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Metodología de la Enseñanza
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Metodología de la enseñanza.
INDICE
Autor Trabajo página
01 Aparicio, Silvia Marcela.
Motivación de los docentes en la enseñanza de la Actuación Judicial 03
02 Coronel, José Jorge
Propuesta de principios Éticos de los académicos de la UN de Catamarca 09
03 Díaz, Liliana; Romanini Porta, María M.; Paternó, Sandra y Saleme, Emiliano
Reflexiones sobre la relación docente estudiante 19
04 Díaz, Liliana Patricia
Desafíos de los docentes universitarios en una sociedad informacional 25
05 Effron, Dalila Vera
Los tics en la educación superior 35
06 Effron, Dalila Vera, y Rodríguez, Marcelo Carlos
La enseñanza para el aprendizaje del saber hacer 49
07 .Bonet, Cecilia M. y Gómez Scavino, Marina D.
Metodología propuesta para la enseñanza práctica de Actuación Judicial 61
08 Grisolia, Héctor J. y Viegas, Juan Carlos
La formación ética del profesional en Cs Ecs basada en la investigación en el aula 69
09 Guarracino, Angel
Utilización del aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza de la
asignatura Actuación Judicial 97
10 López Lavoine, Jorge Mario
Segunda parte de: Distintos caminos del pensamiento para arribar al conocimiento
científico. Problemas que provocan en la enseñanza 109
11 Nieto, Eduardo Máximo
Enseñanza a través del aula virtual. Nuestra hermosa experiencia 123
2
12 Panza de Miller, María Rosa
La buena enseñanza. Desafíos de Práctica Profesional 131
13 Prebianca, Orlando Juan
Actuación en la Justicia: Negociación y Arbitraje 141
14 Sanchez, R. F.; Cima, D. B.; Arboleya, A.; Fernandez, C.M.; Perez Casanova S y Asencio G.
La didáctica en el aula 151
15 Cermele A.; Espinosa M. de los A; Sarachaga, M.S.; Serra, P.M. y Tavelli A.C.
Alcances del título de Licenciado en Administración en materia judicial 167
16 Cermele A.; Espinosa M. de los A; Sarachaga, M.S.; Serra, P.M. y Tavelli A.C.
Modelo alternativo a las formas de evaluación 187
17 Suarez Kimura, E.B; De Marco M; Gomez De Marco F. y Escobar D.S.
Incorporación a los programas del Seminario de la mirada ética y social de las
cuestiones contables en el Siglo XXI. El caso de los hospitales en la Provincia de
Tucumán
18 Vitta, José María y Apud, José María
Metodología para la gestión de instituciones de microcrédito social: enfoque
Programado del Banco Popular de la Buena Fe de la Comisión Nacional de
Microcrédito 213
19 Zarco Pérez, Franklin Nicolás; Fernández, Carlos María y López Asencio Guillermo
Intrahistóricas académicas 229
3
AREA II: METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA
MOTIVACION DE LOS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DE
LA ACTUACION JUDICIAL
C.P. APARICIO, SILVIA MARCELA(*)
(*) Egresada de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La
Plata, Ayudante Adscripta por Concurso en la Cátedra Actuación Judicial de dicha
Facultad, Capacitación en Práctica Procesal para Profesionales Auxiliares de la Justicia
(Acuerdo 2728 S.C.B.A) desarrollado en la Delegación La Plata, Inscripta como Perito de
Oficio en el Departamento Judicial La Plata, y como Síndico Concursal en los
Departamentos Judiciales de La Plata, La Matanza, Quilmes, Lomas de Zamora y Morón.
Correo electrónico: [email protected]
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MOTIVACION DE LOS DOCENTES EN LA ENSEÑANZA DE
LA ACTUACION JUDICIAL
DESARROLLO
El presente trabajo está dirigido a los Profesores Titulares, Asociados, Adjuntos, y
Auxiliares Docentes de la Cátedra Actuación Judicial de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de La Plata, y al plantel docente de las
asignaturas con designación similar de otras casas de estudios, con el objetivo de que los
mismos lo consideren al momento de dictar la asignatura para que los alumnos
comprendan la relación existente entre la materia antes mencionada y el resto de las que
venían cursando con anterioridad.
Uno de los aspectos primordiales que se consideran imprescindibles es la de
inculcar a los alumnos la necesidad de retomar los temas necesarios de las distintas
materias ya cursadas, como por ejemplo podrían ser los distintos Derechos, para que al
momento de tratar los temas, ya se encuentren en condiciones de interpretar el trabajo
Pericial o Sindical.
Esta orientación – obligación que se le formula al alumno tiene además como
objetivo indicarle el camino del esfuerzo y la necesidad de la permanente actualización,
que no sólo le reportará una utilidad para cursar la asignatura, sino para que en el futuro
sea la fuente de trabajo diario que le permita ser un profesional con una sólida formación.
Por otra parte le sirva de orientación para que en el futuro el profesional se
desempeñe como asesor y pueda participar en el análisis de las leyes que permitan su
modificación a los fines de ser aplicables al momento que les toque vivir.
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Se pretende resaltar lo importante para el alumno que comprendan que la
Actuación Judicial no es sólo actuar en la Justicia como si fuese una asignatura distinta a
las demás, sino que implica una conjunción de las mismas, es decir la aplicación de
conocimientos contables, societarios, laborales, impositivos, etc..
Por tal motivo y por conocimiento que se ha tenido de Profesores que han
concurrido a Simposios anteriores, siempre se ha interpretado que para cursar la
asignatura que está en tratamiento, es necesario que en el Plan de Estudios de cada
Facultad, contemple la correlatividad de distintas materias para poder cursarla.
En varias ocasiones se observa en las clases cierta falta de interés descreyendo lo
anteriormente dicho, u olvidos al aplicar los conocimientos adquiridos en materias que
preceden o resultan correlativas.
Es conveniente que los profesores logren hacer entender que el alumno debe
repasar contenidos adquiridos hasta el momento y cómo aplicarlos, necesario esto para la
confección tanto de una pericia, en la que entre otras cosas se deben aplicar todos los
conocimientos mencionados anteriormente, como también en la actuación de Sindico
Concursal, donde más aun se deben aplicarlos y los que vaya adquiriendo hasta obtener
su graduación.
Otro aspecto a tener en cuenta es que los Ayudantes soliciten a los alumnos la
búsqueda de Jurisprudencia relevante para resolver situaciones particulares y lograr de
esta forma entender con más claridad las distintas problemáticas.
Como se dijera en el presente trabajo el alumno en muchas ocasiones no se siente
identificado con el contenido de la materia porque seguramente no alcanza a comprender
todo lo anteriormente expresado, o en algunos casos sucede que desde el momento que
se cursan las materias y el actual hubieron modificaciones de leyes, decretos, etc. que
pueden ocasionar ciertos desacoples por parte de los alumnos.
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Asimismo y en relación con el tema en cuestión, se puede citar a las conclusiones
del Primer Encuentro de Docentes de Derecho en Facultades de Ciencias Económicas,
donde se ha observado la dificultad para captar la atención e interés de los alumnos en la
enseñanza del Derecho en las Facultades de Ciencias Económicas, manifestando
también la necesidad de incorporación de nuevas técnicas didácticas para conseguir el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Allí se destacó la necesidad de
trabajo intercátedras lo cual seria una mejora para evitar estas inconveniencias.
Es imprescindible la necesidad de incentivar a la capacitación, perfeccionamiento y
actualización continua por parte de los docentes.
Todo ello conlleva a motivar a los alumnos respecto a la conducta participativa y a
su compromiso con la Universidad y la sociedad a la que pertenecen, tal como se ha
manifestado en el encuentro mencionado.
Resulta recomendable también comentar a los alumnos la importancia de la
actualización de sus conocimientos en carreras y cursos de posgrado y citar además que
deben formar su cualidad investigadora, que le permita conocer una serie de campos
ajenos a la contabilidad, empleando la lógica aplicada, como así también el respeto a las
normas éticas y reglamentarias.
Se puede citar como ejemplo la pericia contable para entender mejor la
importancia de todo lo dicho anteriormente. Conceptualmente consiste en una labor de
investigación desarrollada por un contador publico colegiado en un proceso judicial,
contando con la información del expediente judicial, los libros, registros y la información
de las partes y de terceros, realizando la aplicación de métodos y procedimientos que le
permitan esclarecer los hechos puestos a su consideración. Para poder realizarlo, el
alumno debe contar no sólo con lo que el programa educativo ofrece, sino también con el
incentivo que reciba de los docentes.
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Si bien todo ello debe cumplirse en todas las asignaturas se enfatiza aquí por los
motivos expresados al comienzo de este trabajo.
CONCLUSIONES
Es necesario implementar la motivación y con ella lograr que el alumno se sienta
más interesado, participe más activamente en clase, pueda llegar bien preparado a rendir
la prueba final y principalmente se sienta mas cómodo con la asignatura.
Para ello no solamente los docentes de la cátedra deben arbitrar los medios
necesarios sino que también se tenga en cuenta esta necesidad en las materias que nos
preceden.
Como consecuencia de todo ello el alumno logrará un mejor aprendizaje y formará
su capacidad informativa e investigadora de la manera apropiada.
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XXXIII Simposio Nacional de Profesores de Práctica Profesional
La Plata – Septiembre de 2011
Propuesta de principios Éticos de los académicos de la
Universidad Nacional de Catamarca
Cr. José Jorge Coronel
Facultad de Ciencias Económicas y Administración – UNCa
Profesor titular de Ejercicio Profesional para Contadores
Lic. Raúl Mura
Facultad de Ciencias Económicas y Administración – UNCa
Profesor titular de Políticas Públicas
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El sistema universitario está sometido a nuevas tensiones, el sistema de acreditación de
carreras, la declaración mundial sobre la educación superior, el mercado laboral que
demanda nuevas competencias y los alumnos enmarcados en una nueva cultura digital
donde los adultos somos inmigrantes.
Este contexto interpela al docente exigiendo una nueva postura del docente frente al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para los profesionales de las distintas disciplinas, la
docencia no puede continuar siendo un hobby, o un mecanismo que nos ayude a
mantenernos actualizados o un ámbito donde podemos trasladar nuestras experiencias,
exige su posicionamiento social como parte de una profesión emergente.
Esther Diaz (1999: 90) expresa:
“Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía
teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento
y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la
incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos.
Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan
mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige,
más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como
sujetos de diálogo.”
El cambio que se produce en la tarea docente en este marco resulta muy profundo y exige
ejercerla con profesionalidad y ello implica tener conocimientos específicos, que requieren
de una formación específica, implica dedicación y posibilidades de vivir con los recursos
que ella nos provee.
Si bien este último aspecto es de difícil realización dentro de la docencia universitaria y
especialmente como docentes de profesiones que permiten un ejercicio independiente,
con una oferta laboral más atractiva, no deberíamos dejar de considerar al ejercicio de la
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docencia como una profesión a los efectos de adquirir las competencias necesarias y dar
respuesta a las exigencias actuales.
La necesidad de la profesionalización queda patentizada claramente en esta expresión de
Emilio Tenti Fanfani (2009:01):
“La docencia es un servicio personal , es un trabajo con y sobre los otros y por lo
tanto requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional
especializado. El que enseña tiene que invertir en el trabajo de su personalidad,
emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y
riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los que prestan servicios personales en
condiciones de co-presencia deben dar muestras ciertas que asumen una especie
de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. El
docente debe demostrarles a sus alumnos que él cuida y se ocupa de ellos y que
su bienestar presente y futuro le interesa y constituye uno de los motivos (no el
único) que lo induce a hacer el trabajo que hace. Este componente ético es un
requisito del buen ejercicio de la docencia, en la medida que el trabajo del maestro
depende necesariamente de la cooperación del aprendiz. En efecto, el aprendizaje
sólo tiene lugar si el aprendiz participa en el proceso.”
El ejercicio de una profesión es una tarea evidentemente intelectual y que tiene también
un amplio sentido de autonomía para definir su trabajo y la evaluación de la calidad del
mismo, por ello su práctica requiere ser encuadrada por principios éticos, principios que
no pueden ser normalizados, sino que requieren de una profunda reflexión y crítica al
momento de adoptar una decisión relacionada con el ejercicio de esa profesión, sobre
todo de la docencia, porque en el fondo lo que pretendemos es modificar la subjetividad
del alumno, pretendemos en definitiva ejecutar un acto de una trascendencia tal que lo
marque para el resto de su vida.
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La pretensión de este trabajo es el de delinear una propuesta de debate sobre los
principios éticos elementales de los académicos de la Universidad Nacional de
Catamarca.
Las demandas éticas sobre la profesión docente
La caracterización de algunos rasgos del docente universitario expuestas en párrafos
precedentes introduce la Ética como un elemento fundamental para el desarrollo de un
adecuado proceso enseñanza – aprendizaje. De allí podemos extraer los primeros
elementos para comenzar a configurar la Ética de los Académicos: Compromiso con el
desarrollo personal que comprende trabajar sobre nuestra personalidad; sentimientos,
emociones y pasiones; Compromiso con el bienestar presente y futuro de sus alumnos,
sin que la misma sea exhaustiva o excluyente.
El compromiso con el desarrollo personal es la base de un actuar ético, si
consideramos a la ética como lo conceptualiza Zamorano García (2003:05):
“Sin embargo, aún hay una visión estrecha de la ética que la reduce a un catálogo
de las cosas que están bien y de las cosas que están mal. La Ética es algo mucho
más serio: la Ética es un conjunto de principios que sirven de guía para que el ser
humano alcance la plenitud –mejor dicho- la perfección. Y la perfección es una
tarea ardua.”
El Código de Ética Unificado para profesionales de ciencias económicas emitido por la
Federación Argentina de Profesionales en Ciencias Económicas (2000:061) en su prólogo
es coincidente con el concepto precedente cuando expresa:
“Lo propio de la ética es orientar el desarrollo humano y la excelencia humana.
En este sentido el actuar bien es ser mejor persona y produce efectos sobre la
calidad ética de la comunidad profesional, aumentando la buena imagen, la
reputación y generando confianza en los profesionales en ciencias económicas. y
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como efecto de la confianza surge el liderazgo. Por el contrario, actuar mal
degrada la calidad humana de quien actúa y por ende la calidad ética de la
comunidad profesional. Así se puede comprender que la ética es una necesidad
de cada uno y de todos los profesionales y no solo un tema para especialistas. La
ética hace referencia a categorías tales como el bien y el mal, deberes y derechos,
lícito e ilícito, responsabilidad e irresponsabilidad, etc., es decir, hace referencia a
las acciones humanas.”
Trabajar con la personalidad, sentimientos, emociones y pasiones, significará en primer
lugar conocernos, tener clara de conciencia de nuestros limitaciones y como lograr el
dominio de los rasgos de nuestra personalidad, dominio de nuestros sentimientos,
emociones y pasiones, porque debemos involucrarlos en la relación con el alumno.
Compromiso con el bienestar presente y futuro de su s alumnos: la caracterización de
la tarea docente como un servicio personal introduce un nuevo elemento en los
componentes de esta visión ética, porque es necesario también asumir un compromiso
con el alumno, el profesor debe demostrar el interés por los alumnos y hacerlos sentir que
le interesa su presente y su futuro.
La desaparición de las certidumbres modifica sustancialmente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, Esther Díaz (1999:89) lo explica con tono dramático expresando:
“En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del
ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente
están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su
lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba,
ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de
tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan
pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de
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estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición
definitiva de los conocimientos.”
El compromiso con el alumno, implica asumir una nueva postura en el ámbito académico,
donde el proceso de enseñanza – aprendizaje deja de centrarse en el conocimiento del
docente y en la transmisión de esos conocimientos, para dejar paso a un proceso
sumamente complejo que nos induce a reflexionar que el docente debe posicionarse en
un escenario donde las capacidades y habilidades del sujeto para aprender son diferentes
a las propias y deberá admitir al alumno como protagonista principal del proceso, ello
implican una ruptura del modelo que históricamente fue construyendo.
La clase magistral va dejando su espacio al trabajo autónomo, donde cada uno de los
alumnos va imprimiendo su propio ritmo, plantear actividades desafiantes desde lo
cognitivo como elemento motivador, que lo motiven a enriquecer y diversificar las fuentes
de información disponibles.
El docente no desconoce que el alumno tiene otras fuentes de información, pero produce
una gran inquietud el rompimiento de estos paradigmas y resulta más fácil – para la
estructura de nuestro pensamiento - el control a través de una presencia fuerte en el aula,
que nos asegure el alineamiento doctrinario.
Y estos paradigmas tan arraigados en nuestra postura como docente y que fuera
analizado en otros trabajos elaborados dentro del proyecto de investigación sobre la
cultura del docente, muestran cómo nuestros formadores operan como agencia en
nuestra subjetivación como docentes. Somos reproductores de los modelos de enseñanza
- aprendizaje de nuestros anteriores jefes de cátedra.
De esta relación compleja que nace entre el docente y los alumnos podemos obtener
otros componentes de la Ética de los Académicos, necesarios para el desarrollo de esta
profesión:
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Espíritu Innovador , para asumir nuestra propia adecuación a los tiempos y a las nuevas
características de los alumnos, para ser capaces de captar las necesidades de los
seguidores y poner en marcha nuevas estrategias y métodos pedagógicos.
Aceptación de la diversidad , si decimos que los alumnos tienen capacidades y
habilidades diferentes, que provienen de una nueva “cultura” que es productora de
nuevos símbolos, nuevos referentes psíquicos de la identificación, al igual que se ha
convertido en la “creadora” de las distintas atmósferas donde los sujetos postmodernos se
socializan y comunican, tenemos que tener la capacidad para respetar las diferencias y
aceptar posturas ajenas, aunque sean muy disimiles a las del docente.
La aceptación de la diversidad es un requisito básico para la formación de profesionales
dotados de espíritu crítico, el docente tiene que exponer a los alumnos las diversas
alternativas, los pros y los contras de cada una de esas alternativas y los fundamentos por
los cuales la cátedra adopta una posición.
Implica aceptar que los alumnos no adhieran a la posición de la cátedra y las
posibilidades que no exista una uniformidad de pensamiento.
Actitud optimista ; una actitud positiva frente a la vida, a pesar de las dificultades
presentes servirá de instrumento motivador a los alumnos, los jóvenes requieren de
ideales, necesitan soñar con la posibilidad de transformar el mundo. Rojas y Gaspar
(2006: 39) lo expresan de la siguiente forma:
“Tienen que mostrar una explicación que posibilite dar sentido a las dificultades y
frustraciones, pero también la visión de un mundo en donde tales frustraciones se
superan. Esa visión abrirá un mundo lleno de posibilidades, y si bien en el
presente sólo hay esfuerzos, algún día esos esfuerzos se verán coronados por el
éxito. De sólo pensar en ese día se obtendrán las energías, el ánimo suficiente
para seguir caminando. En ese caminar se estará instalando la escuela
latinoamericana de calidad con equidad para todos.”
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Por otro lado, el tener una idea extremadamente crítica y negativa sobre la vigencia de
los valores tales como la libertad, la justicia, la solidaridad, entre los jóvenes de la
actualidad, dificultará la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y
alumnos y esa falta de comunicación influirá en la calidad del proceso de enseñanza –
aprendizaje ya que los docentes no están formados para comprender la cultura de los
jóvenes
Estas demandas planteadas a los docentes y estudiantes universitarios la podríamos
resumir como el compromiso con la sociedad. Compromiso que surge del hecho de haber
tenido el privilegio de acceder a formación universitaria, en la mayoría de los casos,
gratuita. Compromiso también desdeñado en los últimos tiempos motorizado por políticas
económicas planteadas como únicas alternativas o pensamiento único, donde se
considera que el origen de la pobreza es una elección personal. El hiper-individualismo de
la posmodernidad exacerbó la búsqueda de las ganancias sin importar los medios,
inclusive detrás de fachadas éticas, ya que ser buen vecino o ser filántropo, mejora el
rendimiento del negocio.
Compromiso social , que implica poner en el centro de la escena a la gente. Detrás de
modelos económicos, detrás de las empresas, hay seres humanos que sufren las
consecuencias de las políticas de ajuste, de la búsqueda de competitividad, en la visión
de Kliksberg (2006:21) se señala al respecto:
“Los contadores deberían velar por la protección de los intereses de la comunidad
garantizando confiabilidad y transparencia total en la información tanto en el área
pública como privada. Los economistas deberían contribuir en la generación de
una economía que enfrente las tremendas exclusiones actuales, como la
pauperización de los niños (60% de éstos en América Latina son pobres), la
destrucción de familias por la pobreza y el desempleo (una de cada cinco en toda
la región), la marginación de los jóvenes (su tasa de desocupación duplica en la
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región y en la Argentina las elevadas tasas promedio), las que derivan de las
discriminaciones de género, del maltrato a las edades mayores, a las minorías
indígenas, a los discapacitados, y otras.”
El desarrollo del capital social, las tareas de voluntariados, la estabilidad democrática, el
aprovechamiento de la valorización de los commodities, pueden ser el impulsor del
desarrollo en Latinoamérica solo si los empresarios y los profesionales favorecemos la
inversión, la honestidad, el desarrollo tecnológico y la inclusión social.
Conclusiones:
Es responsabilidad de los docentes universitarios de la Facultad de Ciencias Económicas
y de Administración de la UNCa, iniciar el proceso de profesionalización académica para
afrontar con cierto grado de éxito las exigencias de formación de profesionales en la
posmodernidad.
Uno de los componentes principales de la profesionalización, es la asunción de los
compromisos éticos, sobre todo en la profesión académica que implica la formación de
jóvenes que tendrán de que desempeñarse en una sociedad cada vez mas compleja.
Proponemos como principios básicos de la Ética de los académicos de la Universidad
Nacional de Catamarca a los siguientes:
Compromiso con el desarrollo personal del propio académico; Compromiso con el
bienestar presente y futuro de los alumnos; Espíritu Innovador; Aceptación de la
diversidad; Actitud Optimista; Compromiso social
El ejercicio de la profesión académica que tenga el sustento principal en principios éticos
logrará que la función formadora de la universidad no se limite al ámbito de los
conocimientos y habilidades profesionales, sino también la elevación de los valores
humanos que nos permita superar como sociedad la injusticia, la pobreza, la
discriminación y la violencia.
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Bibliografía
Diaz, Esther. Posmodernidad. Biblos. Buenos Aires. 1999.
FACPCE. Código de Ética Unificado para Profesionales de Ciencias Económicas.
Aprobado en el Calafate – Prov. De Santa Cruz – Abril de 2000.
Kliksberg, Bernardo. Más ética, mas desarrollo. Temas. Buenos Aires. 2006.
Rojas, Alfredo; Gaspar, Fernando. Bases del liderazgo en educación. OREALC/UNESCO.
Santiago - Chile. 2006
Tenti Fanfani, Emilio. “Notas sobre la construcción social del trabajo docente”. En: OEI.
Aprendizaje y desarrollo profesional docente. OEI/Fundación Santillana, Madrid 2009, pp.
39-49. ISBN: 978-84-7666-198-7.
Tenti Fanfani, Emilio; Tedesco, Juan Carlos. Nuevos tiempos, nuevos docentes. IIPE
Unesco. Bs. As. 2002.
UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y
Acción. UNESCO. París. 1998.
Zamorano García, Enrique. Etica Profesional - El tercer Cantero. Instituto Mexicano de
Contadores Publicos. México DF. 2003.
19
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ESTADÍSTICA.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
“REFLEXIONES SOBRE LA RELACIÓN
DOCENTE-ESTUDIANTE”
AUTORES:
• LILIANA DÍAZ
• MARIA MAGDALENA ROMANINI PORTA
• SANDRA T. PATERNÓ
• EMILIANO SALEMME
MATERIA: PRÁCTICA PROFESIONAL DE APLICACIÓN ADMINISTRATIVA CONTABLE
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SINTESIS
Con este trabajo se pretende reflejar los resultados obtenidos en función de una encuesta
realizada al inicio del primer cuatrimestre del año 2011 en la materia Práctica Profesional
Administrativa Contable a un grupo de cincuenta y cinco alumnos.
De la observación de los mismos se colocó la mirada en la respuesta obtenidas en
relación a las expectativas de los alumnos en cuanto a la participación, al respeto, tener
una buena relación en el aula y a la interacción del docente con el alumno.
Se realizará un análisis a partir de una lógica interpretativa en relación con cada una de
los intereses que fueron volcados en la encuesta.
Se volcará a modo de conclusión una reflexión en sentido de encaminar estas exigencias
por considerarlas atinentes a una buena relación docente-alumno o a mejorarla, motivada
en la convicción de los autores, de que todas estas expectativas de logros contribuyen a
no generar contextos violentos que pueden desencadenar situaciones no deseables para
los actores educativos e ir en contra del fin ultimo que es aprender y enseñar o
desarrollarlos en la competencia dentro de la institución educativa que nos ocupa. De
ninguna manera consideramos que el conflicto no es posible por un no entendimiento,
pero no debe negarse, desconocerse o evitarse ya que es inherente al ser humano, por
tal debe concebirse su presencia como generadora de cambios.
Nos parece atinado traer a debate esta temática en este Simposio ya que en los medios
de comunicación locales o internacionales, más de una vez hemos oído o leído episodios
de violencia de docentes hacia alumnos o viceversa, tal vez , por ser que estas cuestiones
no han sido expuestas o atendidas en un momento oportuno.
21
1) Argumentación desde una postura interpretativa .
Se entiende por postura interpretativa, a la fundamentación construida a partir del
desarrollo y diseño de la materia que nos ocupa y la experiencia que tenemos en la tarea
y algunas lecturas sobre el tema que hemos realizado.
1 a) - La participación.
Es un fenómeno de moda en diferentes teorías de desarrollo, aunque a pesar de los
probados beneficios de la implicación de los actores en las actividades de desarrollo, ese
interés común sobre la participación emana principalmente de la inexistencia de una
definición unívoca de la misma.
Una clave es considerar la participación tan sólo como un medio o herramienta más de
desarrollo, o si se la considera una parte constitutiva del desarrollo, es un fin en sí misma.
Se suele asociar esta dicotomía entre medios y fines a la distinción hecha entre
argumentos de eficiencia y argumentos de equidad.
En el primer caso es una técnica adecuada para obtener una mayor eficiencia de los
proyectos en ciertas situaciones.
En el segundo caso la participación supone un proceso que aumenta la capacidad de las
personas para mejorar sus propias vidas y facilita cambios sociales.
Adherimos que la participación en el dictado de la materia propicia la mayor eficiencia y
además equidad, por tal la dicotomía no sería aplicable. Entonces la participación como
transformadora es un medio y fin en sí misma rompiendo con esta división conforme
nuestra interpretación.
La participación propicia beneficios. Los beneficios son la mejora del resultado, la
facilitación de la implementación y da una mayor legitimidad. Esto se relaciona con la
creación de espacios participativos. Unos “creados” por invitación, guiados, tutelados o
manipulados y otros “espontáneos” autónomos, populares, inventados o por irrupción.
En este sentido la participación nos propicia beneficios que se traducen en los resultados.
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En nuestra materia se generan espacios de participación creados y espontáneos al mismo
tiempo, ya que la participación es interactiva, no un proceso dilatado en el que la
capacidad de decidir es ejercida al final del cursado, es cotidiana, fluida y generada en el
ámbito aúlico.
1. b) El respeto y la relación en el aula con los docentes.
Podríamos decir que estos valores conforman una nueva cosmovisión compuesta por el
saber cuidar -a esto algunos la llaman la “ética del cuidado”-, saber hacer transacciones
ganar-ganar, la comensalidad, saber conversar, saber escuchar, el respeto y la
hospitalidad propios de los tiempos actuales.
El saber cuidar de sí mismo en relación con lo corporal, el intelecto y lo espiritual en todo
lo atinente a la autoestima, autoconocimiento y el control de los sentimientos aflictivos
como la ira, la avaricia y los celos, entre otros.
Por tal la institución y sus actores pretenden que los estudiantes sean los más
inteligentes, los más competentes en pruebas de habilidades intelectivas, los que
obtengan los mejores resultados en ambientes cuidados para este logro.
El cuidado del intelecto fundamentalmente consiste en:
i) Desarrollar la capacidad de plantear problemas o dilemas.
ii) Desarrollar la capacidad de buscar ayuda en los intentos de resolución de
problemas o dilemas.
iii) Ejercitar continuamente el intelecto, en beneficios de si mismo y de lo demás.
iv) Desarrollar la responsabilidad social y disciplinar.
El saber ganar-ganar en el vinculo docente- alumno se concibe como saber crear valor
económico y ético al mismo tiempo y en función a transparentar el vinculo.
El saber conversar hace referencia a afirmaciones verdaderas, juicios fundados,
declaraciones sinceras, aclaraciones precisas, indagaciones respetuosas.
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El respeto es reconocer al otro como legitimo otro, y que solo somos observadores
distintos de la realidad.
El saber escuchar para poder reconocer al otro en la creación de realidad mutua y para el
dialogo como medio efectivo de construir dignidad, cooperación y convergencia desde
observadores distintos.
Por último la hospitalidad y la comensalidad, sin caer en un comportamiento de
indisciplina porque los docentes estemos adolescentizados para lograrlas y conformar a
los alumnos, y así renunciar a la construcción de modelos de autoridad que actúen en
prevención de un vínculo docente – alumno saludable.
En conclusión deberíamos insistir en un vinculo que se sustente en un modelo de
autoridad docente construido desde la ética del cuidado.
2.- Argumentación desde la concepción de la volunta d.
Consideramos de gran importancia entender el significado de la voluntad como pilar de la
condición humana. En nuestro ser hay muchos elementos que configuran una diversidad
de contenidos, pero unidos y entrelazados por un mismo motivo “hacer del hombre un ser
superior”. Para ello necesitamos la libertad, la afectividad, el conocimiento y por supuesto
la voluntad.
Etimológicamente voluntad procede del latín volinitas-atis, que significa querer.
Esta descripción etimológica de la palabra voluntad, implica tres aspectos:
1. La potencia de querer,
2. El acto de querer,
3. Lo querido o pretendido en sí mismo.
En el aula encontramos la voluntad del estudiante, que ante todo, realiza un acto
intencional, dirigido hacia el aprendizaje, y en el que interviene un factor importante: la
decisión.
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Así la voluntad como resolución, significa lo que uno quiere o hacia donde va; y en ella
hay tres ingredientes asociados:
• La tendencia , que es la aspiración
• La determinación de la meta pretendida, consiste en esclarecer lo que
se desea.
• La acción, que es el comportamiento y puesta en marcha de uno mismo, en
busca de aquello que se “quiere”.
La meta pretendida es la que vemos en el aula desde el punto de vista de los
estudiantes , aprender , lograr la promoción ( aprobación ) de la materia, y desde los
docentes lograr con esos estudiantes el aprehender, el crecimiento propio y el
proceso de interacción.
3.- COLOFÓN
El docente debe saber manejar sus propios códigos, para ser reconocido, pero no debe
tomar el mismo rol del alumno. Es necesario que, sin perder una relación de confianza, el
docente logre generar en ellos un grado de respeto y autoridad, que implique la no
existencia de acciones violentas, contestaciones y malos tratos.
Bibliografía:
Villalba, Unai. Publicación: Condiciones para una participación emancipadora en el
desarrollo ( Año 2006)
Toro Bernardo. Fundación Avina. La paz y el nuevo orden ético. Link. www.avina.net.
Rojas, Enrique : La conquista de la voluntad- 4ta ed. Buenos Aires-Argentina.
25
TITULO: “DESAFIOS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS E N
UNA SOCIEDAD INFORMACIONAL”
AUTOR: Liliana Patricia Díaz.
Profesora Adjunta
Contacto: [email protected]
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ESTADÍSTICAS
PRÁCTICA PROFESIONAL de Aplicación Administrativa C ontable.
26
“DESAFIOS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN UNA SO CIEDAD
INFORMACIONAL”
I) Introducción:
El presente trabajo tiene como propósito orientar al docente ante nuevos desafíos a
cumplir en una actual sociedad informacional.1 Cada vez más estamos siendo irrumpidos
por el consumo de aparatos tecnológicos y cercados de alumnos que son ciber-escritores
o ciber-lectores que propician la comunicación y a la vez la hacen más difícil para ello
debemos insertarnos con capacitación en este espacio temporal que nos toca vivir.
Es así que el retó docente es ser más gestionador de nuestra labor perdiendo el miedo
tecnofóbico y adoptando o reforzando herramientas de aprendizaje colaborativo y
cooperativo2. La investigación, la enseñanza y el aprendizaje se hacen con otros, nunca
desde el sujeto en soledad, siempre se necesitará de la interacción con otros en
presencia o en la virtualidad, en cierta medida esto es lo que se pretende reflejar con este
trabajo.
1 Es un término de Manuel Castell. Indica el atributo de una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a nuevas condiciones tecnológicas que surgen de este periodo histórico.
2 El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también los de sus compañeros.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación aprendizaje colaborativo vs cooperativo como sinónimos, "La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener" (Panitz, 2001)
27
Para ello es necesario tratar las siguientes cuestiones que se explicitan a continuación.
II) Los docentes moderadores en ámbitos presenciale s.
El moderador es aquella persona que posee determinadas particularidades Y que tendrá
un rol protagónico dentro de un grupo de discusión3.
Es aquel que parte de una curiosidad e interés personal en la temática objeto de estudio y
se constituye en un mediador entre los datos y sus significados, es decir da cabida a la
subjetividad en todo en proceso investigativo.
El diseño de la investigación no esta prefijado de antemano y se construye a medida que
se avanza en el conocimiento de la realidad que se estudia, en principio desconocida para
el investigador, ya que se lo esta concibiendo dentro de un grupo de discusión siendo éste
una herramienta de investigación cualitativa.
La característica central del proceso de investigación que inicia es la flexibilidad. En su
transcurso se van modificando nuevos elementos o referentes que son de utilidad para
comprender el problema de estudio y/o eliminando otros que no aportan tanto al mismo.
Se aborda y trata el problema en toda su complejidad y extensión, no se estudian
elementos aislados o descontextualizados de una realidad.
Los roles que adoptan los participantes y el moderador son diferentes. El moderador no
participa del grupo. Este solo lanza preguntas y desarrolla en gran medida procesos de
escucha, de observación y de reflexión interiorizada.
3 Para: Suarez Ortega M;( 2005): Un conjunto de personas. Que se reúnen con un fin determinado, que atiende a propósitos y objetivos de la investigación. Cuyo número puede variar de un mínimo a un máximo según las características de los procesos grupales, así como de la habilidad, formación y experiencia previa del moderador para con la práctica. Que posean ciertas características comunes atendiendo a criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. Ofrecen datos internos desde su propia perspectiva. En un tiempo y en un espacio propio. De la naturaleza cualitativa producen un material tras la situación discursiva. En una conversación guiada caracterizada por la no direccionalidad y por una persona cuyo rol es moderador.
28
Por otra parte los participantes adquieren roles de reflexión interiorizada y de
entrevistadores con respecto a los otros participantes.
La persona que modera debe poseer conocimientos específicos para poderle ser útil al
grupo en general así como cada participante en particular. También debe saber
comprender, abriendo, aceptando e integrando las ideas de todos los participantes, sin
por ello manipular el discurso que estos producen.
El grupo de discusión exige de un proceso no directivo donde se desarrolla una
conversación guiada, la persona que modera la discusión no debe manifestar un
comportamiento autoritario o directivo frente a la misma.
III) Los docentes moderadores en ámbitos no presenc iales (e-moderadores)
Todos los docentes deben avalar su práctica con una buena comunicación, con una dosis
de creatividad y con una inteligencia que les permita interpretar y evaluar lo que esta
sucediendo en su tarea. En relación con esta última, se logra siempre, cuando adopte la
postura de investigador o moderador, desarrollando la tarea conforme el apartado
anterior. Sin embargo un docente moderador en ámbito presencial no garantiza que sea
un buen docente en un ámbito no presencial. En este sentido se sostiene, las habilidades
que posee un docente en un ámbito presencial aún siendo un excelente docente no
garantizan el éxito cuando se actúa en entornos virtuales4 Las habilidades exitosas de un
profesor en entornos presenciales son insuficientes en entornos virtuales.5.
Especialmente porque en la formación online se pierde los recursos gestuales que utiliza
el profesor, siendo la comunicación escrita la que permite la interacción con los
estudiantes.
Los docentes moderadores no presenciales denominados e-moderadores deben tener las
siguientes características las que serán explicitadas muy brevemente:
4 Esto es una afirmación de Moore 2001 referenciado en de la bibliografía citada en relación al autor Juan Silva. 5 Fue extraído de Salmón conforme a Juan Silva bibliografía citada .
29
1.- Comprensión de los procesos on-line: experimentar con acercamientos, construir
confianza y propósitos en línea para saber que hacen en el espacio, sostener y generar
discusiones, monitorear la comprensión y la equivocación. Saber cuando controlar a los
grupos, usar el tiempo en línea, explorar ideas, desarrollar argumentos, cerrar los aportes
improductivos, escoger cuándo archivar las actuaciones.
2.-Habilidades técnicas: comprender el software, conocer el potencial de internet,
controlar los archivos, llevar un historial de mensajes, generar ambientes de aprendizaje.
3.- Habilidades comunicativas online: seguro de ser cortés, educado, y respetuoso al
escribir las comunicaciones., capaz de escribir mensajes concisos, enérgicos y atractivos,
capaz de comprometerse con el trabajo en línea, capaz de comunicarse agradablemente.
4.- Manejar los contenidos expertos: seguridad de poseer conocimientos y experiencia
para compartir, dispuesto a agregar contribuciones propias, activar debates, proponer y
cuestionar, tener autoridad para otorgar normas a los estudiantes para participar, conocer
los recursos en la web y usarlos.
5. Características personales: fundamentalmente ser capaz de establecer una identidad
on-line con decisión y motivación, sensibilidad para relacionarse, aptitud positiva,
compromiso y entusiasmo.
Es interesante tomar lo vertido por Harasim y otros6 (2000) donde se manifiesta, en
relación con la formación del e-moderador dice: “ la formación en los aspectos técnicos y
administrativos puede lograrse fácilmente en un par de talleres presenciales o en un curso
en la modalidad a distancia – tiene la particularidad que permite vivenciar el trabajo desde
el rol del estudiante- o una combinación de ambos. Sin embargo el aspecto más
complicado son los pedagógicos y sociales, esto es más a largo plazo y es una mezcla
entre capacitación y experiencia.
6 Este autor es citado por Juan Silva en La comunicación en los entornos de aprendizaje virtual.
30
Siguiendo a Ryan et al., (2000), y varios autores7 acuerdan caracterizar los roles y
responsabilidades del moderador en la conferencia computacional en cuatro categorías:
rol pedagógico, social, de dirección y técnico.
De manera que, en lo pedagógico , el tutor es un facilitador que contribuye con
conocimiento especializado, focaliza la discusión en los puntos críticos, hace las
preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, mientras que le da
coherencia a la discusión y sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. Para
desempeñar el rol social, necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración
que permita generar una comunidad de aprendizaje.
Y por último, tanto en el aspecto técnico como de dirección debe establecer normas de
funcionamiento y orientar sobre aspectos técnicos de los recursos disponibles,
garantizando que los participantes se sientan cómodos con el software y si es necesario
apoyarlos.
Es importante destacar que el diseño de un espacio virtual debe contener estos rasgos:
1)Relevancia: requiere tener un objetivo bien definido. No se trata de tener un espacio
para la interacción sino que requiere de la preparación y seguimiento.
2)Diseño Instruccional: se refiere al diseño del aprendizaje que se quiere obtener, este
incluye:
Objetivos: ¿ para qué?
Contenido: ¿qué?
Proceso, actividades ¿ cómo? ¿dónde? ¿ cuándo? ¿ en qué condiciones?
Recursos: ¿ con qué?
7 Esto fue enunciado en La figura del e-moderador en el entorno e-learning Diana Benito Osorio
31
Debe tenerse en cuenta en este diseño, que los participantes interactúan en tiempo y
espacio diferente, que tienen la oportunidad de reflexionar ante de mandar las
contribuciones, que se tiene un registro inmediato de las contribuciones, y que son
importantes las cadenas de contribuciones que se van armando.
3)Diseño de actividades: Es necesario a la hora de diseñar estas actividades considerar el
tiempo que llevará a cada participante de forma tal que vea el aprovechamiento de tiempo
y el cumplimiento de un objetivo, de ninguna manera tiene que verse como un extra que
quita tiempo.
4) Percepción: Si los e-participantes no están convencidos lo más probable que la
dinámica no sea rica en la generación de conocimiento. La plataforma tiene que ser fácil
de usar para no frustrar a los e- participantes que deben poder percibir con rapidez el
contenido y los procesos.
5) Comunicación personalizada: es conveniente que el e-moderador mantenga una
comunicación estrecha con cada e- participante y se haga presente cada vez que el grupo
o uno de los e-participantes lo solicita.
6) Difusión de Información pertinente: los e-participantes no tienen que sentir que están
desinformados porque esto hará perder credibilidad en la herramienta. El lenguaje debe
ser oportuno, preciso, y claro.
7) Estructura8: esta estructura debe ser definida desde el principio y será tarea del e-
moderador el verificar que está se lleve a cabo correctamente. El e-moderador tiene a su
cargo el control de la estructura.
8) Plataforma tecnológica: no debe fallar el sistema, resultará desmotivamente tratar de
participar y no lograrlo por una falla técnica pudiendo afectar en el futuro.
8 Las reglas de participación conforme Política de Grupos de Discusión para lograr una convivencia armónica entre los integrantes del mismo son: 1. plena identificación del autor, 2. respetar los temas propuestos, 3. los mensajes representan los puntos de vista de los autores, 4. queda excluido el lenguaje ofensivo, 5. no se utiliza al grupo de discusión con motivos ajenos a las actividades. 6. criterios de administración del grupo de discusión. Dichas reglas fueron impuestas por un grupo de discusión de Fundación Friedrich A. von Hayek. Se vuelcan aquí a modo de ejemplificar. Extraído de www.hayek.org.ar (18/09/2009)
32
IV) Los docentes tecnos o tecno-docentes :
En este enfoque amplio sostiene el concepto de tecno-docente. Es aquel que vence la
tecnofobia producto de la no transparencia que propicia un entorno virtual y se convierte
desde la prueba y error en un tecno-docente, útil para la gestión de los conocimientos en
la sociedad informacional.
Los roles, funciones y repercusiones a realizar por el tecno- docente son:
a) Consultores de información: Buscadores de materiales y recursos para la información
que darán soporte a los alumnos para el acceso a la información y que serán utilizadores
experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la
información.
b) Colaboradores en grupo: Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas
mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e
informales. Será necesario que los docentes asuman nuevas formas de trabajo
colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración no
presencial marcado por las distancias geográficas y por los espacios virtuales.
c) Trabajadores solitarios: La tecnología tiene más implicaciones individuales que no
grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o de
formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formación), pueden llevar asociados
procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios
virtuales de comunicación y las distintas herramientas de comunicación.
d) Desarrolladores de cursos y materiales
• Poseedores de una visión constructivista del desarrollo curricular.
• Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero en
entornos tecnológicos.
• Planificadores de actividades y entornos virtuales de formación.
• Diseñadores y desarrolladores de materiales electrónicos de formación.
33
e) Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares
A partir de los grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el proceso
educativo.
f) Supervisores académicos:
Han de diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos, tanto para su
formación como para la superación de los diferentes niveles educativos. En definitiva han
de “acompañar” la vida académica de los alumnos, realizando un seguimiento y
supervisión de los mismos y devolviéndoles los correspondientes feed-backs que les
ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación
Por último
Facilitadores del aprendizaje 9 visto esto en dos sentidos:
a) Las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en
la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos).
Es decir, el docente no es un mero transmisor de la información sino un facilitador, un
proveedor de recursos y un buscador de información.
b) En la formación de alumnos críticos, de pensamiento creativo dentro de un entorno de
aprendizaje colaborativo. El docente ha de ayudar al alumno a decidir cuál es el mejor
camino, el más indicado, para conseguir unos objetivos educativos.
V) A modo de conclusión :
No podemos elegir la postura o modo de trabajar sin considerar los tres objetivos fijados,
que son investigar10, aprender y enseñar desde la cooperación y/o colaboración.
Diferente será la herramienta que uso frente a la disyuntiva de investigar, aprender y
enseñar en forma presencial o no presencial. Frente a la necesidad de investigar
9 Se considera que dentro de esta función se puede visualizar la figura del e-moderador en la tarea docente. 10 La investigación puede ser considerada en esta postura como fuera o dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
34
cualitativamente, es conveniente constituirse moderador o e-moderador constituyendo
grupos de discusión.
Frente a la necesidad de enseñar y aprender se pueden usar espacios virtuales no
presenciales, se actuará como un tecno-docente o como e-moderador o bien
complementará el espacio presencial con estos espacios virtuales. El e-moderador es
parte del tecno- docente de la sociedad informacional.
Lo conveniente es que se convierta a la herramienta en objeto de estudio en primer lugar
y que luego se la integre al proceso de aprendizaje cooperativo, en donde el rol esta
puesto en el docente.
IV) Bibliografía:
• Avendaño, Fernando. Prácticas lingüísticas y nuevas tecnologías de información.
Agosto 2006.
• Castell Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. La
sociedad red. ISEN 84-206-4247-9
• Benito Osorio, Diana Revista Electrónica ADA (Relada) 3 (2): 160-167ISSN: 1988-
5822 160 La figura del e-moderador en el entorno e-learning (2009)
• Espinosa Villareal, Mónica. Estrategias de Moderación como mecanismo de
participación y construcción de conocimientos en grupos de discusión electrónicos.
Edutec Nro 11. Febrero 2000
• Silva, Juan. La comunicación en entornos de aprendizaje virtual. Link: www.uib.es.
10-07-2009
• Suarez Ortega Magdalena. El grupo de discusión. Una herramienta para la
investigación cualitativa. Abril 2005.
35
Las Tics en la educación superior
CP Dalila Vera Effron
La paradoja en el aula y el uso de las Tics.
En la era de la comunicación y globalización, la educación necesita estar actualizada
respecto de los medios de trasmisión actual del saber. Los alumnos de nuestras aulas
están habituados al uso de la tecnología como medio de obtención de conocimiento.
En este aspecto podemos anunciar que en la educación presente existe una paradoja, ya
que en rasgos generales conviven en un mismo ámbito tres siglos, Instituciones
educativas que nacieron en el siglo XIX , docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI.
Los estudiantes son hoy “nativos” de la lengua digital, de juegos por computadora, les
atraen las imágenes móviles, música, videos, películas, los gráficos, les gustan los
procesos y las multitareas, reciben información en forma rápida. Es muy recomendable
vincular los contenidos con situaciones de la vida real en la enseñanza para los procesos
de aprendizaje ya que motivar a través de la interacción favorece a despertar la
curiosidad del alumnado.
La toma de conciencia de la situación plantea nuevos desafíos a los docentes, quienes
necesitamos generar empatía, atraer curiosidad, trasmitir actitudes y aptitudes mas allá de
divulgar conceptos, ¨De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un
ambiente rico en TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar
como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que
necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como
36
gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y
mediador (Salinas,1998)”. ♣
El apoyo en las nuevas herramientas tecnológicas y de comunicaciones en el proceso
educativo adquiere cada día mayor trascendencia por el impacto que brinda, lo que
provoca aspectos superadores en los procesos de enseñanza aprendizaje. Es
fundamental conocer las ventajas y desventajas de la utilización de las herramientas que
nos brinda la tecnología, y diseñar estrategias pedagógicas que las incluyan.
La incorporación de las Tics en procesos educativos no debería ser deliberada, requiere
planificación, amoldar los planes de estudios, los contenidos curriculares y entre otros
factores, la incorporación de nuevos recursos.
Según Luis Huberto López Batista …..Deben existir los medios técnicos indispensables
con sus correspondientes soportes de información actualizados con los contenidos que se
utilizarán en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y los recursos humanos
alfabetizados en el uso de esos medios, además de contar con la preparación pedagógica
♥
La incorporación de las tics en la educación superior no depende solo de los docentes, es
necesario que en el proceso de integración de las tics a la educación superior se
encuentre el compromiso de la totalidad de actores intervinientes. Para responder a estos
desafíos, las instituciones educativas deben revisar sus referentes actuales y promover
experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC.
En este terreno las universidades convencionales se enfrentan a dificultades asociadas a
la capacidad de flexibilización de sus estructuras“ ♣ .
♣ Jesus Salinas. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria http://distancia.econ.uba.ar/archivos/repositorio//0/173/Salinas.pdf ♥ http://distancia.econ.uba.ar/archivos/_1174/El%20trabajo%20cooperativo.pdf EL TRABAJO COOPERATIVO, UNA CLAVE EDUCATIVA Documento de trabajo. Tema central del curso 2004-05. Concejo Educativo de Castilla y León
37
En nuestro país el proceso de incorporación de las TICS en la enseñanza ha comenzado,
lo que requiere el compromiso político de las instituciones y la adaptación al cambio por
parte de los docentes a fin de agregar los conocimientos necesarios sobre las
herramientas para proliferar su manejo en pos de disminuir el uso sub desarrollado de la
tecnología desarrollada. La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza
superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve
introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de
enseñanza ♣
La proliferación de las tics en la enseñanza superior, es una necesidad que se enfrenta al
desafío de atraer a la totalidad de los actores intervinientes en el sistema de educativo
superior, para lograr éxito y habitualidad en la utilización dentro de las cátedras.
Aportes de las tas Tic s para el trabajo colaborat ivo
Las nuevas tecnologías han modificado la forma de comunicarnos, aprender y trasmitir,
realizando un aporte muy importante para el trabajo cooperativo.
Para los mayas TICS quiere decir nosotros. El trabajo cooperativo o colaborativo tiene
mucho que ver con la interpretación profunda y sincera de la palabra NOSOTROS, ya que
es un compartir “la comunicación es abrirse a lo que te aportan y a lo que aportas para
crear algo compartido, un espacio común”♥. En este espacio común los individuos
aprenden en constante interacción, dejando atrás el individualismo ya que “El
individualismo en el aula provoca situaciones anacrónicas como que el alumnado
considere un obstáculo “tener que esperar a que el colectivo desarrolle un trabajo en que
♣ Jesus Salinas. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria http://distancia.econ.uba.ar/archivos/repositorio//0/173/Salinas.pdf ♥ http://distancia.econ.uba.ar/archivos/_1174/El%20trabajo%20cooperativo.pdf EL TRABAJO COOPERATIVO, UNA CLAVE EDUCATIVA Documento de trabajo. Tema central del curso 2004-05. Concejo Educativo de Castilla y León
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todas las personas aprendan y lleguen a una meta común”.♥ La comunidad actual
requiere realizar un cambio profundo acerca de la necesidad de minimizar los aspectos
individuales y propagar la conciencia de grupo en post del progreso. Es imprescindible
trabajar conociendo sobre cooperar, en pos de mejorar la educación de las sociedades.
En la actualidad de las comunidades trabajan en red y colaboran entre sí en la
creación de contenidos que sirven para muchos, existe un conjunto de técnicas que a
través de internet facilitan en línea construir conocimiento. ……… la cooperación ha de
basarse en la implicación personal, dentro del proyecto colectivo. Para hacerla colectiva
habrá que concretar y consensuar el proyecto común, así como el método, y clarificar u
orientar las tareas según dicho objetivo. Será necesario luego realizar un trabajo individual
según el fin propuesto y tener en cuenta lo que hacen y piensan todas las personas. ♥
En el rol de educadores incorporar la tendencia de trabajar en forma cooperativa con
otros, brindara una buena forma de enseñanza con el ejemplo. De nada sirve trasmitir
conceptos, si nos mostramos de manera diferente mediante nuestros actos.
En la actualidad es importante considerar el grupo y adaptarse a las necesidades del
mismo realizando combinaciones de estrategias pedagógicas que favorezcan el ambiente
adecuado para educar cooperativamente. Las Tics brindan una batería de herramientas
que permiten facilitar la colaboración en ambientes educativos.
Ventajas y desventajas de la utilización de Tics en educación
A las ventajas destacadas anteriormente acerca de la utilización de las Tics en la
educación superior se agregan:
♥ http://distancia.econ.uba.ar/archivos/_1174/El%20trabajo%20cooperativo.pdf EL TRABAJO COOPERATIVO, UNA CLAVE EDUCATIVA Documento de trabajo. Tema central del curso 2004-05. Concejo Educativo de Castilla y León
39
La optimización de recursos, la estandarización de conocimientos, la
administración del tiempo en forma eficiente, así mismo, un profesor o profesional
con poco tiempo puede participar en un proyecto llegando a mucha gente, un
docente didáctico tiene la posibilidad de preparar materiales, clases que muchos
pueden utilizar.
La ecología del medio, la tendencia creciente es disminuir la utilización de papel y
de elementos que afectan el medio ambiente.
La distancia no es obstáculo, aunque la educación a distancia existía antes de
internet, enviando materiales de estudio, corrigiendo exámenes a través del correo
convencional, hoy se agilizo mediante el medio el cambio del mensaje, los
recursos tecnológicos han acortado distancias, tiempo y reducen costos.
Resulta de mucho beneficio a docentes y alumnos con necesidades especiales.
Ese colectivo de gente invisible, nos hace tomar conciencia y se encuentra
presente en nuestras aulas, y produce un intercambio±±±±. La inclusión va más allá
que de la discapacidad, y en el intercambio no solo se benéfica un colectivo de
gente. EJ: en la calle habitualmente vemos que la bajada de cordón para
discapacitados motores en una esquina, benéfica también a otros habitantes,
frecuentemente bajan cochecitos de bebe, señoras con chunguito. Se cambia lo
que nació para un discapacitado lo usamos todos. La educación superior no se
encuentra al margen de esta situación, ya que la inclusión beneficia a la
comunidad educativa.
El aprendizaje se vuelve más autodidacta y autónomo y esto favorece a la
internalización de los conocimientos, cada uno organiza su espacio y dedica el
tiempo y atención que necesita para incorporación de los contenidos.
±±±± Conclusiones expuestas en las I Jornadas de Tecnologías Educativas "Retos de la Educación 2.0"
40
La asincrónica, no es necesario que converjan todos a un mismo lugar al mismo
tiempo para compartir conocimiento.
La adquisición gratuita de la herramienta. En la mayoría de sitios o páginas se
dispone de la herramienta en forma gratuita.
Es importante agregar las desventajas en la utilización de las tics para la formación,
destacando que:
En la resistencia al cambio por parte de las instituciones y los docentes
llevara su tiempo y proceso de adaptación, que probablemente sea más lento que
la necesidad de incorporación de la tecnología en la educación que hoy se
requiere.
Los docentes debemos internalizar los medios de comunicación actuales y
conceptualizar que no hay mayor limitante que nuestros límites±, el proceso de
adaptación requiere tiempo y esfuerzo personal del docente.
Se necesita ser muy preciso con los estímulos puesto que puede resultar contra
producente la incorrecta utilización de los medios y las comunicaciones. Los
docentes tienen que capacitarse para enfrentar este desafío.
Una gran desventaja de la utilización de las Tics es que no todos tienen
económicamente la posibilidad de acceder a internet y a la utilización de las
computadoras. Los estudiantes que tengan la posibilidad de acceder a Internet
tendrán ventajas sobre quienes no las tienen. Y si bien esta situación tiende a
revertirse en algunas instituciones académicas que brindan acceso gratuito a sus
± Conclusiones expuestas en las I Jornadas de Tecnologías Educativas "Retos de la Educación 2.0" http://www.tecnologiaseducativas.info/eventos-y-contenidos/eventos/i-jornadas-de-tecnologias-educativas
41
alumnos, este accionar todavía no está lo suficientemente difundido como para
equilibrar la balanza entre quienes tienen la posibilidad y quienes no la tienen.℘
La “Saturación de la información: muchas búsquedas terminan en una sensación
de "abrumación", ya sea por la enorme cantidad de documentos relacionados que
no permiten al investigador una concentración en los temas puntuales, como por la
sensación de "incompletitud" que se siente al realizar un trabajo”.℘℘℘℘ El aspecto
anterior también se encuentra relacionado con el hipervínculo que en algunas
oportunidades deja de tener aspectos positivos en cuanto se desvirtúa la temática
que se analiza logrando la distracción del lector.
En algunas ocasiones queda desvinculada la realidad del aula y la realidad virtual
lo que puede generar solo vínculos paralelos en una misma asignatura sin
interacción de recursos. No realizar devoluciones o retomar en la clase presencial
la interrelación de lo trabajado, desestima lo interesante del vínculo por interacción
entre los acontecimientos presenciales y virtuales.
Aprovechar las ventajas teniendo en cuenta las desventajas potenciara los beneficios en
la utilización de las tics en la educación superior.
Algunas herramientas: Uso pedagógico.
Foros
Los foros resultan interesantes para compartir ideas con diversa gente, en forma informal
y un importante medio para el aprendizaje compartido, siendo una excelente forma de
comunicación entre mucha gente.
℘℘℘℘Velaschi Capitulo 19 Consideraciones de Internet como recurso educativo. http://distancia.econ.uba.ar/archivos/repositorio//0/182/ValzacchiCapitulo-19Internetcomorecursoeducativo.pdf
42
La desventaja actual en la utilización del foro, es la confusión que en algunas
oportunidades en los contextos de aprendizaje surge y es la falta de criterios de los
participantes en la utilización del mismo. La comunicación a través del foro debería
convertirse en una conversación en donde se comparte conocimiento y no solo la
exposición autista, e individualista en post de la competencia para el lucimiento personal.
Los participantes del foro deberían dar una opinión sobre la propuesta del docente basada
en la lectura o la actividad propuesta. Esa opinión no debería tener una extensión que
haga que los participantes se aburran y pasen por alto opiniones, el foro que agrega
conocimiento en el contexto educativo, es aquel que establece un verdadero dialogo
produciendo un intercambio enriquecedor. Es importante evitar que el foro se convierta en
monólogos colectivos a fin de propiciar auténticos diálogos.
Son actividades de aprendizaje basadas en la red, resulta muy ventajosa la
herramienta para desarrollar trabajos prácticos y para afianzar conocimientos, así como
para realizar tareas de investigación. El docente selecciona previamente las páginas web
a utilizar, logrando que el alumno se enfoque y no pierda tiempo realizando búsquedas de
páginas, que en algunas oportunidades, tienen información poco precisa. En este aspecto
las se asemejan a la Web 3.0. http://www.maestrosdelweb.com/editorial/la-web-30-
anade-significado
La brinda un intercambio enriquecedor. WebQuest es un modelo de aprendizaje
extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el
aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender. Ê Las relaciones
Ê Que son? Una técnica de uso educativo de internet en el aula. http://distancia.econ.uba.ar/archivos/repositorio//0/183/quesonlaswebquest.mht
43
entre de las secuencias propias de la herramienta desarrollan el pensamiento lateral en
los alumnos, contribuyendo a la internalización de los conceptos. Es un instrumento muy
motivante principalmente para que los alumnos desarrollen trabajos en equipo o
individuales. También pueden ser de utilidad para evaluaciones cualitativas.
“Las distintas partes de una WebQuest se han pensado para formar una secuencia lógica,
y si alguna no ofrece la información correcta o no cumple un objetivo, es posible que se
dificulte la comprensión de la actividad en general y, como consecuencia, se pierda el
interés en ella y no se cumplan los objetivos que se desean alcanzar” æ. La herramienta
contiene una secuencia de partes: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y
Conclusión es fundamental que se respeten cada una para el fin que se le otorgo lo que
requiere que la confección necesite un planteo pedagógico y objetivos claros de
aprendizaje. “La falta de claridad de los docentes frente a cada una de las partes de la
WebQuest y la dificultad para proponer tareas realmente efectivas, atenta directamente
contra los alcances pedagógicos de estas y contra la posibilidad de replicarlas” æ
Como toda herramienta educativa, es importante su análisis exhaustivo y el
objetivo pedagógico deseado antes de la implementación.
Hotpotatoes
Son una herramienta muy divertida que atrae la atención de los alumnos a través de
juegos, pudiendo ser utilizadas para afianzar conocimientos y el momento de la
evaluación. Lo más interesante es que a través de una herramienta intuitiva se logra
æ Como elaborar una webques de calidad o realmente efectiva http://distancia.econ.uba.ar/archivos/repositorio//0/184/WebQuestLineamientos.pdf
44
comunicaciones efectivas y eficaces para la enseñanza otorgando beneficios en el
aprendizaje.
“Hot Potatoes es un programa de libre distribución que permite crear ejercicios habituales
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como: respuestas múltiples, rellenar huecos,
ordenar frases o realizar crucigramas” l+®
La herramienta tiene la ventaja de poder publicarse en internet, es fácil de usar y no es
necesario conocer lenguaje de programación para confeccionarla y para resolverlas.
Una importante desventaja es la falta de conocimiento sobre la trascendencia que
incorpora esta herramienta para la educación y como resultante se llega a minimizar su
utilización tomando como base la teoría de que “a través de un juego es imposible educar
y ser educado” y desconociendo la asociación e internalización de los conocimientos a
través de diferentes estrategias pedagógicas.
Chat
El chat es una rápida forma de comunicación y de resolución de situaciones, de manera
ágil y on-line puede darse una aclaración o explicación en el momento adecuado.
Como aspecto negativo entiendo que en muchas ocasiones existen malos entendidos
propios de la inexperiencia en este medio de comunicación, es fundamental tomar
conciencia de este aspecto a fin de incorporar con recaudos.
/+® http://www.ite.educacion.es/formacion/enred/formamos/c_hot.php
45
logs
El blog tiene formato de diario en donde se van desarrollando las actividades o temáticas
una tras otra, tienen fácil diseño y son herramientas de comunicación agiles y muy
amigables. “Un blog es una página Web muy básica y sencilla donde el usuario puede
colgar comentarios, artículos, fotografías, enlaces e incluso videos. A simple vista, no hay
nada que lo diferencie de cualquier página Web personal, sin embargo los Blogs reúnen
una serie de características especiales “Ĉ. Con un poco de creatividad se puede captar la
atención por un tema y realizar propuestas didácticas, así como un seguimiento del
trabajo que los alumnos van desarrollando fuera del aula presencial. Utilizar el blog como
apoyo de clases presenciales, sirve para conocimiento y seguimiento de alumnos y
equipos de trabajo.
Como aspecto positivo es de destacar que el alojamiento del blog es gratuito, se pueden
agregar comentarios, los contenidos son libres, administrarlo es fácil, el acceso es
principalmente libre.
Una desventaja es la limitación en la cantidad de caracteres.
Ĉ El blog como recurso educativo - Emilio Bohorquez http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec26/articulos_n26_PDF/Edutec-E_Bohorquez_n26-%203.pdf
46
Plataforma virtual
El aula virtual nos permite y nos obliga a nuevos puntos de vista tanto respecto de los
contenidos, como de nuestra práctica docenteĠ. La incorporación dentro de las
cátedras de plataformas y aulas virtuales en la educación superior sirve de apoyo de
clases presenciales o semi presenciales y una herramienta destacable para la
educación a distancia.
En la plataforma virtual convergen muchas posibilidades pedagógicas. Cada
docente acorde sus conocimientos puede utilizar el aula ya sea como reducto donde
incorporar archivos para la lectura, o darle una amplia utilización a través de sus
posibilidades, chat, foros, sitios, contenidos, actividades, trasmisión de novedades,
teleconferencia, y contactos útiles de los compañeros entre otras aplicaciones.
Un aspecto negativo es la falta de límites o conocimientos claros acerca de las horas
aplicadas por los alumnos mediante estos nuevos medios de educación, si bien en
general la plataforma ofrece estadísticas sobre la participación de los alumnos,
horarios y tiempo dedicado on line, es un tema vigente de análisis, las formas de
evaluación de esta interesante herramienta innovadora.
Ġ EL AULA VIRTUAL http://distancia.econ.uba.ar/programas.cgi?wAccion=verguia&wid_unidad=12481
47
Conclusiones y Propuesta
La introducción de las tecnologías de la informática y la comunicación en la educación
es tema de análisis vigente en las instituciones educativas. Es trascendente conocer
las ventajas y desventajas que ofrece a los docentes y alumnos el empleo de la
informática en la educación superior, a fin de promover diversos escenarios al
momento de planificar las estrategias en el proceso: enseñanza-aprendizaje.
En cuanto al rol educador es necesario que los docentes funcionen como
facilitadores de conocimiento y propicien en el alumnado administrar y organizar la
información.
Es importante dejar atrás el fantasma que la tecnología educativa desplaza al profesor,
son los docentes quienes tienen la capacidad de incorporar la complejidad y construir
configuraciones variadas que permitan articular la teoría con actividades que
posibiliten trasladar lo trabajado en el curso, a la resolución de problemas prácticos.
También es preciso destacar que: los alumnos no superan los conocimientos y
experiencia de los docentes, solo tienen otras aptitudes.
En la actualidad existe la necesidad de trabajar en red y en forma colaborativa
superando el individualismo.
El acento en compartir sirve para realizar los cambios en pos de vivir en comunidades
que incorporen y aprendan de las diferencias sociales e individuales lo que nos
enfrenta a un gran desafío: aceptar las diferencias tomando de cada
individuo lo que tiene para aportar y así lograr trabajos colaborativos que enriquezcan
y generen un plus de saber, resultado del intercambio entre los participantes de los
grupos.
48
La incorporación correcta de estos medios en los diseños de estrategias, es
la garantía de una mejor calidad educativa.
Mi propuesta es que el cambio se genere educando, enseñando. Para eso como
educadores debemos incorporar en nuestras prácticas el concepto de colaborar, que
va mas allá de juntarse para trabajar o juntar partes para un trabajo.
La educación trasciende el presente porque prepara para el futuro, el aprendizaje
colaborativo es una importante guía y punto de partida para el progreso de los
pueblos. Las Tics se están convirtiendo en la herramienta fundamental en la
producción del cambio requerido, lo que implica: reelaborar el consenso intersubjetivo
de los actores, tomar conciencia y re pensar el mundo, a fin de desarrollar sociedades
más justas, menos violentas, en donde las todas las personas tengan un espacio.
por la atención y espero haber realizado un aporte de utilidad
Dlila
8
49
XXXIII SIMPOSIO DE PROFESORES DE PRACTICA PROFESIONAL
UNIVERSIDAD DE BELGRANO (U.B.)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA (U.N.L.Z.)
AREA II: METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA
PONENCIA
Tema:
LA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DEL SABER HACER.
Autores:
C.P. Dalila Effron
CONTADORA PUBLICA (U.B.)
DOCENTE Jefa de Trabajos Prácticos en las Materias: Habilitación Profesional I,
Habilitación Profesional II, Trabajo Final de la Carrera de Contador Público en la
Universidad de Belgrano, Auxiliar en las Materias Actuación Profesional Judicial y
Seminario Sindicatura Concursal (UBA)
Dirección de correo electrónico : [email protected]
C.P. Marcelo Carlos Rodriguez
CONTADOR PUBLICO (U.N.L.Z.)
DOCENTE Adjunto Interino de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora, en el ¨SEMINARIO DE PRACTICA PROFESIONAL
JURIDICO CONTABLE¨
Dirección de correo electrónico : [email protected]
50
CONCLUSIONES
La formación profesional es el conjunto de acciones dirigidas a la adquisición y
mejora de las cualificaciones, para poner en práctica los conocimientos técnicos y
éticos incorporados; permitiendo compatibilizar la promoción social, profesional y
personal.
Para lograr los propósitos específicos, es decir preparar, actualizar y
desarrollar las capacidades de los estudiantes, a fin de aplicarlos en el ejercicio de
la profesión del Contador Público, resulta indispensable que sean incorporados en
las materias o seminarios de actuación profesional, métodos que aseguren la
adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el dominio de las
competencias básicas, profesionales y sociales, por lo que consideramos que en la
planificación de las clases, sea contemplada la posibilidad de que los educandos
estén en condiciones de ejercitar los diferentes roles del Contador Público, dentro
del ámbito judicial, en especial el propuestos en esta ponencia, es decir como
Perito Contador, siendo obligación del educador, seleccionar los temas y
procedimientos sobre los cuales, deberá acentuar el análisis de los conocimientos
técnicos idóneos, para lograr calidad en la enseñanza.
51
CONTENIDO
La enseñanza para el aprendizaje del saber hacer :
1.- Motivo de elección del tema .
La asignatura Actuación Profesional Judicial (en UB “Habilitación Profesional II”, en
UNLZ “Seminario de Práctica Profesional Jurídico Contable) y sus equivalentes en
otras facultades, se encuentran ubicadas al final de la carrera de contador público, esa
ubicación es precisa debido a la trascendencia que tiene para el egresado, la
posibilidad de internalizar la transversalidad para el análisis de casos concretos, lo que
favorece un proceso en donde los contenidos, habilidades y actitudes adquieran
significados permanentes para la posterior aplicación personal en el desarrollo de la
profesión.
El aprendizaje no es acumulación de contenidos divisionados, sino un proceso de
conexiones y relaciones de los llamados saberes previos, que a través del
pensamiento reflexivo favorecen la construcción personal interna que conduce a
nuevos conocimientos. En esta asignatura es posible relacionar en forma constante la
teoría con la práctica, puesto que es una materia que tiene la finalidad de preparar al
futuro egresado en forma íntegra, y con énfasis en el desarrollo profesional en el
ámbito judicial y la resolución de conflictos en forma extrajudicial.
Por esos motivos, en la práctica docente nos parece interesante desarrollar las teorías
desde casos prácticos reales o diseñados con fines pedagógicos, en donde propicio la
participación activa de los alumnos, en trabajos individuales o grupales, la asociación
de conocimientos, el relato de experiencias laborales, a fin de incentivar lenguaje
especifico y el desempeño de los futuros profesionales en cuanto a resolución de
problemas y aplicación de las normas pertinentes.
52
2.- Aspectos a tener en cuenta para definir el dise ño de enseñanza para el
aprendizaje del saber hacer .
Los aspectos a tener en cuenta son:
2.a) Los conocimientos previos de los alumnos, y a partir de esos conocimientos
previos construir nuevos conocimientos significativos. “A partir de diferentes
actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan en los
estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere
enseñar y los ya conocidos, lo que los alumnos tienen en sus mentes. Nos
propondremos que los alumnos se apropien tanto de los conocimientos disciplinares
como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de
transferirlos a diferentes situaciones”.11
2.b) Promover la autonomía “Se trata de crear las condiciones para que el mismo
alumno se constituya como objeto de análisis y reflexión”12 y responsabilidad en los
alumnos.
2.c) Propiciar un clima de aprendizaje ameno y afectivo, que favorezca la participación
y el interés. “Si bien los métodos varían, los mejores profesores intentan crear lo que
acabamos denominando un entorno de aprendizaje critico natural. En ese entorno, las
personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, a
tareas auténticas que les plantearán un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas,
recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad”13.
2.d) Realizar preguntas que aludan a fomentar las relaciones y la meta cognición
“…..la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los procesos de
transferencia y estimula la construcción de niveles más complejos de pensar. La
11 Anijovich, R y Mora, S (2010) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. AIQUE. Cap. I pag 26 12 Mastache Anahi. (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnológicas y psicosociales. Noveduc cap. 4 pag. 82 13 Bain, Ken (2007): Lo que hacen los mejores profesores universitarios PUU (Publicación de la Universidad de Valencia Cap. I pag 29
53
buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no
atemoriza”14
2.e) La significación de los conocimientos incorporando habilidades y actitudes propias
para desarrollo del rol de los Contadores Públicos en el ámbito judicial. El aprendizaje
responde a un proceso, es importante poner énfasis en las temáticas centrales
trabajando en forma espiralada. “La enseñanza como producción de cambios
conceptuales tiene como fin transformar el pensamiento y las actitudes ya que el
aprendizaje no es acumulación de saberes sino proceso de transformación” 15
2.f) La necesidad de propiciar criterio propio, curiosidad, e intriga acerca de los
contenidos y su aplicación práctica, a través del estudio de casos. “ …. elegir esta
estrategia consiste en escribir o seleccionar un caso con conexión directa con el tema
del currículo, redactar preguntas para orientar el análisis o discusión y seleccionar
materiales para poder profundizar el análisis”16
2.g) La importancia de formar en competencias. “Las competencias y las capacidades
no se enseñan ni se aprenden: se construyen, se desarrollan, se forman a través de la
práctica, a partir de situaciones que demandan alcanzar un objetivo, resolver un
problema, tomar una decisión propia del ámbito profesional”.17.
2.h) Proponer actividades que favorezcan el trabajo en colaboración con pares
otorgándole importancia a la integración y la diversidad. “Entender las diferencias es
entender la riqueza humana, y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza
educativa y moral. Nos debería enseñar a trabajar con los otros y a apreciar el valor de
la ayuda para nosotros y para los demás, entendiendo que de esta manera
aprendemos a vivir en sociedad”18.
2.i) El rol del profesor como facilitador del aprendizaje o guía: este posicionamiento
ante el proceso de enseñanza aprendizaje es un verdadero desafío para quien asume
14 Litwin E (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contexto Cap 4 pag 84 15 Aspelli, M Cristina (2010) La didáctica en la formación docente. Homo Sapiens Ediciones. Cap. II pag 94 16 Litwin, E (2008) El oficio de enseñar condiciones y contextos. Paidos. Cap. 5 pag 97 17 Mastache Anahi. (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnológicas y psicosociales. Noveduc cap. 3 pag 82 18 Litwin, E (2008) El oficio de enseñar condiciones y contextos. Paidos. Cap. 5 pag 111
54
el roll, ya que el docente debe estar preparado para: entrar y salir del lugar de
referente, aceptar criticas, responder preguntas no previstas, tolerar la confrontación,
compartir el protagonismo y el poder.
3.- Abordando la estrategia de enseñanza aprendizaj e del saber hacer
El motivo de la elección del tema: informe pericial y respuestas a impugnaciones a fin
de abordar la problemática de la enseñanza del saber hacer, responde a la
trascendencia que implica brindar a los alumnos herramientas para una pronta salida
laboral en su desempeño como Contador Público independiente. A través de la
confección del informe pericial, se analizan en forma transversal temas de la
asignatura con asignaturas anteriores, lo que ofrece a los educandos, un verdadero
entrenamiento a la vez que integra una intima vinculación entre teorías y casos reales
de la práctica profesional. “Las situaciones de la vida real, los problemas que un
profesional debe resolver, son siempre difusos, no se encuadran en ninguna
asignatura o disciplina. Su abordaje requiere analizar la situación, definirla, acotarla,
discriminar sus componentes principales. Estas operaciones suelen exigir la utilización
de diferentes enfoques y teorías, e, incluso, de distintas disciplinas”.19
3.a) La práctica profesional demanda hoy una serie habilidades que requieren
diversidad y versatilidad. Entre las competencias requeridas para el ejercicio de la
profesión, podemos citar: desarrollo de la autonomía, capacidad para proponer ideas
innovadoras, revisar críticamente saberes y formas diversas de pensar y producir.
3.b) La inserción en el mercado laboral cambiante exige a los futuros profesionales, el
desarrollo de capacidades propias de su especialidad y de autogestión.
3.c) El tratamiento de la temática del dictamen pericial, emitido por contador público
que actúa como perito contador, contiene: el desempeño, las funciones y formas
regladas en el código procesal, reglamentos en los procesos judiciales, normas
contables y legales, las incumbencias profesionales, que constituyen al informe pericial
19 Mastache Anahi. (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnológicas y psicosociales. Noveduc cap. 3 pag 85
55
en el resultado de un cúmulo de conocimientos, habilidades y actitudes al momento de
su confección. “Se requiere pues, ofrecer a los estudiantes instancias que les permiten
no solo conocer, sino también, y quizás especialmente, usar ese conocimiento para
resolver problemas o tareas propias de la profesión”.20 Los contenidos mínimos
establecidos en el programa vigente, incorporados en la página web de las facultad, o
el campus virtual que el docente capacitado, debe estar en condiciones de utilizar,
para intercambiar saberes con los estudiantes, el valor otorgado dentro de la
asignatura sobre los roles del Contador Público, se apoyan en la idea de que la
temática del informe pericial es uno de los puntos neurálgicos en la materia. Dentro de
las posibilidades de actuación que las leyes le otorgan a los Contadores Públicos en el
ámbito forense la asignatura se ocupa del perito y el síndico concursal. La función de
Perito Contador en el ámbito judicial, se encuentra exclusivamente dentro de la
currícula de esta materia o seminario, en tanto el del Síndico Concursal, ya fue
abordado en materias del derecho comercial. Por todo lo expuesto, es evidente la
significatividad de la elección de este tema para el desarrollo de este trabajo.
4.- Planificación detallada de las clases
• Propósitos generales: que el alumno aprenda a confeccionar el informe pericial y la
contestación de impugnaciones, afianzando las habilidades y actitudes propias
del rol del perito contador en el ámbito judicial.
• Contenidos, actividades, recursos o medios que pudiera requerir esta propuesta.
Contenidos: El informe pericial: formalidades, contenidos, legislación pertinente
aplicable. Observaciones e impugnaciones al informe. Rol del perito contador y su
actuación en el ámbito judicial.
Actividades: Trabajos prácticos grupales, tormentas de ideas, cambio de roles, análisis
del mapa conceptual.
20
Mastache Anahi. (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnológicas y psicosociales. Noveduc cap.4 pag. 82
56
Recursos: Pizarrón o pizarra , tizas o fibrones, borrador, proyector y pantalla o cañon,
PowerPoint, bolillero para sorteo de temas.
4.1- Actividades a desarrollar en las clases
Se deja constancia que la planificación y las actividades están diseñadas para un
curso al que asisten entre 10 y 20 alumnos. Realizamos esta aclaración porque
consideramos que es importante tener en cuenta la cantidad de alumnos al momento
de la planificación.
a) Clase 1
1) Se presenta mapa conceptual del tema: el perito contador como resumen de las
clases anteriores e introducción al tema: informe pericial.
2) Exposición dialogada implicando al grupo sobre el rol del perito y su actuación.
3) Tormenta de ideas: los alumnos deben expresar, reflexionar y aportar contenidos
en relación al significado de: informe pericial.
4) Se escriben en el pizarrón o pizarra, las palabras clave (glosario).
5) Se solicita a los alumnos que realicen su propia definición de informe pericial.
6) Se entrega un TP grupal: caso real a fin de que los alumnos realicen un informe
pericial.
7) Se requiere a los alumnos que lean las definiciones.
8) Puesta en común a través de la exposición dialogada sobre los contenidos,
normas y características del informe pericial y normativa aplicable.
9) En el cierre de la clase recomendando bibliografía, y se les pide busquen modelos
de informes para las clases siguientes.
57
b) Clase 2
1) Puesta en común: modelo de pericia judicial.
2) Exposición dialogada sobre modelos de informe y normas a tener en cuenta para
la confección de informes periciales en el ámbito judicial.
3) Se solicita a los alumnos que conformen, por lo menos tres grupos, se les entrega
un informe pericial y un grupo funciona como asesor y consultor técnico o perito de
parte del letrado del actor, otro como asesor consultor técnico o perito de parte del
letrado del demandado y otro como peritos designados de oficio.
4) Las consignas son: los dos primeros grupos realizan críticas al informe pericial
(impugnaciones) y el otro se prepara para defender el informe. Los alumnos
discuten en grupo. El profesor actúa como facilitador, rotando por los grupos,
respondiendo preguntas y orientando.
5) A los grupos se les modifica el rol, para que puedan conocer y ejercitar, las
distintas posibilidades de actuación.
6) Roll play compartido por todo el curso. El profesor participara como moderador.
7) Se realiza la puesta en común sobre sensaciones, actitudes, tareas, consejos y
normas relacionadas a la temática de impugnaciones y vistas.
8) Cierre de la clase con un resumen enfatizando aquellos aspectos de mayor
relevancia de la clase y con la presentación de los TP evaluativos grupales.
Constitución de grupos de trabajo y sorteo de temas.
4.2- Análisis de estrategias aplicadas en el curso
a) Actividades de juego y simulación: incorpora aspectos lúdicos que estimulan la
creatividad, el sentido crítico y el dinamismo en la clase. Estos medios promueven la
reflexión constante un abanico de posibilidades, conocimientos, herramientas,
58
habilidades y actitudes específicas. Ejercicio de roles: los participantes se identifican
con los personajes y actúan como si estuvieran realmente en esa situación en un
contexto controlado, estimulando habilidades personales que benefician enormemente
a los alumnos. El cambio de roles, ponerse en el lugar del otro, lo que colabora al
momento de ejecutar las tareas, internalizando habilidades propias del área. El sorteo
de casos: imita la práctica habitual por medio de la cual en los juzgados se les asigna
los casos a los profesionales actuantes. Me parece interesante vincular aquellas
prácticas habituales del aula.
b) La evaluación cualitativa y como medio en el proceso de aprendizaje: A partir de
ahora consideramos muy trascendente la evaluación cualitativa, un aspecto más a
tener en cuenta en el desarrollo de estrategias que apunten al aprendizaje
significativo, otorgándole a la evaluación un significado de formación y no de simple
juzgamiento vacío de contenidos.
c) El mapa conceptual: el mapa conceptual es un instrumento mental, una herramienta
muy interesante y puede ser utilizada para muchas funciones dentro de la educación:
evaluativa, explicativa o para realizar resúmenes entre otros aspectos. En el diseño de
la clase donde lo utilizo sirve a modo de resumen de un tema para dar lugar a la
introducción del tema del día de la clase.
d) El trabajo colaborativo y la integración: la cooperación ha de basarse en la
compenetración personal, dentro del proyecto colectivo. Para hacerla colectiva habrá
que concretar y consensuar el proyecto común, así como el método, y clarificar u
orientar las tareas según dicho objetivo y tener en cuenta lo que hacen y piensan
todas las personas. El trabajo cooperativo o colaborativo tiene mucho que ver con la
interpretación profunda y sincera de la palabra NOSOTROS, ya que es una forma de
comunicación y de compartir. La novedosa inclusión del intercambio de roles a los
integrantes de cada grupo es productiva y enriquecedora, es un aprendizaje en
colaboración mediante integraciones diversas.
59
60
61
“METODOLOGIA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA
PRÁCTICA
DE ACTUACIÓN JUDICIAL”
Autoras:
Cra. Cecilia M. Bonet
Especialista en Sindicatura Concursal
Ayudante de Trabajos Prácticos de Actuación Judicia l FCE-UNLP
Cra. Marina D. Gómez Scavino
Especialista en Sindicatura Concursal
Ayudante de Trabajos Prácticos de Actuación Judicia l FCE-UNLP
62
Introducción
Es una propuesta distinta para comprender y aprender como debe ser la actuación del
Contador Publico en el ámbito judicial, un ámbito con características tan especiales
que involucra conocimientos específicos. Esto implica manejar además de los
conocimientos técnicos propios de la incumbencia profesional, los inherentes al
derecho procesal.
Asimismo, deberán también tener nociones sobre el rol que desempeñan los
integrantes de este ámbito, como el juez, los abogados, el fiscal y los auxiliares de la
justicia.
El presente trabajo tiene como objetivo acercar una nueva metodología a los docentes
de la materia y por ende a los estudiantes universitarios, como así también, a aquellos
profesionales que quieran desempeñarse como auxiliares de la justicia.
El marco de referencia de esta propuesta ha sido el libro “Práctica en la Actuación
Judicial del Contador Público” de Juan Nicolás Cap y Miguel Telese, con el objetivo de
vivenciar, y aplicar en forma dinámica todo su contenido.
Debemos destacar, el necesario acompañamiento a esta metodología del dictado
teórico de la materia.
La estructura podría armarse en tres módulos, a saber:
Modulo I: Actuación como Perito Contador
Modulo II: Actuación como Interventor Judicial
Modulo III: Actuación como Síndico en Concursos y Quiebras
La idea es utilizar la técnica de Taller, donde el aprendizaje se realiza con el trabajo
práctico realizado por los alumnos, que de esta forma aprenden los contenidos
vivenciándolos. No son meros enunciados que deben leer, analizar y memorizar, sino
que los vivencian a través de la práctica. La idea no es formar abogados, sino
contadores que sepan desempeñarse en este ámbito judicial.
63
El dictado de la teoría debe siempre anticiparse al desarrollo práctico de cada uno de
los temas de manera que los alumnos en cada clase práctica tengan los
conocimientos teóricos del tema a desarrollar.
El enfoque puede variar un poco según se trate de aplicar este método a alumnos o a
graduados que quieran trabajar en ello, condicionado a la profundidad con que se
desarrolle cada módulo.
En esta oportunidad, solo desarrollaremos el Módulo I a modo de ejemplo.
MODULO I:
1.- El punto de arranque es organizar a los alumnos en grupos, aplicando el criterio
que nos parezca mejor:
- Se seleccionan ellos por afinidad o lo hacemos nosotros. Número ideal para cada
equipo: 4 o 5 alumnos.
2.- Se les explica claramente la metodología que se va a emplear:
- Ellos trabajan
- El docente dirige y evalúa
3.- A cada uno de los grupos ya formados se les asigna el tipo de fuero:
- Civil y Comercial
- Laboral
Es recomendable formar más grupos del fuero laboral, quedando igual a criterio del
docente. En igual sentido, también podrían incluir el fuero Penal, de considerarlo
necesario.
4.- Se definen los roles:
- El profesor representara al Órgano Judicial: será el Juez, Secretario, Oficial
Notificador, etc.
- Los alumnos representarán: los abogados de las partes, Perito Contador de Oficio,
Interventor Judicial.
64
5.- La finalidad de esta metodología práctica consistirá en el armado del Expediente
Judicial y por lo tanto, el proceso se iniciará con el escrito de Demanda, que deberá
ser entregada por el Profesor.
Este escrito es el punto de partida donde se determina:
- El fuero: Civil y Comercial o Laboral
- El tipo de proceso: ordinario – sumario
- Sus aspectos procesales propios
- El ofrecimiento de la prueba pericial con sus cuestionarios.
6.- Los alumnos armarán la Carátula del Expediente donde posteriormente irán
agregando todo el trabajo que van a desarrollar: escritos, cédulas de notificación,
dictamen pericial, contestación de observaciones, impugnaciones, etc.
7.- El profesor es el Juez que dictará la Resolución Judicial ordenando el traslado de la
Demanda, que también será entregada por él y que podrá contener o no cuestionario
pericial.
8.- De esta forma los alumnos van aprendiendo como funciona el circuito procesal
básico:
- Ante la presentación de un escrito, el Juez siempre debe resolver
- Lo hace a través de una Resolución Judicial (distintos tipos de resolución según sea
lo peticionado en el
- Esta Resolución deberá notificarse (a través de los distintos medios según sea la
resolución que debe notificarse)
- A partir de la notificación entran a correr los plazos (distintos plazos y como se
cuentan)
- Y que Recursos pueden interponerse para intentar modificar la Resolución Judicial
(distintos tipos de recursos según sea el tipo de Resolución Judicial)
De esta forma van vivenciando en el trabajo que ellos van elaborando y el juez-
profesor va resolviendo y controlando, aprenden sin darse cuenta.
65
9.- Se llegará así a la instancia de la producción de las pruebas donde el Perito
Contador tendrá una relevancia muy importante:
Dependiendo de los distintos grupos de trabajo que se hayan formado, tendrán
distintos tipos de pericias para realizar:
- Pericias laborales: de distintas clases: Despidos con distintas
leyes, accidentes de trabajo, Indemnización Daños y Perjuicios art. 1113 C.C
- Pericias civiles y comerciales: Daños y Perjuicios, Cobro de
Pesos.
10.- La Información necesaria para realizar el Dictamen Pericial y que debió haber
recabado el Perito actuante, será proporcionada por el Profesor.
11.- Cada grupo explica en clase como realizaron el Dictamen Pericial, de esta forma
el resto aprende lo que no le tocó y estos a su turno exponen el suyo.
12.- Ante la presentación del Dictamen Pericial, el juez-profesor emite una Resolución
Judicial y siguiendo el circuito procesal, los letrados de las partes (alumnos del grupo)
podrán presentar Observaciones, Impugnaciones y/o Aclaraciones.
13.-El perito deberá presentar su dictamen complementario.
14.-El Juez-profesor dictará la Resolución Judicial pertinente y así llegaremos a la
forma de terminar el proceso: se puede dar algunos que terminen en forma anormal y
otros con la Sentencia.
15.-El dictado de la Sentencia contendrá:
- La regulación de los honorarios del Perito
- O puede darse la situación en el Juez omite la regulación de los
honorarios del Perito
16.- Proceso de Ejecución de la regulación de Honorarios:
- Escrito solicitando intimación
- Cédula de notificación
-Solicitar libramiento del Mandamiento de Pago y Embargo, Sentencia
de Trance y Remate
66
- Solicitar designación de Interventor Recaudador
Durante todo este desarrollo se ven los escritos que se deben ir presentando, las
resoluciones que emite el juez, los plazos para apelarlas, los recursos que se pueden
interponer y sobre todo, la tarea del contador durante todo el proceso y no solo en la
presentación del Dictamen Pericial.
RESTO DE LOS MODULOS:
Algo similar puede armarse para la figura de Interventor Judicial.
Algo bastante más complicado si queremos armar un taller para un proceso de
Concurso Preventivo y/o Quiebra, pero la idea estructural se mantiene siempre.
Creemos que el armado debe ser siempre muy simple, para llegar a desarrollar todas
las etapas y que además lo entiendan, si nos estamos refiriendo a un taller para
alumnos. Si es otro nivel, para graduados, el tema cambia. Se puede elevar el nivel
más allá del básico.
Sabemos que es muy laborioso, mucho más que seguir una guía de trabajos prácticos,
sobre todo para los profesores, que quizás deberán capacitarse para poder hacerlo
bien. Por otra parte, lo que los alumnos puedan llegar a aprender, sin tener plena
conciencia de ello, puede ser muy importante. Trabajan, trabajan y no se dan cuenta.
Conclusión
Intentamos con esta propuesta dinamizar, vivenciar la materia y en cierta forma que
los alumnos aprendan, en una especie de juego al bajar a la realidad el contenido de
la guía práctica.
Es como ver el “cuadro total” que se resume al contenido del expediente que cada uno
de los grupos habrá armado y que contendrá su Dictamen Pericial, tantos y distintos
como grupos se hayan armado. Aprenderán que la tarea del Perito no se limita
exclusivamente a realizar el dictamen pericial, también debe comprender las normas
procesales, confeccionar cedulas, escritos etc.
67
Es nuestra intención, continuar desarrollando esta metodología de enseñanza práctica
en el tercer módulo Actuación como Sindico en Concursos y Quiebras.
68
69
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRACTICA
PROFESIONAL
LA PLATA, 15 Y 16 DE SEPTIEMBRE DE 2011
LA FORMACION ETICA DEL PROFESIONAL EN CIENCIAS
ECONOMICAS BASADA EN LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
HECTOR JULIO GRISOLÍA
JUAN CARLOS VIEGAS
UNIVERSIDAD DE MORÓN
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
70
Índice
Introducción3
1.Perfil del graduado contador público 3
2. Las nuevas exigencias en la formación del contador público 4
3. Valores, ética y actitudes. 5
4. La dimensión ética del trabajo profesional 6
5. Articulación de los contenidos de ética en los programas de grado 6
6. La enseñanza de la ética en la educación universitaria 6
7. Sobre el contenido de un curso de ética profesional 7
8. Contenidos Modulo de Ética en los Seminarios de Práctica Profesional
9
9. Principales estrategias didácticas a emplear en la enseñanza de ética 9
9.1 Método de estudio de casos 9
9.2 La formación en ética a través del cine 10
Conclusión 11
Anexo 12
71
Introducción
El trabajo que se presenta es el resultado de la experiencia docente que sus autores
han recogido en el aula y en la investigación. En los seminarios de práctica
profesional es un tiempo y espacio para la integración de contenidos ya aprendidos en
el curso de las distintas asignaturas de la carrera de Contador Público. Una estrategia
apropiada es la integración que son fundamentalmente en la práctica profesional las
propuestas de actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a
la relación de sentido entre temas, conceptos y campos. Pero es necesario una
integración entre la racionalidad técnica y la racionalidad ética como exigencia
esencial para la formación de un Contador Público que genere confianza en el ámbito
de su desempeño profesional y en la sociedad en general. A los efectos de la
necesidad de la enseñanza de la ética en los seminarios o talleres de práctica
profesional nos guiaremos como marco conceptual lo establecido por la Federación
Internacional de Contadores Públicos ( IFAC por sus siglas en inglés) a través de las
Normas Internacionales de Formación del Contador Publico ( IES por sus siglas en
inglés)
La misión de IFAC de acuerdo con lo establecido en su Constitución es “servir al
interés público, fortalecer la profesión contable en todo el mundo y contribuir al
desarrollo de economías internacionales, estableciendo normas profesionales de alta
calidad, fomentando su cumplimiento, favoreciendo su convergencia internacional, y
manifestándose sobre aquellos temas de interés público para los que la experiencia de
la profesión sea más relevante”
Las IES establecen las normas generalmente aceptadas como “buena práctica” en la
formación y desarrollo de los contadores profesionales e indican los estándares de
referencia que se espera que los organismos miembros utilicen como modelo a lo
largo del proceso de calificación y desarrollo permanente de los contadores. En ellas
se encuentran los elementos esenciales para el contenido de los programas de
72
formación y desarrollo en un nivel destinado a alcanzar reconocimiento, aceptación y
aplicación internacionales
Todos los organismos miembros asociados a IFAC deben cumplir con lo prescrito en
las IES. Las IES son establecidas en principio para los organismos miembros de IFAC
y no para los individuos particulares.
“La sociedad espera que un contador público influya o promueva en la organizaciones
una cultura basada en la ética. Existe la posibilidad que el profesional reciba
amenazas o acoso moral que lo pueda inducir a actuar con miedo ¿Y entonces como
resiste? El contador público podrá hacerlo en la medida que vaya adquiriendo la virtud
de la fortaleza mediante: una formación universitaria sólida, la exigencia de adquirir
entrenamiento y experiencia antes de entrar en la profesión y una formación
profesional continúa en el campo de la técnica y de la ética. Surge claramente la
necesidad que el contador no solo se forme en el campo de la ética profesional sino
también en el campo de la ética organizacional y de la ética de los negocios. De esta
manera el profesional en forma individual y junto a la comunidad profesional, podrán
ejercer un autentico liderazgo” en las organizaciones y en la sociedad (cf. Grisolía,
2007)
1.Perfil del graduado contador público
Perfil profesional no es sinónimo de incumbencia profesional. Incumbencia según el
Diccionario de uso del español de Maria Moliner significa dejarse caer sobre algo,
competer, concernir, ser cierta persona la obligada a encargarse de la acción función o
misión que se expresa.
Incumbencia profesional, es aplicable a las actividades profesionales cuyo ejercicio
pudiera comprometer el interés público y se limita a las actividades que pueden
realizar los que poseen el titulo profesional.
Cuando nos referimos al perfil profesional, el enunciado va más allá de lo que
establece la ley de ejercicio profesional y comprende los conocimientos y capacidades
que deben poseer los graduados y a los diversos modos que el ejercicio puede
73
realizarse aun más allá del marco de lo estipulado por la ley que establece
incumbencias en algunos países.
Cabe preguntarse ¿cuál es el perfil de egreso del contador público? es el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que el profesional en materia contable debe
poseer al momento de titularse en la carrera. Es decir se trata de las actividades para
las que resulta competente un profesional en función de dicho perfil.
Surge así la siguiente pregunta: ¿a partir de que elementos se construye el perfil de
egreso? Este perfil se construye a partir de dos elementos fundamentales:
1. La adaptación de las acciones y resultados de una unidad académica (en la
cual se inserta la carrera) con las prioridades institucionales y los propósitos
declarados para la carrera de contador público que se expresa en la consistencia
interna entre la carrera y con la misión y propósitos de la institución en la que esta
inserta.
2. Los requerimientos establecidos por la comunidad académica y profesional
directamente vinculada a la carrera.
Frente al fenómeno de la globalización es conveniente para la sustentabilidad de la
profesión de contador público considerar lo establecido por el Consejo de Normas
Internacionales de Formación en Contaduría, en el Marco Conceptual de los
pronunciamientos internacionales de formación, establece a través de las IES los
requisitos esenciales que se espera que incluyan los programas de formación y
desarrollo de los profesionales en materia contable de tal manera que tengan el
potencial para obtener el reconocimiento, aceptación y aplicación internacional .
“Las IES no pueden imponerse legalmente frente a los requisitos o las restricciones
impuestas a cada organismo miembro por tales normas o leyes. Sin embargo, los
organismos miembros deben considerar las IES cuando desarrollen sus programas de
formación y desarrollo”
La razón de ser de esta exigencia es la de formar a un contador público con calidad
ética personal, entendida esta como proceso que constituye la búsqueda de la
74
excelencia, y que por lo tanto contribuye al desarrollo propio y ajeno, es decir que
contribuye al bien común de la propia comunidad profesional, y al bien común de la
sociedad a nivel nacional e internacional en la que trabajan los contadores públicos.
2. Las nuevas exigencias en la formación del contad or público
Durante el Seminario Internacional Cumbre de las América realizado en Perú y
organizado por la AIC en el año 2004 se analizo el futuro de los programas de
formación del contador público frente al surgimiento de la sociedad del conocimiento,
y teniendo las nuevas crisis desatadas en los mercados financieros, en el contexto del
fenómeno la globalización.
A luz de dicho seminario surge nuevas exigencias en la formación del contador público
entre las que se destacan:
a) La necesidad del profesional de actualizarse ya que la dinámica de los cambios
lo enfrenta ante el riesgo de obsolescencia en el ejercicio profesional.
b) Los avances que se observan en la tecnología y las comunicaciones, deben
contribuir a los objetivos de la educación, abriendo nuevos espacios para el ejercicio
profesional del Contador Público.
c) Finalmente y como principio fundamental, la educación no será integral si no
se consideran los “valores” y las “virtudes” en los procesos de formación.
Los valores, las virtudes, la conducta ética y la responsabilidad profesional no debe
ser solamente una respuesta frente a los problemas de mala praxis que se ven
reflejadas en las grandes crisis empresarias, sino deben contribuir a dar respuestas
claras y profundas a la propia comunidad y la sociedad en la que trabajan los
profesionales, coadyuvando al desarrollo socio- económico, por lo tanto no
constituyen “un barniz” o adorno, sino cuestiones claves que comprometen a las
Universidades y Organizaciones Profesionales para que la sociedad en general
continúe confiando en la tarea que realiza el Contador Público.
En este sentido la IES 3 (IFAC) expresa que estas capacidades incluyen el
conocimiento, las destrezas, los valores, la ética y las actitudes profesionales,
75
afirmando que estas son una indicación de la capacidad potencial que se puede
transferir a través de diferentes entornos. Y enfoca el tema de los valores del
profesional, la ética y las actitudes: los valores profesionales, la ética y las actitudes,
identifican al profesional en materia contable como miembro de una carrera profesional
y deben dar forma a cada acto que el profesional realiza.
La IES 4 señala que los programas para profesionales en contabilidad deben proveer
a los candidatos una estructura de valores profesionales, normas éticas y actitudes
para ejercitar el criterio profesional y para actuar de manera ética que sea conveniente
al interés de la sociedad y a la profesión. El programa debe guiar hacia el compromiso
con:elinterés público y sensibilidad hacia las responsabilidades sociales; el
perfeccionamiento continuo y el aprendizaje constante a través de la vida profesional;
confiabilidad, responsabilidad, oportunismo, cortesía y respeto;leyes y regulaciones.
La norma interpreta que es necesario lograr un acercamiento hacia el contenido de los
programas que se ofertan y que pueden estar reflejando el entorno nacional y cultural.
3. Valores, ética y actitudes .
La educación en valores, ética y actitudes no es algo perteneciente sólo a otros niveles
educativos anteriores al superior, hay razones que apoyan que debe recuperar un
lugar en el currículum universitario. La finalidad de la educación es la mejora de la
persona, no es solamente instruir, sino formar, contribuir al desarrollo de la persona en
forma global en su dimensión individual y social.
En este sentido la ética hace referencia a la calidad humana de las personas y de sus
acciones. Actuar bien supone actuar de modo que la acción realizada contribuya a la
humanización de la persona. El bien en sentido ético humaniza, el mal en el mismo
sentido deshumaniza.
Cuando el hábito es positivo, como la verdad, la justicia u obrar con lealtad hablamos
de virtudes éticas, pues estas están en consonancia a bienes humanos. Cuando el
hábito es negativo, como estafar, extorsionar, manipular,… se habla de vicios.
76
La ética es una tarea forzada por actuar bien, en el obrar diario de la persona y sus
actuaciones son susceptibles de valoraciones: desde hacer el mayor mal hasta hacer
el mayor bien posible Cada persona en todo su actuar, libremente decide y se
configura como mejor o peor persona. Lo presentado hasta aquí se destaca las
siguientes expresiones: bienes, normas y virtudes son tres dimensiones básicas de la
ética, que se fundamenta en el conocimiento de los valores. El bien se presenta como
aquello a lo que aspiramos y para lograrlo descubrimos los modos más o menos
correctos. Las normas de actuación que sirven de guía, como un mapa para la ruta.
Pero no es suficiente saber lo que es bueno y cómo lograrlo, hay que obrar en la
práctica y es aquí donde hace su aparición el concepto de virtud.
4. La dimensión ética del trabajo profesional
La pregunta que se impone es ¿Qué es el trabajo profesional? El trabajo profesional
es aquella actividad de carácter mas o menos público o privado, que supone una
aportación positiva a la sociedad y que constituye de ordinario una fuente de ingresos
para quien la practica (Cf. Llano, Alejandro Humanismo Cívico 1999)
K.R. Andrews planteo la necesidad de un doble código para poder calificar al trabajo
como profesional: por una parte un código científico técnico del trabajo o sea los
principios, normas y criterio, de acuerdo con las cuales este debe ser hecho y por otra
parte el código ético del trabajo, que define las normas universalmente aceptadas que
orientan la moralidad de su ejercicio.
Un buen profesional en materia contable lo será en la medida en que ejerza su trabajo
siguiendo la lógica de ambas dimensiones, la “científico-técnica y la ética”.La razón de
considerar las dos dimensiones esta dada por la propia naturaleza del trabajo y del
sujeto que lo realiza. El trabajo es acción humana, y toda acción humana es indivisible,
si bien en el plano teórico puedan distinguirse en el plano practico están
indisolublemente unidas. Todo trabajo humano tiene una dimensión técnica y otra ética
El trabajo profesional sin ética se convierte en alienante. El trabajo profesional
éticamente bueno es aquel que permite el desarrollo humano de quien lo realiza, por
77
contribuir al propio bien y de quien lo realiza, y al bien común evidentemente esta
definición es gradual. La profesionalidad en el trabajo implica que técnica y ética son
inseparables. El trinomio ético bien, norma y virtud se conjugan dinámicamente
cuando se habla de trabajo profesional.
5. Articulación de los contenidos de ética en los p rogramas de grado
Las áreas curriculares constituyen los dominios del conocimiento que deben
incorporarse en los procesos de enseñanza - aprendizaje para la formación del
Contador Público y se formaliza mediante el conjunto de materias que integran un área
determinada en la maya curricular.
El componente de conocimiento de los programas profesionales de formación en
contaduría también puede utilizarse para desarrollar habilidades profesionales. Las
habilidades de tipo intelectual necesarias incluyen la comprensión, la aplicación, el
análisis y la evaluación. Durante toda una carrera las habilidades profesionales, los
valores, ética y actitud profesionales son importantes como lo es el conocimiento
profesional obtenido en el momento de la calificación profesional.
6. La enseñanza de la ética en la educación univers itaria
En los procesos destinados a transformar la formación del contador público, será
necesario comenzar con la realización de un diagnóstico que permita ubicarnos en el
estado de situación en que se encuentra la enseñanza universitaria. Luego se deberá
definir el Perfil profesional, para ello es necesario recoger las demandas sociales y las
demandas de trabajo, asimismo es útil recibir las opiniones de organizaciones
sociales, en especial de Organizaciones Profesionales Nacionales y Extranjeras y
luego analizar los planes de estudios de otras Universidades Nacionales y Extranjeras,
para lograr una armonización con aquellos proyectos que garanticen excelencia
académica, que lleven a la formación del profesional en materia contable con calidad
ética , que contribuya a la generación de la confianza a la comunidad de los
contadores públicos, y que contribuyan a la formación de una cultura ética de dicha
comunidad.
78
Ahora bien, de lo anterior surge la afirmación: la ética puede aprenderse y enseñarse,
entonces cabe preguntarse ¿es necesario la enseñanza y el aprendizaje de la ética
en el ámbito universitario y de los organismos profesionales? Y la repuesta es si,
porque en las universidades no solo se transmiten conocimientos, sino que se enseña
a poner en práctica dichos conocimientos y esa puesta en práctica implica la toma de
decisiones que tienen siempre contenido ético. Por la razón apuntada, es necesaria la
racionalidad técnica pero no suficiente, debe estar entretejida con la racionalidad ética.
Surge del punto anterior que la ética es una dimensión esencial en la toma de
decisiones: y como el ejercicio profesional implica la toma de decisiones como
procedimiento normal para la solución de los problemas que se le presenten en la
formación de grado y en el postgrado, debe incluirse la ética.
La responsabilidad social de la universidad exige que ofrezcan a sus alumnos lo que
los mismos necesitan y no solamente lo que ellos quieren. Hay que dar lo que se
debe aunque el interesado no lo quiera en principio, pues no sería ético que las
instituciones conociendo la relevancia de la ética en la formación no la incluyan, en
forma transversal y de una materia. Y en especial un módulo en los seminarios de
práctica profesional y la transversalidad en los contenidos de dicho seminario.
7. Sobre el contenido de un curso de ética profesio nal
Ante la pregunta ¿cuál debe ser el contenido del curso de ética? a dar a los alumnos
en la formación profesional, la respuesta a dar depende de qué nivel se trata de grado
o postgrado, de la edad, de la formación previa, de la duración de los cursos, de los
objetivos que se persiguen. La forma de encarar la enseñanza de la ética será distinta
si se trata de la carrera de grado, de postgrado, o de doctorado
Con respecto a las carreras de grado consideramos que la ética debe atravesar todos
los contenidos curriculares, Es decir que se debe enseñar a detectar los problemas
éticos y el uso de criterios teóricos y prácticos para la resolución de dichos problemas
en las distintas asignaturas que componen la malla curricular, esto evita que los
alumnos puedan llegar a la conclusión equivocada de que la ética no tiene nada que
79
ver con esos problemas, En la carrera de grado la enseñanza de la ética debe ser
entonces fundamentalmente transversal , pero cerca de la finalización de la carrera se
debería incorporar en forma más profunda los contenidos éticos en los seminarios de
práctica profesional, con una unidad dedicada a la ética y los contenidos técnicos
entretejidos con la racionalidad ética.
La enseñanza de la ética en este nivel no debe ser intuitiva. Es decir dar los
fundamentos de porque se debe enseñar ética profesional, cuales son los grandes
principios, cuales son los fundamentos antropológicos de la ética y cuáles son las
reglas prácticas de la actuación ética o del buen obrar moral a quienes deben formar
a los alumnos de grado.
La práctica de la ética en la formación del profesional exige la adquisición de virtudes y
que las mismas se consoliden a través de su ejercicio. Los alumnos se deben conducir
de tal manera como lo harían en la tarea profesional, con el ejercicio que conlleva de
las virtudes: el orden, la puntualidad, la lealtad, la sinceridad, la magnanimidad, la
prudencia, la objetividad, la laboriosidad,… Es decir el mismo trabajo en la institución
educativa debe llevar consigo a la adquisición y el ejercicio de virtudes.
La necesidad de prestarle mayor atención a la ética en el campo de la profesión
contable, se ve reforzada por los últimos escándalos financieros y por lo tanto
implementar y /o mejorar la formación ética de los futuros o actuales profesionales en
materia contable.. En ayuda de los profesionales acuden los códigos de ética que
ofrecen pautas de mínimo para seguir un comportamiento adecuado en la profesión,
en los cuales subyacen principios y normas que establecen lo que la sociedad espera
que se tenga en cuenta a la hora de la toma de decisiones. De hecho en la práctica
esas normas se aplican en forma mecánica. Y es mas en una sociedad de corte
legalista, ética y legalidad suelen confundirse,
Los códigos son necesarios pero no suficientes, los profesionales en materia contable
tienen que en el ejercicio de la profesión realizar juicios prácticos sobre situaciones
concretas que se le presentan y por sobre todo obrar bien. Esto exige que no solo se
80
conozcan las normas y tener siempre presente los valores en el intelecto, sino tener
una buena personalidad, es decir valores que se corresponden con las virtudes, por lo
tanto valores, virtudes y normas están interrelacionados.
Si el objetivo de la educación ética alcanza buenas prácticas profesionales, este
debería insistir en despertar la sensibilidad moral, ayudar a realizar juicios sobre la
conducta ética, e inducir y promover las virtudes morales. Posiblemente haya
personas que sostengan que la educación ética se trata solamente de desarrollar un
modo de razonamiento moral en los estudiantes. Estamos de acuerdo con las
personas que piensan que esto no es suficiente. ¿Qué importa que un estudiante sepa
razonar sobre la conducta ética si no están motivados a actuar éticamente? Entonces,
desde nuestro punto de vista, la educación de la ética requiere no solo de desarrollo
de habilidades intelectuales sino también del desarrollo de actitudes de buena
conducta.
Otro problema que hemos observado es que, generalmente, las reglas, principios,
valores y virtudes en la educación de la ética actual se enseñan de manera
fragmentada. Pero, si los valores morales, reglas y virtudes están tan intrínsecamente
relacionados, la educación de la ética debería enseñar todos estos elementos en su
interrelación, aunque la orientación principal debería ser orientada a las virtudes,
virtudes que son críticas para el comportamiento moral.
Por lo tanto, el principal objetivo en la enseñanza de la ética en el campo del
profesional en materia contable es incidir en el comportamiento ético de quienes la
reciben y no solo enseñar teorías y otras herramientas del campo de la ética para
resolver dilemas morales. Por eso en la carrera de grado la formación en ética debe
estar orientada a impulsar o motivar el comportamiento ético y la educación de
virtudes, de que no solo se sepan que son, sino que se tienda al desarrollo ético
personal.
¿Qué se pude hacer en la formación ética? lo que se puede hacer a través de la
enseñanza es mostrar virtudes, motivar al alumno ha adquirirlas y explicarle como
81
hacerlo, enseñar a tener un mejor comportamiento ético, mayor calidad humana.
Conocer es saber hacer, es decir, implica la adquisición de competencias y
procedimientos que les permitan seguir aprendiendo, simultáneamente con la
permanente actualización de los conocimientos científicos y tecnológicos. Con los
argumentos que se han formulados en el presente apartado se refuerza lo ya
manifestado anteriormente que en la carrera de grado la ética debe ser transversal en
toda la curricula, complementada al final de la carrera con una materia de etica que
permita integrar el aprendizaje interdisciplinar y en la carreras de postgrado no sólo
debe ser transversal sino que debe existir un materia en la cual se profundice los
contenidos teórico- prácticas de la ética.
El trabajo profesional del contador, como todo trabajo profesional exige una
racionalidad científico-técnica, ya que constituye una acción para hacer o producir
algo. Esta racionalidad tiene una doble dimensión el saber (conocimiento) y saber
hacer (racionalidad instrumental).Esta racionalidad en la acción humana se une a la
racionalidad ética. Esta última tiene también una doble dimensión, la racionalidad
teórica o formación ética, que se concreta mediante la reflexión, el estudio o
adquisición de conocimientos éticos y la adquisición de criterios, es decir, mediante la
formación de la conciencia, de la capacidad de juzgar sobre el bien o el mal de cada
acto concreto que se va a realizar o se ha realizado. Y a la vez requiere el aprendizaje
de la racionalidad práctica, que requiere de la sinceridad con uno mismo para obrar
bien, que continua con el esfuerzo para adquirir hábitos operativos buenos o virtudes.
Lo importante es que desde el principio el alumno se vea obligado a introducir la
dimensión ética en su análisis, con ello se logrará dar entrada desde el principio con
naturalidad a los problemas éticos, y se le enseñará a que nunca deben dejar de lado
las dimensiones éticas de sus decisiones y ofrecerles un esquema conceptual sencillo
para la consideración de los problemas éticos. En este nivel estamos refiriéndonos a
una consideración transversal de la ética.
82
8. Contenidos Modulo de Etica en los Seminarios de Práctica Profesional
Introducción a la ética filosófica. Los valores y las virtudes. Ética general. Breve
historia de la ética (que abarca las principales teorías éticas Ética de la profesión. Los
códigos de ética. El código de ética de IFAC. Responsabilidad social del contador.
Ética, capital social, cultural, moral y desarrollo económico. Ética de la empresa. Ética
de los negocios. Responsabilidad social empresaria.
9. Principales estrategias didácticas a emplear en la enseñanza de ética
Las estrategias son los planes que el docente se traza para conseguir unos fines
determinados, cumplen la función de dar un orden a la enseñanza pero se
caracterizan por ser flexibles, ya que implican la necesidad de adaptación a cada
circunstancia, a la percepción que el profesor tiene de la situación de enseñanza, etc.
La flexibilidad no implica espontaneidad o azar. .La estrategia hace referencia a la
serie de decisiones que toma el docente respecto de cual será la mejor manera de
enseñar algo que considera valioso.
Es fundamental reconocer y valorar el papel activo y reflexivo del profesor en la
definición práctica de la enseñanza, los profesores son siempre mediadores activos en
la realización y la concreción de la enseñanza. Pero también se requiere reconocer y
valorar que la didáctica nos brinda una “caja de herramientas” como apoyo a nuestras
decisiones, basadas en conocimientos y en experiencias prácticas.
Pero el método no es para el docente una “chaleco de fuerza” o una “regla a cumplir”
ni el docente es un pasivo de seguidor de un método ni lo “aplica” de manera
mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye, combinando métodos, elaborando
estrategias especificas para situaciones, contextos y sujetos determinados. (Cfr.
Davini, 2009)
En las experiencias personales de los autores, además de usar la clase magistral
dialogada, del planteamiento de problemas éticos breves, de mini-casos, hemos usado
con gran eficacia, con efecto motivador en el alumno, generando una participación
activa de los mismo en la clase las siguientes metodologías:
83
9.1 Método de estudio de casos
¿Que es un caso? “Un caso es la descripción de una situación real de dirección que
suele implicar habitualmente un reto, decisión o problema” (Leenderss M. R. y Erskine,
JIA. “Pursuing excellence in teaching with cases”, Operations Management Review, 5,
2 winter.) El método del caso “sumerge” a los alumnos en problemas y escenarios
reales en los que deben decidir, de forma consensuada con otros alumnos, una
estrategia que permita dar respuesta al problema planteado. Es decir, es una
descripción compleja y real enfocada desde el punto de vista del decidor.
El método del caso es apropiado en la enseñanza de la ética aplicada, en el tema que
nos ocupa, la enseñanza de la ética profesional del contador publico. La ética aplicada
no consiste en la aplicación mecánica de unos principios. En cada situación es
necesario llevar a cabo un juicio prudencial, que incluye un análisis de los hechos, una
valoración del problema, establecer criterios de decisión, plantear alternativas, estudiar
las mismas y las consecuencias previsibles; a este proceso le siguen la toma de
decisión, la elaboración de un plan de ejecución y la ejecución de dicho plan (Cfr.
Llano, 1997).
Escribir un caso es relatar un hecho, esto conlleva que el estilo de redacción es
absolutamente personal, y la forma de llegar al hecho que se desea contar también
presenta muchas opciones. Una propuesta de secuencia a la hora de redactar un caso
podría ser:
FASE I: Escoger el tema y el contexto, que comprende la identificación de el concepto
que queremos tratar, la búsqueda de la organización, contexto en el cual a ocurrido
algo de interés en relación ese concepto y centrarse en un tema que haga “puente”
con la materia.
FASE II: Contactar fuentes, las más idóneas de cada caso.
FASE III: redactar el caso. (Cfr. Benito y Cruz, 2007).
Se puede abordar casos en los que se puedan considerar la interrelación entre la ética
profesional, la ética de los negocios y la ética empresarial. A manera de ejemplo
84
presentamos la estructura del Caso Enron de manera sintética y algunas preguntas
que pueden se las disparadoras del debate entre los alumnos:
• Rasgos biográficos del fundador de la empresa y su papel en la vida de la
misma.
• El origen y el crecimiento de Enron.
• Manipulaciones contables.
• El período posterior a la revelación de las manipulaciones contables
• Preguntas “disparadoras” de la discusión. ¿Qué implicaciones éticas
potenciales una estrategia corporativa de crecimiento rápido? Al otorgar una suma de
dinero significativa a uno de los ejecutivos claves ¿La decisión de negocios es
sensata? ¿Por qué si o por qué no? ¿Cómo manipulo Enron las registraciones
contables? ¿Por qué las irregularidades contables eran extraordinarias? ¿Cuál fue la
actuación del auditor de Enron? ¿Cómo actuaba la auditora, en relación a su propio
código de ética?
8.2 La formación en ética a través del cine
El cine puede jugar un lugar importante en la enseñanza de la ética. El cine es una
práctica privilegiada de la cultura contemporánea que produce el discurso
cinematográfico, que se funda en el lenguaje de la imagen en movimiento que se
concreta en una película y que se convierte en objeto de otros discursos que lo
explican, analizan, evalúan y critican. En la medida que el cine es un medio de
comunicación en el que se transmite un mensaje podemos reconocerlo como un
medio valido y potente para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El cine no es únicamente objeto de entretenimiento, sino que es y obliga a ser tenido
en cuenta como elemento de estudio académico, por parte de investigadores y
docentes, ya que es un factor importante que permite configurar mentalidades. El cine
proyecta reflejos de la sociedad, pero también influye en ella y ofrece paradigmas de
actuación diversos relacionados con el trabajo, el comportamiento humano, la
responsabilidad social, la toma de decisiones, la motivación y el liderazgo… con un
85
significado ético digno de ser analizado de acuerdo a criterios de racionalidad ética
con una mirada basada en una teoría ética determinada, racionalista, realista,
relativista o utilitarista. En el anexo al presente trabajo se presenta, a manera de
ejemplo, la aplicación de análisis de casos a tres temas: ética en el trabajo, ética en la
toma de decisiones y ética y responsabilidad social
Conclusión
La sociedad espera que un contador público influya y promueva en las organizaciones
una cultura basada en la ética. Y las Universidades deben en función de su propia
naturaleza desarrollar todas las acciones necesarias para que los profesionales
contadores públicos actúen con responsabilidad ante la sociedad a través de un
ejercicio ético, idóneo y transparente, garante de la confianza pública.
La enseñanza de la ética comprende la educación en valores, ética y actitudes, no es
algo perteneciente sólo a otros niveles educativos anteriores a la educación superior,
por ello sostenemos que es necesario recuperar un lugar en el currículum universitario.
La áreas curriculares constituyen los dominios del conocimiento que deben
incorporarse en los procesos de enseñanza – aprendizaje para la formación
profesional del Contador Público y se formaliza mediante el conjunto de materias que
integran un área determinada en la maya curricular.
En base a lo manifestado en el presente trabajo se propone:
• La incorporación en el Seminario de Práctica Profesional a la finalización de la
carrera un modulo que profundice el estudio de los siguientes
contenidos:Introducción a la ética filosófica. Los valores y las virtudes. Ética
general. Breve historia de la ética (que abarca las principales teorías éticas
Ética de la profesión. Los códigos de ética. El código de ética de IFAC.
Responsabilidad social del contador. Ética, capital social, cultural, moral y
desarrollo económico. Ética de la empresa. Ética de los negocios.
Responsabilidad social empresaria.
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• La aplicación transversal en los contenidos del Seminarios de Práctica
Profesional de la ética, que se ha profundizado a través de la unidad específica
inicial.
• El empleo de estrategias didácticas activas: estudio del método del caso y el
análisis de caso de cine en la enseñanza de la ética.
ANEXO
El primer ejemplo que presentamos es el de la ética en el trabajo. Es necesario
acompañar la ficha para la preparación del cine-fórum con una ficha técnica en la que
se presente el trabajo humano como la actividad nuclear de las organizaciones
profesionales en la que se ponga de manifiesto que la dimensión ética del trabajo es
parte integrante del mismo. Analizando el papel del trabajo como lugar para el
desarrollo humano, y como el modo de ejercerlo puede implicar generación de
confianza y compromiso. En segundo lugar se distingue entre las organizaciones las
éticamente sanas o excelentes entre las éticamente enfermas por su contribución al
enriquecimiento humano, al desarrollo humano, al bien común en el desarrollo del
trabajo. Y con el objetivo de analizar en mayor detalle el papel de la ética en el trabajo
se distinguen tres ámbitos: el propio de cualquier trabajo en la organización, el estudio
del trabajo directivo y el tercer ámbito el trabajo de los mandos intermedios.
TITULO ORIGINAL DE LA PELICULA: The Insider (El dilema)
DURACION: 151 min.
PAIS: EEUU
DIRECTOR: Michael Mann.
GUION: Eric Roth & Michael Mann
MUSICA: Lisa Gerrard & Pieter Bourke
FOTOGRAFIA: Dante Spinotti
87
REPARTO: Al Pacino, Russel Crowe, Christopher Plummer, Diane Venora, Philip
Baker Hall, Lindsay Crouse, Debi Mazar, Gina Gershon, Stephen Tobolowsky, Rip
Torn, Hallie Kate Eisenberg
PRODUCTORA: Touchstone Pictures
Sinopsis:
Este caso de cine se basa en los hechos reales acaecidos en 1993 y recogidos por el
artículo: “The Man Who Knew Too Much” de la revista Vanity Fair. Un científico y
directivo Jeffrey Wigand, que trabajaba en la famosa tabacalera norteamericana
“Brown & Williamson”, hará públicas las conductas poco éticas de los directivos de su
ex¬¬ empresa, de la cual ha sido despedido injustamente por negarse a cooperar una
actitud corrupta y contraria al bien común. La tabacalera agregaba a la producción
sustancias que crean adicción en los fumadores. Jeffrey Wigand tiene los datos acerca
de dicho obrar de la tabacalera. El productor del programa de la CBS 60 minutos,
Lowell Bergman, arriesgando su carrera anima a Jeffrey a ponerse frente a las
cámara. Esta verá como su vida entera se viene abajo al revelar la verdad a la opinión
pública. Nadie saldrá indemne en esta batalla de la lucha contra la industria del
tabaco.
1) Relate la película, desde una mirada de la ética, en sus aspectos relevantes.
2) Análisis del caso: las siguientes son algunas preguntas que deben ser analizadas
necesariamente a la que Ud., podrá agregar las que crea conveniente:
• ¿Calificaría a esta organización de éticamente sana o enferma? Justifique su
respuesta
• ¿En qué momentos del caso se prescinde de la ética? Identifique secuencias
de la película.
• ¿Qué actuaciones lleva a cabo Jeffrey Wigand (el científico y directivo que
trabajaba en la famosa tabacalera norteamericana Brown & Williamson), que hará
públicas diversas conductas poco éticas de los directivos de su empresa?
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• ¿A Jeffrey Wigand le es posible actuar como canal o fuente de conocimiento y
confianza en su organización? Justifique su respuesta
• ¿Qué virtudes éticas hacen falta para obrar como lo hace este directivo?
• La frase “Lo que se ha roto aquí, ya no se puede arreglar” al final del caso
dicha por el productor del programa CBS 60 minutos, Lowell Bergman ¿A qué se
refiere?
• ¿Usted se iría del programa de televisión de la CBS después de la
experiencia?
• Justifique su respuesta a la pregunta anterior.
Lema:
• Una organización éticamente enferma.
• Ética en el trabajo
En el segundo ejemplo que presentamos es el de la ética en la toma de
decisiones...Es necesario acompañar la ficha para la preparación del cine-forum con
una ficha técnica en la que se presente el papel que corresponde a la dimensión ética
en los procesos de toma de decisiones en el ámbito organizacional. El estudio de la
organización humana conduce a la necesidad de considerar la ética en la toma de
decisiones como criterio fundamental, ya que no hacerlo sería irracional, y por lo tanto
inhumano, pues una organización sin personas no es una organización. Olvidar la
racionalidad ética como parte de la racionalidad humana tiene connotaciones
prácticas, ya que la ética tiene sus propias leyes como las tiene la física y aunque se
las desconozca o se las ignore sus efectos en las organizaciones y en los servicios
que prestan se producen igual. Existen normas éticas que muchas veces se olvidan en
los procesos de toma de decisiones, y las implicaciones que su práctica tiene para la
propia persona en la adquisición o la perdida de virtudes. En la ficha técnica se
deberán analizar las cualidades éticas o virtudes que son necesarias para mejorar la
toma de decisiones en el trabajo profesional tales como: la prudencia, la objetividad, la
fortaleza, la constancia, la magnanimidad, la audacia y la confianza.
89
DURACION: 106 min
PAIS: EEUU
DIRECTOR: Michael Apted
GUION: Carolyn Shelby, Christopher Ames, Samantha Shad
MUSICA: James Horner
FOTOGRAFIA: Conrad Hall
REPARTO: Gene Hackman, Mary Elizabeth Mastrantonio, Colin Friels, Joanna
Merlin, Laurence Fishburne, Donald Moffat, Jan Rubes, Matt Clark, Fred Dalton
Thompson
PRODUCTORA: 20th Century Fox
Sinopsis:
1. La película se basa en un hecho real e incorpora elementos que le dan mayor
atractivo cinematográfico, pero reflejando con toda su verdadera y cruda realidad la
decisión tomada por una organización que dejo de lado la ética en la década de los
ochenta. En la película un abogado brillante Jedediath Tucker Ward interpretado por
Gene Hackman defiende a un grupo de personas que demandan a una compañía que
fabrica automóviles, de fabricarlos en forma defectuosa, por lo que, a causa de un
accidente, han estado a punto de morir. La hija Margaret, interpretada por Mary
Elizabeth Mastrantonio, del abogado Jedediath Tucker Ward, es la abogada
defensora de la empresa fabricante de coches, y este juicio podría ser el salto para
convertirse en miembro del despacho.
2. Análisis del caso: presentar un informe basado en el análisis de las siguientes
preguntas, se puede agregar conceptos de análisis producto de la observación que no
se detallen en las preguntas.
• ¿En qué momentos del caso- secuencias de la película- se prescinde de la
ética?
• En este caso, ¿qué aporta la racionalidad ética?
• ¿Coincide la racionalidad técnica con la racionalidad ética?
90
• ¿Coincide la racionalidad ética con la racionalidad legal?
• ¿Qué virtudes éticas se aprecian en el Director general de Argo Motors?
• ¿Qué virtudes cree Ud. que faltan en el Director general de Argo Motors?
• ¿Qué virtudes éticas se aprecian en la del jefe de división de riesgos de Argo
Motors?
• ¿Qué virtudes éticas cree Ud. que faltan al jefe de división de riesgos de Argo
Motors?
• ¿Qué virtudes éticas se aprecian en el propietario del estudio de abogados?
• ¿Qué virtudes éticas cree Ud. que faltan en el propietario del estudio de
abogados?
• ¿Qué virtudes éticas se aprecian en la persona del investigador de la
compañía?
• ¿Qué virtudes éticas se aprecian en la persona del investigador de la
compañía?
• ¿Qué virtudes éticas cree Ud. que faltan en la persona del investigador de la
compañía?
• ¿Qué alternativa elegiría Ud. para tomar una buena decisión si estuviera en el
lugar de Margaret cuando se detiene a reflexionar en el parque? Ud. se pude detener
en la película en el momento en que Margaret se retira en coche y reflexiona en el
parque y posteriormente analizar la decisión tomada.
Lema:
Eficacia, eficiencia y ética en la naturaleza de la organización
• Ética en la toma de decisiones.
� El tercer ejemplo relacionado con el cine y la vida universitaria se refiere a la
ética y la responsabilidad civil. Es necesario acompañar la ficha para la preparación
del cine-forum con una ficha técnica en la que se presente el papel que corresponde a
la ética y la responsabilidad civil. En este ejemplo estudiamos cualquier organización
en relación con su entorno, en cuanto elemento constitutivo de la sociedad, Conviene
91
recordar que la responsabilidad personal es siempre personal. y que son las personas
las que representando a las organizaciones de cualquier tipo, universitarias,
profesionales, empresas… las que toman decisiones. Cabe preguntarse si las
organizaciones son responsables de algo más que del cumplimiento de las normas
legales vigentes y las reglas de juego o si tendrían razón de ser las organizaciones
cuyos representantes actuaran en contra del bien común. Al analizar el presente tema
no solo deben tratarse los principios éticos de responsabilidad corporativa que
orientan a la orientación de la organización al bien común, es necesario, el análisis de
los principios éticos de actuación personal responsable que orientan el
comportamiento de la persona al bien común que son los:
� El principio de justicia: que implica actuar conforme la legalidad, actuar con
objetividad y con rigor.
� El principio de profesionalidad: que implica actuar con veracidad, integridad y
con prudencia.
� El principio de excelencia: que implica en la actuación personal actuar con
actitud de superación, con actitud de servicio y con actitud de cooperación.
Los principios de actuación personal responsable del profesional en materia contable
no anulan ni contradicen a los principios de responsabilidad corporativa, sino que los
concretan. Al mismo tiempo que ayudan a que la comunidad profesional y las
organizaciones en la que trabajan se hagan merecedoras de la confianza de los
grupos directa e indirectamente implicados. El comportamiento personal bueno (ético)
hace a la persona digna de confianza y esta se transmite a la comunidad profesional y
organizaciones donde trabaja el profesional contador público y del plano del plano de
las organizaciones se transmite al entorno generándose reputación y buena fama, es
decir, se construye la confianza. De esta forma se construye el capital moral, que se
genera en la medida que se desarrolla el círculo virtuoso de la confianza. El
comportamiento éticamente reprobable destruye la confianza, generándose un círculo
vicioso.
92
Los fundamentos éticos anteriormente tratados subyacen en el marco conceptual de
los pronunciamientos internacionales de formación, transcribiendo a continuación las
partes en la cual se menciona directamente la responsabilidad social:
En el párrafo 38 de dicho marco incluido en un cuadro comparativo de dos conceptos
claves capacidad y competencia entre las capacidades menciona:
“Los valores, ética y actitud profesionales (por ejemplo: valores éticos, comportamiento
profesional, compromiso con altos estándares técnicos, actitud escéptica, compromiso
con el mejoramiento continuo y el aprendizaje permanente, apreciación del interés
público y de la responsabilidad social.”
En su glosario establece:
“Valores, ética y actitud profesionales El comportamiento profesional y las
características que definen a los contadores profesionales como miembros de una
profesión”. Incluyen los principios de conducta (es decir, principios éticos)
considerados esenciales para definir las características distintivas del comportamiento
profesional. Explicación: Los valores, ética y actitud profesionales incluyen un
compromiso con la competencia técnica, el comportamiento ético (por ejemplo,
independencia, objetividad, confidencialidad e integridad), la manera profesional de
comportarse (por ejemplo, la debida Atención, puntualidad, cortesía, el respeto,
responsabilidad y confiabilidad), la búsqueda de la excelencia (por ejemplo, el
compromiso para el mejoramiento continuo y el aprendizaje permanente) y la
responsabilidad social (por ejemplo, conciencia y consideración del interés público)”
En la IES 4 Valores, Ética y Actitud Profesionales en su párrafo 16, contiene del inciso
a) hasta el j) nos interesa en este punto en particular el inciso f):
“Aunque el enfoque de cada programa para el aprendizaje de los valores, ética y
actitud profesionales reflejen su propio entorno y objetivos nacional culturales como
mínimo todos los programas deben incluir: (…) (f) la ética y la profesión:
responsabilidad social…”
93
En las IES, estas con las veces que aparecen las palabras responsabilidad social. En
los párrafos anteriormente citados aparece claramente que el tema de la
responsabilidad social en las IES es abordado desde las teorías éticas.
ÉTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL-PELICULA
TITULO: A Civil Action (Acción Civil)
AÑO: 1998
DURACION: 115 min
PAIS: EEUU
DIRECTOR: Steven Zaillian
GUION: Steven Zaillian (Novela de Jonathan Harr)
MUSICA: Danny Elfman
FOTOGRAFIA: Conrad L, Hall
REPARTO: John Travolta, Robert Duvall, Tony Shalhoud, William H. Macy, Zeljko
Ivanek, Bruce Norris, James Gandolfini, John Lithgow, Kathleen Quinlan, Peter
Jacobson, Sydney Pollack, Stephen Fry, Dan Hedaya, Paul Hewitt, Edward Herrmann,
Kathy Bates, Denise Dowse.
PRODUCTORA: Paramount Pictures-Touchstone Pictures.
Sinopsis:
1. La película se basa en hechos reales ocurridos en Wobum, en una pequeña
población de Nueva Inglaterra, Massachussets. Ocho familias comienzan una
demanda judicial contra dos poderosas corporaciones a las que acusan de haber
contaminado el agua del pueblo con residuos químicos que han causado la muerte por
leucemia a sus hijos. Un abogado especialista en daños personales. Jan
Schlichtmann, interpretado por John Travolta, se decide a intervenir en el caso cuando
advierte que puede obligar a esas empresas a pagar indemnizaciones por daños y
perjuicios por cifras millonarias, pero para eso pone en juego su propio despacho de
abogados.
94
2. Análisis del caso: presentar un informe basado en el análisis de las siguientes
preguntas, se puede agregar conceptos de análisis producto de la observación que no
se detallen en las preguntas.
• ¿Qué principios éticos de actuación personal siguen con sus decisiones la
dirección y los abogados, de la compañía acusada de contaminar el río?
• ¿Qué grupos de implicados (stakeholders) pueden se identificados en este
caso?
• ¿En qué enfoque de actuación social podrían encuadrarse los
comportamientos de la empresa para con los grupos implicados?
• Las personas que trabajan en las empresas acusadas de verter residuos al río,
¿Conocen los hechos? ¿Actúan con responsabilidad? ¿Por qué?
• ¿Habría evitado lo ocurrido alguno de los instrumentos de gestión para una
actuación social ética?
• ¿A la compañía acusada le preocupa su reputación? ¿Le preocupa hacerse
digna de confianza?
• ¿Ud. habría hecho lo mismo que el abogado defensor? ¿Por qué?
Lema:
Ética y responsabilidad social
BIBLIOGRAFIA
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� Vitta José Vicente, La Ética: una fiesta, Fundación Síntesis, Argentina, 2001.
97
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRÁCTICA
PROFESIONAL
LA PLATA, 15 y 16 DE SEPTIEMBRE DE 2011
ORGANIZADO POR LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONOMICAS (UNLP).
AREA: METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA.
TEMA: “UTILLIZACION DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA
ACTUACION JUDICIAL”
AUTOR: ANGEL GUARRACINO Contador Público. Abogado. Profesor Universitario. Especialista en Sindicatura Concursal. Post-Grado en Conflictos Societarios. Magíster en Finanzas Públicas Provinciales y Municipales. Perito Oficial. Ac. 1932/03 (SCJBA)
Profesor Adjunto: Cátedras Actuación Judicial y Contabilidad Superior I de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata. Sistemas de Información Contable de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Católica de La Plata. Profesor Adjunto: Eje Temático Nº VI: “Seminario de Integración” correspondientes a la carrera de Post Grado de Especialización en Sindicatura Concursal, Convenio UNLP- C.P.C.E.P.B.A. Delegaciones La Plata y San Isidro
Consultas y comentarios a: [email protected] o [email protected]
98
CONTENIDO:
1. Introducción
2. Aprendizaje Cooperativo y su aplicación
3. Conclusiones
4. Bibliografía Consultada.
1.- INTRODUCCION:
Continuando con la presentación de estrategias didácticas, en el presente
Simposio he de presentar la estrategia seguida para la enseñanza de la Asignatura
Actuación Judicial basada en el Aprendizaje Cooperativo, remarcando que dicha
estrategia se utiliza en forma complementaria con otras estrategias de enseñanza
como las ya expuestas en Simposios anteriores –Mapas Conceptuales, Rosario 2008,
y Enseñanza Basada en problemas, UADE 2009-.
En el presente trabajo se describe la estrategia didáctica de aprendizaje
cooperativo, como una herramienta óptima para el aprendizaje eficiente de los
alumnos del último año de la carrera de Contador Público de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de La Plata, quienes en un futuro próximo
serán profesionales preactivos, capaces de interpretar la realidad, interactuar en ella y
de crecer en un contexto muchas veces caracterizado por la incertidumbre.
A través de esta técnica de enseñanza se persigue que el alumno comprenda
los conceptos que se van a abordar en cada clase a partir de una situación compleja
de las relaciones que se pueden establecer entre los distintos conceptos integrantes
de la asignatura, intentando disminuir la dependencia de los estudiantes de sus
profesores y aumentar la responsabilidad por su propio aprendizaje.
99
El aprendizaje cooperativo ha demostrado eficiencia en la superación de
actitudes negativas, incrementar la motivación y el autoconcepto; por otra parte las
experiencias de interacción cooperativa entre los estudiantes permite producir un
aprendizaje vinculado al entorno social del alumno, dado que propician la creación de
ambientes estimulantes y participativos, en los que los estudiantes se sienten
apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje, y que en
muchos casos no se atreven a participar en forma individual.
2.- APRENDIZAJE COOPERATIVO:
El aprendizaje cooperativo parte de concebir a la educación como proceso de
socio construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un
determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad, y pericia para
reelaborar una alternativa conjunta.
El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos
pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el
de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de
aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan
Se estimula con este tipo de estrategia la desaparición de observadores
pasivos y receptores repetitivos, superando los tradicionales hábitos de memorización
utilitaria, para promover procesos dialógicos que conduzcan a la confrontación de
múltiples perspectivas y a la negociación propias de la dinamicidad de todo
aprendizaje que conduzca al desarrollo.
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes
reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino común, para
que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno, reconozcan que el desempeño
de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros y se sientan
orgullosos por los logros de cualquier integrante del grupo.
De esta manera se va entrenando al alumno con las particularidades propias
de la actuación judicial y/o extrajudicial del contador público.
100
Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo:
1. Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un
vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito
sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con los de sus compañeros para
poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y
celebrando juntos el éxito.
2. Interacción cara a cara, estimuladora: La interacción cara a cara es muy importante
porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales
que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los
materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás.
Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de
los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para
trabajar.
3. Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de
aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus
integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance
personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que
cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:
� Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de
grupo
� Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
� Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
� Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
4. Habilidades interpersonales y de equipo: Deben enseñarse a los alumnos las
habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para
estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:
� Conocerse y confiar unos en otros
� Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades
101
� Aceptarse y apoyarse mutuamente
� Resolver conflictos constructivamente
5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí
cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de
trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuales no,
y tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar.
Tipos de grupos y roles grupales en el aprendizaje cooperativo
Existen tres tipos de grupos para el aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y los
grupos cooperativos de base.
Los grupos de aprendizaje cooperativo formal duran entre una clase o varias clases.
Se puede estructurar cualquier actividad académica para el aprendizaje cooperativo
formal. Los grupos así formados aseguran que los alumnos se involucren de manera
activa en el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo o integrarlo
en las estructuras conceptuales existentes. Son el corazón del aprendizaje
cooperativo.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad hoc que duran unos
minutos dentro de una clase. Se les utiliza durante la enseñanza directa
(explicaciones, demostraciones, ejercicios grupales) para concentrar la atención de los
alumnos en los materiales que deben aprender, crear un clima favorable para el
aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que abarcará la actividad,
asegurar que los alumnos procesen cognitivamente el material que se está enseñando
y proporcionar cierre a una situación educativa.
Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos, de largo plazo (duran al
menos un semestre) y con miembros estables; su objetivo principal es hacer que los
integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo, la ayuda y el aliento necesarios
para progresar académicamente. Los grupos de base ofrecen a los alumnos
relaciones comprometidas a largo plazo.
102
No existe grupo ideal. La productividad de un grupo no está determinada por quiénes
lo integran, sino por la forma en que trabajen juntos. En ciertos casos, se puede
recurrir a grupos de aprendizaje cooperativo homogéneo para enseñar determinadas
habilidades o para alcanzar determinados objetivos de enseñanza. Pero, en general,
es conveniente recurrir a grupos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden
de diferentes ámbitos, tienen diversas aptitudes, experiencias e intereses, porque de
este modo los alumnos:
1. Se exponen a ideas variadas, múltiples perspectivas y diferentes métodos de
resolución de problemas.
2. Generan desequilibrios cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el
desarrollo cognitivo y social.
3. Se involucran en un pensamiento más elaborado, dan y reciben más explicaciones
y adoptan con más frecuencia puntos de vista personales para discutir el material.
Todo esto aumenta la profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento
y la precisión de retención a largo plazo.
En lo referente al arreglo del aula, se sugiere acomodar círculos de trabajo con
roles complementarios interconectados y rotativos entre los miembros del grupo: Estos
roles dependen de la actividad y del tamaño del grupo. El docente puede seleccionar
los más apropiados según la situación de aprendizaje:
� Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo.
� Un inspector, que se asegurará que todos los miembros del grupo puedan
intervenir y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta.
� Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de
los otros miembros.
� Un elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido
previamente.
103
� Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita
y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
� Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el
reporte del trabajo.
� Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
� Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera
adecuada.
Rol del docente y estrategias para favorecer situac iones de aprendizaje
cooperativo
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los
contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos.
Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los
aprendizajes ocurren primero en un plano inter psicológico (mediado por la influencia
de otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes
han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos
individuos expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus
acciones.
Los pasos que deben seguirse para implementar esta técnica:
1. Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.
2. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca
de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.
3. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia
positiva.
4. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.
5. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las
tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
104
6. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los
estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo.
Aplicación de esta estrategia didáctica en el dicta do teórico de la Asignatura
Actuación Judicial de la carrera de Contador Públic o
Durante el desarrollo de los temas teóricos de la Asignatura Actuación Judicial, se
solicita a los alumnos que conformen grupos de entre tres y cinco integrantes, en otros
casos los grupos son conformados directamente por el docente, dependiendo si se
quiere la conformación de un grupo homogéneo o heterogéneo para el análisis de un
determinado tema.
Una vez conformado el grupo, se le asigna una situación particular o problema del
tema previsto para esa clase y ya desarrollado por el docente, a fin de que sea
analizada en el ámbito del grupo entre sus integrantes. Para luego elaborar y
presentar una conclusión a ser debatida con el resto de los integrantes de la clase con
el docente como mediador. Con el objetivo de establecer los diferentes en forma
participativa los métodos de resolución de los problemas planteados.
De esta manera los alumnos que conforman el grupo se involucran en un
pensamiento más elaborado, dan y reciben más explicaciones y adoptan con más
frecuencia puntos de vista personales para discutir el material y/o tema tratado. Todo
esto aumenta la profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento y la
precisión de retención a largo plazo
En este ámbito cada grupo conformado específicamente para la clase-ya sea
grupo formal o informal-, procederá a analizar, leyes, jurisprudencias, sentencias,
doctrinas o situaciones particulares relacionadas con la asignatura de manera tal que
les permita resolver los planteos efectuados.
Un vez debatidos los temas en el grupo deberá, un integrante del mismo, exponer
las conclusiones al resto que a su vez podrán ser refutada por los integrantes de los
otros grupos, bajo la supervisión del profesor quien será el mediador y encargado de
105
asistir a las distintos requerimientos de los grupos para luego proceder al cierre del
tema conforme con los objetivos del curso.
A modo de ejemplo puedo citar el tema de Incumbencias profesionales en el ámbito
judicial.
Aquí luego del planteo de distintas hipótesis y desarrollado el tema por el docente,
cada grupo deberá identificar y conocer claramente las incumbencias profesionales y
las del Perito Contador, conjuntamente con la legislación profesional aplicable a cada
caso, de esta manera estarán en condiciones de dar respuesta al pliego pericial
formulado absteniéndose de opinar en aquellas cuestiones que exceden de su
incumbencia profesional.
A tal fin se pretende que diferencien claramente entre aquellas que:
a) Que exceden el ámbito de incumbencia del perito
Por ejemplo preguntas vinculadas al derecho (interpretación de normas legales), a la
labor de los escribanos, médicos u a otras profesiones de ciencias económicas
(empleo de técnicas actuariales).
b) Que constituyen pruebas distintas de la pericial
Planteados en forma genérica importando su respuesta una labor que excede el marco
pericial
c) Que indagan sobre cuestiones no susceptibles de registración.
El objetivo de esta estrategia aplicada al ejemplo antes expuesto es que el alumno
tome conciencia e incorpore en forma permanente, que en el ámbito de su futuro
ejercicio profesional puede encontrarse con requerimientos no contemplados en las
distintas leyes y/o acordadas que rigen la actividad del contador público como perito, o
peor aún contrarios a ellas. Y que en virtud de ello deben elaborar la estrategia
tendiente a corregir estas situaciones acorde con la legislación vigente.
Resultados Observados por la aplicación de esta est rategia:
i) Mayor intervención de los alumnos.
106
ii) Adecuada utilización del lenguaje jurídico dado por las sucesivas
intervenciones orales en clase.
iii) Mayor actitud crítica en los temas tratados.
iv) Demanda de mayores explicaciones de cada tema tratado ante nuevos
supuestos incorporados por los propios alumnos.
v) Mayor calidad y mejor fundamentación en las repuestas y/o explicaciones
dadas por los alumnos.
vi) Mejor comprensión y calidad razonamiento en los temas tratados.
vii) Mayor precisión y retención a largo plazo de los distintos temas tratados y
su relación con los nuevos temas desarrollados, ya que los alumnos hacen
referencia a los temas elaborados en conjunto con anterioridad y su
relación con otros temas del programa de estudio.
3.- CONCLUSIONES:
El objetivo del presente es hacer conocer ante el XXXIII Simposio de
Profesores de Práctica Profesional la utilización de una de las herramientas didácticas
empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes universitarios
que cursan la asignatura Actuación Judicial en la Universidad Nacional de La Plata.
De esta forma el docente puede utilizar estas estrategias didácticas en
aprendizaje cooperativo para preparar en el alumno la base necesaria para iniciarlos
con la terminología jurídica contable necesaria para adquirir los conocimientos a
emplear en el ámbito de su futura actuación judicial.
La importancia de la implementación de esta estrategia radica en que el
aprendizaje cooperativo es eficiente para insertar la educación dentro del proyecto de
vida y conectar la evolución personal con el desarrollo de un proyecto de país
coherente que favorezca la cohesión y la visión sistémica de elementos hoy
fragmentados, como son: formación, educación, familia, sociedad, desempeño laboral.
Se estimula con este tipo de estrategia la desaparición de observadores pasivos y
receptores repetitivos, superando los tradicionales hábitos de memorización utilitaria,
107
para promover procesos dialógicos que conduzcan a la confrontación de múltiples
perspectivas y a la negociación propias de la dinamicidad de todo aprendizaje que
conduzca al desarrollo.
4.-BIBLIOGRAFÍA:
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Roca- Barcelona España 1988 CAPITULO 3. La técnica heurística UVE para la
comprensión. Esquema Conceptual
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Interamericana, S.A
Johnson, D.W. , Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999) El Aprendizaje Cooperativo en
el Aula. Buenos Aires: Editorial Paidos.
108
109
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL
“Por la Ética en la Educación ”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
LA PLATA – BUENOS AIRES 15 y 16 DE SETIEMBRE DEL 2011.
AREA: METODOLOGIA DE LA ENSEÑAÑZA
TRABAJO: SEGUNDA PARTE:
DISTINTOS CAMINOS DEL PENSAMIENTO PARA ARRIBAR AL C ONOCIMIENTO
CIENTIFICO.
PROBLEMAS QUE PROVOCAN EN LA ENSEÑANZA.
SE CONTINUA EL TRABAJO PRESENTADO EN EL SIMPOSIO
XXXI SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS-UNIVERSIDAD ARGENTI NA DE LA
EMPRESA – UADE – BUENOS AIRES 24 y 25 DE SETIEMBRE DEL 2009.
AUTOR:
C.P.N. JORGE MARIO LOPEZ LAVOINE
REPRESENTANTE DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y JURIDICAS DEPENDIENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA.
2011.
110
SEGUNDA PARTE
DISTINTOS CAMINOS DEL PENSAMIENTO PARA ARRIBAR AL C ONOCIMIENTO
CIENTIFICO.
PROBLEMAS QUE PROVOCAN EN LA ENSEÑANZA.
SE CONTINUA EL TRABAJO PRESENTADO EN EL SIMPOSIO
XXXI SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL
“Por la ejecución de las teorías en la Practica Pro fesional”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS-UNIVERSIDAD ARGENTI NA DE LA
EMPRESA – UADE – BUENOS AIRES 24 y 25 DE SETIEMBRE DEL 2009.
En ese evento manifesté :
Nos situamos en el aula, intentamos a través del dialogo conocer el grado de
conocimiento que han logrado los alumnos, ya que nuestra cátedra se encuentra entre
las últimas materias de la carrera.
En principio nos sorprendemos, nuestra impresión es que no nos entendemos. El
lenguaje, la interpretación de los textos, las respuestas a los problemas, las normas de
convivencia son tan distintas que nos llevan a estudiar con profundidad el problema.
Podemos afirmar que los jóvenes de hoy son peores (no estudian- no leen- no
discuten entre ellos). NO estamos equivocados. Los medios de adquirir conocimientos
y la percepción de las teorías y prácticas son totalmente distintas a los métodos
tradicionales de enseñanza.
Nosotros pertenecemos a la generación del razonamiento, al estudio de las
estructuras lógicas, al uso de los silogismos, consideramos que el conocimiento
científico adopta un carácter reflexivo y se funda metódicamente, con conexiones
111
sintomáticas. Y NO ES ESPONTANEO, NI INSTINTIVO, NI EMOCIONAL, NI
SENSITIVO.
Veremos que ocurre en la actualidad con la generación de los alumnos-
Los que hoy cursan 5 año y se gradúan nacieron hace 20 o más años, época en la
cual ya existían todos los adelantes tecnológicos que utilizamos en el siglo XXI-
Que opinan los estudiosos de esta tecnología : El Dr. Lair Ribeiro en su libro “
Inteligencia Aplicada “ –Usted tiene un potencial mayor del que imagina- (1)
Vivimos en una época exponencial .
Examinando la curva de la información descubrimos que vivimos en una curva
exponencial. Actualmente, el conocimiento se duplica cada veinte meses, y a partir
del año 2010 lo hará cada ochenta días: el proceso de cambio se acelera por
momentos, lo que significa más transiciones y crisis más frecuentes. En consecuencia,
hemos de modificar nuestros paradigmas (modelos o ejemplos) y aprender a
descubrir entusiasmo en el cambio y no en la estabilidad, en la innovación y no en el
statu quo .
La educación es el resultado de olvidar todo lo que hemos aprendido ¿ Y qué nos
queda entonces ? Modelos mentales.
Las ideas se vuelven mucho más sólidas cuando se sitúan dentro de modelos
mentales, y uno de los modelos mentales que desarrollamos para el mundo
empresarial es una tríada: usted, la empresa donde trabaja o deja que es dueño y el
mercado en que actúa.
Al éxito empresarial le precede el éxito personal. Ser un triunfador es una ciencia
que puede aprenderse y practicarse. (1).
Además debemos manifestar que el desarrollo de la informática permite tener bases
de datos muy superiores en capacidad de memoria a lo que registra la mente
humana.
¿ Que ocurre en la realidad y ante el planteo de pr oblemas ?
112
Los jóvenes (alumnos o recién graduados) en forma contraria a nuestro pensamiento,
encuentran respuestas a los interrogantes sin recorrer los caminos que nos han
enseñado en la utilización de los métodos del pensamiento científico (2) (Ver Gregorio
Klimovsky- Las Desventuras del Conocimiento Científico- Una Introducción a la
epistemología- a-Z –editora ).
Es decir en nuestra estructura de razonamiento, la conclusión llega sin haberse
verificado su certeza.
Las leyes de la ciencia para luego aplicarlas a la técnica deben ser comprobadas
como válidas y se deben recorrer los caminos que las confirman, recordando que
una sola negación o de que una sola conclusión que no concuerde con los hechos
tiene más peso que mil confirmaciones (3) (Ver –Mario Bunge- La Ciencia, su método
y su filosofía).
Nos encontramos que ante la curva de indeferencia de los valores, en la cual el cero
se considera el máximo, en la mayoría de los casos no interesa seguir los caminos de
la metodología científica para la resolución de los conflictos.
Planteado el problema de las diferencias en el camino del pensamiento, debemos
proponer alguna solución, entendiendo que este Simposio podría enriquecerse si del
debate y análisis de los participantes y de la transferencia de sus experiencias.
Nuestra primera propuesta de acercamiento entre el profesor y los alumnos es :
(4) “Existen, a nuestro juicio. concepciones erróneas respecto de qué es y cómo se
expresa lo que ambiguamente se ha denominado ‘‘educación tradicional versus
educación innovadora ’. Pareciera necesario esclarecer tanto qué es y qué significa
‘ser tradicional’’ como qué es qué significa ‘ser renovador’. Para nosotros resultó
muy revelador encontrar la definición que asume Jaume Trilla (1996), sobre
educación tradicional. Escuela tradicional es. para el autor, un conjunto de
concepciones. métodos técnicas didácticas. Formas organizativas y disciplinarias que.
no solo proceden del pasado si no que además son consideradas obsoletas,
113
anacrónicas o superadas, aun cuando se sigan utilizando de manera generalizada.
Pueden ser anacrónicas por razones cronológicas ; pueden ser obsoletas por cambios
sociales o culturales. Para Trilla, la educación tradicional puede definirse con muchos
adjetivos. Es autoritaria, jerárquica y jerarquizadota, centrada en el maestro;.
memorística, verbalística, enciclopedista, pedante. aburrida, clasista. Selectiva ,
disciplinaria. rutinaria , pasiva, monótona. transmisiva uniformizadota,
despersonalizadota, represiva, punitiva. cuartelaria. acrítica, alejada de la realidad de
la vida. La pregunta que nos hacemos es la siguiente : si el constructo teórico ya
esteriotipado de educación tradicional sigue siendo todavía útil para estudiar didáctica
o se ha convertido en sí mismo en un constructo tradicional. Es, dice Trilla. una
especie de container de basura pedagógica, donde depositarnos ,todo aquello que no
nos gusta, aquel lo con lo que no acordamos, lo indeseable.
Sirve, entonces. más para denostar que para denotar, Cuando uno Comienza a
comprender la naturaleza de las propuestas didácticas, resulta que los planteamientos
maniqueos tambalean: ni lo tradicional resulta ser tan obsoleto. ni lo n uevo es en
realidad tan nuevo. Comprender las propuestas didácticas implica ser capaz de
analizar su forma y su contenido, reconocer sus antecedentes, aprender a valorar el
impacto que produce en las vidas de docentes, alumnos. instituciones educativas,
familias y comunidad en general. identificar sus señas de identidad, reconocer la
potencialidad que tienen para generar otras propuestas asociadas que contribuyen a
renovar las filosofías pedagógicas de las instituciones y la potencialidad que tienen en
sí para construir la didáctica general las didácticas específicas.
Jesús Palacios (1984) perfila los contornos de la educación tradicional afirmando que
ésta puede representarse como el camino que se realiza de la mano del maestro hacia
determinados modelos: es el docente entonces, el mediador entre el alumno y los
modelos, esos grandes hombres y grandes artistas que deben ser imitados. El
docente, así. simplifica. prepara. Organiza y ordena. El alumno asimila el objetivo de
la educación tradicional, es ajustar y regular la inteligencia de los alumnos por medio
114
de la ejercitación y el cumplimiento de normas estrictas. El docente debe ser distante
y. al menos en apariencia. mostrarse indiferente. La realidad escolar está organizada
al margen de la vida tamiza lo real, lo criba, filtra los ruidos , la agitación y las
tentaciones del mundo exterior.
(5) “La concepción que las escuelas tienen del conocimiento profesional es una
concepción tradicional del conocimiento como información privilegiada o como
competencia. Conciben la enseñanza como transferencia de información, el
aprendizaje como recepción de lo dicho y de asimilación de la información. El saber
que tiende a ser prioritario sobre el “saber como” , y el saber como cuando hace su
aparición, adopta un planteamiento tecnológico.”
(6) “Se deberán generar las condiciones para que los “saberes implícitos” se
actualicen a partir de la revisión y análisis de lo vivido y la problematización de
modelos de aprendizaje, de enseñanza y las representaciones implícitas de los
mismos (históricamente construidas). Pero este planteo para que se someta a la
reflexión y a la crítica requiere de conocimientos y saberes rigurosos conscientes y
fundados “evitando en lo posible, el hecho de poseer un discurso teórico y no saber
modificar la práctica o el hecho, tan frecuente como el anterior, de pretender cambiar
la práctica sin marco teórico de referencia (Porlan…). En este sentido al asumir una
tarea profesional de enseñante requiere de una adecuada “vigilancia epistemológica” y
ética sobre el propio rol, sobre el lugar del alumno, sobre el valor y amplitud de
saberes y sobre las posibles interrelaciones por las cuales pueda a la vez clarificar
críticamente el funcionamiento académico y el funcionamiento didáctico (Chevallard
1988) en el marco de la complejidad sociohistórica que lo condiciona y
simultáneamente su compativilidad con las exigencias y necesidades de personas
singulares que viven en un entorno diferenciado y en constante cambio.”
115
NUESTRA CONCLUSION.
Hemos planteado el problema en el aula. Es un hecho comprobable los diferentes
caminos del pensamiento para llegar al conocimiento científico. (alumnos- jóvenes y
profesores de generaciones anteriores).
Las escuelas pedagógicas marcan con severidad la diferencia del conocimiento
académico con el didáctico.
Debemos ser inflexibles en la enseñanza de los métodos científicos respetando las
nuevas formas de captación de la información.
Nos exigen las tareas académicas “ Que los planteos para que se sometan a la
reflexión y a la crítica requieren de conocimientos y saberes rigurosos conscientes y
fundados” y creemos que ese es el meollo de la cuestión. Debemos enseñar los
concepto básicos (que por motivos hoy no podemos d esarrollar en el presente
trabajo), que ayudarán firmemente a la interpretaci ón y análisis de los problemas
que nos plantean las ciencias fácticas.
Y teniendo muy presente las nuevas formas de adquir ir conocimientos de los
jóvenes, -que podrán ser mejores o peores - pero nu nca podrán eliminar los
caminos hacia el conocimiento científico (métodos ) entendidos estos como la
reunión de una gran cantidad de tácticas y estrateg ias empleadas por los
investigadores para llevar a cabo su actividad.
Con el fin de ratificar y clarificar nuestro pensamiento transcribimos como Anexo :
a) Conceptos de conocimiento.
b) Explicación sobre el significado de los valores-
Temas necesarios, que debemos enseñarlos fundamentalmente en el capítulo
referido a la Etica Profesional.
============================================================
ACTUALIZACIONES SOBRE EL TRABAJO
Este planteo fue discutido y analizado en el Simposio XXXI.
116
Con posterioridad he seguido el tema y he tratado de conseguir más material.
Con satisfacción hoy traigo a discusión de los colegas trabajos realizados en otras
universidades :
Veamos que encontramos :
Libro : “ ¿QUE ESTA HACIENDO INTERNET CON NUESTRAS MENTES ?
SUPERFICIALES.
Autor ; NICHOLAS CARR
Resumen ;
SUPERFICIALES
¿ QUE ESTA HACIENDO INTERNET CON NUESTRAS MENTES ?
«¿Google nos vuelve estúpidos?» Nicholas Carr condensó así, en el título de un
célebre artículo, uno de los debates más importantes de nuestro tiempo: mientras
disfrutamos de las bondades de la Red, ¿estamos sacrificando nuestra capacidad
para leer y pensar con profundidad? En este libro, Carr desarrolla sus argumentos
para crear el más revelador análisis de las consecuencias intelectuales y culturales
de Internet publicado hasta la fecha.
Nuestro cerebro, como demuestran evidencias científicas e históricas, cambia
en respuesta a nuestras experiencias, y la tecnología que usamos para encontrar,
almacenar y compartir información puede, literalmente, alterar nuestros procesos
neuronales. Además, cada tecnología de la información conlleva una ética
intelectual. Así como el libro impreso servía para centrar nuestra atención,
fomentando el pensamiento profundo y creativo, Internet fomenta el picoteo
rápido y distraído de pequeños fragmentos de inform ación de muchas fuen-
tes. Su ética es una ética industrial, de la veloci dad y la eficiencia.
La Red nos está reconfigurando a su propia imagen, volviéndonos más hábiles
para manejar y ojear superficialmente la información pero menos capaces de
concentración, contemplación y reflexión. Este libro cambiará para siempre nuestro
modo de entender y aprovechar las nuevas tecnologías.
117
«Absorbente y perturbador. Todos bromeamos sobre cómo Internet nos está
convirtiendo, y especialmente a nuestros hijos, en cabezas de chorlito acelerados e
incapaces de meditaciones profundas. No es ninguna broma, insiste Carr, y a mí me ha
convencido.»
JOHN HORGAN, Wall Street Journal
«Una réplica calmada y elocuente a aquellos que afirman que la cultura digital es
inofensiva, que afirman, de hecho, que nos estamos volviendo más listos cada minuto que
pasa simplemente porque podemos conectarnos a un ordenador y dejarnos llevar por un
interminable carrusel de links.»
JULIA KELLER, Chicago Tribune
Internacionalmente la prensa se ha ocupado del problema y es así que podemos ver :
Más información, menos conocimiento
Por Mario Vargas Llosa | Para LA NACION
…””…
Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y paz o el
Quijote . Acostumbrados a picotear información en sus computadoras, sin tener
necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración, han ido perdiendo el
hábito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para contentarse con
ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus infinitas conexiones y
saltos hacia añadidos y complementos, de modo que han quedado en cierta forma
vacunados contra el tipo de atención, reflexión, paciencia y prolongado abandono a
aquello que se lee, y que es la única manera de leer, gozando, la gran literatura. Pero
no creo que sea sólo la literatura a la que Internet vuelve superflua: toda obra de
creación gratuita, no subordinada a la utilización pragmática, queda fuera del tipo de
conocimiento y cultura que propicia la Web. Sin duda que ésta almacenará con
facilidad a Proust, Homero, Popper y Platón, pero difícilmente sus obras tendrán
muchos lectores. ¿Para qué tomarse el trabajo de leerlas si en Google puedo
118
encontrar síntesis sencillas, claras y amenas de lo que inventaron en esos farragosos
librotes que leían los lectores prehistóricos?
La revolución de la información está lejos de haber concluido. Por el contrario, en este
dominio cada día surgen nuevas posibilidades, logros, y lo imposible retrocede
velozmente. ¿Debemos alegrarnos? Si el género de cultura que está reemplazando a
la antigua nos parece un progreso, sin duda sí. Pero debemos inquietarnos si ese
progreso significa aquello que un erudito estudioso de los efectos de Internet en
nuestro cerebro y en nuestras costumbres, Van Nimwegen, dedujo luego de uno de
sus experimentos: que confiar a los ordenadores la solución de todos los problemas
cognitivos reduce "la capacidad de nuestros cerebros para construir estructuras
estables de conocimientos". En otras palabras: cuanto más inteligente sea nuestro
ordenador, más tontos seremos.
Tal vez haya exageraciones en el libro de Nicholas Carr, como ocurre siempre con los
argumentos que defienden tesis controvertidas. Yo carezco de los conocimientos
neurológicos y de informática para juzgar hasta qué punto son confiables las pruebas y
experimentos científicos que describe en su libro. Pero éste me da la impresión de ser
riguroso y sensato, un llamado de atención que -para qué engañarnos- no será
escuchado. Lo que significa, si él tiene razón, que la robotización de una humanidad
organizada en función de la "inteligencia artificial" es imparable. A menos, claro, que
un cataclismo nuclear, por obra de un accidente o una acción terrorista, nos regrese a
las cavernas. Habría que empezar de nuevo, entonces, y a ver si esta segunda vez lo
hacemos mejor. © La Nacion.
Han sido tanto los comentarios sobre el libro y las discusiones que provinieron luego
que es conveniente que hagamos una lectura de los mismos en los buscadores.
119
CONCLUSION :
Han pasado dos años desde el Simposio XXXI, recordemos que en el mismo se
resolvió como conclusión :
DISTINTOS CAMINOS DEL PENSAMIENTO PARA ARRIBAR AL CONOCIMIENTO
CIENTIFICO.
Autor: CP. Prof. LOPEZ LAVOINE JORGE M. U. N. LA PAMPA
RESUMEN: Las escuelas pedagógicas marcan las difere ncias del conocimiento
académico con el didáctico, debemos ser inflexibles en la enseñanza de los
métodos científicos respetando las nuevas formas d e captación de la
información.
Lo ocurrido en otros ámbitos académicos a miles de kilómetros de distancia, nos da la
satisfacción, en primer lugar que estamos en el buen camino de la búsqueda de la
excelencia en el dictado de las clases.
Asimismo los ensayos, los comentarios en los diarios y la discusión a nivel nacional e
internacional del tema, referido a los ordenadores y su influencia en la conducta de
profesores y alumnos nos permite reafirmar lo ya manifestado en Simposios
anteriores, y en consecuencia proponer se ratifique lo ya resuelto oportunamente y se
recomiende la continuación del estudio sobre como incentivar el razonamiento en el
estudio de nuestra asignatura.
JORGE MARIO LOPEZ LAVOINE
PROFESOR TITULAR REGULAR
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y JURIDICAS
MATERIA : ACTUACION JUDICIAL Y PROFESIONAL
120
BIBLIOGRAFIA
(1) Inteligencia aplicada- Dr. Lair Ribeiro- Editorial Planeta Prácticos
(2) Gregorio Klimovsky- Las Desventuras del Conocimiento Científico- Una
Introducción a la epistemología- a-Z –editora ).
(3) Mario Bunge- La ciencia, su método y su filosofía. Editorial –Siglo Veinte-
(4) La innovación en la enseñanza- Diseño y documentación de experiencias
en el aula. Autora Marta Libedinsky. Editorial Paidós- Cuestiones de
Educación-
(5) La Formación de Profesionales Reflexivos. Donald A. Schon - Editorial
Paidós- Cuestiones de Educación-
(6) Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Continua- Ministerio
de Cultura y Educación de La Pampa-
(7) La Libertad Creadora- Julio César Noya- Editorial- Universidad Nacional de
La Pampa
(8) Lecciones Preliminares de Filosofía- Manuel Garcia Morente.- Editorial
Losada.S.A.
121
122
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRÁCTICA
PROFESIONAL
FAC.DE CIENCIAS ECONÓMICAS – U.N. DE LA PLATA –
SETIEMBRE DE 2010
AREA II: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
ENSEÑANZA A TRAVÉS DE AULA VIRTUAL -
NUESTRA HERMOSA EXPERIENCIA
C.P.N. Eduardo Máximo Nieto
Prof. Asociado a cargo de la
Cátedra “Concursos y Práctica Judicial”
Fac. de Ciencias Económicas U.N.Tucumán
tel 0381 4344065
Federico Helguera 1387 – Barrio Modelo
S.M.de Tucumán (4000) - Tucumán
123
Durante la realización del XXXII Simposio realizado en la Ciudad de
Las Termas de Río Hondo (S.del Estero) comentamos que desde el año
2007 utilizamos el aula virtual como una herramienta de apoyo a la labor
integral de la cátedra.
Dicha aula virtual se gestiona en el espacio de la página oficial de la
Facultad habilitado a tales fines.
Para llevar adelante esas labores la cátedra no dispone de personal
específicamente asignado a las mismas.
Ya que nos encontramos en el quinto año ininterrumpido de
utilización del recurso tecnológico mencionado cabe reflexionar sobre el
resultado de la experiencia obtenida, los logros y fracasos, ajustes y
proyección hacia el futuro.
Debido a los trabajos que realiza el personal técnico encargado del
diseño y montaje integral del campus virtual de la Facultad, nuestra
cátedra inició su quehacer a distancia en un espacio (que hoy
denominamos Vieja Aula Virtual) y luego tuvo que migrar su labor a uno
nuevo.
Existían algunos inconvenientes para trasladar al nuevo espacio
los elementos existentes en el aula inicial. Por lo tanto, y para no perder lo
ya alcanzado, se optó por preservar el sitio primitivo. Mediante un link
creado en la página de inicio del nuevo y actual sitio se posibilita a todos
los usuarios acceder, conocer y disponer de todo el material existente tanto
en la nueva como en la vieja aula.
Los destinatarios de la actividad virtual de la cátedra son, en
general, los Alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N. de
Tucumán y, en particular, los que cursan la materia en la carrera de
Contador Púbico.
124
Como el acceso no se encuentra restringido ya que concebimos la
actividad académica como un aporte a la Comunidad, es posible que
terceros ajenos a dicho ámbito puedan tener conocimiento de todo lo
exhibido en el sitio y utilizar lo que les sea de utilidad en sus propias
respectivas labores.
QUÉ HICIMOS A LO LARGO DE ESTOS AÑOS
Podemos dividir nuestro quehacer en los siguientes grupos de
actividades:
Enseñanza a distancia
La enseñanza a distancia se concentró en el dictado de trabajos
prácticos para su regularización con la modalidad semi presencial y un
régimen normativo especial aprobado por la Facultad. Fue encarado
durante dos años académicos consecutivos y se discontinuó al no haberse
alcanzado la cantidad mínima de Alumnos interesados en su cursado.
Atención de consultas para rendir el examen final de la materia
El servicio se mantiene desde la introducción de la herramienta de
aula virtual.
Para su realización se han habilitado foros (no de discusión de
temas) en los que los alumnos formulan sus preguntas y donde se les
brindan las respuestas.
Como la materia se dicta, por razones metodológicas, dividida en
dos grandes módulos – concursos y práctica judicial – el espacio para las
consultas ha sido organizado siguiendo el mismo criterio.
A su vez, el espacio reservado para las consultas de los temas
concursales ha sido subdividido por grupos de artículos de la ley concursal
en tanto que el destinado a práctica judicial lo fue siguiendo el contenido
de temas del programa de la materia.
125
Provisión de temarios de los trabajos prácticos
Se suben al aula los temarios de los trabajos a desarrollar durante
el año académico. Los Alumnos pueden consultarlos directamente en el
sitio y/o bajarlos en la CP respectiva.
Provisión de links con sitios sugeridos para buscar información
Los links habilitados permiten al usuario acceder desde la misma
aula virtual a las páginas de la Cámara Nacional Comercial, del Poder
Judicial de Tucumán, a sitios con diccionarios tanto jurídico como de la
RAE, página de la UNESCO, página del Estudio Tom de Mendoza con
importante contenido de material relacionado con la disciplina, etc.
El ingreso a tales sitios puede ser direccionado por un Profesor de
la cátedra o bien ser el resultado de la propia iniciativa del usuario.
Ahora estamos incorporando nuevos links para que los interesados
que deseen y quieran mantenerse informados sobre la crisis que afrontan
diversos países puedan hacerlo sin mayores dificultades.
Promoción de labores de investigación y elaboración de trabajos
técnicos por parte de los Alumnos
En el año académico 2010 y por iniciativa de la Profesora Adjunta
de la Cátedra se promovió la realización de un trabajo de investigación
relacionado con una sonada e importante causa de fraude en un proceso
concursal.
El emprendimiento contó con el estímulo de entrega de libros
técnicos como premio a los mejores trabajos del concurso, además de
certificado como constancia para todos los que optaron por intervenir.
La experiencia de investigación se está repitiendo durante el actual
año académico 2011 con idéntica modalidad. En esta ocasión la temática
abordada se relaciona con la última modificación de la ley de concursos
introducida por la ley 26.684
126
Amén de lo anterior, se publican en el aula los trabajos
seleccionados por su calidad.
Chat
Durante el desarrollo del curso por Internet para la regularización de
trabajos prácticos se habilitaron horarios de consultas en tiempo real para
que los Alumnos cursantes puedan formular sus preguntas desde el lugar
que fuera de su agrado o posibilidad, en días y horas pre acordadas, y
utilizando la herramienta de chat de la que dispone nuestra aula virtual. La
atención de tales consultas estuvo a cargo de Profesores de la Cátedra
que fueron invitados a intervenir.
Información varia
En el aula virtual los Alumnos pueden consultar las notas de los
exámenes finales de la materia como así también diverso material teórico,
jurisprudencial etc. que, por considerarlo de interés, es subido por la
Cátedra.
INFORMACIÓN ESTADÍSTICA
El aula cuenta en su nueva página, con un total de 1.052 usuarios
registrados. La información comprende tanto a los actuales Alumnos como
a quienes no lo son.
A igual fecha, registramos 142 temas abiertos con consultas
concursales y 29 de práctica judicial. La base de datos que conforma tal
material cuenta con un total de 13.926 accesos de usuarios. Esta última
información, resulta considerablemente mayor si tomáramos en cuentan
los datos conservados en lo que hemos dado en denominar Vieja Aula
Virtual (o sea la actividad iniciado en el año 2007).
Cabe preguntarse acerca del grado de respuesta brindado por los
Estudiantes a la variedad de elementos puestos a su disposición en el aula
virtual.
127
Para responder a tal interrogante efectuamos un relevamiento de la
información histórica contenida en los archivos de la página del aula.
A tales fines hemos considerado el tramo del 50 % de la base de
Usuarios. La selección no se hizo al azar, sino tomando directamente la
primera mitad de la misma.
Luego, hemos extraído la información de la cantidad de accesos
que cada usuario de la muestra tuvo hasta el día de este informe.
Procedimos a ordenar los datos de mayor a menor y, generada la tabla de
accesos, seleccionamos – para realizar el análisis – a quienes quedaron
comprendidos entre los que registran 30 o más accesos al aula.
Se puede apreciar que los destinatarios del servicio comprendidos
en la muestra utilizaron la herramienta de la siguiente forma:
DETALLE
CANTIDAD
DE
USUARIOS
CANTIDAD
DE
ACCESOS
% SOBRE
TOTAL DE
ACCESOS
De 30 a 50 accesos 54 2.010 33
De 51 a 100 accesos 32 2.178 35
De más de 100 accesos 14 1.960 32
Total 100 6.148 100
DETALLE
USUARIOS
QUE
ACCEDIERON
USO DE LINKS
128
. A páginas de diccionarios jurídicos 14
. A página diccionario RAE 4
. De la Cámara Nacional Comercial 51
. Del Poder Judicial de Tucumán 18
. De investigación de la UBA 12
. Acceso a Biblioteca virtual de la UNESCO 13
. Acceso a página del Estudio Tom de Mendoza 6
PARTICIPACIÓN EN EL FORO 8
OBTENCIÓN DE LOS TEMARIOS DE TTPP 60
AJUSTES A REALIZAR
En nuestra opinión es aconsejable incrementar la motivación de
búsqueda de información utilizando la herramienta del aula virtual y, una
vez que resulte factible según el desarrollo de la actividad integral de la
Facultad mediante la mencionada herramienta, encarar la labor de modo
tal que el Alumno, durante el cursado de nuestra materia, pueda hacer uso
del material que las restantes cátedras cuenten en sus respectivas aulas.
La visión de conjunto que de tal forma podrá lograrse favorecerá no
solamente la capacitación del Estudiante sino que brindará a los mismos
Docentes un amplio campo de aplicación de sus conocimientos.
129
CONCLUSIONES
Creemos que hemos dado un paso importante en la utilización de
las nuevas tecnologías en nuestra labor docente.
Lo puesto a disposición de los Usuarios ha sido utilizado en general
por los mismos.
Teniendo en cuenta algunas realidades que nos circundan
podemos apreciar que sí es dable soñar con que es posible mejorar y
avanzar. Quizá más lentamente que lo que pretendemos, pero cosechando
pequeños logros que, a la larga, conformarán lo que tengamos in mente y
como norte de nuestra búsqueda.
La clave estará – creemos – en no decaer en el entusiasmo inicial y
en buscar incrementar el mismo sabiendo que para alcanzar nuestro
objetivo será preciso obtener la concurrencia de una variedad de factores,
algunos dependientes de nosotros mismos y otros externos a nosotros.
Finalmente, y tal como lo dijimos en el simposio realizado en
Termas de Río Hondo, el contenido de nuestra página está a disposición
de los Señores Profesores de Práctica Profesional del País y de sus
propios Alumnos. Se la ubica en el sitio electrónico de la Facultad
http://www.face.unt.edu.ar Cuando se ingresa a esa página se selecciona
en el menú campus virtual y luego aula virtual. El interesado se debe
registrar como usuario indicando que lo será de nuestra aula o sea
concursos y práctica judicial. De allí en más ya será cuestión de navegar.
Si podemos ser de utilidad para aclarar o guiar estamos a total
disposición. Se nos puede escribir identificando como asunto Profesores
de Práctica Profesional Consulta Vinculada con el Aula Virtual.
130
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE
PRÁCTICA PROFESIONAL
“Por la ética en la Educación”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Área II - Metodología de la enseñanza
“La buena enseñanza. Desafíos de Seminario de Prác tica
Profesional”
Autora : Prof. Cra. María Rosa Panza de Miller
Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Social es
Universidad Nacional de Salta
Profesora Adjunta Dedicación Semi exclusiva de Seminario de Práctica Profesional.
Correo electrónico: [email protected]
Septiembre, 2011
131
LA BUENA ENSEÑANZA. DESAFÍOS DE SEMINARIO DE PRÁCTI CA
PROFESIONAL
“La calidad nunca es un accidente,
siempre es el resultado de un esfuerzo de la inteligencia” (John Ruskin)21
Introducción
La enseñanza es una tarea social compleja atravesada por múltiples
condicionantes. Desconocer esto coloca al profesor en el umbral de la ignorancia y se
aventura a ejercer la docencia alejada de una intervención de calidad, tan sólo llevada
por la intuición.
Mucho se discute acerca de lo que se considera la buena enseñanza en el
ámbito universitario, desde el rol de profesora en al ámbito superior, se intenta
desarrollar en el último tiempo un movimiento de traslación de un modelo centrado en
el propio desempeño docente, hacia uno que privilegia a los alumnos, sus intereses,
sus capacidades y motivaciones.
El trabajo en el espacio de la educación superior permite posicionarse como
sujetos de privilegio, frente a lo posible/imposible de acceder en algunos sectores
sociales y particularmente el trabajo con alumnos de este nivel, desafía a dejar de lado
inquietudes e intereses personales y conduce inevitablemente a pensar en el otro
como hacedor de una sociedad más justa e igualitaria, y por lo tanto a los profesores,
como hacedores de una espacio educativo de calidad.
Qué se entiende por calidad de la enseñanza
No se puede pensar la educación como algo lineal, rectilíneo y direccional,
más bien se dice que la educación en su complejidad admite múltiples lecturas,
miradas, e intervenciones. Uno de los rasgos inherentes a todo fenómeno social es la
imposibilidad de concebir el fenómeno educativo alejado de su contexto. Todo acto
social cobra relevancia y trascendencia cuando es posible situarlo en un tiempo y en
21
John Ruskin (1819 – 1900) crítico y escritor británico.
132
un espacio. Si bien no es viable definir pautas comunes de comportamiento en lo que
a educación se refiere, sí se puede consensuar en que la Universidad, ámbito de
desarrollo de las prácticas docentes, es un espacio formativo que actualmente goza de
autonomía, por ello la calidad en la formación superior no puede darse sin autonomía,
es decir, sin capacidad de agencia, sea para pensar, para decidir, para proponer y
para hacer. Tampoco sin la actitud de asumir las correspondientes responsabilidades.
El tema es que el binomio calidad – autonomía no se da por el simple hecho
de invocarlo como principio. De hecho, cuando la formación del profesional se orienta
con mayor énfasis a la reproducción del conocimiento que a las necesidades del
futuro, en vez de ser una formación creativa, lo que importa radica en lo que hacen los
profesores, en vez de lo que piensan y aprenden los alumnos, cuando se olvida el
afuera cambiante y movedizo, cuando ambos actores del proceso educativo no se
cuestionan acerca del las intenciones de fondo, acerca de las finalidades, el porqué y
el para qué de la formación de la cual participan, es entonces cuando la calidad
comienza a perder terreno.
Ser docentes de la Universidad, trabajar enseñando y reconocerse que de un
tiempo a esta parte se ha ido incrementando el interés puesto en la mejora de la
calidad de la docencia, aunque el ejercicio profesional en algunos casos, y la
investigación en otros, siguen siendo la figura central, se evidencian corrientes que
intentan recuperar por parte de la docencia un papel más central y exigente.
Por ello la calidad de la formación que la Universidad ofrece supone repensar
las experiencias formativas que allí suceden de manera que estas no resulten
empobrecidas si se circunscriben a la mera adquisición de alguna nueva información o
conocimiento. Por ello se sostiene que cuando se hace referencia a una formación de
calidad, necesariamente se tendría que realizar una vinculación al crecimiento y
mejora de las personas. (Zabalza; 2007:40)
Zabalza sugiere al respecto que carecería de sentido hablar de formación a lo
largo de la vida si no es desde la perspectiva de ir mejorando como personas. ¿De
133
qué serviría ser profesionales cada vez más informados, enterados y competentes si
eso no supone ser mejor persona? (Zabalza; 2007:40). Entonces ¿Qué saberes
influyen en la formación de un profesional en ciencias económicas? ¿Cómo provocar
ese cambio?
Entorno a lo expresado y como docente de Seminario de Práctica Profesional
surge la preocupación de pensar en otra forma de gestionar la enseñanza, dejar de
hacer lo que se hacía siempre, reflexionar sobre la calidad de los aprendizajes y dar
un giro que permita a los estudiantes lograr experiencias instructivas y después
obtener la reflexión sobre esas experiencias y, recapacitar como lo afirma Finkel, “que
los únicos límites son la propia imaginación y las restricciones prácticas en las cuales
se debe trabajar” (Finkel; 2008: 261). Se trata de proporcionar experiencia, provocar la
reflexión para que sean los estudiantes los protagonistas de su formación, una buena
formación.
La Universidad: un escenario complejo y multidimens ional
La Universidad constituye un escenario formativo en el que se entrecruzan
diversas dimensiones (agentes, recursos, condiciones, fuentes de presión, etc.). Está
determinada por dos espacios de referencia: un espacio interno (la Universidad
misma) y un espacio exterior (compuesto de dinámicas externas a la universidad que
afectan su funcionamiento). (Zabalza; 2007:32)
Entre los primeros podemos mencionar la universidad como contexto
institucional, los contenidos de las carreras, los profesores y los alumnos; vectores del
escenario didáctico universitario desde una mirada hacia adentro.
Entre los segundos, la Política de Educación Superior, los avances de la
ciencia, la cultura y la investigación, los colegios profesionales y el mundo del empleo,
ejes externos que inciden directamente en el establecimiento del sentido y en la
gestión de lo universitario.
No da lo mismo enseñar a todos y de cualquier manera. La enseñanza está
caracterizada por la intencionalidad, es ella la que marca el norte. En palabras de
134
Biggs “Una enseñanza sabia y eficaz no es, sin embargo, una mera cuestión de aplicar
principios docentes generales de acuerdo con una regla preestablecida; es preciso
adaptarlos a sus propias virtudes personales y a su contexto docente” (Biggs;
2008:25). Es en el acto pedagógico donde cobra fuerza el propósito interno que mueve
al docente en el aula, aquello que se concibe como fin último de la educación.
Esta situación revela que los espacios internos y externos condicionan y
dibujan una realidad universitaria en la que es necesario trabajar y pensar la gestión
de una buena enseñanza, los estudiantes han cambiado y el contexto también, por
diferentes razones, entre ellas: el pensamiento posmoderno y su énfasis en el valor de
lo individual, el tratamiento de las diferencias, de lo provisional, la enorme explosión de
informaciones y conocimientos disponibles, las nuevas fórmulas organizativas de las
empresas y del trabajo en general, nuevos recursos técnicos disponibles y las nuevas
sensibilidades y compromisos con valores (Zabalza; 2007:56).
Todos estos condicionantes dejar ver, según numerosas investigaciones, que
el aprendizaje de los estudiantes en la mayoría de los casos es superficial, es decir “se
centran en los signos del aprendizaje, las palabras más utilizadas, datos aislados,
elementos tratados con independencia unos de otros. Esto les impide ver lo que
significan los signos, el significado y estructura de lo que se enseña. (Biggs; 2008: 34).
En la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Salta a
partir del cambio de Plan de Estudios de las carreras de Contador Público, Licenciado
en Administración y Licenciado en Economía, la asignatura Seminario de Práctica
Profesional se concibe como un espacio en el que se intenta considerar un nuevo
modelo de enseñanza para que los estudiante se comprometa con el aprendizaje
profundo. El viejo modelo está tan arraigado que resulta, muy difícil en la actualidad
proponer formas de enseñanza que permitan a los alumnos adquirir una formación a la
altura de los desafíos actuales.
135
Notas distintivas de la Enseñanza de Seminario de P ráctica Profesional
Seminario de Práctica Profesional tiene la modalidad de clases teórico prácticas,
ya que no se pueden separar ambos aspectos por la relación dialéctica existente entre
ambos. En algunos momentos se enfatizan más algunas perspectivas que otras,
según lo requiera el grupo o la circunstancia. Se sustenta el taller como opción
metodológica que orienta y promueve el intercambio y la construcción colectiva del
conocimiento.
En sus reflexiones en torno a cómo enseñar Edith Litwin (2009) sostiene que “las
buenas estrategias de enseñanza raramente se encuentran aisladas o disociadas del
riguroso tratamiento del contenido, por ello convoca incorporar como prácticas de
buena enseñanza: estrategias innovadoras, la integración como estrategia, la
narración en la enseñanza, la pregunta, las emociones y el conocimiento.
Muchas veces se siente la tentación de volver al modelo tradicionalmente aplicado
de la clase magistral, aquella en la que el profesor expone y explica a los alumnos los
contenidos de la disciplina. Caracterizada fundamentalmente por estar centrado en el
docente, el alumno adopta una posición meramente receptiva, no propicia la
participación, se basa fundamentalmente en la acumulación de contenidos y la
evaluación es generalmente sumativa, tiende a la reproducción lineal y a generar
competencias de “saber”.
Don Finkel, afirma que “la educación debería buscar un aprendizaje de larga
duración que altere para siempre nuestra apreciación del mundo, profundizándola,
ampliándola, generalizándola, agudizándola” (Finkel; 2008: 37). En coherencia con ese
pensamiento y en la búsqueda permanente de obtener resultados diferentes con los
estudiantes se implementaron a partir del año 2010, estrategias didácticas centradas
en la participación del alumno.
A partir de esta concepción de enseñanza la esencia metodológica del Seminario
se sustenta en el debate, la discusión, el aprovechamiento de las posibilidades
polémicas que puedan surgir en el aula y de las potencialidades de los temas a tratar.
136
El espacio áulico sostiene a la “acción” como condición y garantía del aprendizaje,
impulsando un rol más activo y participativo del alumno. Se fundamenta en los
procesos de intercambio de conocimientos, experiencias, vivencias de los alumnos de
las tres carreras mencionadas y en la construcción colectiva de conocimientos que se
propicia entre los integrantes del grupo.
Las modalidades de trabajo que se desarrollan son las siguientes: Seminario de
Conversación Abierta, Seminario de Ponencia, Seminario de Lectura Compartida,
Seminario Debate y de Producción. Todas experiencias que permiten fomentar el
aprendizaje, estimulando y facilitando que los estudiantes se comprometan con ese
proceso constructivo, cambiando de lugar al profesor, intentado poner en práctica lo
que Don Finkel denomina “dar clase con la boca cerrada”.
Esta metodología de trabajo resultó motivadora para los estudiantes ya que
adquieren una figura de mayor autonomía, propicia en forma permanente la
participación, se basa primordialmente en la construcción del conocimiento, permite
intercambiar opiniones entre los alumnos de las tres carreras, la evaluación es
formativa y se sigue el aprendizaje del alumno, tiende principalmente a generar
competencias no sólo de “saber” sino de “saber hacer” y el docente desempeña el rol
de guía y facilitador del proceso de aprendizaje.
En palabras de Fernando López Noguero “Nunca debemos olvidar que, en el ámbito
educativo, el método es un instrumento al servicio de los objetivos del aprendizaje, no
un fin en sí mismo. Así, al igual que no siempre será la metodología participativa la
más idónea para todas las situaciones educativas en las que el profesor se puede
encontrar en el aula en un momento dado, tampoco será siempre la exposición del
profesor la metodología más adecuada ya que, en general, es incorrecto aplicar la
misma metodología en proyectos muy diversos, en todo momento y circunstancia.
Éstas dos concepciones de educación son diferentes pero no contradictorias…puesto
que la elección de una no implica la exclusión y descarte automático de la otra” (López
Noguero; 2007: 56).
137
Algunas ideas para profundizar
“No se desarrolla la comprensión limitándose a escuchar a otra persona, se
desarrolla comprensión intentando resolver problemas o responder preguntas que se
piensan importantes, bellas o intrigantes” (Bain en Finkel; 2008: 11)
Es relevante entonces profundizar el concepto de buena enseñanza, es “aquella que
pretende que la mayoría de los estudiantes utilicen procesos de nivel cognitivo
superior” (Biggs; 2008:35) para que ello se logre deben cumplirse cuatro principios:
� Una base de conocimientos bien estructurada,
� Un contexto motivador adecuado;
� La actividad del estudiante;
� La interacción con los demás.
Trabajar una base de conocimientos bien estructurada equivale a construir sobre
lo conocido, fijar los contenidos jerárquicamente, elaborar un esquema general
conceptual, utilizar el error en forma constructiva. El desafío está en mantener el
equilibrio entre lo que realiza el profesor y lo que construye el alumno, resaltando que
lo importante está en lo que realiza el estudiante.
El contexto se torna motivador cuando se generan en el aula actividades que luego
resultan más relevantes para los objetivos de la asignatura. Cada clase puede generar
una expectativa diferente si se combinan la clase magistral, actividades dirigidas por el
profesor, actividades dirigidas por los alumnos.
Actividades como las enunciadas han sido puestas en práctica durante el período
lectivo 2010 en Seminario de Práctica Profesional y los resultados resultan alentadores
pues los estudiantes reconocen que trabajar y/o preguntar a un compañero resulta
más interesante que escuchar clases magistrales; que la interacción con estudiantes
de las otras carreras de Ciencias Económicas enriquece su perspectiva de estudio;
que elevan su autoconcepto y conocimiento de sí mismo al desarrollar las clases para
sus compañeros y profesores; mejoran sus destrezas de comunicación y expresión
oral y escrita.
138
Conclusiones
En un contexto complejo, con recursos siempre escasos y aulas
multitudinarias, la experiencia descripta inspira a que es posible generar espacios de
enseñanza diferentes, ricos para el alumno y para el profesor. La reflexión merece ser
compartida entre los presentes y también debatida entre colegas, ello demanda pensar
en el desafío de dar clases en el mundo actual, exige un alto grado de responsabilidad
y compromiso. La tarea se traduce en la acción que se lleva a cabo diseñando
actividades capaces de producir un intenso aprendizaje para los estudiantes.
Es necesario pensar que estas nuevas prácticas en el aula, estas acciones y
posturas no deben quedar libradas a un plano individual, ya que si bien la enseñanza
requiere cada vez más, mayores competencias docentes, hoy se está en busca de una
buena enseñanza, si muchos comparten estas inquietudes y se camina en una misma
dirección, quizás se habrá promovido algún cambio.
Bibliografía
- Biggs, John (2008) “Calidad del aprendizaje universitario”. Narcea.
Madrid.
- Finkel, Don (2008) “Dar clase con la boca cerrada”. Universitat de
Valencia. Publidisa. Barcelona. Paidós. Buenos Aires.
- Litwin, Edith (2009) El Oficio de Enseñar”
- López Noguero, Fernando. (2007) “Metodología participativa en la
enseñanza Universitaria” Narcea. Madrid.
- Zabalza, Miguel (2003) “Competencias Docentes del Profesorado
Universitario”. Narcea, Madrid.
- Zabalza, Miguel, (2007); “La enseñanza Universitaria. El escenario y sus
protagonistas”. Narcea, Madrid
139
140
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE
PRÁCTICA PROFESIONAL
Autor
Orlando Juan Prebianca
Profesor Adjunto
Aplicación Jurídica Contable
Actuación en la Justicia: Negociación y Arbitraje
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Facultad de Ciencias Económicas
Título del trabajo
“J.T.P. en Práctica Profesional”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
15 y 16 de septiembre de 2011
La Plata – Provincia de Buenos Aires
A R G E N T I N A
141
• Resumen de este trabajo:
Buceamos en las funciones del Jefe de Trabajos Prácticos
establecidas por algunas Casas de Altos Estudios para reforzar nuestra
postura sobre la naturaleza de ese cargo en una materia de práctica
profesional de la carrera de Contador Público de nuestro país, la cual también
exponemos.-
Una vez brindada nuestra aproximación a la naturaleza de ese
cargo auxiliar, sugerimos una serie de etapas de un plan de trabajo para que
se pueda cumplir en forma cabal con el objetivo de ese cargo el cual
entendemos debe estar claramente especificado por cada Casa de Estudios.-
Por último planteamos algunos inconvenientes y proponemos
soluciones, incluso para los casos de mega universidades.-
I. Objetivo de este trabajo:
Establecer las funciones del Jefe de Trabajos Prácticos (de ahora en más, JTP)
de una asignatura de práctica profesional de la carrera de grado de Contador Público,
a partir de los antecedentes elaborados por algunas22 Casas de Altos Estudios de
nuestro país y planteando nuestra postura, respecto de su rol, a través de una serie de
etapas para que realmente cumplan sus metas tanto el mencionado auxiliar como el
proceso de enseñanza-aprendizaje.-
II. Desarrollo de este trabajo:
Pasaremos revista a las funciones establecidas para el JTP por algunas Casas
de Estudio23 e incluso, en un caso, indicamos la ausencia de definiciones al respecto.-
II.1) La Facultad de Ciencias Naturales y Museo en el art. 18 de su Reglamento
estipula que son obligaciones y derechos del JTP:
a) Organizar y dictar los Trabajos Prácticos de la Cátedra a la que pertenece, de
acuerdo a la normativa que establece el profesor Titular.
22 Su número se encuentra acotado en virtud de la extensión autorizada por las autoridades de este Simposio.- 23 Sin limitarnos a las que dictan la carrera de Contador Público.-
142
b) Establecer el comienzo del año lectivo, con acuerdo del Profesor de la
Cátedra, el horario de atención de la misma que no podrá ser inferior a las 6 horas
dentro de las cuales dictará como mínimo 4 horas de clase prácticas de común
acuerdo con el Profesor Titular de la materia. La distribución horaria de los Trabajos
Prácticos contemplará alternativas amplias que permitan el acceso de todos los
alumnos inscriptos en la Cátedra.
c) Presentar ante el Titular de la Cátedra, Oficina de Personal, una boleta en la
cual consigne la fecha y horario de actividades en la Cátedra, como así también el
tema desarrollado en el caso de haber dictado clases. Dicha boleta se entregará
semanalmente.
d) Asistir a las clases teóricas que se fijen de común acuerdo con el Profesor
Titular.
e) Integrar con voz las mesas examinadoras de su materia.
f) Organizar y participar dentro de las posibilidades presupuestarias de la facultad
y del carácter de su materia, como mínimo un viaje de estudio anual con alumnos, a
los efectos de dar cumplimiento a lo establecido en los Planes de Estudio vigentes y
de acuerdo con el Profesor Titular y/o Adjunto de la asignatura.” 24.-
II.2) La Universidad Católica de Santiago del Estero ha dispuesto lo siguiente:
“Art. 20: El Jefe de Trabajos Prácticos tendrá las siguientes funciones:
a) Desarrollar los trabajos o temas prácticos de la asignatura.
b) Asistir a las clases teóricas de la asignatura cuando el responsable de la
cátedra lo considere conveniente.
c) Preparar y corregir, bajo la supervisión del responsable de la cátedra, los
trabajos prácticos y evaluaciones parciales.
24 Reglamento de las funciones del personal Docente de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo VIII.- DE LOS JEFES DE TRABAJOS PRACTICOS http://www.fcnym.unlp.edu.ar/dependencias/concurso/general/reglamento_funcionamiento_personal_docente.htm
143
d) Participar en las reuniones del equipo docente o en las convocadas por la
respectiva disciplina.
e) Integrar mesas examinadoras cuando el responsable de la asignatura lo
solicite.
f) Colaborar en los trabajos de investigación relacionados con la disciplina.
g) Participar en tareas de producción y servicios que realice la Universidad.
h) Realizar las actividades de la carrera docente.
i) Hacerse cargo del desarrollo de las clases teóricas toda vez que el
responsable de la cátedra lo disponga.
j) Atender consultas de alumnos.
k) Participar en cursos y seminarios de perfeccionamiento docente.” 25.-
II.3) La Universidad Nacional de San Juan, en el tema que nos ocupa, ha dispuesto
lo siguiente en “B5”:
“El Jefe de Trabajos Prácticos colabora en la elaboración, ejecución y
evaluación de la aplicación práctica de los contenidos de la cátedra y es auxiliar en
programas, proyectos y trabajos de investigación, creación artística y extensión, según
las directivas dadas por el Director del mismo.
Son sus funciones:
a) Dirigir, supervisar y evaluar a los alumnos en la preparación y ejecución de los
trabajos prácticos.
b) Prestar asistencia a los Profesores Titular, Asociado y Adjunto para el dictado
de materias y desarrollo de proyectos de investigación y creación.
c) Atender la preparación, presentación y conservación de los medios didácticos
y equipos e instrumental necesarios para la realización de los trabajos prácticos y
trabajos de investigación o de creación.
25 REGLAMENTO DE LA CARRERA DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO
http://ucse.edu.ar/Normativa/Documentos/reglamentocarreradocente.doc
144
d) Informar al responsable de la cátedra y/o proyecto de investigación o creación
sobre el desarrollo de los trabajos prácticos y desempeño de los alumnos y sobre
las actividades de investigación o creación que están a su cargo.
e) Supervisar las tareas de los Auxiliares de Primera y Segunda Categoría.
f) Dictar clases en los casos en que lo requiera el Titular, bajo la supervisión de
éste.
g) Participar en las tareas de investigación o creación programadas.
h) Asistir a los exámenes finales y colaborar en la sustanciación de los mismos.
Código de Actividades: 03-04*-06-07-08-09**-12-13-14-15-16*-20.
* A criterio del Titular.
** En casos excepcionales.” 26
II.4) Por su parte, la Facultad de Psicología de la UBA, a nuestro entender,
tímidamente expuso que el JTP “Es el docente auxiliar regular o interino de mayor
jerarquía. Tiene entre sus funciones el dictado de cursos prácticos y la coordinación de
las tareas de los otros auxiliares docentes.” 27.-
II.5) El Reglamento para el Personal Docente de la Universidad CAECE
(Aprobado por Resolución de Rectorado Nº 741/08) tiene definidas las funciones del
JTP así:
• “Conocer y dar cumplimiento al Reglamento General de Enseñanza y
toda otra normativa vigente en la Universidad.
• Asistir al curso en la totalidad de módulos asignados.
• Desarrollar los trabajos prácticos y otras actividades a realizarse en una
asignatura bajo la supervisión del profesor a cargo
• Concurrir a las reuniones convocadas por el Profesor a cargo del curso
o por autoridades de la Universidad.
26 Universidad Nacional de San Juan, Digesto Administrativo del 25.09.1992 http://www.unsj.edu.ar/descargas/secytORD22-92.pdf
27 http://www.psi.uba.ar/academica.php?var=academica/concursos/caracteristicas_ejercicio_cargos.php
145
• Confeccionar los trabajos prácticos en el caso de que así lo requiera el
profesor a cargo de la materia.
• Asesorar a los Ayudantes de Primera y Segunda, y contribuir a su
formación.
• Confeccionar los requerimientos de material, bajo la supervisión del
Profesor, responsabilizándose por el correcto uso del mismo.
• Evaluar el desempeño de los alumnos en los trabajos prácticos
• Colaborar con el profesor en la confección de temas de exámenes
parciales, en la realización y la evaluación de los mismos.
• Aprobar o desaprobar pruebas de control no vinculantes y colaborar
con el profesor en la corrección de exámenes parciales, pero no podrán
calificar exámenes finales.
• Asumir el dictado de temas teóricos cuando el profesor a cargo de la
materia así lo requiera.
• Asistir a las mesas examinadoras, en carácter de colaborador, no
pudiendo evaluar ni calificar.” 28.-
II.6) El Estatuto de la U.B.A. en su versión reformada, menciona al JTP en su
Título II, CAPÍTULO III, denominado “DE LOS DOCENTES AUXILIARES” en los arts.
63 a 66, pero no indica sus funciones.-
II.7) Al menos de nuestra búsqueda, surge que la FCE – UBA no tiene definido
el rol del JTP.-
II.8) Una aproximación al rol del JTP y a un plan de trabajo:
Así las cosas, nos animamos a decir que según nuestra opinión, al JTP de
una materia de práctica profesional de la carrera de Contador Público lo podemos
definir como el nexo entre los ayudantes y los profesores para lo cual debe estar en
pleno conocimiento de las directivas del Profesor Titular, los criterios de los otros
28 http://www.caece.edu.ar/Profesores/reglamento_personal_Docente.htm.-
146
profesores29 que conforman la cátedra y de las necesidades tanto de los alumnos
como de los ayudantes.-
Sus funciones deben estar claramente determinadas por la Casa de Altos
Estudios pero, a su vez, con cierto margen de flexibilidad para que el Profesor Titular
las adapte según la naturaleza de la materia de que se trate en cada caso.-
Para lograr tal fin, a nuestro entender, debe ser una constante para el JTP
la continua actualización de sus conocimientos y el diálogo fluido con todos los
integrantes de la Cátedra.-
Lógicamente esta tarea se hace más difícil en Casas de Estudios con
extensas poblaciones de alumnos y de docentes, por ejemplo en la FCE - UBA30.-
A continuación planteamos una serie de etapas – sin pretender en absoluto
agotar el tema el cual obviamente será enriquecido por el debate que proponemos en
este Simposio.-
� Mantener una entrevista con el Profesor Titular y luego con el resto de
los profesores de la Cátedra para conocer las directivas del primero y las ideas de los
segundos.-
� Efectuar un resumen sobre las mencionadas ideas y reportarlo al
Profesor Titular a los efectos que el mismo considere pertinentes.-
� Coordinar con los Ayudantes de primera y de segunda categoría de la
Cátedra una primera reunión para conocerlos e indagar sus inquietudes, la forma
actual de trabajo de cada uno y la forma en la cual desarrollan los trabajos prácticos
en cada uno de los cursos en los que han sido designados.-
� Resumir la información colectada en la reunión citada en el párrafo
anterior y transmitirla al Profesor Titular de la Cátedra.-
� Elaborar una Guía de Trabajos Prácticos (en adelante “Guía”) con el
concurso de todos los integrantes de la Cátedra con la consigna de que sea una guía
29 La libertad de cátedra la entendemos como un concepto bifronte: interna y externa.- 30 “La Facultad más grande del mundo” según Management Herald, marzo-abril 2010, nº 84, pág. 36.-
147
dinámica, es decir, una que cuatrimestre tras cuatrimestre se vaya adecuando
conforme la evolución de la actividad profesional y de la académica, obviamente con
la supervisión y aprobación del Profesor Titular de la Cátedra.-
� Organizar, una vez implementada esa Guía, una reunión al cierre del
cuatrimestre con los auxiliares de los diferentes cursos de la Cátedra en la cual se
analizarían las diferentes problemáticas que hayan surgido por el uso de este nuevo
material. También se consultaría a los docentes a su respecto.-
� Evaluar, con la información colectada en los pasos indicados en el
párrafo anterior, el grado de avance de la aplicación de esa Guía e informar al
Profesor Titular sus resultados para que el mismo proponga las modificaciones que
sean menester.-
� Asumir el dictado de algunas clases teóricas (en la medida de lo
posible, siempre sobre temas diferentes) que el Profesor Titular asigne en cada curso
con el objeto del afianzamiento del JTP como futuro docente31.-
� Asistir a las mesas evaluadoras finales ya sea con voz y voto o no,
según lo disponga el Profesor Titular.-
III. Nuestras conclusiones:
De la reseña anterior, surge que algunas Casas de Altos Estudios han
definido, con mayor o menor precisión, la función del JTP.-
Entendemos que el plan de trabajo planteado (enumeración no taxativa de
sus etapas), además de propender a la excelencia académica, prepara al JTP para su
posterior desempeño en cargos docentes de mayor jerarquía.-
Además, ese plan de trabajo facilita al ayudante novel su tránsito por la
carrera académica. Según nuestra experiencia, varios ayudantes abandonan
tempranamente la tarea docente, entre otras razones, por no poder contar con una
31 Entiéndase: profesor adjunto, asociado, etc. En suma, facilitar al JTP, al menos en parte, su carrera docente.-
148
suerte de tutor debido a la escasez de tiempo de algunos de los profesores tanto por
sus actividades académicas como su labor profesional para asumir esa suerte de
tutoría.-
No se nos escapa que lo planteado en estas líneas significa un trabajo de
envergadura directamente proporcional con la cantidad de profesores, ayudantes y
alumnos. En el caso de facultades con altas poblaciones, sería a nuestro criterio,
aconsejable la designación de más de un JTP.-
Entendemos que el perfil del JTP para acceder a dicho puesto tiene que
estar orientado, como mínimo, a una intensiva práctica profesional de aquella materia
de la cual se trate para que, una vez designado, comience su asidua asistencia a
eventos académicos para contribuir a su formación. Obviamente si al ser designado
reúne los conocimientos adquiridos en la práctica como en foros académicos, el JTP
estará en mejores condiciones de llevar adelante su tarea.-
En virtud de todo lo expuesto, siempre siguiendo nuestro entender, este
tema no sólo se trata de uno académico sino, además, de uno de administración de
organizaciones y, en el caso, de especiales características: las generadoras del
conocimiento superior.-
Prof. Orlando Juan Prebianca
149
150
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRACTICA PROFESIONAL
“Por la Ética en la Educación”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA
15 y 15 DE SETIEMBRE DEL 2011.
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística
U.N.R. – Universidad Nacional de Rosario
LA DIDÁCTICA EN EL AULA
AUTORES:
C.P. SANCHEZ, Rodolfo Fabián
C.P. CIMA, Daniel B.
C.P. ARBOLEYA, Adolfo
C.P. FERNANDEZ, Carlos María
C.P. PEREZ CASANOVA, Sebastián
C.P. ASENSIO, Guillermo
151
INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo si bien muestra las características del dictado de clase y posterior
evaluación de cómo debería funcionar una Cátedra de Práctica Profesional., intenta
también mostrar al lector como nuestra materia (P.P.J. -Módulo de Aplicación Jurídica
de la U.N.R) se ha ido adaptando a las nuevas exigencias de la sociedad y
concretamente a un alumnado que ya no intenta solamente adquirir conocimientos
teóricos y dedicarse a repetir los mismo, sino que hasta la sociedad actual requiere
que el futuro profesional sea una persona con capacidad de pensar reflexivamente. En
el mismo se muestra y a su vez justifica cada uno de los pasos que a nuestro entender
debería seguir una cátedra que da Práctica Profesional, sin con ello querer configurar
que esta es la única posible, sino que muy por el contrario es nuestro objetivo el que
en cada cátedra de nuestro querido país se evalúe, si algo de nuestra propuesta le es
útil, y además y con un espíritu de perfeccionamiento abrir en el presente SIMPOSIO,
el debate por miras mejorar aún más nuestro modelo educativo.
Por otra parte proponemos algunas alternativas, que creemos novedosas y que
estamos llevando a cabo en forma de pruebas piloto, con constante evaluación de
resultados a fin de perfeccionar las mismas.-
Dado lo antes comentado y a los fines de no abundar demasiado en temáticas que se
tratarán específicamente más adelante es que invitamos al lector, no solo a leer el
presente, sino que también a debatir al momento de presentar el mismo.
1. Descripción Previa:
La propuesta de evaluación de la materia PRÁCTICA PROFESIONAL – MÓDULO DE
APLICACIÓN JURÍDICA que forma parte del plan de estudios del cuarto año de la
carrera de Contador Público que se dicta en la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística de la Universidad Nacional de Rosario (1). Esta materia es de cursado
cuatrimestral y en comisiones que no exceden de los cincuenta alumnos.
La cátedra propone el sistema de evaluación que explicita a los cursantes al inicio del
cuatrimestre: las evaluaciones son ponderadas en calificaciones por puntaje, de base
152
centesimal. Los aspectos sobre los cuales se evalúa a cada alumno, y de los cuales
surge la calificación individual, tiene la siguiente incidencia ponderada:
1. Cuatro trabajos prácticos escritos y generados grupalmente, 20%;
2. Participación individual en evaluaciones orales al exponer al menos dos de
los cuatro trabajos prácticos grupales, 40 %;
3. Dos evaluaciones escritas individuales, 40 %.
Total 100 %
Los temas sobre los cuales versan los trabajos prácticos son los siguientes:
Primer trabajo práctico: Constitución de una Sociedad de Responsabilidad
Limitada o una Sociedad Anónima.
Segundo trabajo práctico: Funcionamiento y cambios estructurales en la
Sociedad constituida en el primer Trabajo Práctico.
Tercer trabajo práctico: Alta como empleadora de la Sociedad con la que se
viene trabajando, registro de los trabajadores y liquidaciones de
remuneraciones.
Cuarto trabajo práctico: Pericias judiciales contables.
Estos trabajos deben ser desarrollados en equipos con un máximo de 7 (siete)
alumnos, fuera del horario de clase, con discusiones y análisis de sus integrantes y
con visitas realizadas a los organismos vinculados a cada tema.
Una vez que los alumnos hayan agotado las consultas a los docentes en los primeros
veinte minutos de cada clase y teniendo en cuenta los plazos previamente pactados,
aquellos entregan los trabajos prácticos a su docente para su corrección;
posteriormente se procede a realizar un sorteo para establecer qué grupos exponen
oralmente en clase.
Este marco no impide al docente a cargo de cada comisión, agregar coyunturalmente
alguna calificación adicional al alumno, vgr. por una intervención destacada en clase,
en tanto no vulnere los criterios establecidos anteriormente.
153
Cabe señalar que la cátedra posee un módulo de Ética Profesional, además de los
módulos ya mencionados en los trabajos prácticos (Sociedades, Laboral y Actuación
Judicial por parte del Contador Público). El mismo es dictado en horarios adicionales,
donde los alumnos ven una reseña histórica del pensamiento filosófico sobre la ética,
aprenden sobre su razonamiento y las leyes que regulan la profesión, para luego
pasar al planteo casos prácticos, los cuales son resueltos en forma grupal dentro del
horario de clase, y con la supervisión permanente del docente, asesorando el mismo
sobre la correspondencia de la solución propuesta. La evaluación de la presente área
está incluida dentro del primer parcial, con asignación de un puntaje específico;
realizándose la misma a través de preguntas que puedan evidenciar la absorción de
conocimientos teóricos-prácticos a través de casos propuestos.
La suma del puntaje obtenido en cada concepto origina el puntaje final de cada
alumno, existiendo tres posibles situaciones:
• Si el puntaje obtenido alcanza el 70% o más, el alumno aprueba la materia.
• Si el puntaje obtenido está entre el 65% y hasta 70%, el alumno tiene la
posibilidad de ser evaluado en un “coloquio” para aprobar la materia. En caso
de que este coloquio no resultare satisfactorio el alumno queda como regular y
deberá rendir como tal en los turnos de exámenes previstos.
• Si el puntaje obtenido está por debajo del 65 %, el alumno queda como regular
y deberá rendir como tal en los turnos de exámenes previstos.
El alumno que no hubiera completado las instancias evaluativas previstas tendrá el
carácter de libre. En este caso deberá aprobar un examen escrito teórico-práctico
que le otorgará una condición asimilable a la de regular que se mantendrá durante el
tiempo que las reglamentaciones vigentes establezcan para esta última condición.
Para aprobar la materia debe rendir luego un examen de similares características al de
los alumnos regulares
154
2. Análisis Detallado de la Metodología .
Antes de iniciarnos en el análisis del sistema de evaluación propuesto por la cátedra
en cuestión, nos parece oportuno referirnos al currículum de esta materia que posee
un diseño centralizado dado que introduciendo distintas estrategias de actividades
evaluativas a lo largo de todo el cuatrimestre sin concentrarlas al final del mismo ni
adoptar una actitud evaluadora constante, con miras a lograr un conocimiento reflexivo
, además plantea una relación directa con el oficio, cuestión que al decir de Edith
Litwim es de considerable interés por sus derivaciones didácticas y por su
“potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimientos propios de la
enseñanza de las disciplinas…” (2).
En forma previa al inicio de las actividades del cuatrimestre, cada docente se ocupa de
dos cuestiones fundamentales:
• Explicitar a los alumnos cuáles serán las distintas instancias de evaluación.
Aquí hacemos notar que esta explicitación no solo se refiere a los diferentes tipos
de evaluaciones que se van a considerar dentro del cuatrimestre, sino que se
manifiesta cuáles serán los criterios que se utilizarán en cada una de ellas para dar
cuenta del nivel de producción de los alumnos. Si esto no se diera así, la omisión
se relaciona con lo que sostiene E. Litwin en cuanto a que “una buena evaluación
requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se
utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción…”. Asimismo agrega “el
principal desafío a la hora de pensar en la evaluación consiste en construir criterios
que nos permitan obtener información válida y confiable”. (3)
• Realizar una evaluación con el objeto de analizar el punto de partida de los
diversos estudiantes que integran la comisión.
Este tipo de evaluación es la que Gvirtz y Palamidessi denominan “evaluación
diagnóstica,” dentro del “segundo modelo: la evaluación es un juicio complejo
acerca del desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza” (4). A su
vez, este tipo de evaluación inicial se relaciona con el primero de los dos aspectos
155
que comprende la “evaluación dinámica” a la que se refiere Susana Celman, en
términos de que se evalúa el estado actual del estudiante en relación con la zona
disponible para la adquisición de conceptos(5). Luego, a partir de este punto el
docente evalúa la modificabilidad, es decir, la disponibilidad de los alumnos para
aprender (segundo aspecto de la evaluación dinámica). En efecto entendemos
que, con esta evaluación de arranque, el docente logra reconocer las
posibilidades y obstáculos, para luego elegir el tipo de aporte que los alumnos
necesitan de su parte. Creemos que como parte de la "comunicación didáctica",
alentar desde esta etapa la pregunta, el conversar y el pensar posibilita estimular la
"zona de desarrollo próximo" tal como lo define Vigotsky (6).
Dado que la cátedra plantea distintas instancias evaluativas a lo largo del cuatrimestre,
la evaluación no es ubicada en la última etapa del mismo y, a su vez, acierta en no
caer en una “fiebre evaluadora”, es decir en una “actitud evaluativa constante, que no
permitiría desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscriptos
en una temática directamente involucrada en el aprendizaje de la materia”. Esta
concepción es coincidente con la de Edith Litwin (7).
Por otro lado, el sistema de evaluación propuesto es de tipo mixto atento a que
contempla tanto actividades de producción (razonamiento de casos planteados), como
de reproducción (conocimientos de leyes, reglamentaciones, etc.). Desde este punto
de vista, es loable destacar que la cátedra pone énfasis en el desarrollo de actividades
de producción dado que el 60% de la nota final de la materia está vinculada con la
elaboración y defensa oral de trabajos prácticos. La preparación de estos trabajos por
parte de los alumnos puede incluir “dificultades de adquisición, comprensión, o
transferencia de temas o problemas” (8), situaciones éstas en las que la medición de
los aprendizajes puede ser realizada. También podríamos decir que estos prácticos
están destinados a "reflejar lo aprendido" y a consolidarlo.
Entendemos que en el planteo de una práctica profesional a este avanzado nivel de la
carrera subyace la idea que plantea E. Litwin en cuanto a que “los conocimientos
156
significativos necesitan tiempos de consolidación en los que los temas o problemas
enseñados pueden ser relacionados con otros que, probablemente el verdadero
aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema
o de la clase donde se planteó la situación de enseñanza.”(9)
A su vez, la exigencia de que los trabajos prácticos sean realizados en forma grupal
nos refleja la idea de la “construcción del conocimiento situado” que trabaja E. Litwin y
que se realiza a través de “esfuerzos de colaboración, asociados a propósitos que se
comparten, por medio de diálogos y desafíos planteados". Este tipo de tarea en
terreno nos sitúa en el concepto de "inteligencia distribuida, que surge de pensar a la
gente en acción" (10). No es menos importante realizar una observación en referencia
al postulado de “externalización” que plantea J. Bruner en cuanto a que “las
producciones implican auténticos desafíos y permiten reconocer las dificultades,
limitaciones y potencialidades del proceso de aprender.” Y luego agrega que “las
producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las
que las obras colectivas permiten redes solidarias y, en tanto productos, favorecen los
procesos reflexivos y la reflexión de cómo se llevaron a cabo" (11). En estos trabajos
prácticos también podemos detectar los dos conceptos de “secuencias integradas” y
“elegidas como un propósito” que Susana Celman menciona como fundamentales en
relación a la evaluación de estrategias de aprendizajes, por oposición a otros tipos de
procedimientos que incluyen acciones aisladas, mecánicas y automáticas (12).
Finalmente podemos añadir que en el pensamiento de M. Lipsman esta parte de la
propuesta de evaluación se encuadra como “estructurada por problemas” atento a que
“la propuesta de evaluación se orienta a la resolución de problemas en el marco de la
asignatura” con trabajos prácticos” (13).
Habiéndonos referido a las actividades productivas del sistema de evaluación
propuesto por la cátedra, nos abocaremos ahora a los dos parciales escritos e
individuales que también lo conforman. A juzgar por el tinte teórico-práctico de las
preguntas planteadas en tales parciales, los mismos no pueden ser vistos como
157
actividades de “reproducción de los conocimientos en donde el almacenamiento de la
información juega un lugar privilegiado” (14). Esto tiene relación con el “síndrome del
conocimiento frágil” al que se refiere Perkins en términos de que se le exige al alumno
el “recitado” de cuestiones que poco tienen que ver con el aspecto práctico al que
debiera remitirse esta materia o que, vinculándose con el mismo, carece de sentido
retenerlas de memoria (15). A su vez, este tipo de evaluaciones teóricas-prácticas
condice parcialmente con el primer modelo explicitado por Gwirtz y Palamidessi al que
denominan “modelo de evaluación tradicional” en el que “lo que se examina es la
posesión de ciertos saberes o la realización de ciertos procedimientos…” (16).
A su vez la cátedra plantea la realización de una “evaluación sumativa” en términos de
medir los resultados obtenidos en la totalidad de las comisiones que la integran y, a
partir de ellos, "encarar un proceso de toma de decisiones a futuro sobre los aspectos
académicos" (17). A través del mismo se logra medir la absorción de conocimientos
por parte de los alumnos en general, pudiendo identificarse aquellos temas aprendidos
y aquellos otros con dificultad en el aprendizaje y así poder adoptar medidas
alternativas para perfeccionar la absorción de conocimientos por parte del alumno.
Podemos añadir que tanto la presentación oral de los trabajos prácticos como los dos
parciales escritos e individuales son instancias de evaluación planteadas y construidas
como típicas situaciones de examen, en cuanto a que durante el transcurso de las
mismas se evidencia la presión y tensión que caracterizan al “modelo de evaluación
tradicional” al que se refieren Gvitz y Pallamidessi (18).También Edith Litwin se ocupa
de este aspecto tan característico de las evaluaciones tradicionales cuando afirma que
“estas prácticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo
consolidado o lo que resiste pese a la presión o en una situación de tensión” (19 ).
El docente siempre debe estar atento a dos cuestiones las cuales resultan
fundamentales en materia relacionadas con la Práctica Profesional:
• El exceso de una actitud evaluadora podría producir…… "la actitud evaluadora
invierte el interés de conocer por el interés de aprobar" (20) dado que si solo se
158
prestara atención a los temas importantes para las diferentes formar
evaluativas los alumnos concentrarían la atención en estos dejando de lado al
resto.
• A su vez el docente no debe caer en la "burocratización de las preguntas"
formuladas del tipo retórico, casi muletillas y que por ende, poco garantizaban
la producción del conocimiento; esto resulta fácilmente adaptable si pensamos
las preguntas como casos prácticos distintos, en los cuales el alumno deberá
razonar brevemente y aportar una solución posible, en otras palabras, al decir
de E. Litwin, "como estrategias que favorecen el desarrollo de procesos
reflexivos en los estudiantes" (21). Además esto produce un uso eficiente que
los docentes hacen de las preguntas dado que favorecen “los espacios para
que los alumnos se interroguen e interroguen, aún cuando esto corte la
exposición del docente, lo cual implica promover el pensar”. Todo esto produce
una relación de dialogo en sus distintos niveles, que debería existir siempre en
el interior del aula, lo que conlleva un costo en relación al proceso evaluativo
dado que “las preguntas de los estudiantes le permiten al docente reconocer
las maneras en que aquellos se interrogan respecto de un campo, la naturaleza
de los errores o las falsas concepciones (22).
Con todo lo antes mencionado se obtiene la “realización de una clase
reflexiva” en un marco general, lográndose así los objetivos buscados por la
cátedra, los cuales tienen alguna similitud con lo señalado por Litwin, cuando
parafraseando a Nickerson plantea entre los "cinco principios para fomentar la
comprensión” el de “comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del
estudiante” También encontramos “entornos de apoyo” en los inicios de cada
clase con un tiempo destinado a las consultas de los alumnos (24).
3. En Síntesis:
La propuesta evaluativa planteada en forma centralizada tiene importantes aciertos;
así, por ejemplo: introduce distintas estrategias, distribuye las actividades evaluativas
159
a lo largo de todo el cuatrimestre sin concentrarlas al final del mismo ni adoptar una
actitud evaluadora constante. Además lo dicho, y asumiendo que no existe una única
manera de evaluar que sea la correcta, creemos que posee otros aciertos a fin de
obtener una versión más apropiada del planteo de la cátedra:
1) Construcción y explicación de los criterios de evaluación.
La de explicación por parte de los docentes de los criterios de evaluación contempla
este aspecto tan trascedente en el ámbito de la evaluación de los aprendizajes. En
este sentido la cátedra presentar los siguientes criterios de evaluación:
• En relación a los trabajos prácticos, los docentes dejan en claro que
valorarán especialmente el proceso reflexivo y la creatividad, implicando
en cuanto a la correcta transferencia de los conocimientos teóricos a la
resolución de los casos propuestos. Asimismo, y a los efectos de evitar
malos entendidos, también transparentan la valoración de aspectos
tales como prolijidad, ortografía, correcta redacción, efectivo
cumplimiento de plazos y formas de entrega, criterios éstos que
guardan estrecha relación con la práctica profesional del Contador
Público.
• En cuanto a la exposición oral de tales trabajos prácticos, los docentes
aprecian la claridad en la expresión, el uso adecuado de la terminología
específica, el poder de síntesis y la contestación ajustada y pertinente a
las preguntas planteadas por docentes y alumnos. Por la misma el
alumno recibe una nota individual por su evaluación, si bien es el grupo
completo quien defiende su trabajo práctico. Además y como exigencia
para todos aquellos grupos que no han salido sorteados, los mismos
deben conocer la temática tratada sobre la cual se desarrolla la
exposición, pudiendo el docente consultarle a cualquiera de los no
favorecidos por el sorteo y ser evaluados también individualmente en el
momento sobre una pregunta concreta.
160
• Los criterios de evaluación que los docentes fijan en relación a los
parciales teóricos-prácticos escritos e individuales son de precisión en
las respuestas, claridad conceptual y capacidad de síntesis en los
desarrollos teóricos y solución de casos prácticos ocurridos en la
realidad, como así también correcta utilización de la terminología
específicamente vinculada con la materia. Asimismo los docentes dejan
en claro a los alumnos que también contemplarán la caligrafía,
ortografía y prolijidad, cualidades importantes en la presentación de
trabajos en el ejercicio de la profesión.
2) Corrección de los trabajos prácticos grupales.
Los trabajos prácticos grupales tienen un plus en el proceso evaluativo cambiando
la consigna mencionada en “a” (de la cátedra original), por la “b” (propuesta
prototipo ):
a) entregan los trabajos prácticos para su corrección; posteriormente se
procede a realizar un sorteo para establecer qué grupos exponen oralmente en clase .
b) los grupos entregan dos juegos del mismo trabajos prácticos,
distribuyéndose de la siguiente manera:
� El primero de ellos es usado por el profesor para su corrección;
realizándose posteriormente un sorteo para establecer qué grupos
exponen oralmente en clase dicho trabajo práctico
� El segundo de ellos le es entregado a un grupo receptor, el cual
oportunamente realizo un trabajo práctico pero sobre otra temática, este
grupo deberá analizar el trabajo recibido confeccionado oportunamente
por un grupo emisor, para que este último lo analice, lo evalúe (por
escrito), proponga las mejoras que estime necesarias y, de
corresponder, lo presente oralmente frente al resto del curso. De esta
forma cada alumno, además de confeccionar su propio trabajo
grupalmente, deberá tomar contacto con la teoría y la práctica del
161
trabajo realizado por otro grupo. Finalmente el docente ponderará
ambos trabajos para la nota correspondiente al mismo.
Además esta forma permite al docente evaluar falencias y/o errores comunes en los
distintos grupos. Enmarcamos la presente propuesta en lo que Lipsman trabaja dentro
de las “propuestas que redimensionan la evaluación como propuestas que irrumpen la
evaluación” y “propuestas que completan la evaluación” (25) dado que se presta para
que el docente trabaje las propuestas de los alumnos, las oriente, realice correcciones
y devoluciones a cada trabajo, equipo y alumno.
Por otro lado, y como parte de la estrategia de enseñanza, la cátedra indica a los
alumnos que coleccionen todos los trabajos prácticos que fueron elaborando durante
la cursada junto con las correcciones hechas tanto por sus pares como por el docente.
Luego, a modo de revisión y síntesis de todo lo desarrollado durante el tiempo
asignado a cada temática, en la clase previas al parcial correspondiente a la misma el
cual como se señalara es escrito e individual, se retrabajarán en forma conjunta.
3) Los dos parciales escritos e individuales.
A fin de evitar que los dos parciales escritos sean meras actividades de reproducción
de aspectos teóricos, la cátedra cambia el criterio de confección de las preguntas,
sustituyendo la exigencia de un recitado de memoria de teoría por resoluciones de
casos prácticos típicos de nuestra asignatura. Esta propuesta se asimila a las
“propuestas estructuradas por situaciones hipotéticas” a las que se refiere Lipsman
cuando trata las “propuestas en el centro de la evaluación” (26).
4) Evaluación de los aprendizajes de los alumnos y autoevaluación de las
prácticas de los docentes.
Finalmente, la evaluación propuesta por la cátedra cobra más significado, dado que
además de brindar posibilidades reales para medir el aprendizaje de los alumnos,
contribuye a someter a consideración de los docentes su propia tarea. Entonces, tal
como fue visto, la evaluación es “fuente de conocimiento y lugar de las mejoras
educativas”. A este fin, el jefe de cátedra propone a sus adjuntos la participación en
162
reuniones mensuales, a los efectos de ir planteando actividades de “reflexión sobre
problematizaciones y propuestas iniciales así como sobre los procesos realizados y los
logros alcanzados”. De esta forma, la acción conjunta y periódica de los docentes
“facilitaría la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones” (27); es así como
la cátedra también se aproxima a lo que Gvirtz y Palamidessi llaman “evaluación
formativa”, información ésta que es utilizada por el profesor para el paso siguiente:
mejorar lo que queda por realizar del proceso de enseñanza-aprendizaje (28). Dado
que estas reuniones mensuales procuran unificar criterios, intercambios de ideas y
aporte de novedades.-
A modo de cierre, nos parece acertado recordar que no existe una sola manera
correcta de evaluar pero siempre es necesario que el docente tenga presente que, tal
como afirma Edith Litwin “enseñar es… aprender. Aprender antes, aprender durante,
aprender después y aprender con el otro” (29).
Referencias bibliográficas:
(1) Programa de la materia PRÁCTICA PROFESIONAL – MÓDULO DE APLICACIÓN JURÍDICA del
cuarto año de la carrera de Contador Público de la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística de la Universidad Nacional de Rosario.
(2) Edith Litwin. “Las configuraciones didácticas”. Editorial Paidos Educador. Página 104.
(3) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Páginas 30 y 31.
(4) Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi.” El ABC de la tarea docente”. Editorial Aique. Capítulo VIII.
Página 250.
(5) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo: “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?” de Susana Celman. Página 48.
(6) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 24.
(7) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Páginas 16 y 17.
163
(8) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 14.
(9) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 14.
(10) Edith Litwin. “Las configuraciones didácticas”. Editorial Paidos Educador. Página 80.
(11) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 21.
(12) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo: “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?” de Susana Celman. Página 57.
(13) M. Lipsman. “Las nuevas propuestas de evaluación”.
(14) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 17.
(15) David Perkins. “La Escuela inteligente”. Editorial Gedisa. Página 37.
(16) Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. “El ABC de la tarea docente”. Editorial Aique. Capítulo VII.
Página 245.
(17) Mg. Claudia Lombardo. Evaluación Sumativa. Didáctica General. Profesorado Universitario –
UCEL -2.010
(18) Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. “El ABC de la tarea docente”. Editorial Aique. Capítulo VII.
Páginas 244 a 248.
(19) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 12.
(20) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 12.
(21) Edith Litwin. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. Página 108.
Edith Litwin. “ Las configuraciones didácticas”. Editorial Paidos Educador. Páginas 84 a 91.
(22) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 24.
(23) Alicia Camilioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou de Maté. “La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Buenos. Aires. Editorial Paidos
164
Educador. 1.998. Capítulo “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza” de Edith Litwin. Página 12.
(24) Edith Litwin. “Las configuraciones didácticas. Editorial Paidos Educador. Página 84.
(25) M. Lipsman. “Las nuevas propuestas de evaluación”.
(26) M. Lipsman. “Las nuevas propuestas de evaluación”.
(27) Mg. Claudia Lombardo. Evaluación Sumativa. Didáctica General Profesorado Universitario –
UCEL -2.010
(28) Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. “El ABC de la tarea docente”. Editorial Aique. Capítulo VII.
Páginas 249 a 250.
(29) Edith Litwin. “Corrientes didácticas contemporáneas”. Capítulo IV. Página 113.
165
166
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRACTICA PROFESIONAL
“Por la Ética en la Educación”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA.
15 y 16 de septiembre de 2011
Titulo: Alcances del Título de Licenciado en Admini stración en
Materia Judicial.
Área II: Metodología de la enseñanza.
Universidad Nacional de la Plata
Facultad de Ciencias Económicas
Cátedra: Actuación Judicial
Licenciatura en Administración
AUTORES:
C.P. CERMELE, Alejandro. Auxiliar Docente.
Mail: [email protected]
C.P. ESPINOSA, María de los Ángeles. Adscripto.
Mail: [email protected]
C.P. SARACHAGA, María Soledad. Adscripto.
Mail: [email protected]
C.P. SERRA, Patricia María. Jefe de Trabajos Prácticos.
Mail: [email protected]
C.P. TAVELLI, Alejandra C. Auxiliar Docente.
Mail: [email protected]
167
Incumbencias, Alcances y Perfil del Título de Licen ciado en Administración.
La ley 20.488, establece en su artículo 1º que en todo el territorio de la Nación el
ejercicio de las profesiones de licenciado en Economía, Contador Público, Licenciado
en Administración, Actuario y sus equivalentes queda sujeto a lo que ella prescribe y a
las disposiciones reglamentarias que se dicten y que, para tales efectos es obligatoria
la inscripción en las respectivas matrículas de los Consejos Profesionales del país
conforme a la jurisdicción en que se desarrolle su ejercicio.
En el mensaje de elevación al Excelentísimo Señor Presidente de la Nación se expone
que “…Con excepción de las normas de policía del ejercicio profesional, que son del
resorte exclusivo de las autoridades locales, resulta indispensable extender a todo el
país la vigencia de las normas que regulan el ejercicio profesional sobre la base de la
capacitación otorgada por las Universidades. Se logra con ello, una deseable
coherencia en el desenvolvimiento de una actividad que interesa fundamentalmente al
bienestar de la nación (Art. 67 in. 16 de la Constitución Nacional)…”
De acuerdo al artículo 14 de dicha ley, se requerirá título de Licenciado en
Administración o equivalente:
a) Para todo dictamen destinado a ser presentado ante autoridades judiciales,
administrativas o a hacer fe pública en materia de dirección y administración para el
asesoramiento en:
1.-Las funciones directivas de análisis, planeamiento, organización, coordinación y
control.
2.-la elaboración e implantación de políticas, sistemas, métodos y procedimientos de
Administración, finanzas, comercialización, presupuestos, costos y administración de
personal.
3.-La definición y descripción de la estructura y funciones de la organización.
4.-La aplicación e implantación de sistemas de procesamiento de datos y otros
métodos en el proceso de información gerencial.
168
5.-Lo referente a relaciones industriales, sistemas de remuneración y demás aspectos
vinculados al factor humano en la empresa.
6.-Toda otra cuestión de dirección o administración en material económica y financiera
con referencia a las funciones que le son propias de acuerdo con el presente artículo.
b) En materia judicial:
1.-Para las funciones de liquidador de sociedades comerciales o civiles.
2.-Como perito en su materia en todos los fueros. En las designaciones de oficio para
las tareas de administrador a nivel directivo o gerencial en las intervenciones
judiciales, se dará preferencia a los licenciados en administración sin perjuicio de que
sean tomados en consideración otros antecedentes en relación con tales
designaciones.
La ley 10620, que rige la actuación de los Profesionales en Ciencias Económicas en la
Provincia de Buenos Aires, se refiere a las incumbencias en el Capitulo II.
Su articulo 9º, que establecía que las incumbencias profesionales que por ella se
determinaban constituían un interés legítimo del Estado en reserva del debido servicio
social a la comunidad y que, las mismas importaban a su vez ámbito jurídico de
ejercicio profesional, invistiendo para el graduado un derecho subjetivo incorporado a
su patrimonio con carácter inalienable y exclusivo, fue vetado por el Decreto 135/87 al
considerarlo observado “…por pretender imponer un régimen de incumbencias
profesionales de carácter exclusivo que puede afectar legítimos derechos de otras
profesiones, regularmente habilitadas para actuar en la orbita de actividades
contempladas en la Ley;…”
De acuerdo al artículo 13 de dicha ley se requerirá título de licenciado en
administración:
a) En materia extrajudicial, cuando los informes, dictámenes o certificaciones estén
destinados a ser presentados a autoridades judiciales o administrativas o a su difusión
pública y sean consecuencia de las siguientes actividades:
1. Organización administrativa de todo tipo de entes;
169
2. Funciones de análisis, planeamiento, organización, coordinación y control;
3. Definición, análisis, diseño e implementación de sistemas de información y control;
evaluación de su grado de eficiencia y seguridad, como así también de los medios de
procesamiento de datos utilizados o a utilizar; emisión de opinión técnica y tramitación
destinadas a la autorización de estos medios por parte del órgano de contralor;
4. Evaluación y estudios de factibilidad en aspectos administrativos y financieros de
proyectos de inversión y radicación de capitales, sin perjuicio de la actuación conjunta
con otros graduados en ciencias económicas en las áreas de su competencia;
5. Estudios sobre comercialización en las unidades económicas, localización y
estructuras competitivas de mercados distribuidores, inclusive la formación de precios,
sin perjuicio de la actuación conjunta con otros graduados en ciencias económicas en
las áreas de su competencia;
6.Estudios sobre comercialización internacional en las unidades económicas,
especialmente en la formación y gestión de consorcios de exportación y/o entidades
de comercialización internacional; definición y optimización de estructuras; estudios de
precios y costos de exportación de bienes y servicios destinados a la importación y/o
exportación, transitorias o no; concreción de dichos negocios en el exterior ante
organismos competentes, sin perjuicio de la actuación conjunta con otros graduados
en ciencias económicas en las áreas de su competencia;
7.Estudios y análisis de los aspectos vinculados con el factor humano en la empresa,
los sistemas de remuneración y las relaciones industriales entre los sectores patronal y
obrero; intervención en las convenciones colectivas de trabajo, participando en la
configuración de las cláusulas que hagan a la administración del factor humano;
liquidación de remuneraciones y sus registraciones;
8. Gestión financiera de las unidades económicas y análisis del funcionamiento de los
mercados financieros y/o de capitales, desde el punto de vista de aquéllas;
9. Estudios sobre problemas de producción, elaboración de planes y presupuestos,
determinación de políticas de compra de lote óptimo, evaluación de alternativas,
170
sistemas y procedimientos de compras, determinación de políticas de inventario;
10. Evaluación y control de la gestión administrativa en todo tipo de entes;
11. Arbitraje cuando se planteen cuestiones de su competencia;
12. Funciones de interventor, veedor, administrador, coadministrador o liquidador de
sociedades comerciales, civiles, cooperativas, asociaciones, federaciones,
confederaciones profesionales, gremiales o empresarias, institutos de obras sociales,
entidades financieras reglamentadas por la ley 21.526 u ordenamiento legal que la
sustituya, consejos de inversiones, empresas públicas y demás modalidades
asociacionales;
13. Intervención en la constitución, transformación, fusión, escisión, resolución parcial,
disolución, reconducción, liquidación y regularización de cualquier modalidad
asociacional en todo lo relacionado con aspectos de carácter administrativo y
financiero;
14. Realización de trámites ante la administración pública, por cuenta de todo tipo de
entes y tratándose de funciones que le son propias de acuerdo al presente artículo;
15. Toda otra cuestión de administración en materia económica y/o financiera con
referencia a las funciones que le son propias, de acuerdo con el presente artículo;
b) En materia judicial:
1. Como perito o árbitro en cuestiones de su competencia, en todos los fueros;
2. Como veedor, interventor, interventor colector, liquidador, coadministrador o
administrador judicial en sociedades comerciales, civiles y demás modalidades
asociacionales;
3. Como coadministrador de entes concursados o fallidos;
4. Como consultor técnico a propuesta de parte, en su materia, en todos los fueros;
c) En relación de dependencia, permanente o transitoria, en entidades públicas,
privadas o mixtas, cualquiera fuere la naturaleza jurídica de las mismas, cuando se
requiera la suscripción de informes científicos o técnicos o en los casos de ocupación
de cualquier cargo referido a las actividades previstas en el inciso a) del presente
171
artículo.
A partir del Decreto Nacional 256/94, solo se fijan incumbencias a aquellos títulos cuyo
ejercicio profesional pudiera comprometer al interés público y únicamente respecto a
las actividades que efectivamente lo comprometan (art. 3º); quedando su ejercicio
reservado exclusivamente para quienes hayan obtenido el título correspondiente en
una universidad legalmente autorizada (art. 4º).
Las incumbencias fijadas con anterioridad a títulos no comprendidos en dicha
categoría, solo tienen los alcances y efectos de “perfil y alcances del titulo” (art. 5º).
Se denomina “perfil del titulo” al conjunto de los conocimientos y capacidades que
cada titulo acredita; "alcances del título", a aquellas actividades para las que resulta
competente un profesional en función del perfil del título y de los contenidos
curriculares de la carrera e "incumbencias" a aquellas actividades comprendidas en los
alcances del título cuyo ejercicio pudiese comprometer al interés público.
El efecto propio de la determinación de "perfil y alcances del titulo" es el de acreditar
oficialmente la formación académica recibida por el egresado de acuerdo al contenido
y créditos horarios de los estudios realizados conforme con el respectivo plan de
estudios; el de las "incumbencias", por el interés público comprometido, es el de limitar
el ejercicio de las actividades comprendidas en las mismas a quienes acrediten la
obtención del título respectivo como garantía para la sociedad.
La determinación del perfil y alcances de los títulos debe surgir de las propias
Universidades como un requisito para el otorgamiento de la validez nacional de los
mismos y, por el contrario, la determinación de las incumbencias por el interés publico
comprometido, constituye un deber indelegable del Estado que deberá exigir, para
establecerlas, determinados contenidos mínimos que garanticen la formación
necesaria del profesional.
172
José Luis Cantini (en “La Autonomía y la autarquía de las universidades nacionales”,
Academia Nacional de Educación, Pág. 68), opina que el articulo 3º “…significo un
retorno a la buena doctrina, la del decreto 939/75, esta vez aplicada tanto a las
universidades privadas cuanto a las nacionales” y que, el articulo 4º “…constituye una
novedad absoluta en la normativa emanada del gobierno federal, cuya
constitucionalidad, frente a los poderes no delegados de las provincias, es a nuestro
juicio, dudosa”.
El 10 de agosto de 1995, se publico la Ley Nacional de Educación Superior 24521,
que establece:
ARTICULO 40. — Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias
otorgar el título de grado de licenciado y títulos profesionales equivalentes, así como
los títulos de posgrado de magíster y doctor, los que deberán ser expedidos en un
plazo no mayor a los ciento veinte días corridos contados a partir del inicio del trámite
de solicitud de título. (Artículo sustituido por art. 1° de la Ley N° 26.00 2 B.O. 5/1/2005).
ARTICULO 41. — El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones
universitarias será otorgado por el Ministerio de Cultura y Educación. Los títulos
oficialmente reconocidos tendrán validez nacional.
ARTICULO 42. — Los títulos con reconocimiento oficial certificarán la formación
académica recibida y habilitarán para el ejercicio profesional respectivo en todo el
territorio nacional, sin perjuicio del poder de policía sobre las profesiones que
corresponde a las provincias. Los conocimientos y capacidades que tales títulos
certifican, así como las actividades para las que tienen competencia sus poseedores,
serán fijados y dados a conocer por las instituciones universitarias, debiendo los
respectivos planes de estudio respetar la carga horaria mínima que para ello fije el
Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades.
(Por Resolución 6/97 del Ministerio de Cultura y Educación se establece una carga
horaria minima en la modalidad presencial de dos mil seiscientas horas reloj, que
deben desarrollarse en un mínimo de cuatro años).
173
ARTICULO 43. — Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas
por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés publico poniendo en
riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación
de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que
hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos:
a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y
los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de
Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades:
b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU) o por entidades
privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educación determinara con criterio restrictivo, en acuerdo
con el Consejo de Universidades, la nomina de tales títulos, así como las actividades
profesionales reservadas exclusivamente para ellos.
La CoNEAU se compone de doce miembros designados por el Poder Ejecutivo
Nacional en base a las propuestas realizadas por los siguientes organismos: tres por
el Consejo Interuniversitario Nacional que integran los rectores de las universidades
publicas (propone tres miembros), uno por el Consejo de Rectores de Universidades
Privadas, uno por la Academia Nacional de Educación, tres por el Senado de la
Nación, tres por la Cámara de Diputados de la Nación y uno por el Ministerio de
Educación.
El Consejo de Decanos de Facultades de Ciencias Económicas de Universidades
Nacionales (CODECE), en el año 2002, solicito la inclusión de los títulos de Contador
Público, Licenciado en Economía, Licenciado en Administración y Actuario en la
nomina del articulo 43 de la ley 24.521.
El 21 de febrero de 2003, la Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología (Res.
254/2003) resolvió, considerando entre otras esa solicitud, continuar con el análisis de
la regulación de los títulos de Abogado, Notario, Contador Publico y Actuario, para su
174
inclusión en la mencionada nomina en una segunda etapa, según lo aconsejado por el
Acuerdo Plenario Nº 18 del Consejo de Universidades.
En la sesión plenaria del CODECE, celebrada el 1 de diciembre de 2003, se evaluó la
conveniencia de insistir en la solicitud al Consejo de Universidades, a través del
Ministerio de Educación, de incluir a todas las carreras principales de Ciencias
Económicas en el mencionado articulo 43, a cuyo efectos se considero sumamente
importante la elaboración de mayores fundamentos que justificaran los aspectos de
riesgo que involucran las licenciaturas en Economía y Administración. Con fecha 24 de
junio de 2004, se ratifica la decisión de solicitar la inclusión de ambas licenciaturas en
la evaluación de carreras críticas de Ciencias Económicas.
Los títulos que han sido declarados de interés público hasta la actualidad son los de
agrimensura, análisis de sistemas, arquitectura, bioingeniería, bioquímica, farmacia,
geología, informática; ingeniero aeronáutico, agrónomo, en alimentos, ambiental,
biomédica, civil, en computación, electricista, electromecánico, electrónico, industrial,
en materiales, mecánico, metalúrgico, en minas, nuclear, en petróleo, químico, en
sistemas de información, forestal, en recursos naturales, en telecomunicaciones,
hidráulico y en recursos hídricos; licenciado en ciencias de la computación, en
informática, en química, en sistemas y en psicología; médico, odontólogo, sistemas de
información y veterinaria; encontrándose bajo estudio la inclusión de los títulos de
abogado, notario, contador público y actuario.
Luego de la sanción de la Ley Nacional de Educación Superior, muchas universidades
recurrieron a la justicia para plantear su inconstitucionalidad, obteniendo resultados
diversos.
La Universidad de Buenos Aires (UBA), obtuvo un fallo favorable del juez federal en lo
contenciosos administrativo, Ernesto Marinelli, que declaro inconstitucional los
artículos 29, 42, 43, 46 y 50. Ante este fallo, el Ministerio de Cultura y Educación
175
interpuso un recurso extraordinario ante la Corte Suprema de Justicia, que se
encuentra hasta el momento sin resolución.
En la sesión plenaria del CODECE del 23 de junio de 2005, se recomienda mantener
la estructura de contenidos mínimos fijados en el año 1997 y dejar el tratamiento de su
actualización para futuros plenarios.
Para la carrera de la Licenciatura en Administración los mencionados contenidos se
dividieron en las áreas de Contabilidad, Economía, Administración, Humanística y
Jurídica. Esta última incluye: 1) Derechos Humanos. Estado y Constitución.
Constitución Argentina; 2) Órganos y Poderes del Estado; 3) Derechos Civiles y
garantías constitucionales.
En las conclusiones del Primer Encuentro de Docentes de Derecho en Facultades de
Ciencias Económicas (Santa Fe, Junio de 2011) se propuso, entre otras cuestiones, la
incorporación del Derecho Concursal para una futura determinación, por parte del
CODECE, de contenidos mínimos para la Licenciatura en Administración.
Actuación del Licenciado en Administración en mater ia judicial.
El licenciado en administración matriculado en la Provincia de Buenos Aires, puede
desempeñarse en la justicia ordinaria y en la justicia federal como:
1. Perito:
La figura del perito se encuentra prevista en la Parte Especial, Libro Segundo
(Procesos de Conocimiento), Titulo II (Proceso Ordinario), Capitulo V (Prueba),
sección sexta (Prueba de Peritos) de los Códigos Procesales Civiles y Comerciales de
la Nación y de la Provincia de Buenos Aires.
Se establece que será admisible la prueba pericial cuando la apreciación de los
hechos controvertidos requiere conocimientos especiales en alguna ciencia, arte,
industria o actividad técnica especializada.
La Acordada 2728 de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires,
que aprueba el Reglamento para la confección de lista y designaciones de oficio de
profesionales auxiliares de la Justicia y la Nómina de especialidades y títulos obrantes,
176
permite a los Licenciados en Administración, Analistas de Computación, Analistas de
Sistemas, Analistas Universitarios de Sistemas, Calculistas Científicos, Licenciados en
Análisis de Sistemas, Licenciados en Informática, Licenciados en Sistemas,
Licenciados en Sistemas de Información, Contadores Públicos, Ingenieros en
Sistemas Or. Sistem. De Información e Ingenieros en Sistemas, inscribirse para
efectuar Pericias sobre Análisis de Sistemas de Información.
2. Como veedor, interventor, interventor colector, liquidador, coadministrador o
administrador judicial en sociedades comerciales, c iviles y demás modalidades
asociacionales;
Estas figuras se encuentran previstas en la ley de Sociedades Comerciales y en los
Códigos Procesales Civiles y Comerciales de la Nación y de la Provincia de Buenos
Aires de acuerdo al siguiente detalle:
Ley de Sociedades
Comerciales
Código Procesal
Civil y Comercial
(Pcia BS AS)
Código
Procesal Civil y
Comercial
(Nación)
Veedor Articulo 115 Articulo 227 No
Coadministrador Articulo 115 No No
Administrador Articulo 115 Articulo 224 No
Interventor recaudador No Articulo 223 Articulo 223
Interventor fiscalizador No Articulo 223 No
Interventor informante No No Articulo 224
Liquidador Articulo 102 No No
La Acordada 2728 de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires le
permite al Licenciado en Administración inscribirse para actuar como administrador,
interventor, liquidador, recaudador y veedor.
177
3. Como coadministrador de entes concursados o fall idos;
El coadministrador es un funcionario del concurso, que puede ser designado por el
juez para actuar juntamente con el síndico cuando se dispone la continuación de la
explotación empresarial posquiebra (excepto el caso de que la continuidad de la
explotación sea a cargo de una cooperativa de trabajadores o cooperativa de trabajo).
El rol de coadministrador debe ser desempeñado por graduado universitario en
administración de empresas, o por persona especializada en el ramo del
establecimiento o de la empresa cuya continuación posquiebra se dispusiera. Uno u
otro pueden ser designados al efecto (artículos 190, inciso 7; 191, inciso 5; 192 y 259
de la ley 24.522).
En el caso de concurso preventivo, el articulo 17 de la ley de concursos y quiebras
establece que cuando el deudor contravenga lo establecido en los Artículos 16 y 25
(actos prohibidos; actos sujetos a autorización judicial y viaje al exterior) cuando oculte
bienes, omita las informaciones que el juez o el síndico le requieran, incurra en
falsedad en las que produzca o realice algún acto en perjuicio evidente para los
acreedores, el juez puede separarlo de la administración por auto fundado y designar
reemplazante. De acuerdo con las circunstancias del caso, el juez puede limitar la
medida a la designación de un coadministrador, un veedor o un interventor
controlador, con las facultades que disponga. Para estas actuaciones la ley de
concursos no indica titulo habilitante o especialidad requerida.
4. Arbitro en cuestiones de su competencia, en todo s los fueros;
Las figuras del arbitro y del amigable componedor se encuentran previstas en la Parte
Especial, Libro Sexto (Procesos Arbitral), Titulo I (Juicio Arbitral) y Titulo II (Juicio de
Amigables Componedores) de los Códigos Procesales Civiles y Comerciales de la
Nación y de la Provincia de Buenos Aires.
El proceso arbitral es aquel en el cual las partes someten la decisión de sus
diferencias a uno o más jueces privados, a los cuales se denomina árbitros o
178
amigables componedores según que, respectivamente, deban o no sujetar su
actuación a formas determinadas y fallar con arreglo a las normas jurídicas.
La sujeción a juicio arbitral puede ser convenida dentro de un contrato (cláusula
compromisoria) o en un acto posterior.
Los árbitros y los amigables componedores son nombrados por las partes, pudiendo el
tercero ser designado por ellas, o por los mismos árbitros, si estuviesen facultados. Si
no hay acuerdo, el nombramiento es hecho por el juez competente.
La designación sólo puede recaer en personas mayores de edad y que estén en el
pleno ejercicio de los derechos civiles.
5. Consultor técnico a propuesta de parte, en su ma teria, en todos los fueros;
El licenciado en administración matriculado en el CPCEPBA, puede ser contratado
como consultor técnico por quien se encuentre o vaya a encontrarse en juicio (como
parte actora o demandada), en el fuero federal, a efectos de que lo asesore en la
confección de los puntos periciales y en la presentación y formulación de
observaciones al dictamen pericial, en todas aquellas cuestiones que hagan a su
“incumbencia” profesional.
La figura del consultor técnico se encuentra prevista en la Parte Especial, Libro
Segundo (Procesos de Conocimiento), Titulo II (Proceso Ordinario), Capitulo V
(prueba), sección sexta (Prueba de Peritos) del Código Procesal Civil y Comercial de
la Nación.
Es propuesto en oportunidad de ofrecerse la prueba pericial y puede presentar un
dictamen, dentro del plazo que el perito debe presentar su informe, y con los mismos
requisitos. No puede ser removido por no hacerlo ya que en el Código Procesal no se
le impone esta carga.
Se obliga con la parte que lo propuso, a realizar todo aquello establecido en el contrato
suscripto por ambos.
Conjuntamente con las partes y los letrados pueden presenciar las operaciones
técnicas que realicen los peritos y efectuar observaciones al dictamen.
179
Si bien el dictamen de los peritos no es de acatamiento obligatorio para el juez, si al
dictar sentencia se aparta de lo informado por el perito, debe fundarlo. No ocurre lo
mismo con el dictamen del consultor técnico, el que puede no ser tomado en cuenta,
sin necesidad de fundamentación.
La importancia de éste es fundamental como auxiliar de las partes al colaborar en las
impugnaciones o en los pedidos de explicaciones y aún en el momento de alegar.-
6. Mediador o Profesional Asistente.
La ley Nacional 26.589 establece, con carácter obligatorio, la mediación previa a todo
proceso judicial con las exclusiones efectuadas en su artículo 5º.
Los mediadores deben ser abogados con tres años de antigüedad en la matricula y
podrán actuar, previo consentimiento de la totalidad de las partes, en colaboración con
profesionales formados en disciplinas afines con el conflicto que sea materia de la
mediación, y cuyas especialidades se establecerán por vía reglamentaria. Estos
profesionales actuarán en calidad de asistentes, bajo la dirección y responsabilidad del
mediador interviniente. Deberán inscribirse en el Registro Nacional de Mediación, en el
capítulo correspondiente al Registro de Profesionales Asistentes que organizará y
administrará el Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos. El Poder
Ejecutivo nacional dictará la reglamentación que determinará los requisitos necesarios
para la inscripción, que deberá incluir necesariamente la capacitación básica en
mediación, y la capacitación específica que exija la autoridad de aplicación.
De acuerdo a lo establecido en el articulo 43 de la citada ley, quedará en suspenso la
aplicación del régimen de mediación previa a los juzgados federales en todo el ámbito
del territorio nacional, hasta tanto se implemente el sistema en cada uno de ellos, de
las secciones judiciales en donde ejerzan su competencia.
180
La ley 13951 establece el régimen de Mediación como método alternativo de
resolución de conflictos judiciales en el ámbito de la Provincia y con carácter
obligatorio previo a todo juicio con las exclusiones efectuadas en su artículo 4º. Sin
perjuicio de ello, en forma previa a la instancia de Mediación Obligatoria, las partes
podrán someter sus conflictos a una Mediación Voluntaria.
Para ser Mediador judicial se requerirá poseer título de abogado, tres (3) años en el
ejercicio de la profesión, encontrarse debidamente matriculado y adquirir la
capacitación requerida y restantes exigencias que se establezcan reglamentariamente.
Para actuar como Mediador voluntario se requiere:
a) Poseer título universitario de grado, con una antigüedad como mínimo de tres (3)
años en el ejercicio profesional, y estar debidamente matriculado.
b) Haber aprobado el Plan de Estudios establecido por la Autoridad de Aplicación para
todo tipo de Mediación, con constancia de registración y habilitación.
c) Constituir domicilio en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires.
Por artículo 38 de la ley citada se faculta a los Colegios Profesionales que
cumplimenten los requisitos que determine la reglamentación a sustanciar esta
instancia voluntaria
La ley fue reglamentada por el Decreto 2530/2010, que en su titulo tercero (artículos
36 a 55) se refiere a la mediación voluntaria y establece que los Colegios
Profesionales de la Provincia de Buenos Aires quedan facultados para crear Centros
de Mediación que funcionarán en la sede de cada Colegio.
Los mediadores podrán ser designados por sorteo o en forma directa por las partes
entre aquéllos que figuren inscriptos en el Registro por cada Institución.
Conclusiones.
En virtud de lo establecido por el Decreto Nacional 256/94 ya no podemos referirnos a
las actividades definidas en las leyes 20.488 y 10.620 como incumbencias, sino como
alcances del titulo. Su constitucionalidad puede discutirse en virtud del poder de policía
181
de las profesiones, no delegado por las provincias y ejercido por los consejos
profesionales. Ello implica que no son de ejercicio exclusivo de los títulos de licenciado
en administración, contador publico, actuario y licenciado en economía, sino que solo
indican la competencia del profesional en función del perfil del titulo. (En la Provincia
de Buenos Aires las incumbencias con carácter exclusivo ya habían sido vetadas por
el Decreto 135/87).
Seguirá siendo así hasta que el Ministerio de Cultura y Educación en acuerdo con el
Consejo de Universidades los incluya en la nomina de títulos del articulo 43 de la Ley
de Educación Superior (profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés publico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes).
Actualmente se encuentra en estudio la incorporación de los títulos de contador
público y actuario. El CODECE solicito la inclusión de todas las carreras de Ciencias
Económicas a cuyo efecto considero sumamente importante la elaboración de
mayores fundamentos que justificaran los aspectos de riesgo que involucran las
licenciaturas en Economía y Administración.
La inserción en la mencionada nomina implicará una revisión de los planes de estudio
a efectos de adecuarlos a los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre
intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y
Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades a fin de obtener la
acreditación ante la CoNEAU primero, para el reconocimiento oficial del titulo, y luego
cada 6 años (artículos 6º y 7º Decreto 499/95).
Si bien la determinación del perfil y alcances de los títulos debe surgir de las propias
Universidades, las competencias del licenciado en administración (alcances del titulo)
se encuentran actualmente definidas como actividades en las leyes de ejercicio
profesional y deben ser afines con los contenidos curriculares de la carrera (perfil del
titulo).
182
Analizando dichas competencias y las actividades para las cuales se encuentra
habilitado en materia judicial, observamos que es necesario una actualización de los
contenidos mínimos establecidos por el CODECE, que incorpore en el área Jurídica, el
Derecho Concursal, Laboral y Procesal.
Por otra parte, se advierte falta de reconocimiento de las competencias del titulo de
licenciado en administración. Por ejemplo, según la ley 10.620 es competente para
realizar liquidación de remuneraciones y sus registraciones, sin embargo por la
Acordada 2728 de la SCJBA solo puede inscribirse para efectuar pericias en sistemas
de información y no cálculos de indemnizaciones laborales, diferencias salariales, etc,
que se incluyen dentro de pericias contables y por lo tanto les son asignadas a los
contadores públicos.
Nos encontramos en una etapa de reordenamiento de contenidos curriculares que
definirá los "alcances del título", y que deberá incluir dentro de los contenidos mínimos
exigidos para los diferentes planes de estudio, los conocimientos necesarios que
acrediten la capacidad para ejercer en materia judicial en todas aquellas actividades
para las cuales se encuentra actualmente reconocido (perito, coadministrador, arbitro,
etc). La exclusividad del título en dichas actuaciones, para cuestiones de su
competencia, dependerá de su inclusión en la nomina del articulo 43 de la Ley de
Educación Superior.
183
Bibliografía:
- Doria, Armando. Ley de Educación Superior. Universidad y Ministerio. Revista
EXACTA mente. Año 3. Nro 7 – Actual 1. Diciembre de 1996.
- Cantini, José Luis. La autonomía y la autarquía de las universidades
nacionales. Capitulo XIII, Títulos y Habilitaciones. Academia Nacional de
Educación.
Normativa Nacional:
- Ley 17.454 – Código Procesal Civil y Comercial de la Nación.
- Ley 19.550 – Ley de Sociedades Comerciales.
- Ley 20.488 - Estatuto Profesional de los Licenciados en. Economía, Contador
Público, Licenciado en Administración, Actuación y Equivalentes
- Ley 22.434 – Modifica el Código Procesal Civil y Comercial de la Nación.
- Ley 24.521 – Ley de Educación Superior.
- Ley 24.522 – Ley de Concursos y Quiebras.
- Ley 26.002 – Modifica la Ley de Educación Superior.
- Ley 26.589 – Mediación Previa a Procesos Judiciales – Carácter obligatorio.
- Decreto Ley 5103/1945 - Reglamenta el ejercicio de las profesiones de Doctor
en Ciencias Económicas, Contador Publico y Actuario
- Decreto 256/1994 – Títulos Universitarios – Definiciones y Alcances.
- Resolución 254/2003 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.
Normativa Provincia de Buenos Aires:
- Ley 5607 – Ejercicio de las profesiones de Doctor en Ciencias Económicas,
Actuario y Contador Publico.
- Ley 7195 – Reglamenta el ejercicio del las actividades de los Graduados en
Ciencias Económicas.
- Ley 10620 – Ejercicio profesional de Ciencias Económicas – Consejo
Profesional.
- Ley 11.785 – Modifica la ley 10620.
- Ley 12008 – Código Contencioso Administrativo.
- Ley 13.750 - Modifica la ley 10620.
- Ley 13951 - Establece el régimen de Mediación como método alternativo de
resolución de conflictos judiciales en el ámbito de la Provincia.
- Decreto 9857/1945 – Establece que el ejercicio de las profesiones de Doctor en
Ciencias Económicas, Actuario y Contador Publico Nacional en toda la
184
Provincia se regirá por el Dec-Ley Nac. 5103/45.
- Decreto 135/1987 – Veta artículos de la Ley 10.620.
- Decreto 2530/2010 – Reglamenta la Ley 13.951.
- Acordada 2728/1996 de la Suprema Corte de Justicia.
- Acordada 2991/2001 de la Suprema Corte de Justicia.
Direcciones de Internet:
- www.coneau.edu.ar
- www.cecyt.org.ar
- www.gob.gba.gov.ar
- www.econo.unlp.edu.ar
- www.codece.edu.ar
- www.facpce.org.ar
- www.educ.ar
185
186
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL
“Por la Ética en la Educación”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA
15 y 16 de septiembre de 2011.
Titulo: Modelo alternativo a las formas de evaluaci ón.
Área II: Metodología de la enseñanza.
Universidad Nacional de la Plata
Facultad de Ciencias Económicas
Cátedra: Actuación Judicial
Licenciatura en Administración
AUTORES:
C.P. CERMELE, Alejandro. Auxiliar Docente.
Mail: [email protected]
C.P. ESPINOSA, María de los Ángeles. Adscripto.
Mail: [email protected]
C.P. SARACHAGA, María Soledad. Adscripto.
Mail: [email protected]
C.P. SERRA, Patricia María. Jefe de Trabajos Prácticos.
Mail: [email protected]
C.P. TAVELLI, Alejandra C. Auxiliar Docente.
Mail: [email protected]
187
Al realizar este trabajo, tratamos de responder a ciertas inquietudes que se han ido
planteando desde ya hace algún tiempo, a las demandas educativas con las que
convivimos ciclo tras ciclo electivo.
Cotidianamente nos esforzamos en transmitir nuestro conocimiento, luego evaluar al
alumno y calificarlo. Pero que queda de la relación creada durante el curso, cada vez
más sombría a medida que se va acercando el momento de la evaluación. Esta
relación a la que nos referimos, no es otra que la relación educativa, condimento a
nuestro criterio, de extrema importancia en el proceso de aprendizaje.
Sin dudas podemos afirmar que dicha relación repercute de forma muy significativa en
el aprendizaje como tal y en consecuencia en el resultado final también, es decir en el
rendimiento y la calificación cuantitativa.
Es por ello, que la presente ponencia, se funda en esa relación educativa, en un modo
alternativo de evaluación, tratando de evitar algunos de los sesgos valorativos propios
de una única prueba escrita u oral, individual y formal, al finalizar el curso lectivo. .
Para ello, el profesor debería esforzarse al máximo a fin de entablar una relación
personal con cada alumno, desde el inicio del curso.
Nos incumbe como sujetos formadores, el reto de mejorar el aprendizaje mediante
sistemas mas eficaces y atractivos que cuenten con una participación del estudiante
en la construcción del conocimiento. Ello puede lograse concientizando a nuestros
educandos que estando en quinto año de la carrera, el aprendizaje activo tendrá sus
réditos en el ámbito laboral y profesional, próximos a iniciarse.
¿Como llegar a incentivar a los alumnos en el proceso de evaluación?
¿Que tanto pueden mejorar el proceso educativo los métodos alternativos de
evaluación?
EL DOCENTE
¿Más allá de todas estas apreciaciones, que rol nos incumbe a nosotros como
profesores?
188
Está claro, que el docente aprende para conocer y para mejorar la practica docente,
colaborando en el aprendizaje del alumno, a través del conocimiento de las
dificultades que el alumno tiene que superar, y el modo para lograrlas. Ergo,
entendiendo a la educación como acceso a la cultura, tal vez, el desafío mas exigente
que tenga que transitar un profesor, es el de no dejar a fuera a ningún alumno.
Al evaluar estamos ante una única oportunidad para que quienes aprenden, expongan
sus conocimientos, defendiendo sus ideas y razones. Yéndonos, tal vez, a un extremo,
le surjan al alumno, dudas, que seguramente ocultara, pero nuestro deber es que las
exponga, ya que tal vez, en niveles superiores de aprendizaje le serán muy difíciles de
sobrellevar.
Sin dudas la responsabilidad es garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen
y aprenden, será objeto de evaluación. Pero como toda propiedad simétrica, los
educandos deberán tomar conciencia que ellos son los únicos responsables máximos
de su propio aprendizaje.
La tarea de la educación, consiste en ayudar al educando a desarrollar un conjunto de
modos de aprendizajes de contenidos que son considerados valiosos tanto por él,
como por la sociedad. En realidad la tarea mas difícil del profesor será la de descubrir
qué saben los alumnos, dado que tal capacidad mental, será de basamento para el
incentivo por la exploración de contenidos del conocimiento. Esta tarea deberá
fundarse en un aprendizaje reflexivo, quienes aprenden necesitan explicar, preguntar,
defender sus propias ideas. Sin dudas las claves del conocimiento tiene sólidos pilares
en las tareas de aprendizaje, moderadas por la relación que se de en el aula, entre
alumnos y profesores. Entregándoles a los alumnos, todo tipo de herramientas que
hagan despertar en el alumnado la curiosidad por aprender y en ayudarlos a darse
cuenta sobre que criterios son los indicados para poder lograr un criterio propio. En
realidad la preocupación esta no en lo que los alumnos hacen para aprender, sino en
como han adquirido esos conocimientos que les permitan actuar en diferentes
contextos o situaciones totalmente desconocidos.
189
Llamando error totalmente involuntario, al de circunscribir la evaluación al contexto de
aula, invitamos a los lectores a tomar expresa conciencia sobre la necesidad de tener
algunas variables mas que el “dentro de aula”, como la coyuntura sociocultural y
económica en el proceso educativo, porque mas allá de alumnos estamos
contribuyendo en gran parte a formar personas de bien.
Un buen punta pie inicial seria el de convertir la clase dentro del aula, en tiempo y
lugar de aprendizaje, donde el alumno no este sentado tomando apuntes, porque
muchas veces conlleva a la dispersión, sino que el tiempo que transcurra dentro de la
clase sea una inmejorable oportunidad para aprender, discutir ideas, reflexionar,
disfrutar e instaurar el dialogo como herramienta de aprendizaje permanente, de los
conocimientos vertidos por el educador. Y si ahondamos mas en esta cuestión de
maximizar el tiempo de clases, perfectamente encuadraría en una oportunidad
simultanea de evaluación.
Vemos al dialogo, como una herramienta donde se conjugan la comunicación,
interpretación, situación en la cual el educando no solo podrá oír y recibir información
sobre la materia dada, sino también hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que
reciben y observan, razonando y avanzando en el proceso de aprendizaje.
Como mencionamos anteriormente, uno de los canales mas tradicionales de
evaluación son los exámenes, pero no nos vamos a referir a ello, sino vamos a virar la
óptica en sentido crítico al profesor, al docente que si sabe leer las respuestas vertidas
por los alumnos en sus exámenes, habrá obtenido datos importantes para mejorar su
propia enseñanza, ayudando así a los alumnos en el aprendizaje. Este instrumento
evaluativo debe desempeñar un papel educativamente constructivo en la formación del
alumno. Si el examen es tomado como un mero recurso para calificar, el alumno
podrá aprobar recitando y reproduciendo literalmente los dichos del profesor, pero la
infeliz consecuencia de esto, es lo poco que sirve educativamente hablando. Si solo
los alumnos son meros memorizadores o buenos receptores, nunca sabremos si son
críticos o creadores, si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren, o
190
explicar ideas que aprenden. Tristemente el examen no es momento para la duda o la
distracción. Estos deslices se penalizan, donde el tiempo del examen juega una
verdad absoluta, absolutismo que solo sirven en la inmediatez del aula.
Cada uno de nosotros, convivimos y compartimos con un grupo determinado de
alumnos durante un tiempo determinado. En el caso en que dicha relación se limite a
la sola explicación del contenido de la materia, el dialogo y la coparticipación será muy
empobrecida. Aunque en algún momento de la evolución del aprendizaje, pareció
valido, el llamarse o encapsularse en solo un dictado de clases. Hoy lo que no
transciende lo puramente académico atenta contra la calidad de una buena enseñanza
y de un buen aprendizaje. Debemos tomar conciencia del valor formativo de estas
pequeñas o informales valoraciones que nos introducirán en la excelencia formativa.
El hecho puntual en que el profesor ha elegido alguna situación a plantear o pregunta,
hace que al mismo tiempo, éste ya haya elegido la respuesta correcta. Sin embargo,
este paso suele darse bajo un modo automatizado que muchos de nosotros no
reparamos y que no se condice con el de actuar razonablemente de un modo
determinado o coherente. Tal vez esta vorágine en la cual estamos inmersos nos priva
del quehacer reflexivo.
El real sentido educativo de evaluar es no solo corregir exámenes, trabajos o pruebas.
Debemos informar al alumno sobre la calidad de la respuesta y, para aumentarles el
proceso de comprensión, explicarles los fallos o errores que han tenido en el examen
o instrumento evaluativo del que se trate. Esa será la evaluación que perseguirá los
fines de formación reflexiva y critica.
EVALUACION
La evaluación como elemento formativo, tiene que estar continuamente al servicio de
quienes participan en ella. Se tomara a la evaluación como recurso de formación y
oportunidad al aprendizaje.
191
No entendemos que el buscar métodos alternativos de evaluación, contemplando
variables tal vez hasta hace algunos años totalmente proscriptas, sea ceder ante los
alumnos, sino que se propone trabajar con ellos, y en su beneficio.
Siempre la transparencia en la evaluación debe ser la premisa, el alumno debe saber
cuales son los criterios y recorridos que se aplicaran para su evaluación.
Por que la evaluación no debe ser discontinua, disociada, porque la evaluación forma
parte una continuidad en la evaluación del alumno desde primer a quinto año.
No podemos evaluar solo al final, eso seria un grave error, dejando de lado la esencia
de nuestra función, que debe ser el asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. No
debemos apartarnos de nuestro sentido formativo, motivador y porque no orientador,
formando personas tanto intelectualmente como humanamente.
Será uno de los tantos errores que cometemos los profesores, que de tanto insistir en
que el aprendizaje es un proceso, nos olvidamos con frecuencia que cuando
penalizamos errores en contexto de aprendizaje suelen revestir un quiebre en la
dinámica del proceso de aprendizaje.
Volviendo a la semántica de la evaluación, entendemos que debido a la evolución por
parte de las unidades de formación, como respuesta a los requerimientos de cada
profesión, se abrió un abanico semántico cada vez más complejo, donde entendemos
que el docente de hoy, debe subrayar ciertos puntos o condiciones en su alumnado a
saber:
1. Alzar el interés formativo del alumno.
2. Corresponsabilidad y compromiso
3. Integrar las actividades de conocimiento y aprendizaje
4. Evaluación integrada en las tareas de aprendizaje.
En la actualidad, la práctica docente invita a actuar a través de modos críticos y
reflexivos para llevar a cabo la evaluación, dejando de lado ideas conservadoras de
racionalidad técnica.
192
Partiendo de la base que no todo lo que se enseña debe ser objeto de evaluación, ni
todo lo que se aprende es valuable. Inducidos por nuestras experiencias, nos gratifica
saber que los alumnos aprenden mucho mas de lo que les enseñamos. Lo que
queremos inculcar a nuestros educandos es que tanto el conocimiento como la
educación, son referentes de evaluación inalterables, variables que nos llevaran a
actuar y decidir correctamente. O viéndolo mejor, nos orientan y guían en cuanto a la
evaluación. Cuando pasa exactamente lo inverso, es la evaluación la que condiciona y
orienta el conocimiento. Todo el proceso de formación se contamina, quedando la
educación como una pobre y chata consecución del titulo.
Porque la enseñanza orientada hacia el examen, es un aprendizaje condicionado por
la presión que significan los exámenes, distorsionando el proceso de aprendizaje, al
darle un lugar o valor absoluto, desplazando el interés hacia ciertos valores de
medición, a fin de llegar a una evaluación educativa.
Debemos trabajar con ímpetu y esforzarnos mas en que los alumnos no sobreestimen
la evaluación, estudiando o resaltando los puntos que ha su criterio merecen aprender,
o con lo que sospechan que será objeto de medición. Donde solo vale la pena
estudiar, lo que entrara en el examen, careciendo de valor todo lo que no va para el
mismo. Creemos que el interés por aprender atiende a otra cuestión.
METODOLOGIA.
La evaluación continua se ve reflejada en la evaluación como acto de persuasión.
House Ernest introduce en temas como la evaluación un nuevo punto de vista: “…En
resumen, la evaluación persuade mas que convence, argumenta mas que demuestra,
es mas creíble que cierta, la aceptación que suscita es mas variable que necesaria.
Esto no significa que se reduzca a mera oratoria o sea completamente arbitraria. El
hecho de que no se limite al razonamiento deductivo e inductivo no supone que sea
irracional. La irracionalidad no equivale a la lógica. La evaluación equivale a otras
193
formas de razonamiento. Eliminada la carga de la certeza, las posibilidades de una
acción informada aumentan, en vez de disminuir…”
Ahora bien que debemos tener en cuenta para llevar a cabo este método de
evaluación entre otras cosas.
Primeramente, lo que debe considerar el evaluador-docente es el destinatario, es decir
a que publico se dirige. Ya que la información que el evaluador tendrá que suministrar
en cantidad y/o calidad dependerá del tipo de público con el que se encuentre. En el
caso concreto que nos concierne –alumnos de quinto año de la carrera de Licenciatura
en Administración que cursan la materia de Actuación Judicial cuatrimestral- nos
encontramos año a año con grupos totalmente distintos. Hay años en que cursan
alumnos con características homogéneas en cuanto al interés por aprender y otros
años grupos totalmente heterogéneos en los que en una población de 70 alumnos un
promedio de 20 alumnos se muestran interesados. También cabe aclarar que año a
año cambia la cantidad de alumnos que cursan: años en que se inscriben 30 o 40
alumnos por comisión y otros años que no bajan de 50 alumnos. Esto hace cambiar
también el contenido de la información o mejor dicho la manera de brindarles la
información.
Es dable aclarar, que es fundamental ante estos casos, poseer una herramienta
importantísima como es la posibilidad de contar con el soporte del Campus virtual. La
comunicación ágil y frecuente del evaluador-docente con los alumnos viene dada por
este recurso didáctico y metodológico que se pude considerar como una herramienta
casi imprescindible.
El segundo punto estaría relacionado con el compromiso mutuo. Para el caso que nos
atañe, el evaluador- docente deberá brindarle las herramientas necesarias al
evaluado- alumno, como ser la información necesaria mediante un lenguaje común
para que el destinatario pueda llegar a obtener una interpretación que no
necesariamente sea la certera. Esto mediante la herramienta que mencionamos en el
párrafo anterior, la utilización de un campus virtual.
194
En nuestro caso particular los evaluados-alumnos nos brindan un correo electrónico y
nosotros los evaluadores-docentes les enviamos por medio de este, los trabajos
prácticos a desarrollar, y si lo necesitaran, bibliografías y explicaciones para que
puedan llevar a cabo la investigación teniendo como resultado final el trabajo practico
resuelto para luego ser criticado y defendido a la vez por el o los interesados. Es decir
que debemos brindarle las herramientas necesarias y nuestro punto de vista para que
ellos –los alumnos- a través de la investigación continua puedan dar su propio punto
de vista o fundamentaciones sin llegar en ocasiones a hechos ciertos y verdaderos.
Caso practico es que muchos alumnos tienen en la familia o amigos con
conocimientos de derecho o son abogados y les suelen plantear los temas que se ven
en la cursada y como es una cursada con alto nivel de practicidad –es decir de poder
ser llevado a la practica lo que se ve- hace que se encuentren aun mas entusiasmados
y pongan énfasis en el desarrollo de los temas.
Por lo tanto estaríamos hablando de un tercer punto que es darle validez a la
evaluación, que se dispara en dos direcciones, la correcta comunicación de los hechos
a los destinatarios y la otra dirección la validez de interpretación de estos últimos.
La finalidad de esta metodología evaluativa considera el dialogo como herramienta
que facilita y posibilita la evaluación, es decir, llegar a saber lo que los alumnos saben
y han aprendido.
Tomamos prestadas las palabras de Alvarez Mendez que dice que: “en este contexto
de entendimiento, la necesidad de colaboración del trabajo en equipo no es suficiente
garantía si no existe el dialogo. Y este dialogo es un dialogo, en el que profesores y
alumnos se encuentran como personas, sin mas rangos ni rasgos discriminatorios, y
en el que el respeto profundo mutuamente compartido constituye la razón del
entendimiento… es precisamente ahí donde se instala el dialogo entendido como
forma de conocimiento por el cual crece y se expresa el pensamiento critico, proceso
dinámico y social que exige juicio y deliberación entre los sujetos, entre quien enseña
y entre quienes aprenden.
195
Con esto queremos concluir que el momento previo a la prueba final –trabajo de
tesina- emplea el dialogo con la pretensión de tratar de eliminar la preocupación, la
ansiedad y a veces la angustia que genera la situación de examen o evaluación, este
dialogo es posible solo si existe un conocimiento previo de cada uno de los alumnos
por parte del profesor y a la inversa, y en ocasiones no solo de las circunstancias
académicas, sino en algunos casos, también personales.
Ahora bien, debemos ser realistas y asumir que nuestro mecanismo de evaluación en
su parte final –presentación, exposición y defensa de trabajo de tesina por parte del
alumno- cuenta con una falla que se podría atribuir a la masividad de alumnos y la
poca cantidad de evaluadores. Que queremos decir, que llegado el momento de
exposición, el evaluador-docente es muy probable que no pueda tomarle el examen
final a cada uno de sus alumnos a quienes había evaluado durante toda la cursada
teniendo de cada uno de ellos una nota de concepto, ya que algunos caerán para ser
evaluados por otros evaluadores que no hicieron su seguimiento, quedando así
distorsionada la nota final o concepto.
CONCLUSION
Ante las exigencias que nos llevan a forjar mejores personas, las nuevas o distintas
formas de aprender, los nuevos procesos de aprendizajes, nos inclinan
necesariamente a buscar nuevas ideas, formas de enseñar, donde los educandos
potencien sus aptitudes.
Claro, que dentro de estos procesos, están las nuevas formas de evaluación, que
deben respetar un punto de partida, o satisfacer exigencias que conlleve a una
cualidad significativa de lo que significa aprender. Sin dudas el gran desafío nos
muestra abocados a buscar algún otro método alternativo de evaluación, más allá de
los tradicionales exámenes. Entonces como enmarcar a esta tradicional manera de
evaluar, con las nuevas formas que requiere el aprendizaje, ni que hablar de las
relaciones educativas.
196
¿Y si tratamos de encontrar nuevos fundamentos para la formación docente?
Seguramente teniendo en cuenta no solo el contenido de la enseñanza sino también
las exigencias didácticas que devienen de una nueva conceptualización del curriculum.
Creemos en que nos toca armar un eslabón muy difícil, el de hacer frente de un modo
mas activo a nuevas formas de enseñar que deben posibilitar y provocar el mismo
deseo de aprender. Toda la dedicación con extremada delicadeza es para que el
sujeto aprendiz concluya con un pasar fructífero, adquiriendo condiciones de calidad
que se proclaman fuera del aula.
Los suscriptos, no creemos en que solo las horas de clase alcanzan para enseñar,
también les debemos enseñar a los alumnos a aprender razonando, no solo
acumulando conocimientos sino razonando con ellos hasta aprenderlos. Para llegar a
ese aprendizaje debemos hacer transitar al alumno en distintas fases de evaluación,
pero si acaso los malos resultados, nos pueden dar un indicio de que algo no funciona,
no nos dicen nada sobre las causas que provocan los mismos, y que seguramente no
todas son consecuencia de quien aprende.
Ese aprendizaje que se pretende concebir en el alumno es construcción, participación,
comprensión, asimilación, y por que no también motivación, en los propios esquemas
de razonamiento y no mera repetición de conceptos, vocablos o ideas en forma de
memoria que no significan nada. Constantemente debemos argumentar que los
conocimientos aprendidos en grado, serán decisivos en su compromiso profesional y
moral al que el titulo y el saber obligan, tomando al aprendizaje como una vía de
acceso al conocimiento
Difícil será romper estructuras, no solo por una cuestión de intencionalidad sino
también porque la normativa vigente entorpece el camino hacia una innovación que
altere y supere a lo establecido. Pero el trabajar para lograr alternativas que garanticen
el aprendizaje reflexivo, quedara supeditado a la actitud que pongamos los profesores
para recuperar la iniciativa en idear nuevas formas en la practica de la evaluación.
197
Por ultimo, nos preguntamos si, el examen como medio existente y fácilmente
manejable por el profesor, es un instrumento vulnerable.
BIBLIOGRAFIA
• Alvarez Mendez, J.M. 2001 “Evaluar para conocer, examinar para excluir”
Morata. Madrid
• Del Pozo Armentia A. 2000 “Repercusiones de la depresión en los docentes en
el ámbito escolar. Revista complutense de educación. Volumen 11 Numero 1.
• Del Pozo Armentia, A.2008 “la educación y el educador” la educación especial.
Adfypse 2008.
• Carballo, R. 1990 “Evolución en el concepto de evaluación: desarrollo de los
modelos de evaluación de Programas” Bordon.
• García Ramos, J.M. 1989 “Bases Pedagógicas de la Evaluación” Madrid:
Síntesis.
• Hussen, T. 1990 “Enciclopedia Internancional de la Educación” Ediciones
Vicens- Vives.
• Alvarez Mendez, Juan Manuel 2000 2da edición “Didáctica, curriculum y
evaluación”
• House, E. 1994 “Evaluación, ética y poder” Madrid: Morata. Cap. Iv y V.
198
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRÁCTICA
PROFESIONAL
Organizado por la Facultad de Ciencias Económicas d e la
Universidad Nacional de La Plata
Área:
Metodología de la enseñanza
Título del trabajo
Incorporación a los programas de Seminario de la mi rada ética
y social de las cuestiones contables en el Siglo XX I.El caso de
los hospitales en la Provincia de Tucumán
ELSA BEATRIZ SUAREZ KIMURA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Profesora Asociada Regular Contabilidad Patrimonial Tutora académica Seminario de Integración y Aplicación Contador Público y Licenciados en Administración [email protected] MYRIAM DE MARCO Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Tucumán Profesora Adjunta Regular Cátedra de Seminario [email protected] FLORENCIA GOMEZ DE MARCO. Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Tucumán Auxiliar cátedra de Auditoría II [email protected] DIEGO SEBASTIÁN ESCOBAR FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Auxiliar Docente Contabilidad Patrimonial. Docente investigador y Becario de Maestría UBACYT [email protected]
- La Plata, 15 y 16 de Septiembre de 2011 -
199
SUMARIO
� Introducción
� Panorama general de las características sociales de la gestión
hospitalaria
� Evolución teórica y normativa de la inclusión de c uestiones sociales en
la información trascendida a terceros
� Experiencia de relevamiento de la gestión administr ativa en un hospital
de la Ciudad de San Miguel de Tucumán
� Contrastación del circuito actual con los objetivos previstos en la
elaboración del Balance Social
� Conclusiones: Hacia el fomento de la mirada ética y social de información
contable
Introducción
Este trabajo recoge la experiencia que como red de investigación estamos
llevando a cabo entre docentes-investigadores de la Universidad Nacional de
Tucumán y de la Universidad de Buenos Aires, que tiene como horizonte de
planeamiento un período de tres años
En el marco de la misma hemos previsto la transferencia efectiva de la
experiencia de investigación a las aulas de los seminarios de Práctica Profesional.
Por ello, en una fase inicial hemos elegido la gestión administrativa y contable
de las entidades hospitalarias de la provincia de Tucumán como objeto de análisis por
parte del alumnado y en el cuerpo de este trabajo incluimos los objetivos planteados y
los hallazgos evidenciados.
200
Panorama general de las características sociales de la gestión hospitalaria
Los principios del desarrollo sostenible deben ser las directrices de las
decisiones estratégicas. Dentro de la salud pública el desarrollo sostenible no es un
cambio de modelo sanitario, sino un cambio de estrategia para que la salud sea igual,
solidaria, equitativa, universal, gratuita y participativa.
El Sistema de Información necesario a esos fines puede definirse como el
conjunto de herramientas, datos estadísticos, personal capacitado y procedimientos
organizados para: capturar, almacenar, actualizar, manejar, analizar y desplegar toda
la información en un sistema de referencia.
Cuando se posee un Sistema de Información Social, se ha obtenido una
herramienta de apoyo imprescindible para adelantar procesos de planeación social y
de establecimiento de nuevas líneas de servicios que se adapten a las necesidades de
los usuarios. Todo sistema de información social permite construir y consultar la
información estadística que se relacione con las características de la población objeto,
complementada con información socioeconómica, procurando hacer análisis de la
distribución y comportamiento de las variables observadas, entendiendo con mayor
certeza el comportamiento y/o tendencia de una o más variables. De esta manera, tal
sistema tiene la facultad de ser un instrumento generador de nueva información.
La confección de la información social en las organizaciones con gestión social,
requiere de instrumentos que permitan unificar el proceso de captura, almacenamiento
y procesamiento de los datos generados en dinámicas sociales de la organización.
El Sistema de Información Social es un instrumento cuyo principal objetivo es
apoyar el desarrollo de los diferentes proyectos que la entidad realiza en virtud de su
misión, a través de la sistematización de la información estadística producida en el
control de planes y proyectos, permitiéndole a los responsables de la Información de la
gestión social realizar consultas que involucran la combinación de datos por sus
características sociales, económicas y demográficas.
201
Implantar un Sistema de Información también pasa por analizar el rendimiento
del sistema informático (el conjunto de recursos de hardware y software que
contribuyen a la ejecución de programas).
1.- Planificar e implantar Sistemas de Información en Hospitales implica tener
conocimiento de las tecnologías informáticas y de las técnicas de gestión.
2.- Un Sistema de Información eficaz es aquel que no sólo presta un servicio,
sino que contribuye a que la información se transforme en conocimiento.
3.- Los sistemas de información son herramientas que permiten la captura,
almacenamiento y procesamiento de los datos generados en la interacción de
los recursos de una organización humanos, físicos y financieros, con el fin de
producir información para evaluar su desempeño.
Actualmente la estructura de la información acerca de la gestión de las
instituciones hospitalarias se corresponden con meras rendiciones de cuentas que
reflejan ingresos, egresos, capacidad y atención durante la internación, número de
recursos humanos, recursos financieros, adquisiciones y pagos, entre sus primordiales
ítem. La principal falencia es que existen una serie de indicadores y ratios no
integrados, que no favorecen el monitoreo de estrategias tendientes a mejorar las
prestaciones en el servicio de salud.
Este trabajo postula que los actuales desarrollos teóricos acerca del Balance
Social y el Cuadro de Mando Integral pueden ser aplicados por las instituciones
hospitalarias redundando en beneficios para el avance del conocimiento en el área
contable y normativa aplicada a la gestión y, a su vez, en mejoras percibibles
directamente por la comunidad de usuarios de la institución hospitalaria.
Generalmente los Hospitales elaboran informes anuales de sus acciones
sociales y presentan cuadros que resumen la participación y la inversión, pero ello
aparece sólo como complementario y sobre la base de una información parcial e
inconexa, tendiéndose a introducir sólo aspectos positivos de la gestión en este
campo, a veces mostrándose una imagen distorsionada de la realidad. Es costumbre
202
acopiar información a última hora sin ningún tipo de sistematización, lo que produce
datos poco cuantificados que impiden el análisis comparativo sobre bases rigurosas y
homogéneas.
Para contar con un balance social que efectivamente identifique la realidad de
la organización, que sea susceptible de comparación y contribuya a producir
correctivos en la gestión futura, sus fuentes deben producirse de forma metódica y
sistemática. Para ello debe promoverse un Sistema de Información Social o
Contabilidad Social que sea, a su vez, compatible con la información contable
tradicional.
En la contabilidad social la unidad de medida no es exclusivamente la
monetaria, se puede hablar allí de unidades de bienestar. Esto es, una unidad de
medida seleccionada para cuantificar la acción social que, a diferencia de la acción
económica, que se expresa únicamente por medio de la unidad monetaria, en la
medición de la acción social convergen diferentes opciones acordes con los factores a
medir. En ellas se acude a unidades estadísticas típicas que facilitan la agrupación y
homogeneidad de los factores.
Desde una perspectiva estrictamente administrativa, el balance social no es
más que el resultado del proceso de medición de dinámicas sociales en este caso
particular en un Hospital.
Evolución teórica y normativa de la inclusión de c uestiones sociales en la
información trascendida a terceros
Este apartado, cuyo tratamiento ameritaría un trabajo completo para su
desarrollo, sólo ha sido incorporado como una referencia genérica en virtud de su
tratamiento particularizado en estos simposios en la última década..
Sólo mencionaremos, a título referencial que Francia fue la primera Nación en
integrar al ordenamiento jurídico positivo una norma reguladora de los elementos
sociales dentro de la información que debía brindar la empresa. La Ley 77-769, del 12
203
de julio de 1977, estableció la obligatoriedad de la presentación de un Balance Social
a todas aquellas Organizaciones con más de 750 empleados.
Existe una gran cantidad de iniciativas globales o en determinados países, que,
sin ser obligatorias ni figurar en una ley, son utilizadas por las Organizaciones para
elaborar y preparar sus Balances Sociales.
Argentina introdujo, a mediados del año 2000, la figura del Balance Social a
través del artículo 18 de la Ley 25.250 y avanzó en su reglamentación a través de su
Decreto Reglamentario Nº 1171/00. En el mes de marzo de 2004, esta norma fue
derogada por la Ley 25.877, con lo que se modificó el régimen laboral y se introdujeron
reformas también sobre el referido artículo 18.
Existen diversos modelos metodológicos para elaborar balances sociales (OIT.
Eurostat, Ethos-IARSE, GRI, etc.), pero actualmente se registra una tendencia hacia la
adopción de una metodología común. Esta tendencia está marcada por el trabajo que
viene desarrollando el Global Reporting Initiative (GRI), cuya misión es desarrollar
lineamientos metodológicos comunes para que las empresas, gobiernos y
organizaciones no gubernamentales puedan informar sobre su desempeño
económico, ambiental y social.
La Federación Argentina de Consejos Profesionales en Ciencias Económicas
ha elaborado un proyecto de Norma para la preparación del Balance Social, la cual se
basa en la Guía para la Elaboración de Memorias de Sostenibilidad del Global
Reporting Initiative (GRI), versión 3.0 (2.000 – 2.006), ya que constituye el modelo
internacional más reconocido. Dicha propuesta actualmente se encuentra en período
de consulta, discusión y generación de opiniones sobre el mismo por parte de los
Consejos y matriculados del País.
El GRI es una iniciativa internacional apoyada desde Naciones Unidas que se
define a sí misma como una iniciativa internacional a largo plazo, promovida por un
conjunto diverso de partes interesadas o interlocutores, cuya misión es desarrollar y
diseminar a nivel global las guías necesarias para aquellas organizaciones que, de
204
manera voluntaria, quieren emitir informes sobre la sostenibilidad de las dimensiones
económicas, sociales y ambientales de sus actividades, productos y servicios. En la
Guía GRI se parte de la visión estratégica basada en la importancia que tiene esta
información (cuando es periódica, creíble y consistente) para contribuir a enfrentar los
desafíos que implica la sustentabilidad de las sociedades. De este modo, la Guía del
GRI contempla tres dimensiones: la económica, la ambiental y la social; identifica las
categorías que comprende cada una de ellas así como los indicadores cuantitativos y
cualitativos que permiten seguir la evolución de los resultados. En la página del GRI
puede accederse a la versión en inglés de la que sería la versión 4.0 que se está
estudiando en estos momentos.
A los fines del relevamiento tomado como ejemplo de participación de los
Contadores Públicos en la gestión social de recursos económicos, y considerando que
el documento íntegro excede las posibilidades de esta presentación, se analizará
solamente el sistema administrativo del hospital, la información que produce y los
indicadores que se generan a efectos de informar a la sociedad su desempeño. En
ese marco, la utilización de los recursos económicos constituye un medio y el
desarrollo humano es el fin al que se aspira, ya que el propósito es la salud de la
Población
El Balance Social puede definirse como el instrumento que permite medir y
evaluar, de manera sistemática, la situación del Hospital, en lo relacionado con su
gestión social en un período determinado, cumpliendo con los siguientes objetivos:
� Evaluar el desempeño de las organizaciones.
� Servir de base para planificar las actividades de la organización en beneficio
de la Sociedad.
� Responder en forma clara y precisa a las exigencias de información de la
Sociedad, de los Recursos Humanos y Pacientes de la Institución y del y
Ministerio de Salud.
� Evaluar los resultados de la acción social de la Institución.
205
� Crear instrumentos más efectivos para medir y controlar las consecuencias,
los costos y los beneficios sociales.
� Servir de instrumento para medir el acercamiento al cumplimiento del objetivo
social de la organización.
� Crear y facilitar la formación de opinión, mediante la garantía de una
información objetiva, clara, detallada, veraz y oportuna.
En este sentido, un Balance Social debe poseer las siguientes características
continuidad, periodicidad, oportunidad, equidad, comprensibilidad. Dividimos al
Hospital en subsistemas: Un Subsistema Médico Asistencial; Un Subsistema Técnico y
un subsistema administrativo.
Experiencia de relevamiento de la gestión administr ativa en un hospital de la
Ciudad de San Miguel de Tucumán
En esta investigación se analiza la información que produce el sistema
administrativo del Hospital a efectos de evaluar el mismo como vehículo de inclusión
social.
Para lograr una adecuado análisis y relevamiento de la documentación que se
archiva en el Hospital se procedió a dividir en tres grupos
GRUPO A: Procedentes del Ministerio: Decretos sobre movimiento de personal.
Resoluciones Ministeriales sobre sanciones al personal. Directivas sobre
organización y trabajo. Pedido de Informes. Circulares de Administración
General del Ministerio. Ministerio de Trabajo y Previsión. Juzgados y Policía.
Defensa Nacional y Ejército. GRUPO B: Copias de notas que se envían al
Ministerio y son: Pedidos de elementos de consumo. Pedidos de elementos de
cargo fijo. Pedidos de elementos de alimentación. Sobre Obras Públicas.
Comunicaciones sobre movimiento de personal. Pedidos de sanciones
disciplinarias. Memorias anuales. Estadísticas periódicas (mensuales y
anuales).Sumarios.
206
GRUPO C: Notas de carácter interno sobre distribución del trabajo. Normas
sobre cumplimiento y desarrollo del trabajo. Circulares internas a profesionales.
Circulares internas a empleados y auxiliares. Registro de turno de operaciones.
Ateneos y conferencias.
• Relevamiento del circuito administrativo
Luego de obtener un conocimiento general sobre la estructura del Hospital, sus
sistemas, marco histórico, legal y el ambiente externo que lo rodea, los diferentes
instrumentos normativos archivados, el paso siguiente fue alcanzar un conocimiento
profundo de los procedimientos, operaciones y actividades de control desarrolladas y
aplicadas en los Subsistema Medico-Asistencial; Administrativo y Técnico. Para
cumplir con lo anterior se efectuaron entrevistas grabadas y cuestionarios estándar de
control interno a cada uno de los responsables de los distintos sectores, y pruebas de
cumplimiento tales como inspección de la documentación del sistema, pruebas de
reconstrucción, observaciones de determinados controles y técnicas de datos de
prueba, destinadas a corroborar que lo descrito en las entrevistas se cumpla en la
realidad.
Se procedieron a desarrollar 58 indicadores para monitorear la estrategia de la
Organización y en particular su función social.
Del relevamiento efectuado al sector Administrativo surge que los
procedimientos identificados son los siguientes:
1.- Adquisición y Pagos, integrado por los siguientes procesos: Compras;
Recepción de Insumos; Rendición de Cuentas; Pagos; Registración Contable.
2.- Cobranzas, integrado por los siguientes procesos: Aranceles.
3.- Información y Control de Recursos Humanos: Personal; Sueldos; Estadística.
En Particular analizaremos el subsistema de Cobranzas Aranceles: El Hospital,
como ente dependiente del Sistema Provincial de Salud posee la facultad de facturar
a obras sociales nacionales o provinciales, a medicinas prepagas y en general a todo
207
tercero pagador, los servicios prestados a sus afiliados. La Oficina de Aranceles, es la
encargada de dicho proceso.
La facturación a las obras sociales nacionales es mensual y se efectúa por
módulos descriptos en una Resolución del Ministerio de Salud y Acción Social de la
Nación. Cada módulo posee un código que incluye una serie de prestaciones que se
pueden realizar al paciente y excluye prestaciones que en caso de efectuarlas deberán
ser asumidos por el Hospital. Durante el curso de cada mes se van acumulando en la
Oficina de Aranceles lo que se denomina Legajos Previos a la Facturación, antes de
realizar la facturación propiamente dicha, los Legajos deben ser controlados y
firmados por el Médico Auditor del Hospital. Este Médico Auditor tiene como función
controlar todas las internaciones, los pacientes ambulatorios, las historias clínicas,
hojas de tratamiento y los días de internación.
Finalmente, se ingresa al Sistema de Facturación para confeccionar los
correspondientes Remitos por duplicado por cada uno de los Legajos Previos a la
Facturación; luego el sistema emite una Factura (resumen de todos los remitos) por
duplicado y por cada Obra Social.
En caso de discrepancias entre el auditor del Hospital y el auditor de la obra
social se debe realizar una compulsa de documentos, que se denomina auditoría
conjunta, para determinar si la facturación esta bien o mal confeccionada.
Las Obras Sociales deben abonar los servicios que fueron facturados por el
Hospital a sus afiliados en tiempo y forma, tal como lo determina la normativa vigente
en la materia. El pago se efectúa a través de la emisión de cheques a favor del
Hospital que luego deben ser depositados en una cuenta corriente de la Oficina de
Aranceles Central perteneciente a la Dirección de Recursos Financieros del Si.Pro.Sa.
En caso de que las obras sociales nacionales no abonen en tiempo y forma los
servicios prestados, el Hospital -a través de la Oficina de Aranceles- debe proceder a
reclamar el pago ante la Superintendencia de Servicios de Salud de la Nación (ente
nacional que nuclea y regula el funcionamiento de todas las obras sociales a nivel
208
nacional) previa intimación mediante Carta Documento dirigida a la Obra Social
exigiendo el pago de lo adeudado. La Superintendencia puede debitar de la cápita
(monto fijo de dinero) de la obra social correspondiente, los fondos adeudados para
luego acreditarlos en una cuenta corriente que el Hospital posee en el Banco de la
Nación Argentina (Sucursal Tucumán).
La facturación al subsidio de salud (obra social provincial) es similar al de las
obras sociales nacionales. La diferencia es que se hacen a valor del nomenclador, es
decir que la facturación se efectúa prestación por prestación. Existe un nomenclador
elaborado por el estado provincial que posee diferentes códigos cada uno de los
cuales se corresponde con una prestación. En caso de que las obras sociales
provinciales no paguen en tiempo y forma los servicios prestados, el Hospital no puede
reclamar el pago a una entidad provincial reguladora como ocurre a nivel nacional con
la Superintendencia de Servicios de Salud. El único medio es recurrir a la justicia,
siendo complejo y de baja probabilidad de éxito que dos entes públicos provinciales
diriman la cuestión en juicio.
Contrastación del circuito actual con los objetivos previstos en la elaboración
del Balance Social
Las deficiencias detectadas en la información que requiere un sistema de
información social basado en la información de las operaciones y actividades de
control interno desarrolladas y aplicadas en el proceso de cobranzas se detallan a
continuación.
Deficiencias detectadas Posibles consecuencias
1. Falta de una política administrativa que
instruya a los pacientes con obra social a
llevar la documentación básica cada vez que
La facturación a las Obras Sociales no
es óptima debido a que no se puede
iniciar el proceso de aranceles por falta
209
requieran ser atendidos en el Hospital. de documentación básica.
2. Falta de entendimiento por parte del
personal de la Oficina de Aranceles de las
normativas vigentes debido a que las
mismas requieren la adopción de
procedimientos administrativos muy
complejos.
Posibilidad de incurrir en errores
administrativos en la confección de los
legajos de facturación.
3. El personal de aranceles no atiende en
horario corrido y registra un elevado
ausentismo.
Alta probabilidad de pérdida de
facturación al no registrarse los datos
de pacientes con obra social que se
presentan en la Oficina de Aranceles.
4. Centralización inadecuada de la función
de aranceles en la Oficina de Aranceles.
Alta probabilidad de pérdida de
facturación porque los pacientes que
ingresan por guardia, consultorios
externos frecuentemente no se dirigen
a declarar su obra social en la Oficina
de Aranceles.
5. Archivo inadecuado de documentación en
la Oficina de Aranceles.
Posibilidad de incurrir en pérdida de
documentos importantes.
6. Equipamiento y personal
sobredimensionado en el Sector Aranceles.
Posibilidad que la relación costo –
beneficio de la facturación a las obras
sociales sea negativa.
7. No existen medidas de seguridad para el
acceso a la Oficina de Aranceles.
Posibilidad de ocurrencia de robos,
pérdidas y extravíos.
Para solucionar estos problemas de gestión y para comunicar a la sociedad y
terceros pagadores se confeccionaron los siguientes indicadores:
210
Indicador 2008 2009 2010
Días pendientes de reintegro de aranceles por la obra
social Provincial.
345
días
528
días
367 días
Días pendientes de reintegro de aranceles por obra
social nacional.(En promedio)
88 días 124
días
137dias
Pesos por facturación a cada obra social nacional,
provincial y otros.
Sin dato Sin dato Sin dato
Reclamos por el pago ante la Superintendencia de
Servicios de Salud de la Nación en año.
12
veces
19
veces
9 veces
Numero de reclamos al Subsidio de salud ( Obra
Provincial)
26
veces
29
veces
19
veces
Numero de pacientes por año de obras sociales que no
se puede iniciar el proceso de aranceles.
123 184 96
Numero de horas anuales de capacitación y
especialización sobre normativa de facturación a obras
sociales al Personal de Aranceles.
2 hs 10 hs 5 hs
Numero de rendiciones defectuosas en el año. 34 45 27
Numero de turnos del personal de aranceles 1 turno 1 turno 1 turno
Numero de legajos defectuosos 112 123 93
Números de robos, pérdidas o extravíos de legajos. 0 2 1
Conclusiones: Hacia el fomento de la mirada ética y social de información
contable
Entendemos que fomentar el reconocimieinto de cuestiones éticas y
connotaciones sociales alrededor del desempeño profesional enriquecerá la
preparación de los futuros egresados haciéndolos reflexionar acerca de su visión
211
profesional al momento de llevar a cabo las tareas, no limitándose a aplicar
mecánicamente procedimientos técnicos consensuados.
En el desarrollo del trabajo intentamos reflejar la necesidad de plasmar dicha
visión al abocarse a la presentación de información social (triple enfoque económico,
social y ambiental) contemplando las características particulares de la gestión
económica y financiera de los recursos afectados por la sociedad en las prestaciones
de Salud Pública.
Desde nuestra propuesta, la validez de la aplicación de la herramienta
desarrollada con la visión de balance social estriba en el sistema de información
contable y generará beneficios a varios de los actores involucrados:
� Para la Dirección del Hospital: 1.informaciones útiles para la toma de
decisiones relativas a la administración.2.- Estimula la participación de los
actores (Médicos, enfermeros, administrativos) en la elección de las
acciones, mejorando la comunicación interna e integración en las
relaciones entre la Dirección y el cuerpo funcional.
� Para la Sociedad: informa como la Organización asume sus
responsabilidades en relación a los recursos económicos, humanos.
� Para el Estado: Ayuda en la identificación y en la formulación de políticas
públicas. "el balance social no tiene dueños, sólo beneficiados".
212
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL
DE PROFESORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL
“Por la Ética en la Práctica Profesional”
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS (UNLP)
Área Metodología de la Enseñanza
Facultad de Ciencias Económicas y Estadística, Univ ersidad
Nacional de Rosario
Título del Trabajo:
“METODOLOGÍA PARA LA GESTION DE INSTITUCIONES DE
MICROCREDITO SOCIAL: ENFOQUE PROGRAMA DEL BANCO
POPULAR DE LA BUENA FE DE LA COMISION NACIONAL DE
MICROCREDITO”
Autores: CPN José María Vitta / José María Apud
Auxiliares en trabajos de campo: / Flavio Emanuel D i Bernardo / Luciano Ramiro
Fortuna / Patricio Sparks / Lidia Saucedo
213
1. Introducción
2. Encuadre académico
3. Temas Generales
4. Definiciones de la Práctica
5. Bibliografía
1. INTRODUCCION
Este trabajo ha sido elaborado especialmente para el XXXIII Simposio Nacional de
Profesores de Práctica Profesional y tiene por objeto informar, en una escueta síntesis,
a la comunidad académica, de las actividades que se vienen desarrollando en la
Facultad propiciados por la Cátedra de Práctica Profesional de Aplicación en
Entidades de Economía Solidaria y que, en este caso, están enmarcadas en una
práctica profesional extra curricular optativa y desde la el marco de un proyecto de
extensión universitaria aprobado en la Convocatoria 2010 “La universidad y su
compromiso con la sociedad”.
Habiendo participado en la Convocatoria de proyectos de extensión con el fin de
profundizar dentro de la Cátedra de Entidades de Economía Solidaria un espacio de
investigación y formación de alumnos en la Práctica Profesional de aplicación en las
Entidades de Microcrédito, nos pareció oportuno presentar la experiencia y sus
conclusiones.
Estas entidades representan en nuestro país un aporte sustancial para la participación
y el compromiso comunitario. Paralelamente, conjugan conceptos como el
Microcrédito, la Educación Popular y la Economía Social.
La necesidad de accionar evitando reaccionar ante los avatares del camino, determina
la exigencia de: construir sus propios Programas de Gestión Estratégica enmarcados
en el Plan Estratégico Organizacional de la entidad y de aplicar las herramientas de
214
gestión adaptables a su misión que permitan alcanzar el cumplimiento de los objetivos
Institucionales.
Contadores, Licenciados en Administración, Abogados, Licenciados en Recursos
Humanos, Licenciados en Comunicación Organizacional y Social, Psicólogos, etc., la
hacen de su competencia como una alternativa de práctica profesional-laboral.
Por todo ello, asumir la responsabilidad de dar respuestas en el ámbito académico
profundizando el qué hacer y sobre todo el cómo hacerlo, se presenta como una
exigencia de la hora.
2. ENCUADRE ACADEMICO
Dirigido a alumnos del 4° y 5° año de las carreras de Contador Público y Licenciatura
en Administración, y profesionales interesados, esta práctica consta de un solo nivel
Teórico-Práctico, junto a reflexiones para la acción y la práctica en las organizaciones
del sector.
3. TEMAS GENERALES
Con una duración de 8 clases de dos horas aulas cada una, opera como un marco
teórico y práctico para el aprendizaje de diferentes herramientas de gestión
organizacional.
Temario analítico:
Unidad 1: Microcrédito: Programas. El rol del Profesional de ciencias económicas.
Perspectivas del Microcrédito en Argentina. Las instituciones de Microcrédito.
Unidad 2: Estructura Organizacional de las Instituciones de Microcrédito.
Cultura organizacional. Visión, Misión y Valores Organizacionales. Los Cambios de
Paradigmas a través de la paradoja. Organización. Diagramación de Estructuras
Organizativas. Estructura: Comisión Directiva, Promotores, Microemprendedores.
215
Unidad 2: Planificación Estratégica de las Instituciones de Microcrédito:
Metodología. Análisis de la matriz organizacional que permita aplicar el análisis del
FODA o DAFO Organizacional, determinando: Criterios para el Análisis y la
determinación del o los escenarios posibles. La Planificación. Programación de
Etapas. Recursos Necesarios. Movilización para la Ejecución de Tareas y el Control de
Gestión y el posterior ajuste del Plan/Programa elaborado.
Unidad 4: Herramientas de Gestión de las Instituciones de Microcrédito:
Presupuesto Económico- Financiero: Implementación. Manuales de Funciones y
Misiones Organizacionales. Manuales de Procedimientos. Técnicas de Capacitación
de Recursos Humanos: Aplicación en los Promotores de Microcrédito. Aspectos
Contables.
Unidad 5: Aplicación en trabajo de campo lo aprehendido a fin de afianzar los
conocimientos adquiridos e incorporar las habilidades que permitan ejecutar
idóneamente esta práctica profesional. Practicas con Instituciones de Microcrédito
Social.
4 DEFINICIONES DE LA PRÁCTICA PARA INSTITUCIONES DE MICROCREDITOS.
¿Qué incluye la Gestión Integral de las Institucion es de Microcrédito?
- La planificación y la formulación de la Visión, Mis ión y los valores:
¿Que es planificar?
Es un proceso gradual, por el cual se establece el esfuerzo necesario para cumplir con
los objetivos de un proyecto. En este proceso permite además, refinar los objetivos
que dieron origen al proyecto.
¿Para que sirve?
216
Sirve para accionar, no para reaccionar al entorno a los cambios, ya que se requiere
decidir con rapidez, pero a su vez hay que ser reflexivos con rapidez pero ser
reflexivos.
Existen algunas definiciones que ayudan a Planificar, algunas empresas las definen
por que se encuentran de “moda” pero otras realmente aprovechan a construir
espacios de planificación.
Definir la Visión de la Organización
LA VISION CONSTITUYE HACIA DONDE VAMOS, el estado “ideal” que se
pretende alcanzar en un horizonte de tiempo de 3-5 años. Teniendo en cuenta
como queremos que nos miren, que imagen queremos trasmitir.
No es una mera descripción anticipada de futuro deseado, sino que intenta en
su reformulación que los integrantes de la organización, puedan trasladar
deseos, proyectos, ideas en un sueño compartido, construyendo una identidad
colectiva.
Preguntas para construir la Visión:
1. ¿Cuáles son sus expectativas con esta organización?
2. ¿Hacia adonde quiere llegar?
3. ¿Qué quiere lograr con esta Organización?
4. ¿Quiere seguir con la organización?
5. ¿Es algo provisorio en su vida?
6. ¿Qué es lo que desea de la organización en los próximos 5 o 10 años?
Definir la Misión de la Organización
217
La misión es la formulación de un propósito duradero que incorpora la filosofía de la
organización y revela sus principales productos y servicios. Así, como las necesidades
principales que desea satisfacer.
En su redacción la misión debe tener los siguientes atributos:
a) Debe estar claramente definida la organización y lo que aspira a ser.
b) Debe distinguirse a la organización de las demás.
c) Debe ser guía para evaluar el presente y el futuro de la organización.
d) Debe ser tan clara que lo pueda entender todos los integrantes.
Se define: ¿Qué es lo que hacemos actualmente? ¿Dónde estamos parados ahora?:
Existen corrientes de autores que definen a la misión como la definición
de:
� Los productos y servicios que ofrece la organizaron
� El publico objetivo al que esta dirigido esos bienes y servicios
� Ubicación geográfica de nuestros clientes
� La característica distintiva o la ventaja que tiene la organización en lo
que hace.
Existen preguntas de ayuda para ir definiendo la Misión, de manera de conocer
nuestra organización actual.
Preguntas para construir la misión:
1. ¿Cuales son los productos y servicios de la Organización?
2. ¿Cuáles son nuestros clientes? ¿Cómo los definimos?
3. ¿Geográficamente donde queremos actuar?
4. ¿Cual es la ventaja distintiva que tiene la Organización?
Definir los Valores de la Organización
Los valores constituyen en las organizaciones: La expresión explicita (construida por
todos) de la manera de trabajar, del estilo del desarrollo del trabajo, de los tipos de
actividades que se desarrollan.
218
El objetivo es establecer el como se hacen las cosas que constituyen el objeto de
la Institución.
- El análisis FODA como punto de partida: Definición del ¿Dónde estamos?
El análisis FODA (el análisis de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades)
consiste en realizar una evaluación de la situación externa de la organización,
identificando sus puntos fuertes y débiles; y una similar evaluación externa que
destaque las oportunidades y amenazas que plantea el entorno.
- Las fortalezas de una organización son las funciones que ésta realiza de manera
correcta, y los recursos que detenta.
- Las debilidades son tanto los factores que la hacen vulnerable como la falta de
ciertos recursos o su escasa habilidad para realizar ciertas tareas.
- Las oportunidades: constituyen aquellas fuerzas externas, ya sean del contexto
territorial o de otro tipo, no controlables por la organización, pero que representan
elementos potenciales de crecimiento o mejora.
- Las amenazas representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por la
organización, pueden consistir en restricciones en su accionar, aspectos negativos o
problemas potenciales.
La utilidad del FODA consiste en realizar un balance estratégico de la situación actual
de la organización. Permite ponderar las fortalezas y debilidades para el diseño de
estrategias que hagan hincapié en afianzar los aspectos fuertes y disminuir los
aspectos débiles.
- Planeamiento, Presupuestos y Manuales:
Planeamiento
219
El planeamiento consiste en un proceso de anticipación mediante la selección de
alternativas que combinan un conjunto de acciones independientes y abarcativas de la
institución como una totalidad.
Ackoff: el planeamiento es proyectar un futuro deseado y los medios efectivos para
conseguirlo.
Habitualmente el planeamiento se distingue en estratégico y táctico. El primero se
refiere al conjunto de decisiones fundamentales para el desarrollo futuro de la
institución proyectando hacia el largo plazo.
El planeamiento táctico debe conformarse dentro del marco de referencia del
estratégico y abarcando el corto plazo, administrando los medios a través de objetivos
específicos.
Manuales
Gilli Juan J. define como manual a todo cuerpo sistemático que indique las actividades
que deben ser cumplidas por los miembros de una empresa o institución, así como la
forma en que las mismas deberán ser realizadas, ya sea conjunta o separadamente.
El manual de procedimiento que se utilizara en el informe constituye la expresión
analítica de las rutinas administrativas a través de las cuales se canalizan las distintas
operaciones; lo que Mintzberg denomina formalización de la corriente de trabajo.
Ventajas del manual:
- Proporciona información permanente sobre las prácticas administrativas.
- Ayuda a institucionalizar y hacer efectivo los procedimientos
- Facilita la normalización y fijación de estándares
- Asegura continuidad y coherencia de las practicas a través del tiempo
- Constituye un valioso elemento de consulta, de capacitación y de resolución de
conflictos.
Presupuesto
El presupuesto es un medio de acción empresarial que permite dar forma en términos
económicos a las decisiones contenidas en los planes y programas.
220
Tipos de presupuestos
- Presupuesto económico
- Presupuesto financiero
- Presupuesto de inversiones
- Balance proyectado.
- Sistemas informáticos:
Las instituciones de microcrédito del Banco Popular de la Buena Fe cuentan con un
sistema de gestión que es útil para la elaboración de los contratos de créditos,
registración de cobros de cuotas y manejos de ingresos y gastos del banco popular.
Paralelamente, las instituciones de microcrédito social reciben capacitación de las
instituciones regionales (administradoras).
- Aspectos contables, legales y laborales.
Trámites generales:
Todo Banco Popular cuya figura sea una Asociación civil debe realizar ciertos trámites
en el transcurso de su vida, los que se pasan a nombrar a continuación:
- Constitución formal y adquisición de personería jurídica;
- Tramitación del Alta Beneficiario en el Estado Nacional;
- Solicitud exención en el Impuesto a la Ganancias;
- Solicitud de Subsidios para gastos corrientes;
- Rendición de cuentas;
- Solicitud de subsidios para proyectos;
- Informe de evaluaciones para el proyecto, entre otros.
Libros obligatorios:
El decreto 3810/74 que reglamenta la ley provincial 6926, que crea la Inspección de
Personas Jurídicas de Santa Fe, impone a las asociaciones civiles los siguientes libros
sin perjuicio de los demás que considere necesarios:
221
• Libro de Acta de Asambleas.
• Libro de Registro de Asociados.
• Libro de Inventario y Balance.
• Libro Caja.
• Libro de Asistencia a Asambleas.
• Libro de Reuniones de Consejo Directivo.
Tales libros estarán encuadernados y foliados, y se llevarán con idénticas
formalidades que las requeridas por el Código de Comercio para los libros cuyo uso
declara indispensables, debiendo ser rubricados por la Inspección General de
Personas Jurídicas de Santa Fe.
Normas contables de aplicación:
Normas contables profesionales:
Son de aplicación obligatoria para quienes ejercen la profesión de Contador Público y
preparen estados financieros las resoluciones técnicas emitidas y vigentes por la
Federación Argentina de Consejos Profesionales de Ciencias Económicas y
adoptadas por cada consejo provincial. En especial se puede mencionar propia de
estas figuras la RT 11 “Normas Particulares de exposición para entes sin fines de
lucro”.
Normas contables legales:
Es de aplicación obligatoria la resolución 44/00 de la IGPJ para asociaciones civiles en
materia de confección del Estado de resultados.
En el caso de que los Bancos Populares sean Mutuales o Cooperativas se regirán de
acuerdo a sus leyes correspondientes y resoluciones dictadas por el Instituto Nacional
de Asociativismo y Economía Social (INAES).
Instituciones de Microcrédito incorporadas al Traba jo de campo:
Dentro de diferentes programas de microcrédito, puede mencionarse el creado por el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación:
222
Con la promulgación de la ley 26.117/2006 “Ley de Promoción del Microcrédito”, el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación cuenta con una herramienta para el
fortalecimiento de la Economía Social y el desarrollo Local. La ley tiene como objetivo
la promoción y regulación del sector de microcrédito, a fin de estimular el desarrollo
integral de las personas y las familias, los grupos de escasos recursos y el
fortalecimiento institucional de las organizaciones no lucrativas de la sociedad civil.
Según datos del Actualmente, en la Argentina alrededor de 1500 Asociaciones Civiles
(además de cooperativas y mutuales) contemplan este programa y asisten financiera y
técnicamente a miles de emprendedores. En la Provincia de Santa Fe alrededor de
100 instituciones son las que realizan estas actividades.
Sin embargo, uno de los principales desafíos de crecimiento de este programa de
Microcrédito, es la de continuar fortaleciendo los emprendimientos sociales, promover
el reconocimiento territorial por parte de los estados provinciales y municipales,
motorizar las capacidades locales, complementar acciones y coordinar recursos.
Paralelamente, aparecen como una necesidad relevante, la capacitación para llevar
los emprendimientos a la sustentabilidad (es decir garantizar supervivencia,
rentabilidad y reinversión de esa rentabilidad).
La capacitación de los integrantes de las instituciones de Economía Solidaria también
constituye uno de los pilares de funcionamiento de este Programa. Esto incluye
Promotores de microcréditos capacitados para la selección y asesoramiento de los
mismos y dirigentes de dichas instituciones capacitados en la planificación de sus
actividades y la reorganización administrativa que el Programa de Microcrédito
demanda.
¿Por que son necesarias estas herramientas de gesti ón?:
Tienen una injerencia positiva en la gestión de las instituciones de microcrédito, de
acuerdo al trabajo de campo realizado:
223
Han permitido fortalecer la gestión de las Asociaciones Civiles (Cooperativas y
mutuales) que nuclean los programas de Microcrédito y a microemprendedores con la
aplicación de determinadas herramientas organizacionales.
A su vez, han permitido fortalecer la gestión de los microemprendedores sociales que
participan en los programas de microcréditos del Banco Popular de Buena Fe de las
asociaciones civiles que integran en Proyecto.
Además, por que son procesos de autoevaluación para las instituciones: al facilitar la
detección de las debilidades permite accionar en el camino trazado para fortalecerlas y
del mismo modo al identificar las amenazas del medio, mercado, ámbito contexto o
como lo queramos definir, arbitrar los medios para prevenirlas o neutralizarlas. Al
mismo tiempo que se puede avanzar en el camino de consolidar las fortalezas y
aprovechar al máximo las oportunidades identificadas.
Cabe destacar también que posibilitan:
- Relevar y diagnosticar la situación actual de las organizaciones participes del
proyecto.
- Desarrollar, comunicar y aplicar diferentes herramientas de gestión en las
organizaciones.
- Implementar talleres de capacitación en aspectos organizacionales y
administrativos para las organizaciones involucradas y a los
microemprendedores que contemplen las asociaciones civiles.
- Medir los resultados obtenidos con las herramientas de gestión incorporadas y
realizar un seguimiento de manera que sigan ejecutándose luego de la
finalización del Proyecto.
224
Conclusión
Es muy importante destacar la impronta que puede lograr estas actividades de
extensión para con la practica y perfeccionamiento de los estudiantes. A su vez,
permiten que el contenido y actividades académicas se reflejen en el contexto en el
que se desenvuelven los profesionales y acercan las prácticas reales con los
contenidos aprendidos.
Parte del objetivo de la cátedra de instaurar contenidos académicos que tengan una
injerencia inmediata en la calidad de los profesionales de Ciencias Económicas.
225
4. BIBLIOGRAFIA
GAHAM, H. “Seis Pasos para el Planeamiento Estratégico Ed. Aguilar (2006)
PIETRAGALLA, A. “Estudio de las Organizaciones y su Administración” Ed. Macchi
(2002)
GILLI, J.J. “Sistemas Administrativos. Ed. Docencia. 2da. Ed. (1996)
Ley N° 26117 de “Promoción del Microcrédito”.
Página web del CONAMI (Comisión Nacional de Microcrédito)
http://www.microcredito.org.ar/conami.php
Manual de Planificación estratégica para Instituciones de Microcrédito del Fondo de
Capital Social –FONCAP-
MIRANDA ROCHA, Arturo y GRAMAJO, Karina del Valle. “Planificación estratégica en
Bibliotecas Populares”. Facultad de Ciencias Económicas y Estadística. Universidad
Nacional de Rosario. Septiembre 2010.
MIRANDA ROCHA, Arturo y VITTA, José María. “Los Manuales de Funciones y
Misiones”. Facultad de Ciencias Económicas y Estadística. Universidad Nacional de
Rosario. Septiembre 2009.
- Fuente de información primaria:
Entrevistas a:
• Cristina Rébora: Presidenta de la Institución: Organizando Nuestras Generaciones.
• Corina Pérez: Promotora de Microcrédito social.
226
RESUMEN
Por iniciativa de la Cátedra (Práctica Profesional de Aplicación en Entidades de
Economía Solidaria) y que, en este caso, está enmarcada en una práctica profesional
extra curricular optativa y desde la el marco de un proyecto de extensión universitaria
aprobado en la Convocatoria 2010 “La universidad y su compromiso con la sociedad”
se están desarrollando practicas profesionales en las instituciones de microcrédito
social. Estas actividades, están dirigidas a Alumnos de 4° y 5° año de las carreras de
Contador Público y Licenciatura en Administración y profesionales interesados.
Con lo expuesto en este trabajo, se enfoca a las Asociaciones Civiles, Mutuales o
Cooperativas que se convierten en Bancos Populares dentro del Programa de
Microcréditos de la Comisión Nacional de Microcrédito entendiendo que constituyen
organizaciones en las cuales los servicios profesionales del profesional de Ciencias
Económicas pueden ser aplicados.
Uno de los objetivos de la práctica es identificar el como llevar a la práctica la
aplicación de estas herramientas de gestión: la planificación de la organización, la
gestión operativa y la capacitación del personal (voluntarios) de la institución.
Paralelamente, es importante mencionar que de acuerdo al trabajo de campo
realizado, las instituciones de microcrédito requieren desarrollar políticas para mejorar
el desempeño: planificar sus actividades, gestionar todas sus operaciones, administrar
sus recursos, controlar los resultados obtenidos, etc.
Todo demuestra que el microcrédito social será una herramienta de desarrollo
sostenible en el tiempo, por lo tanto, es importante se implementen estas actividades
en el seno de las facultades perfeccionando la metodología empleada.
227
Conclusión
Es muy importante destacar la impronta que puede lograr estas actividades de
extensión para con la practica y perfeccionamiento de los estudiantes. A su vez,
permiten que el contenido y actividades académicas se reflejen en el contexto en el
que se desenvuelven los profesionales y acercan las prácticas reales con los
contenidos aprendidos.
Parte del objetivo de la cátedra de instaurar contenidos académicos que tengan una
injerencia inmediata en la calidad de los profesionales de Ciencias Económicas.
228
229
XXXIII SIMPOSIO NACIONAL DE PROFESORES DE PRACTICA
PROFESIONAL
Por la ética en la educación
INTRAHISTORIAS ACADÉMICAS
AUTORES:
C.P.N. FRANKLIN NICOLÁS ZARCO PÉREZ
C.P. CARLOS MARÍA FERNÁNDEZ
CPN GUILLERMO LÓPEZ ASENSIO
UNIVERSIDAD DEL CENTRO EDUCATIVO LATINOAMERICANO (U.C.E.L.)
PRACTICA PROFESIONAL I Y II
230
INTRAHISTORIAS ACADÉMICAS
INTRODUCCIÓN:
Un gran problema de nuestro tiempo es que al decrecer en los niños y jóvenes la
afición por la lectura de los clásicos, el vocabulario con el que se manejan en su vida
de relación social tiende a ser paupérrimo.
Hay estudios que refieren que un joven contemporáneo puede manejarse con un
léxico no superior a 400 palabras, en razón a conocer más o menos esa cantidad de
vocablos que son generalmente los que se manejan en esos medios a los que él
acude principalmente en su proceso de socialización e instrucción: libros de texto,
comentarios de radio, programas de TV y artículos en revistas y periódicos no
necesariamente de información general que son los que habitualmente consume.
Esa pobreza terminológica, hoy día, incluye a estudiantes universitarios, no sólo
limitando el vocabulario cada vez más, sino también vemos que, debido a la utilización
de nuevas tecnologías, apareció el fenómeno de acortar las palabras. Debido a todo
ello, la comunicación profesor/alumno se hace cada vez más compleja. Muchas veces
pareciera que los docentes hablamos en otro idioma, que los alumnos no comprenden
lo que decimos.
Valga como ejemplo el siguiente hecho: Escribía hace poco un profesor universitario
español de la carrera de Comunicación: “Me parece que es urgente una labor de
limpieza y de higiene frente al mal hablar que adultera la convivencia universitaria con
tanta expresión macarra, procaz, bajobarriera y soez, sobre todo aquí, en la
Universidad, donde invariablemente se alude al organismo genésico y al uso o al
abuso de las palabras”. … Y hubo alumnos que creyeron que los estaba insultando o
era clase de lengua extranjera; al no comprender nada.
231
El presente trabajo tiene por objeto compartir las intrahistorias que existen detrás de
algunos dichos académicos, para poder divulgarlas entre nuestros alumnos, y que las
mismas no se pierdan con el correr del tiempo.
Decíamos que detrás de cada dicho relacionado con la docencia, se esconde una
intrahistoria. Definiendo la Real Academia Española dicha palabra como: Voz
introducida por el Escritor Español Miguel de Unamuno para designar la vida
tradicional, que sirve de decorado a la historia cambiante y visible.
A continuación compartimos, algunas de las muchas, intrahistorias relacionada con
dichos de nuestra actividad académica:
1. Estar en capilla :
Como casi todas las intrahistorias, proviene de una tradición de la antigua Universidad
de Salamanca, en la cual los doctorados, el día antes de defender su tesis ante el
tribunal, debían encerrarse durante un día entero, sin material alguno, en la capilla de
Santa Bárbara de la vieja catedral salmantina para pedir la iluminación al Espíritu
Santo. Allí debían prepararse en completa soledad, pues incluso la comida les era
pasada por una pequeña ventana. En dicha capilla están los escaños de los
profesores. En la cabecera de una tumba de mármol, con la figura del obispo Juan
Lucero en relieve, está la silla del doctorando. Era tradición, que para inspirarse, los
estudiantes apoyaban sus pies en los de la estatua y así pasaban la noche meditando,
con la creencia de la “iluminación” no sólo del Espíritu Santo ya mencionada, sino
también buscando la inspiración por parte del obispo Juan Lucero. Hoy día los pies de
la figura están desgastados por centenares de estudiantes que apoyaron allí sus pies
buscando su inspiración. Finalmente entraba el tribunal examinador ante el que se
debía mantener la tesis, resistiendo sus preguntas. Si el doctorando aprobaba, era
sacado por la puerta principal de la capilla –de ahí el origen del otro dicho “salir por la
puerta grande” como sinónimo de triunfo-. Y si el doctorando no aprobaba debía salir
por una puerta pequeña que daba a la calle de los carros. Al doctorando exitoso, tras
232
ser sacado en hombros por sus amigos, se le imponían el Víctor, las ropas y el nombre
de doctor, tras lo cual debía invitar al tribunal y al bedel a una comida. Como remate,
ponían en los muros de la catedral un Víctor con letras rojas y el nombre del nuevo
doctor en negro.
2. Derecho al pataleo :
Si alguien visita la Universidad de Salamanca podrá escuchar como el derecho al
pataleo fue conquistado por los alumnos pobres de esa Universidad. Éstos eran
obligados a ir una hora antes a clase para calentar los asientos de otros alumnos
nobles, de los que dependían. Cuando empezaba la clase, los alumnos pobres tenían
que cambiarse hacia los pupitres finales que estaban muy fríos. Éstos mediante
protestas ante el rectorado, ganaron el derecho a patalear durante cinco minutos para
entrar en calos.
Si la visita se realiza a la Universidad de Alcalá, casi tan antigua como la de
Salamanca, escuchará que tal derecho lo tenían los opositores al que en ese momento
se estaba examinando ante un Tribunal para ganar el título que le abriera las puertas
al futuro. El alumno que examinaba se colocaba en el centro de la sala frente al
Tribunal, el resto de alumnos –sus “opositores”- se sentaban en los laterales y tenían
el derecho al pataleo para molestar al examinado y distraerlo, de esta forma se
seleccionaba a personas que sabían tolerar las críticas y las broncas, muy típico de los
actuales debates parlamentarios.
3. Estar en Babia :
Babia es un territorio montañoso situado al noroeste de España, en la provincia de
León. Allá por los siglos Xi o XII, cuando León era un reino, los monarcas tenían en
ese sitio su residencia de descanso, a la que habían dotado de todos los lujos y
comodidades introducidos por los árabes en la Península: baños, fuentes, espléndidos
jardines. Cuando la Corona corrìa peligro o querían evitar asuntos fastidiosos, los
233
reyes se refugiaban allí para recrearse y gozar del clima y el paisaje. A los súbditos
que acudían a la Corte con alguna demanda, los servidores reales tenían orden de
contestarles: “Los reyes están en Babia”.
4. Estar en la luna de Valencia :
Como muchas ciudades de la Edad Media, Valencia estaba rodeada por una muralla
en cuya parte exterior había emplazada una fortificación en semicírculo, conocida
como luna en términos militares. Al caer el sol, las puertas de la ciudad quedaban
cerradas y quien llegaba después debía pasar la noche fuera de ella. No le quedaba
otro refugio que el de ese bastión. “Quedarse/Estar en la luna de Valencia” se convirtió
así en equivalente de quedar sin poder cumplir un determinado propósito, con la
consiguiente desorientación que ello supone. Existe otra versión del dicho, relacionada
con el puerto valenciano. Por la precariedad de su muelle, los barcos debían esperar a
que la marea les resultara favorable, lo que sucedía de acuerdo con el régimen lunar.
Quien se hallaba en esa situación flotaba sin rumbo hasta que las condiciones fueran
apropiadas. Estaba pues sujeto a la luna de Valencia. Una vieja copla popular recoge
la frase, sin aclarar su origen: “Me diste cita y, ¡cuidado!/te aguardé con impaciencia/la
noche entera he pasado/en la luna de Valencia”.
5. No entender ni jota :
La jota fue por mucho tiempo la Cenicienta de las letras. Y continúa siendo, a veces, el
equivalente de lo ínfimo. Ya el Evangelio registra esa condición: “Hasta que perezcan
el Cielo y la tierra, ni una jota ni una tilde pasará de la ley” (S.Mateo 4:18). El texto
alude a la yod, la más pequeña del alfabeto hebreo. Apenas un palito, que los
romanos hicieron crecer; para que sonara como consonante, agregándole una colita
que con el tiempo se convirtió en el “rulo” inferior que lleva hoy. Se tardó siglos en
reconocerle un lugar en el abecedario español, tanto que durante una larga época se
lo recitaba pasando directamente de la i a la k. Hoy la jota figura a la par de las demás
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letras. Pero el dicho subsiste, a los efectos de dar a entender que justamente no
entendemos nada.
6. Hablar por boca de ganzo :
Cuando un ganso grita, todos los demás se plegan al barullo, pero no es esa manía la
que originó el dicho. Hace tiempo se daba también el nombre de “ganso” a la persona
que se desempeñaba como ayo o preceptor. El calificativo de origen zoológico que se
endilgaba al maestro nada tiene que ver con las gansadas que podía decir o cometer,
sino que se debía a la pluma con que escribía y enseñaba a escribir. Era, como se
estilaba entonces, una pluma de ganso. El buen alumno era aquel que repetía
dócilmente lo que su ganso afirmaba. Con el tiempo el sentido de la frase cambió
ligeramente; “Hablar por boca de ganso” equivale a repetir algo de cuya constancia se
carece. Quien así habla suele hacerlo con pedantería, respaldándose en el
conocimiento de algún otro. No verifica lo que ha oído, ni lo piensa, ni lo critica.
Simplemente, habla. Y por boca de ganso.
7. Universidad :
La palabra 'universidad' proceder del latín Universitas, formada por el adjetivo
universus - a - um ('todo', 'universal') y también unus - a um ('uno' que no admite
división).
El término universitas se usó originalmente para designar a cualquier
comunidad organizada con cualquier f in. Pero es a partir del siglo XII
cuando los profesores empiezan a agruparse en defensa de la disciplina
escolar, preocupados por la calidad de la enseñanza; del mismo modo, los
alumnos comienzan a crear comunidades para protegerse del profesorado.
Al ir evolucionando acaban naciendo las Universidades.
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La primera universidad en nacer fue la Universidad de Bolonia, a
comienzos del siglo XIII, que fue la primera en tener estudios reconocidos
universalmente y estatutos propios.
La siguiente en nacer fue la de París, bajo el nombre de Colegio de
Sorbona, unión de las escuelas de Notre Dame, de San Víctor y de Santa
Genoveva.
Para evitar que los universitarios ingleses se desplazasen al continente
para estudiar en esta última, recibiendo así la educación parisina, se crea
la Universidad de Oxford (la más antigua de habla inglesa, creada en
primer lugar por Enrique II pero no es hasta finales de siglo cuando se
aprueban sus estatutos (precisamente en el siglo XIV por desavenencias
de un grupo de profesores de la Universidad de Oxford, se crea la de
Cambridge).
Posteriormente se crean las de Padua, Nápoles, Toulouse, Praga, Viena,
Heilderberg y Colonia.
Como hecho anecdótico queremos destacar que en el caso de la
Universidad de Bolonia el rector era elegido de entre los estudiantes, al
igual que en la de Alcalá de Henares. Ya que al base de gobierno era:
Universitas scolarium , gremio de estudiantes que contrataban a maestros para que
les impartieran clases de las siete artes liberales lo que se consideraba una formación
básica en la época.
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Conclusión :
Decíamos al comienzo del presente trabajo que el objetivo del mismo es
compartir las intrahistorias que existen detrás de algunos dichos académicos, para
poder divulgarlas entre nuestros alumnos, y que las mismas no se pierdan con el
correr del tiempo.
