAññooss 11999999 -- 22000000..PPrrooffeessoorr:: AArrqq.. RRaaúúll RRaaúúll MMoonnttoottoo

6622

6633

VViivviieennddaa mmuullttiiffaammiilliiaarr:: mmaaqquueettaa eelleeccttrróónniiccaa..CCuurrssoo:: 22ºº 22ªª.. cciicclloo ssuuppeerriioorr CCoonnssttrruucccciioonneess..TT..TT AAññoo 22000066.. PPrrooffeessoorr:: AArrqq.. RRaaúúll RRaaúúllMMoonnttoottoo

Alumno: Tomás MervicAlumno: Matías Celebrín

6644

Alumno: Rodrigo Ferraro Alumno: Joel Cuaresma

6655

Alumno: Gabriel Melillo

41 De la Conferencia Especial en la Convención Norteamericana de la Construcción en Acero 2006. Revista Nº 35 "Ingeniería Estructural" (2006)42 James M. Fisher - Premio J. Lloyd Kimbrough 2006, otorgado por American Institute of Steel Construction a diseñadores de estructuras

* Nuestro agradecimiento al Ing. Hilmar Bordó por su colaboración.

"EEdduuccaaddoorreess41.

Enseñen a los estudiantes a pensar creativamente. Yo sé que los tiempos en el aula sonextremadamente limitados, pero los problemas con final abierto son invalorables para laeducación de los estudiantes."

JJaammeess MM.. FFiisshheerr42

6666

Los recursos para el apoyode la enseñanzaUn aspecto central en el aprendizaje basadoen la resolución de problemas está constitui-do por la búsqueda de información (datos,procesos, métodos, etc.). Hoy, la informaciónviene almacenada en diferentes formas: enpapel, audio, vídeo interactivo, multimedios,etc. Cada una constituye una tecnología conpuntos fuertes y débiles que deben ser cono-cidos por el docente, con el propósito deorientar su utilización en el momento apro-piado y para el fin que mejor responde cadarecurso.

Las aplicaciones multimediales son diversas,según se trate de multimediales de referencia,multimediales de apoyo a la enseñanza ymultimediales de apoyo al aprendizaje.

• Los recursos multimediales ddee rreeffeerreenncciiaaremiten a los "volúmenes de informaciónque se transfieren de un medio a otro"43.Generalmente están constituidos por lostextos, gráficos, imágenes, etc. que, delmedio impreso papel, pasaron al mediodigital –las enciclopedias digitales son unejemplo–. De este modo, se sustituye un

conjunto de volúmenes, a veces de grantamaño, por un disco compacto; en el quese puede almacenar más información, enri-queciéndola mediante animaciones, simu-laciones, links a páginas Web, etc.Asimismo, se produce un cambio intere-sante para el aprendizaje: se pasa de unalectura lineal a una no lineal.

• En cuanto a las aplicaciones multimedialesddee aappooyyoo aa llaa eennsseeññaannzzaa, éstas constituyenrecursos que usa el docente para el desa-rrollo de sus exposiciones; incluidos eneste grupo podemos mencionar los recur-sos que circulan por el mercado y que hansido producidos por compañías comoNational Geographic, Voyager, WarnerNew Media, entre otras. En la actualidadexisten programas de autor que permiten almismo docente desarrollar materiales mul-timediales según sus propias necesidades yde acuerdo con el modelo de enseñanzaadoptado.

• En lo que respecta a los multimediales ddeeaappooyyoo aall aapprreennddiizzaajjee, están diseñadossiguiendo determinada teoría del aprendi-zaje y son una guía que, bien utilizada,favorece el aprendizaje. Por lo general, sontutoriales, aunque existen en el mercado

4 PRESENTACIÓN DE CONTENIDOSCORRESPONDIENTES A LA UNIDADDIDÁCTICA “LA ESTRUCTURA SOMETI-DA A ESFUERZO DE FLEXIÓN Y CORTE”

43 Elizondo, Rosa. Tecnología de multimedia Una perspectiva educativa.

algunos interactivos que permiten cambiarvariables, datos, situaciones, etc. La mayo-ría presenta diferentes niveles de profundi-dad que se van alcanzando en etapas suce-sivas (no es posible pasar de nivel si no seha alcanzado el anterior).

Un programa fácil de usar es PowerPoint,muy utilizado por los conferencistas en suspresentaciones, que constituye un recursomuy útil para la enseñanza, fundamentalmen-te cuando se desea mostrar movimientos.

En el CD anexo, le presentamos un trabajoen PowerPoint realizado, en forma conjuntapor la docente y los alumnos.

En ocasión de implementarse en la clase, estapresentación estuvo acompañada por unimpreso con las diferentes pantallas diseña-das por la docente en el formato "documen-to", en el que los alumnos volcaron todas susanotaciones y resultados:

Mapa de sitio y de navegación

Le proponemos analizar el archivoPowerPoint® anexo para interiorizarse de ladinámica de este recurso. En él, todas lasdiapositivas tienen animación en formamanual, por lo que el usted debe chiquearpara continuar.

Hasta la diapositiva 26, haciendo un clic alfinal de cada una pasa de una pantalla a la otra:

A partir de la diapositiva 26, usted puedeseguir la siguiente ruta de navegación.

• Haciendo clic en M1 de la diapositiva 26aparece la Tabla que le permite, en funcióndel coeficiente "m1" encontrar el valor deM1. Cliqueando, usted llega al valor de M1y a la expresión matemática de M2.

• Cliqueando en M2 aparece, nuevamente, latabla para el cálculo del coefieciente "m2",que le permite encontrar el valor de M2.Cliqueando se llega al valor de M2 y a laexpresión de MB.

• Con un clic en MB aparece de nuevo la tabla.Cliqueando se encuentra el valor de MB.

• Cliqueando al final de la pantalla anterioraparece el diagrama ideal de momento enel apoyo.

• Cliqueando al final de la pantalla anterior,pasa a una nueva pantalla en la que semuestra la reducción del momento en elapoyo. En esta pantalla aparece la expre-sión matemática de momento reducido.Con un clic en RB, se muestra nuevamente

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DDiiaappoossiittiivvaa DDeessccrriippcciióónnde 2 a 10de 11 a 14de 15 a 1819206 a 217 a 22 8.a 239.a 24

10 a 25

11 a 26

Presentación de la situación problema.Consignas para la primera clase.Objetivos.Notas para el/la docente.Nueva consigna.Pantalla en blanco.Una respuesta de los alumnos. Otra pantalla en blanco.Búsqueda de datos. Todos los datos queel alumno necesita se le presentan comoincógnitas que él debe buscar para trans-formar en dato.Presentación de los valores obtenidos porlos alumnos.Tabla de solicitaciones de losas continuaspara el cálculo. Diagrama de momentos.

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la tabla. Cliqueando, usted encuentra losvalores de R1B, R2B y de RB.

• Cliqueando en RB aparecen en pantalla losvalores de RB y de MBred., obtenidos por losalumnos.

• Cliqueando en MBred., se pasa a una nuevapantalla con los valores de las magnitudesestáticas obtenidas por los alumnos.

Hasta aquí se trabaja en el proceso de determi-nación de las magnitudes estáticas (momentoflexor máximo en los tramos y en los apoyos),usando la tabla de coeficientes válida para car-gas uniformemente distribuidas y con unarelación de luces igual o inferior al 15%.

A partir de la diapositiva 36 se introduce elmétodo de cálculo de dimensionamientodenominado de coeficiente adimensional "ms".

• Cliqueando al final de la pantalla anterior,aparece una nueva pantalla con el métodode verificación de "h" y el cálculo del hie-rro, denominado "ms".

• Al final de la pantalla con un clic se pasa ala respuesta de los alumnos. Se encuentrael valor de "ms" para el primer tramo. En laexpresión de As1, con un clic en WM, sepasa a una nueva pantalla que permite elcálculo de WM. Con un nuevo clic en elrecuadro rojo se llega a la pantalla anteriorcon los resultados obtenidos.

• De la misma manera se obtienen los valorespara el tramo 2. Cliqueando al final de la

pantalla anterior, aparece una nueva panta-lla con el método de verificación de "h" y elcálculo del hierro, denominado "ms".

• Al final de la pantalla con un clic se pasa ala respuesta de los alumnos. Se encuentrael valor de "ms" para el primer tramo. En laexpresión de As2, con un clic en WM, sepasa a una nueva pantalla que permite elcálculo de WM. Con un nuevo clic en elrecuadro celeste se llega a la pantalla ante-rior con los resultados obtenidos.

• Cliqueando, se pasa a una nueva pantallaque muestra el despiece de la armadura sinarmadura adicional en los apoyos.

• Con un nuevo clic aparece el método dedimensionamiento en los apoyos.

• Cliqueando se muestra una nueva pantalla,en la que aparece el valor de WM y un cua-dro amarillo. Haciendo clic en este cuadrose muestra una pantalla con la respuesta delos alumnos.

• Con un nuevo clic se muestra otra pantallaque incluye la armadura en los apoyos.

• La próxima diapositiva presenta todos losvalores.

• Cliqueando aparece una nueva pantallaque muestra el despiece de la armaduracon armadura adicional en los apoyos.

• Las próximas diapositivas muestran unasíntesis del procedimiento empleado.•

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Serie: Desarrollo de contenidos · es que siendo tan hermosas, no conocen lo que son. Anónimo. ... y Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormigón Armado. Consultora