Embed Size (px)
Citation preview
simi ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTUR.
OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL~CÄKTB«~
2 h MAYO1988
INFORME DE EVALUACIÓN
DEL
CURSO PRACTICO PARA LA PUESTA EN MARCHA DE UN
CURRICULO ADAPTADO A LAS NECESIDADES LOCALES
Equipo Coordinador:
Nancy Duchens S. J. Arturo Matute
Programa de Innovaciones y Cambios en la Preparación de Educadores para Mejorar la Calidad de la Educación - PICPEMCE
Santiago de Chile, abril, 1988
SUMARIO
Pâg.
INTRODUCCIÓN
II. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
a. Objetivos del Curso b. Unidades del Curso y materiales c. Metodología
III. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO
a. Objetivos de la evaluación b. Metodología c. El método del Cassette-Foro (C-F)
IV. PARTICIPANTES
V. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN 5
a. Pauta de Evaluación No. 1. 5 b. Pauta de Evaluación No. 2. 7 c. Pauta de Evaluación No. 3 9
VI. CONCLUSIONES 11
VII. SUGERENCIAS EN RELACIÓN CON EL CURSO 13
VIII. ANEXOS 15
- 1 -
I. INTRODUCCIÓN
El presente informe da cuenta de la evaluación de los materiales y de las estrategias metodológicas incluidas en el "Curso práctico para la puesta en marcha de un currículo adaptado a las necesidades locales", actividad que se inscribe dentro de las acciones de innovación en la formación y capacitación de educadores realizada por el PICPEMCE en el marco del Proyecto Principal de Educación para America Latina y el Caribe, de la Unesco.
La Oficina Regional de Educación de la Unesco, OREALC, durante el año 1986 y parte de 1987, ofreció el citado curso, en una modalidad a distancia, introduciendo innovaciones tanto en los materiales como en laß estrategias metodológicas tradicionalmente empleadas en este tipo de actividades a distancia.
Al realizar la evaluación del curso, con el fin de mejorar los materiales y las estrategias empleadas, se decidió innovar también, en la estrategia evaluativa. Se utilizó como metodología de evaluación complementaria a la tradicional (cuestionarios y escalas escritos), el sistema de Cassette-Foro, usado por primera vez en el ámbito educativo.
El Cassette-Foro permite, además de evaluar los objetivos mismos del curso, generar nuevas instancias de diálogo, espacios de reflexión entre los docentes de los grupos participantes y probar una metodología intermedia para las actividades a distancia que sea menos impersonal y más par-ticipativa.
El informe que se presenta en las siguientes páginas, es un intento de objetivar y cuantificar importantes juicios evaluativos referidos tanto al curso como a la situación actual de la escuela en América Latina. Por las características mismas de la metodología del Cassette-Foro, no es posible dejar constancia aquí de toda la variada y riquísima información contenida en las grabaciones.
Los grupos participantes recibieron ya una síntesis de las grabaciones, además recibirán una copia de este informe final y quedan a disposición de quienes lo requieran (en el archivo de la OREALC) las cassettes con la valiosa información contenida en ellas, ya que emana de profesionales de alta calificación que desarrollaron, como ya se señaló, un proceso de reflexión a partir de la motivación proporcionada por el curso a través de sus materiales y estrategias.
A continuación se describe brevemente el curso, el proceso evaluativo, se realiza un análisis de la información recogida, se presenta un conjunto de conclusiones y sugerencias y finalmente, se incluye un cuerpo de anexos.
II. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
En el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, la OREALC desarrolló, durante los años 1986 y 1987, el "Curso práctico para la puesta en marcha de un currículo adaptado a las necesidades locales", actividad a distancia que se inscribe dentro de las acciones
- 2 -
de innovación en la formación y capacitación de educadores realizada por el PICPEMCE.
Los objetivos generales del curso son los siguientes:
- Sensibilizar a los formadores de educadores sobre la necesidad de un continuo mejoramiento de la calidad del currículo.
- Contribuir a la actualización o reciclaje de los conocimientos de los docentes sobre la teoría, desarrollo y evaluación curricular.
- Colaborar con los institutos formadores de maestros en la búsqueda de respuestas curriculares pertinentes a las necesidades de las comunidades.
- Estimular la constitución de grupos generadores de innovación y cambio curricular.
- Estimular la cooperación curricular horizontal a nivel nacional e internacional entre los equipos de los educadores que participan.
- Fomentar la creatividad.
Para lograr los objetivos anteriores, los materiales de estudio y análisis, las dinámicas metodológicas, así como los trabajos prácticos, se estructuraron en cinco unidades tituladas:
- "¿Fracaso del currículo actual?".
- "Principios fundamentales para estructurar un currículo".
- "Nuevas fuentes curriculares".
- "¿Y ahora qué? Organización, metodología, recursos y análisis de experiencias".
- "Nuestro compromiso de educadores con la realidad local".
El curso estuvo orientado a educadores, especialistas o técnicos cuyas actividades estuviesen vinculadas con la formación y/o el perfeccionamiento de docentes, en diferentes países de America Latina, y en lo posible que pudiesen contar con centros de educación primaria, de sectores carenciados, como referentes de su realidad local. Para incorporarse al curso, los participantes debían constituirse en un taller de estudio y trabajo, no supe-rios a 15 personas.
Las unidades estaban compuestas por un texto introductorio y por materiales de base, los cuales apuntaban al logro tanto de objetivos explícitamente determinados, como de objetivos emergentes de acuerdo a los intereses de los grupos participantes y según la propia realidad regional. El material incluía también actividades básicas y actividades adicionales o comple_ mentarías para aquellos grupos que dispusiesen de más tiempo para el desarr<> lio de alguna unidad. Cada unidad era en sí un paquete de multimedios, cuya organización era orientada por sus autores, pero se dejaba libertad al animador, elegido por el grupo, para estructurar flexiblemente su desarrollo.
- 3 -
III. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO
Dada las particulares características del curso y de sus participantes, para evaluarlo se decidió agregar a las formas ya tradicionales, una estrategia de evaluación participâtiva, con un sistema dialogal de comunicación a distancia entre los grupos y que sirvió, ademas, a los propósitos específicos de la evaluación del curso.
El método elegido para la evaluación fue el de Cassette-Foro (C-F), sistema nuevo en el campo de las comunicaciones. El C-F es un sistema de comunicación intergrupal y multidireccional en que mediante el intercambio de mensajes grabados se establece una comunicación de doble vía que permite entablar un diálogo entre grupos de las diferentes localidades y un gru po central de coordinación, además de generar comunicación entre los grupos mismos.
Se define el C-F como "el modelo que combina la comunicación colectiva con la interpersonal: los mensajes colectivos grabados en una cassette son escuchados y discutidos por cada uno de los grupos, los que graban su respuesta en la otra pista y retornan la cassette al centro emisor. Se trata pues de un instrumento de comunicación participativa y dialogal en que todos son emisores y todos receptores" (1). A partir de Kap Ion se usó el mis_ mo esquema con algunas modificaciones.
Las fases del Cassette-Foro fueron las siguientes:
- El grupo coordinador central envía un mensaje grabado en una cassette y una pauta de evaluación escrita.
- Los grupos locales una vez recibido el material, realizan los foros de evaluación y graban las cassettes de respuesta.
- Los grupos locales retornan las cassettes grabadas al grupo coordinador central.
- El grupo coordinador de la OREALC ordena y procesa la información recibida y edita la síntesis de los cassette-foros de todos los grupos.
- El grupo coordinador envía a los grupos locales la síntesis de los cassette-foros y una nueva pauta evaluativa, temario del cassette-foro siguiente.
- Cada grupo escucha el cassette-foro de síntesis de todos los grupos participantes, realiza, ademas, el nuevo foro de evaluación y el ciclo se reinicia.
Los foros al interior de los grupos locales seguían los siguientes pasos:
a. La audición del mensaje grabado.
b. La discusión de los temas que son objeto de evaluación, fuera de grabación.
(1) Kaplun, Mario. Comunicación entre grupos. El método del Cassette Foro. IDRC-TS. 45S Canadá.
- 4 -
c. La reunion de grabación en que se graba una respuesta colectiva de la pauta de evaluación (5 minutos) y las argumentaciones personales (55 minutos).
La respuesta a la pauta de evaluación no se grababa directamente, sino que se realizaba en dos etapas: una fuera de grabación ("off the record") y solo en una segunda etapa se procedía a grabar. A pesar de que la grabación en una segunda etapa resta algo de espontaneidad a la discusión, se tiene la ventaja de obligar a ordenar y organizar las ideas.
En los cinco minutos iniciales se grababa la respuesta colectiva a la pauta de evaluación. La pauta solicitaba asignar un puntaje, en una escala de 1 a 10, que reflejara la reacción del grupo frente al planteamiento de cada item. Esto dio la posibilidad de contar con un solo refe rente numérico que especificara el grado de acuerdo del grupo a la situa ción planteada en la pregunta. Así se contó con datos de orden cuantita tivo, sin restarle riqueza a la reflexión general.
En los restantes 55 minutos de grabación, los participantes tuvieron oportunidad para ampliar la fundamentación de las respuestas o bien para señalar sus puntos de desacuerdo. Parte de este espacio fue usado por los grupos para informar sobre sus actividades, proyectos, así como sobre la realidad educativa de sus respectivos países. En ocasiones se empleó este espacio para hacer observaciones a las pautas mismas de evaluación enviadas por la OREALC.
El sistema funcionó teniendo como centro coordinador el grupo de la OREALC que procesaba y sintetizaba el producto de las evaluaciones enviadas por los grupos locales.
IV. PARTICIPANTES
Los participantes en este proceso evaluativo fueron algunos de los grupos que habían desarrollado en forma completa el curso a distancia y que estuvieron interesados en incorporarse al sistema. Estos grupos pertenecen a las siguientes instituciones:
- Dirección Nacional de Educación Pre-primaria y primaria (DINEPP) de Buenos Aires, Argentina.
- Ministerio de Educación de Córdoba, Argentina.
- Universidad de El Quindío, Armenia, Colombia.
Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile.
Dirección Nacional de Capacitación, Perfeccionamiento e Investigación Pedagógica (DINACAPED) del Ministerio de Educación de Quito, Ecuador.
Instituto de Formación Docente de Florida, Uruguay.
- 5 -
En los C-F no siempre llegaron las grabaciones de todos los grupos. El primer C-F fue respondido por siete grupos y el segundo y tercero solo por cinco. Los grupos que respondieron, no fueron en todas las ocasiones los mismos. El numero de integrantes por grupo fue también variable (ver tabla No. 1).
TABLA No. 1 : Grupos participantes y numero de integrantes por país.
PAIS
Argentina
Colombia
Chile
Ecuador
Uruguay
Total
CIUDAD
Buenos Aires
Cordoba
Armenia
Cali
Santiago
Quito
Florida
CENTRO
Dirección Nacional de Educación Pre-Primaria y Primaria (DINEPP)
Ministerio de Educación.
Universidad de El Quindío.
Universidad de San Buenaventura.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P.)
Dirección Nacional Capacitación, Perfeccionamiento e Investigan ción Pedagógica (DINACAPED).
Instituto de Formación Docente.
No. DE INSCRITOS
11
8
11
8
25
5
3
71
V. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
a. Pauta de Evaluación No. 1
Para obtener juicios evaluativos sobre el grado en que los contenidos netamente curriculares contribuyeron al logro de los objetivos en esta área, determinados para el curso, se elaboró la Pauta de Evaluación No. 1 (Ver anexo No. 1).
Los participantes en los grupos debían asignar colectivamente un puntaje (de 1 a 10) a cinco aspectos (organizados en cinco preguntas) sobre temas planteados en los siguientes documentos:
- Donald A. Lemke. "Nuevos pasos hacia un curriculum flexible". Volumen I. OREALC, 1986. Serie Libros para Estimular Cambios Educativos.
- Clara Franco de Machado. "Formación de educadores: una propuesta para la innovación". OREALC, 1984.
- 6 -
- Yolanda Rojas. "El mejoramiento de la calidad de la educación en América Latina".
Esta pauta fue respondida por los centros de Buenos Aires, Cordoba, Universidad de San Buenaventura (Cali, Colombia), Universidad de El Quindío (Colombia), Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (Chile), DINACAPED (Ecuador) e Instituto de Formación Docente (Florida, Uruguay).
La primera pregunta interrogaba sobre la utilidad de los documentos para buscar nuevas respuestas educativas a nivel local. Esta pregunta fue calificada, en promedio, con un valor de 8.14 (ver tabla No. 2). La mayoría de los grupos indico su grado de aceptación a los planteamiento de los autores, no obstante, el grupo de Buenos Aires señala que los materiales presentan abstracciones y que éstas no promueven la elaboración de acciones a nivel local, señalan que las respuestas de los autores son de carácter filosófico o bien son opiniones y no indican como enfrentar los qué y los como. Comentario similar es entregado por el CPEIP de Chile.
El segundo item preguntaba por el grado de aceptación de los grupos sobre las conclusiones de Donald Lemke, Clara Franco y Yolanda Rojas, en orden a que la escuela no está respondiendo a las necesidades educacionales actuales en la región. El grado de aceptación promedio fue de 8.0. Al igual que en las respuestas a la primera pregunta, la mayoría de los Centros está de acuerdo con la afirmación. Señalan desacuerdo el grupo de Buenos Aires y el de Santiago de Chile. El grupo de Buenos Aires argumenta que, si bien la escuela no responde a las necesidades actuales, no concuerdan con la argumentación de los autores. El grupo de Chile indica que referir el tema de la educación sólo a la escuela, no lo agota.
La tercera pregunta, indagaba sobre el grado de concordancia con los juicios de Clara Franco de Machado sobre formación y perfeccionamiento docente. El grado de acuerdo promedio fue de 8.3. De nuevo los grupos, con excepción de los de Buenos Aires y Chile, aceptan lo propuesto. El grupo de Buenos Aires indica que no ofrece una respuesta acabada y el de Chile, que los criterios sugeridos son difíciles de aplicar en la realidad. Agrega, además, que Paulo Freiré ya había hecho los mismos planteamientos. El grupo de la Universidad de El Quindío indica que, estando de acuerdo, hay limitaciones en su puesta en marcha, porque las decisiones en educación van de la mano con los cambios de mandatarios, quienes al iniciar su gobierno comienzan de cero sin considerar el conocimiento ya acumulado y disponible.
La cuarta pregunta solicitó el grado de aceptación de los grupos sobre la posición de Yolanda Rojas, en torno a la importancia de orientar el desarrollo curricular, como una forma de superar problemas educativos. El grado de concordancia fue en promedio de 7.66. La DIHEPP de Buenos Aires indica su coincidencia con los planteamientos, pero los puntos considerados como alternativa para orientar las tareas sobre desarrollo curricular que propone Yolanda Rojas son, para este grupo, más bien principios de una política curricular. Para orientar el desarrollo de las tareas curricula-res deberían entregarse planteamientos más concretos. La Universidad de El Quindío señala su conformidad en trasladar el problema de lo cuantitativo a lo cualitativo pero no basta, a su juicio, "un cambio de corazón y de concepción de la persona"; concluyen que las alternativas propuestas son valiosas pero insuficientes. El CPEIP de Chile plantea, a su vez, que siendo
- 7 -
TABLA No. 2: Puntaje asignado a los ítemes de la Pauta de Evaluación No. 1 por los grupos participantes én el primer C-F.
PAIS
Argentina :
Colombia :
Chile :
Ecuador :
Uruguay :
CENTRO
Buenos Aires
Cordoba
San Buenaventura
El Quindío
C.P.E.I.P.
DINACAPED
Florida
X
P R E G U N T A S
1
6
9
10
10
6
9
7
8.14
2
5
8
10
10
7
9
7
8.0
3
6
8
10
6
9
10
n.r.*
8.3
4
5
8
10
6
8
9
n.r.*
7.66
5
4.0
n.r.*
10.0
10.0
1.0
10.0
n.r.*
7.0
^J n.r. significa no respondido. No se considera para el cálculo promedio.
importante el desarrollo curricular no se le puede conferir un "valor mágico" ya que, a juicio de este grupo, el desarrollo curricular no es una panacea que resuelva el problema de la calidad de la educación.
La quinta y ultima pregunta apunto a conocer el grado de acuerdo con la afirmación de Yolanda Rojas en el sentido de que en America Latina es necesario concentrar el esfuerzo en producir educación de calidad y no en controlar la calidad producida. El grado de aceptación general fue de 7.0 (el más bajo de los cinco). Peso, incuestionablemente, la calificación de 1.0 que otorgó el CPEIP de Chile argumentando que el item estaba mal enunciado y fuera de contexto. El grupo de Buenos Aires señala que la respuesta de ellos, es válida sólo para Argentina, toda vez que, al parecer, no contarían con antecedentes para opinar sobre la situación en otros países de América Latina.
b. Pauta de Evaluación No. 2
La Pauta de Evaluación No. 2 tuvo como objetivo la evaluación de aquellos materiales, distribuidos en el curso, que apuntaban a estudiar aspectos que se encuentran más allá del currículo escolar mismo, como son los ámbitos de pobreza y los criterios de formación y capacitación de docentes, que son los escenarios donde se inserta el proyecto PICPEMCE y el curso mismo.
Los documentos que se sometieron a juicio de los participantes fueron:
- Varios autores: "Una fuente curricular: la perspectiva antropológica".
- 8 -
- Leopoldo Chiappo: "Identidad cultural y calidad de la educación".
Salvatore Ippolito: "Marginalidad, escuela, aprendizaje".
- Juan Carlos Tedesco: "Capacitación de educadores para áreas marginales" - I.
Respondieron solo cinco centros: Universidad de El Quindío (Colombia), Universidad de San Buenaventura (Colombia), Instituto de Formación Docente de Florida (Uruguay) y los centros del Ministerio de Educación de Buenos Aires y de Córdoba (Argentina).
En la primer pregunta se indago en qué medida el material distribuido ayudo a repensar problemas en torno al desarrollo del currículo en América Latina.
TABLA No. 3: Puntaje asignado a los ítemes de la Pauta de Evaluación No, 2, por los grupos participantes en el C-F No. 2.
PAIS
Argentina :
Colombia :
Uruguay :
CENTRO
Buenos Aires
Cordoba
San Buenaventura
El Quindío
Florida
X
P R E G U N T A S
1
6
9
10
9
7
8.2
2
10
8
10
9
8
9.0
3
10
8
10
8
8
8.8
4
10
10
10
10
10
10
En la tabla No. 3 se observa que, en una escala de 1 a 10, los grupos, en promedio, calificaron con un 8.2 la contribución del material (item 1), para repensar los problemas educativos de América Latina. En alguna medida insisten en lo ya observado en el análisis de la Pauta de Evaluación No. 1. Los documentos plantean reflexiones a partir de experiencias y conocimientos particulares de los autores, pero que en una situación concreta (teniendo el mismo efecto) nacen de antecedentes distintos. Para poder resolver los problemas es necesario combatir su causa y para ello es de utilidad conocer ensayos y experiencias concretas y no solo reflexion sobre los efectos o reflexion sobre los posibles remediales al problema del desarrollo curricular en América Latina.
En la segunda pregunta se inquirió sobre la importancia que en cada país se da a las diferentes culturas como fuente para el desarrollo curricular y para el mejoramiento de la calidad de la educación.
En promedio los grupos calificaron con 9 las sugerencias de los documentos entregados. Sin embargo, estando todos de acuerdo en que las diferencias culturales deben ser consideradas en el desarrollo curricular, ello
- 9 -
implica oficializar currículos para cada realidad concreta. Surge el problema de determinar los mínimos nacionales que aunen un currículo estandarizado para el país.
En la tercera pregunta se quería conocer la aceptación de los participantes a la afirmación que se hace en los documentos sobre la perdida de la identidad cultural por efecto del desarrollo de los medios de comunicación. La respuesta promedio alcanzo 8.8. El debate producido en torno a este reactivo fue particularmente rico. El grupo de Florida, Uruguay, afirma que ese país no tiene identidad cultural propia, toda vez que la población está constituida por inmigrantes europeos y el elemento indígena dejo de tener presencia hace 150 años. Otros grupos señalan y enfatizan aspectos ya observados en todos los países ("los niños juegan como kara-tecas"). Sin lugar a dudas, la conclusión es que el problema no son los medios de comunicación con su progreso, sino el uso que de ellos se hace. Es decir, el problema grave de la transferencia de la tecnología a los países del Tercer Mundo, sin mediar un proceso de adecuación.
La cuarta y ultima pregunta de la Pauta de Evaluación No. 2 indagaba sobre el grado de concordancia de los participantes con la afirmación de Juan Carlos Tedesco en orden a que es necesario adecuar la estructura del sistema escolar a los rasgos propios de los nuevos alumnos que intenta incorporar, como condición obligada de la universalización de la escuela. La concordancia de los participantes fue absoluta (calificación 10).
c. Pauta de Evaluación No. 3
Las pautas de evaluación No. 1 y 2 se diseñaron para evaluar el aporte de los materiales al logro de los objetivos del curso. En la pauta evalua-tiva No. 3 interesaba obtener información sobre las tencicas participativas o actividades dinamizadoras que emplearon los grupos y sobre el Proyecto Final que debían preparar como un producto del curso a distancia.
Para recabar la información evaluativa se elaboraron cinco preguntas cuyas respuestas se ceñían al procedimiento citado (escala de 1 a 10).
Los grupos que respondieron fueron los de Buenos Aires y Córdoba de Argentina, el de El Quindío y de San Buenaventura de Colombia y el del Centro de Perfeccionamiento (CPEIP) de Chile. La matriz puntaje pregunta se muestra en la Tabla No. 4.
La primera pregunta requería opinión sobre si el Proyecto que los grupos elaboraron había conducido a la búsqueda de una respuesta educacional mas pertinente a nivel local. El grado de afirmación a la pregunta fue, en promedio, de 9.2.
Los grupos señalan que en el diseño de sus proyectos siempre estuvo presente la idea de ir más allá de los muros de la escuela, buscaron insertarlos en sus medios sociales y poblaciones, buscaron la participación de los maestros en la elaboración del currículo, buscaron mayor sensibilización con el proceso educativo que comprometía a alumnos, a docentes y a toda la comunidad. El proyecto CPEIP escapa un poco a la tónica general, toda vez que se plantea en torno a dificultades de aprendizaje, a partir de optimizar el rendimiento escolar para elevar la calidad de la educación.
- 10 -
TABLA No. 4: Puntaje asignado a los Itetnes de la Pauta de Evaluación No. 3.
PAIS
Argentina :
Colombia :
Chile :
CENTRO
Buenos Aires
Cordoba
El Quindio
San Buenaventura
C.P.E.I.P.
X
P R E G U N T A S
1
8
10
10
8
10
9.2
2
9
10
10
8
7
8.8
3
9
8
10
10
9
9.2
4
6
9
10
9
10
8.8
5
10
10
10
10
10
10.0
¿Como califica el Proyecto realizado por su grupo, desde la perspectiva de la innovación curricular?, era el enunciado de la segunda pregunta. La calificación promedio fue de 8.8. Es interesante observar que, si bien los grupos están convencidos que su proyecto tiende al cambio planificado y que el solo hecho de trabajar comunitaria y participativamente les produjo a ellos un cambio, no se atreven a calificar sus proyectos como innovación curricular. Esta reticencia podría deberse a una poca claridad en torno al concepto de cambio planificado o innovación en educación o bien al justo temor de que, a pesar de que correspondiera a un esquema de cambio, las posibilidades de ponerlo en marcha son muy bajas.
La tercera pregunta indagaba sobre la contribución de las técnicas y dinámicas incluidas en el curso para generar un tipo de comunicación cualitativamente distinto. La calificación promedio fue de 9.2. La mayoría de las respuestas señala que las técnicas y dinámicas propuestas por el curso ya eran conocidas y eran práctica habitual de los grupos de trabajo. La Universidad de San Buenaventura expresa entusiasmo con la dinámica de "La mano historia". Sobre el aspecto "cualitativamente distinto" tampoco se habría aportado mucho. En Chile, sin embargo, sirvió para crear "espacios de comunicación". El grupo de Córdoba considera que la metodología y el ordenamiento de los materiales eran poco claros y las dinámicas, no siempre, tuvieron un objetivo preciso.
La cuarta pregunta, interrogaba sobre el grado en que las actividades propuestas por el curso permitieron vincular teoría y práctica. La calificación promedio fue de 8.8. El grupo del CPEIP de Santiago y los de las Universidades de El Quindío y de San Buenaventura, consideraron a las actividades enriquecedoras y que, dadas sus funciones en los niveles educativos de los respectivos países, pudieron contrastar teoría y práctica sin dificultad. El grupo de Buenos Aires indicó que "en varias ocasiones las actividades no tenían relación con el tema a tratar, por lo que requirieron una recreación para un uso más ventajoso". En cambio, le parecieron ventajosas las que vinculaban teoría y práctica del trabajo docente. El grupo de
- 11 -
Cordoba no pudo contrastar teoría y practica dada la calidad de funcionarios del Ministerio de Educación de sus integrantes.
La quinta pregunta requería información sobre la conveniencia de que en los currículos de formación y perfeccionamiento se utilizasen técnicas parti-cipativas. El consenso fue absoluto, la calificación promedio fue de 10.0.
VI. CONCLUSIONES
1. La evaluación del curso a distancia titulado "Curso Práctico para la puesta en marcha de un currículo adaptado a las necesidades locales", permitió aplicar una modalidad diferente a la tradicional en el proceso evaluativo. Este sistema da primera importancia a la comunicación directa con los participantes y a los aspectos cualitativos del curso sometido a evaluación, sin descartar totalmente los elementos cuantitativos de suyo importantes en toda evaluación.
2. El curso sometido a evaluación es una actividad inserta en el Programa de Innovación y Cambio en la Preparación de Educadores para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación (PICPEMCE), el que a su vez es componente del Proyecto Principal de Educación para America Latina y el Caribe.
3. Se evaluaron los materiales escritos que conformaban las cinco unidades diseñadas para el curso y también el aporte de las técnicas y dinámicas incluidas en el curso para generar un tipo de comunicación cualitativamente distinto.
4. El método usado para la evaluación fue el denominado Cassette-Foro. Sistema de comunicación intergrupal y multidireccional, en que a través de mensajes grabados en cassettes, se organizo un flujo de comunicaciones de doble vía, que abrió un diálogo evaluativo y de reflexion sobre la realidad de la educación en algunos países de latinoamérica.
Para la evaluación misma se propuso a cada grupo realizar, en su país, tres foros, en cada uno de los cuales los participantes debían debatir en torno a preguntas de una pauta de evaluación, enviada por el grupo central. Los grupos calificaban de 1 a 10 su grado de concordancia con la afirmación o pregunta sugerida (ver anexos).
5. En el proceso evaluativo participaron siete grupos: dos de Argentina (Buenos Aires y Córdoba), dos de Colombia (Cali y Armenia), uno de Chile (Santiago), uno de Ecuador (Quito) y uno de Uruguay (Florida).
6. Sobre los materiales escritos con contenidos claramente curriculares, los grupos señalaron:
- Que en términos globales, fueron utiles para buscar nuevas respuestas educativas a nivel local, aunque dos de ellos los encuentran deficitarios en su propuesta práctica, toda vez que no indicaban cómo enfrentar los qué y los cómo.
- 12 -
- Que efectivamente la escuela no está respondiendo a las necesidades educativas de la region (es la afirmación que hacen los documentos), pero que referir todos los problemas educativos a la escuela no es adecuado.
- Que estando de acuerdo con las sugerencias de los documentos sobre las características que debería tener un currículo de formación o perfeccionamiento de educadores, estas son muy difíciles de aplicar en la realidad, entre otras cosas, porque no existe una política educacional de largo plazo en los países de la region, sino que cada vez que accede un nuevo régimen político al gobierno, se parte de cero, no se considera lo ya hecho, ni se toma en cuenta el conocimiento acumulado y disponible en investigación, informes de experiencias y literatura sobre educación.
- Que concuerdan relativamente con el criterio de poner énfasis en el desarrollo curricular, que este no resuelve por sí solo los problemas de la educación y que, obviamente, debe ir acompañado con cambios importantes en otras áreas y aspectos del campo educacional.
- Que deben centrarse los esfuerzos en producir una educación de calidad más que en medir la calidad de la educación. Se debe enfa-tizar el proceso educativo.
En síntesis, los documentos logran el objetivo que se planteo al incorporarlos como material del curso. Se discutieron y analizaron sus propuestas. Sin embargo, vale la pena señalar que se requieren documentos que entreguen conocimientos sobre soluciones e intentos de soluciones que se están llevando a cabo en la region. Parece existir un desconocimiento sobre lo que se hace en otros países de America Latina. Por ejemplo, los grupos no se refirieron a experiencias como la Escuela Nueva en Colombia (salvo los grupos del propio país), experiencias como la de los Instructores Comunitarios de Mexico, la de la Educación Bilingue en Guatemala, los proyectos sobre pre-primaria en Peru y Chile, etc.
7. Sobre los materiales escritos con contenidos antropológicos, sociológicos y de capacitación, los grupos señalaron:
- Que les ayudaron a repensar los problemas educativos de America Latina, pero insisten en calificarlos de reflexivos sobre los efectos o reflexivos sobre los posibles remediales, sin informar sobre experiencias realizadas.
- Que concuerdan con los documentos en que es necesario considerar las diferencias culturales en el diseño de currículos y en el desarrollo curricular mismo, pero el problema es determinar los mínimos nacionales. La pregunta que a los participantes queda es si es adecuado o necesario que existan estos mínimos nacionales. Al parecer no existe información disponible de discusiones sobre el tópico.
- Que concuerdan con la afirmación de que el desarrollo de los medios de comunicación llevaría a una pérdida de la identidad cultural. Sin embargo, señalan que no es la tecnología "per se" la que impacta, sino el uso que se hace de la tecnología comunicacional.
- 13 -
Que concuerdan, absolutamente, con la proposición de Juan Carlos Tedesco en el sentido de que es necesario adecuar la estructura de los sistemas escolares a los rasgos de los nuevos alumnos que van incorporando los sistemas educacionales.
8. Uno de los productos del curso fue la elaboración de un proyecto educativo pertinente. Todos los grupos que evaluaron, así lo hicieron, pero muestran prudencia al calificarlo como "innovación curricular". Se deja sentir cierto temor ante la realización de un nuevo esfuerzo que no tendría posibilidades de ser llevado a la práctica.
9. Al preguntarse, en forma directa, por las técnicas y dinámicas incluidas en el curso, los participantes manifiestan que ellas eran conocidas y de uso frecuente. No obstante, en las primeras pautas de evaluación, referidas a los contenidos de los documentos, muchos señalaron lo interesantes, novedosas y otiles que les habían resultado algunas de las metodologías empleadas.
10. Las actividades propuestas por el curso efectivamente permitieron vincular teoría y práctica. Esto es claro en los grupos cuyos miembros trabajan directamente con profesores y alumnos, pero no tanto en los grupos insertos en instituciones educativas burocráticas que trabajan más despegadas del sistema.
11. Todos los grupos coinciden en señalar la conveniencia de que en los currículos de formación y perfeccionamiento docente se incorporen técnicas participativas.
VII. SUGERENCIAS EN RELACIÓN CON EL CURSO
La intención de toda evaluación de este tipo es obtener información sobre el grado en que se alcanzan los objetivos de un curso, así como también evaluar los materiales y los procesos involucrados en él, con el objeto de tomar decisiones frente a una eventual repetición de la actividad o frente al desarrollo de actividades semejantes.
Interesaba a la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC), recabar el máximo de información para continuar trabajando en la línea de Educación a Distancia. A partir del proceso de puesta en marcha y desarrollo del Cassette-Foro como modalidad evaluativa, es posible puntualizar algunas observaciones y sugerencias concretas en relación con el curso y el material objeto de la presente evaluación.
1. El curso, sin lugar a dudas, cumplió una finalidad muy importante, permitió a los participantes crear un espacio de intercambio y de reflexión sobre importantes aspectos de la educación en América Latina. Estos espacios no se crean, de no existir una actividad como esta, ya que el cumulo de trabajo diario lo impide. No obstante, saltan a la vista algunas modificaciones que habría que in troducir a los materiales, en una nueva edición.
- 14 -
2. El contenido del curso fue mayor que el tiempo destinado a su desarrollo y también, que el tiempo que, este tipo de participantes, está en condiciones de destinar realmente al curso, dadas las características de sus responsabilidades y de su trabajo. En conse cuencia sería conveniente reducirlo tanto en el numero de documen tos como en el de dinámicas de trabajo incluidas en el paquete de multimedios.
3. Los documentos incluidos en la presente evaluación deberían ser los centrales para el trabajo, ya que al decir de los evaluadores, son utiles y complementarios entre sí. No obstante, había que hacer una selección de los otros materiales incluidos en el curso.
4. Las actividades dinamizadoras y las actividades metodológicas fueron, en general, altamente valoradas ya que, al decir de los participantes, permitieron crear un clima de participación e intercam bio y contribuyeron a disminuir tensiones, aumentando la productividad del grupo. No obstante lo anterior, no todas tuvieron la misma utilidad, las más útiles fueron: "La mano historia", "Educa cion para la T.V." y "Viaje por nuestras experiencias de aprendiza_ je". Existe consenso, además, que es necesario readecuar las dina_ micas y establecer una mayor relación entre ellas y los temas tratados .
5. Se sugiere, también, buscar un hilo conductor a los documentos y dinámicas, de modo que cada unidad resulte más manejable por los docentes. En general, tomaba un tiempo excesivo darle una estructura al material, para iniciar el desarrollo de una unidad.
6. El material, al parecer, fue más util para aquellos participantes que ejercían docencia en formación de profesores (docentes de escuelas normales y facultades de educación). Su situación de trabajo les permitió, a algunos, aplicar directamente los materiales con sus alumnos y poder evaluar más objetivamente su importancia. El material fue también de utilidad para aquellos grupos pertenecientes a instituciones que tienen a su cargo cursos a distancia, ya que la metodología dinámica y más participativa del curso de la OREALC, ha influido en la organización de sus propios cursos.
- 15 -
VIII. A N E X O S
- 16 -
ANEXO No. 1
CASSETTE-FORO No. 1
PAUTA DE EVALUACIÓN No. 1
La pauta de evaluación No. 1 se ha elaborado para obtener juicios
evaluativos en relación con el grado en que los contenidos de documentos
incluidos en el "Curso Práctico a distancia para la puesta en marcha de
un currículo adaptado a las necesidades locales", contribuyeron al logro
de los objetivos del mismo.
El proposito de esta pauta es servir de base para una evaluación
colectiva que constituya el tema de análisis y reflexion del primer
Cassette-Foro. Este permitirá a los participantes del curso, comuni
carse más allá de las fronteras de sus respectivos países.
Los materiales centrales en la presente evaluación son los siguien
tes:
Donald A. Lemke : "Nuevos pasos hacia un curriculum flexible".
Volumen I. OREALC, 1986. Serie libros para
estimular cambios educativos.
Clara Franco de Machado : "Formación de educadores: una propuesta para
la innovación". OREALC, 1984.
Yolanda Rojas : "El mejoramiento de la calidad de la educación
en América Latina".
La pauta consta de 5 ítemes, los cuales se refieren a aspectos vincu
lados con los objetivos del curso y con planteamientos de los autores.
- 17 -
INSTRUCCIONES GENERALES
Frente a cada item hay una escala de respuesta de 1 a 10. El numero
J corresponde al nivel más bajo de acuerdo que se tenga en relación con la
situación planteada en el item y el número _H), al nivel más alto.
Se solicita una respuesta colectiva a esta pauta. Acordadas las res
puestas a los cinco ítemes por parte de los integrantes del grupo, se pro
cede a su grabación. Se debe fundamentar brevemente la calificación asig
nada a cada item.
Esta primera parte del C.F. no debe sobrepasar los cinco minutos de gra
bacion. íios permitimos recordar que son doce los grupos participantes en
la experiencia y las respuestas colectivas de todos los grupos se grabaran
en una cassette de síntesis de 60 minutos. La segunda parte de la graba
ción (55 minutos restantes) está destinada a ampliar la fundamentacion de
la calificación asignada, así como a registrar las participaciones y posi
ciones personales.
INSTRUCCIONES ESPECIFICAS
Se presentan algunas instrucciones específicas, sólo a modo de su
gerencia.
Si el grupo lo estima conveniente puede usar como estrategia la
respuestas individual, en forma previa a la respuesta grupal.
Cada participante estudia y responde personalmente la pauta de
evaluación asignando a cada item un valor en la escala de 1 a 10. Luego,
por escrito, en una ficha, fundamenta la calificación dada.
En la reunión previa a la grabación del CF., se confrontan las
respuestas individuales de los miembros del grupo. La idea es llegar
a un consenso que constituya la respuesta colectiva, para proceder
luego a su grabación. La evaluación colectiva debe constar también de
una calificación (la 10) y de una fundamentacion.
En caso de no llegarse a acuerdo, se puede incluir en la respues
ta colectiva cada una de las posiciones divergentes, con su correspon
diente fundamentacion.
- 18 -
ITEM
1. ¿En que grado, los contenidos de los documentos mencionados en la página 1, considerados en conjunto, fueron de utilidad para buscar nuevas respuestas educacionales a nivel local?
2. ¿Comparte los planteamientos que llevan a los autores a la conclusion de que la escuela no está respondiendo a las necesidades educacionales actuales en la región?
3. ¿En qué medida las características que, a juicio de Clara Franco de Machado, debería tener un currículo de formación o perfeccionamiento de educadores, constituirían una respuesta frente a la actual situación que en este campo se vive en su país?
4. En el documento "El mejoramiento de la calidad de la educción en América Latina"se presentan una serie de puntos que,a juicio de la autora,constituyen una alternativa para orientar las tareas sobre desarrollo del currículo, con el objeto de superar los actuales problemas que éste enfrenta en la región. ¿En qué grado comparte estos planteamientos?
5. ¿Cuál es su grado de acuerdo con la posición de que, en América Latina, antes que intensificar el esfuerzo en controlar la calidad de la educación, es necesario concentrar este esfuerzo en producir dicha calidad?
ESCALA
I l I I I I I I I I I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I I I I I I I I I I I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I I I I I I I I I I I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I l I I I I I l I I I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I I I l I I I I I I I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- 19 -
ANEXO No. 2
CASSETTE-FORO No. 2
PAUTA DE EVALUACIÓN No. 2
La pauta de evaluación No. 2 se ha elaborado para obtener juicios
evaluativos en relación con el grado en que los contenidos de algunos
de los documentos incluidos en el "Curso Práctico a distancia para la
puesta en marcha de un currículo adaptado a las necesidades locales",
contribuyeron al logro de los objetivos del mismo.
El proposito de esta pauta es servir de base para una evaluación
colectiva que constituya el tema de análisis y reflexión del segundo
C.F. Este permitirá a los participantes del curso, comunicarse más
allá de las fronteras de sus respectivos países.
Los materiales en torno a los cuales se centrará la presente eva
luación son los siguientes:
Varios autores : "Una fuente curricular: la perspectiva antro
pológica".
Leopoldo Chiappo : "Identidad cultural y calidad de la educa-• -* II
cion .
Salvatore Ippolito : "Marginalidad, escuela, aprendizaje".
Juan Carlos Tedesco : "Capacitación de educadores para áreas mar
ginales - I".
La pauta consta de 4 ítemes y se refiere a aspectos directamente
vinculados con los objetivos del curso y con planteamientos de los auto
res.
- 20 -
INSTRUCCIONES GENERALES
Frente a cada Ítem hay una escala de respuesta de 1 a 10. El numero
_1_ corresponde al nivel más bajo de acuerdo que se tenga en relación con la
situación planteada en el item y el numero JU), al nivel más alto.
Se solicita una respuesta colectiva a esta pauta. Acordadas las res
puestas a los cuatro ítemes por parte de los integrantes del grupo, se pro
cede a su grabación. Se debe fundamentar brevemente la calificación asig
nada a cada item. Esta primera parte del CF. no debe sobrepasar los cin
co minutos de grabación.
Nos permitimos recordar que son doce los grupos participantes en la
experiencia y las respuestas colectivas de todos los grupos se grabarán
en una cassette de síntesis de 60 minutos. La segunda parte de la gra
bación (55 minutos restantes) está destinada â ampliar la fundamentación
de la calificación asignada, así como a registrar las participaciones y
posiciones personales.
INSTRUCCIONES ESPECIFICAS
Se presentan algunas instrucciones específicas, sólo a modo de
sugerencia.
Si el grupo lo estima conveniente puede usar como estrategia, la
respuesta individual, en forma previa a la respuesta grupal.
Cada participante estudia y responde personalmente la pauta de
evaluación asignando a cada item un valor en la escala de 1 a 10. Luego,
por escrito, en una ficha, fundamenta la calificación dada.
En la reunión previa a la grabación del C.F., se confrontan las res
puestas individuales de los miembros del grupo. La idea es llegar a un
consenso que constituya la respuesta colectiva, para proceder luego a
su grabación.
En caso de no llegar a acuerdo se puede incluir en la respuesta
colectiva cada una de las posiciones divergentes, con su correspondiente
fundamentación.
- 21 -
ITEM ESCALA
¿En qué medida contribuyó este material a repensar problemas en torno al desarrollo del currículo en América Latina? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Qué grado de importancia atribuye, para su paísyala consideración de las diferencias culturales como fuente para el desarrollo del currículo y para el mejoramiento de la calidad de la educación? I I I I I l I I ! I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Esta de acuerdo en que el progreso y la intensificación de los medios de comunicación han hecho vulnerable la frontera de la cultura, produciendo una pérdida creciente de la identidad cultural? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Está de acuerdo con el planteamiento de J. C. Tedesco que señala que para la universalización de la escuela no basta con permitir el acceso a ella, sino que es necesario adecuar la estructura del sistema a los rasgos propios de los nuevos alumnos que intenta incorporar? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
- 22 -
ANEXO No. 3
CASSETTE-FORO No. 3
PAUTA DE EVALUACIÓN No. 3
La pauta de Evaluación No. 3 se ha elaborado para obtener información
en relación con dos aspectos sustantivos del curso: "el Proyecto final" y
"las técnicas participativas o actividades dinamizadoras" empleadas.
Interesa saber el grado en que la inclusión del Proyecto final contri
buyó al logro de los objetivos del curso. Si en alguno de los grupos este
no hubiese sido desarrollado, se puede seleccionar uno de los mini-proyec
tos incluidos en las unidades para responder a los ítemes de la pauta.
El otro aspecto del curso, en relación con el cual la presente pauta
pretende obtener información, está constituido por las diversas metodolo
gías y técnicas dinamizadoras empleadas en él. Estas técnicas tenían como
objetivo fomentar la participación y crear un ambiente positivo hacia el
aprendizaje en el grupo. Se trata,en consecuencia de conocer a través de
esta evaluación, el grado en que estas actividades cumplieron con el come
tido que, se suponía, debían cumplir.
Entre las actividades de este tipo, incluidas en el curso, menciona
mos, a modo de recuerdo y ejemplo, las siguientes:
- "Currículo en acción" en la primera unidad;
- "Viaje por nuestras experiencias de aprendizaje. La mano historia", en la segunda unidad;
- "TV y recepción activa. Educación para la TV", en la tercera unidad;
- "Dominó curricular", en la cuarta unidad;
- "El juego de barajas aplicado al esquema de planificación", en la quinta unidad.
- 23 -
INSTRUCCIONES GENERALES
La presente pauta consta de cinco itemes, referidos al Proyecto y
a las actividades dinamizadoras.
La respuesta debe dejar consignado el nombre del Proyecto (o mini-
proyecto) al que se hace referencia.
Frente a cada item hay una escala de respuesta de 1 a 10. El numero
1_ corresponde al nivel mas bajo de ocurrencia o de acuerdo con la situa
ción planteada en el item y el numero 10 al nivel más alto.
A cada item se debe asignar una calificación en esta escala de 1 a 10
y se debe dar una breve fundamentacion a la calificación dada.
El C.F. solicita una sola respuesta colectiva. El grupo debe ponerse
de acuerdo en una calificación para cada item de la pauta. Respondida ésta
se procede a la grabación de la respuesta colectiva, la que no debe sobre
pasar los cinco minutos.
ITEM ESCALA
1. ¿Condujo el Proyecto a la búsqueda de una respuesta educacional más pertineii te a nivel local, en qué porcentaje? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. ¿Como califica el Proyecto realizado por su grupo, desde la perspectiva de una innovación curricular? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. ¿En qué grado, las técnicas metodológicas y dinámicas incluidas en el curso, contribuyeron a generar un tipo de comunicación cualitativamente distinto? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. ¿En qué grado permitieron las actividades la vinculación de la teoría con la práctica? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. ¿Considera conveniente que en los currículos de formación o perfeccionamiento, se utilicen técnicas partici-pativas? I I I I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
