SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA … · Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de avaliação censitária, quanto maior a participação

I S S N 1 9 8 2 - 7 6 4 4

S I S T E M A P E R M A N E N T E D E A V A L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O B Á S I C A D O C E A R Á

SPAECE 2 0 1 8

B O L E T I M D O P R O F E S S O R

C A S A D E C Â M A R A E C A D E I A D E I C Ó

L Í N G U A P O R T U G U E S A - E N S I N O F U N D A M E N T A L

ISSN 1982-7644

S P A E C E 2 0 1 8Sistema Permanente de Avaliação

da Educação Básica do Ceará

Boletim do ProfessorLíngua Portuguesa - Ensino Fundamental

FICHA CATALOGRÁFICA

CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do Ceará.

SPAECE – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Boletim do Professor – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

6

8

9

2 6

6 8

8 9

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais do Boletim do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados

no âmbito do SPAECE 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

6

B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A

Olá, professor(a)!

Apresentamos a você o Boletim do Professor do Sistema Permanente de Avalia-

ção da Educação Básica do Ceará (SPAECE) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e a

utilização dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do

SPAECE 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses resultados

adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos, nas seções

que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na compreensão

dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que oferecem.

Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o uso

dos resultados da avaliação abre esta edição. Para tanto, esse itinerário está

organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso que vai da

leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passando pela análi-

se desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como utilizá-los na

sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias direcionadas

à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos

resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato

apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que

ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-

ção durante a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaborando

para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno desen-

volvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumprido

nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito de

aprender.

Bom trabalho!

7

S P A E C E - 2 0 1 8



O acesso aos resultados da sua escola nos

testes de Língua Portuguesa do SPAECE 2018,

em cada etapa de escolaridade avaliada, deve

ser realizado no menu Resultados , disponível

no ambiente restrito do portal.

Clique no botão abaixo para acessar o ambiente

restrito:

R E S U L T A D O S

As informações apresentadas correspondem à parti-

cipação e ao desempenho dos estudantes nos testes.

Observe, em primeiro lugar, a proficiência média al-

cançada pelos estudantes em seu estado, sua regio-

nal/seu município e sua escola. Em seguida, confira as

informações referentes à participação dos estudantes

na avaliação: número previsto e número efetivo de

estudantes, bem como o percentual total de participa-

ção. Na sequência, é possível verificar a distribuição

dos estudantes por padrão de desempenho.

Os resultados das turmas e dos alunos também po-

dem ser consultados no menu Resultados. Selecio-

nando a turma desejada, você poderá conferir os

resultados de cada aluno: percentual de acerto por

descritor e percentual total de acerto no teste, além

da categoria de desempenho, da proficiência e do

padrão de desempenho alcançados pelo estudante.




A n e x o s

8



Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do SPAECE 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


9

S P A E C E - 2 0 1 8

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do SPAECE 2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

BG BPBS

BG

BS

BP . Boletim do Professor

. Boletim do Gestor Escolar

. Boletim do Sistema

1 0


A c o m p a n h a m e n t o

e a v a l i a ç ã o

d a s a ç õ e s d e

i n t e r v e n ç ã o

p e d a g ó g i c a

I M P O R T A N T E ! Percorra

esse itinerário considerando

separadamente os resultados

de cada etapa de escolaridade

avaliada nesta disciplina.

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

1 1

S P A E C E - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores

apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Número previsto de estudantes

Número efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 2


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,

considerando sua caracterização, apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,

mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-

nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a

escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do

total de alunos previstos para realizar a avaliação.

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE ESTADUAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Previsto

Efetivo

Percentual

CREDE

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

270,7

2016 264.6 19,6 38,2 32,7 9,5

2017 273.4 14,8 35,7 36,3 13,2

Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho

2017 265.9 19,8 35,7 34,3 10,1

2018 313,4 16,0 33,6 37,5 12,9


93,7

86996

92825

272,8

LÍNGUA PORTUGUESA3ª SÉRIE EM

273,4

2139

97,2

2079

2016 265.2 16,1 44,3 33,3 6,3

2017 270.7 15,4 36,9 37,3 10,4


98,0

241

246

CANINDEITATIRA

EEM NAZARE GUERRA

Número de estudantes previstos

para realizar a avaliação

Número de estudantes que de fato

realizaram a avaliação

Percentual de participação dos

estudantes na avaliação

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina.

1 3

S P A E C E - 2 0 1 8

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a partir

das tarefas que o estudante

é capaz de realizar na

resolução dos itens do teste.

P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT), divulgados

no portal do programa, são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes, em cada disciplina e etapa avaliadas.

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

1 4


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Previsto

Efetivo

Percentual

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE MUNICIPAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Município

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

212,0

219,117344

103,1

17874

2015 218.9 18,0 44,0 38,0

2016 219.6 15,4 42,3 42,3

2017 212.0 4,1 18,9 37,8 39,2


101,4

74

73

2015 203.7 2,2 23,5 44,1 30,2

2016 214.4 1,5 17,3 41,9 39,3

2017 219.1 1,9 16,3 36,3 45,5


2016 210.9 2,2 21,6 38,9 37,3

2017 214.4 2,1 18,8 39,2 39,9

2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


101,8

103697

101869

225,3

LÍNGUA PORTUGUESA5º Ano do Ensino Fundamental

FORTALEZAFORTALEZA

ESCOLA MUNICIPAL ALMERINDA DE ALBUQUERQUE

Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-

dantes, é importante observar essa proficiência na escala.

1 5

S P A E C E - 2 0 1 8

A escala de proficiência do SPAECE é a mesma utilizada pelo Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pon-

tos. Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de ní-

veis de desempenho. Com base nas expectativas de aprendizagem para

cada etapa de escolaridade e nas projeções educacionais estabelecidas

pelo SPAECE, os níveis da escala são agrupados em intervalos maiores,

chamados de padrões de desempenho.

Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pela Secretaria

da Educação do Estado do Ceará (SEDUC), e cada um deles corresponde

a um conjunto de tarefas que os alunos são capazes de realizar, de acor-

do com as habilidades que desenvolveram.

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e

competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência no link a seguir.

E S C A L A S I N T E R A T I V A S

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

1 6


É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e

d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes a

conjuntos de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar.

P r o f i c i ê n c i a e

d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar esse valor na

escala de proficiência.

N í v e i s d e

d e s e m p e n h o

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

1 7

S P A E C E - 2 0 1 8

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

alunos distribuídos em cada um dos padrões de desempenho. Essa

distribuição é representada em percentuais. É importante saber

quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles

são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o S PA E C E s ã o :

M u i t o C r í t i c o

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

C r í t i c o

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das

habilidades esperadas

para sua etapa

de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada.

I n t e r m e d i á r i o

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

A d e q u a d o

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

Percentuais de estudantes

em cada padrão de

desempenho2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


1 8


Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade

da oferta educacional em sua escola, ao se constatar que os dois

últimos padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois

primeiros sinalizam para a necessidade de ações de intervenção

pedagógica.

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

SPAECE, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e

o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-

bilidades vêm descritas na matriz de referência por meio dos seus

descritores.

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses dados,

acesse os resultados clicando no botão abaixo.

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

R E S U L T A D O S

A descrição pedagógica

de cada padrão de

desempenho pode ser

conferida na seção

Padrões de desempenho

e itens.

As matrizes de referência

do SPAECE podem ser

consultadas clicando no

botão abaixo:

M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A

1 9

S P A E C E - 2 0 1 8

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

É importante ressaltar que, no Boletim do Gestor Escolar, há uma

proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise

dos resultados.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-

ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola

na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

O trabalho de apropriação

e uso dos resultados da

avaliação deve ser feito

coletivamente!

2 0


alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição

computadores com acesso à internet para que os próprios

professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha

de acesso ao sistema de resultados do SPAECE precisa ser

disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. Organizarem-se em grupos, de acordo com as definições es-

tabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O crité-

rio para a organização dos grupos deve levar em considera-

ção as áreas de conhecimento com as quais cada professor

trabalha, bem como as especificidades das ações previstas

para a intervenção pedagógica.

2. Com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir.

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de enquadrá-los

de forma estrita, mas o

de verificar, ao analisar

o desempenho dos

estudantes na avaliação,

qual foi o desempenho

predominante em

cada turma e buscar

intervenções que

sejam adequadas às

necessidades de cada

grupo de estudantes ou

de cada estudante em

particular.

2 1

S P A E C E - 2 0 1 8

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de

acordo com o padrão e pensar em estratégias de in-

tervenção específicas para cada um desses grupos. É

fundamental, para isso, utilizar as orientações sobre os

tipos de estratégias, conforme o padrão de desempe-

nho (recuperação, reforço, aprofundamento ou desafio).

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os

descritores em que os estudantes alcançaram menos de

50% de acerto nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempla-

das no planejamento curricular da escola e nas ativida-

des desenvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas

em que os estudantes apresentaram maiores dificulda-

des (menos de 50% de acerto). É importante, para isso,

buscar responder a algumas perguntas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acerta-

ram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao pro-

cesso de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e

nas atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico da matriz de referência?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades

com grau de complexidade maior que as demais habi-

lidades apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados

em sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir

as ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as

competências que serão desenvolvidos, tomando como

referência as necessidades dos estudantes. Para tanto,

deverá ser elaborado um plano de intervenção peda-

gógica.

2 2


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;

2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes;

3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I).

2 3

S P A E C E - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-

venção proposta.

2 4


2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II).

Utilize também esse

formulário para registrar

as informações de

monitoramento e avaliação

das ações.

2 5

S P A E C E - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o SPAECE 2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 6


Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habi-

lidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os

testes cognitivos do SPAECE 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,

torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-

sultados similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o

SPAECE 2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado

5º Ano EF até 125 125 a 175 175 a 225 acima de 225

9º Ano EF até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300

2 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Muito Crítico

5º ano do ensino fundamental

ATÉ 125 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 . ATÉ 125 PONTOS

C Ler frases.

C Localizar informações em frases, bilhetes curtos e versos.

C Reconhecer gênero e finalidade de receitas.

C Interpretar textos curtos com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.

C Identificar o personagem principal em contos.

2 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem textos

não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais

(D16). Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, de-

senvolveram a habilidade avaliada.

Leia o texto abaixo

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18938>. Acesso em: 19 jul. 2012. (P050157E4_SUP)

(P050157E4) De acordo com esse texto, a menina éA) atrapalhada.B) curiosa.C) esquecida.D) gulosa.

2 9

S P A E C E - 2 0 1 8

Crítico


DE 125 A 175 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 2 – DE 125 A 150 PONTOS

C Localizar informações em poemas narrativos.

C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como

tirinhas.

C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em

histórias em quadrinhos.

C Reconhecer os gêneros receita e adivinha e a finalidade de textos informativos.

C Identificar o personagem principal em narrativas simples.

3 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o per-

sonagem principal em um conto (D23). Aqueles que marcaram a al-

ternativa A como gabarito demonstraram que já consolidaram essa

habilidade.

Leia o texto abaixo.

5

10

15

20

25

Cinderela

Era uma vez um senhor viúvo que tinha uma filha. Ele decidiu casar-se novamente com uma viúva que tinha duas filhas. Anos depois, o [...] homem morreu, deixando sua filha desolada. [...]

As três mulheres invejavam a beleza e a bondade da moça [...] que se chamava Cinderela. Cinderela lavava, limpava, passava e cozinhava. [...]

Um dia, o [...] rei convidou todas as jovens do reino para um baile no palácio, pois o príncipe herdeiro queria escolher uma esposa. As filhas da madrasta acreditavam que uma delas seria a escolhida. [...] Cinderela também queria ir ao baile, mas as suas irmãs a proibiram. [...]

De repente, surgiu vinda do céu uma luz muito forte, que se transformou numa fada. – Cinderela, sou sua fada madrinha, não chores, [...] se anime, pois irás ao baile. E com sua varinha de condão transformou as [...] roupas da jovem num lindo vestido,

e os sapatos viraram sapatinhos de cristal. A fada ainda transformou uma abóbora numa carruagem, dois ratinhos em cavalos, e o cachorro no seu cocheiro. [...]

– Vá depressa! [...] Mas não esqueças que o encanto se romperá à meia-noite [...].Cinderela entrou no palácio e todos ficaram encantados com sua beleza. [...] O príncipe

herdeiro, que até então não havia encontrado nenhuma moça que o tivesse agradado, ficou encantado ao vê-la. Quis dançar somente com ela. [...]

A moça estava tão feliz que não percebeu o tempo passar. Quando olhou para o grande relógio no salão, viu que faltavam poucos minutos para a meia-noite. Antes que terminasse o encanto, foi embora [...] com tanta pressa que perdeu um sapatinho.

O príncipe, apaixonado, saiu correndo atrás da jovem, mas não conseguiu alcançá-la. Encontrou o sapatinho na escada e o guardou. No dia seguinte, [...] mandou que seu pajem procurasse pelo reino a moça cujo pé coubesse naquele sapatinho.

O pajem procurou por todo o reino [...]. Quando chegou à casa de Cinderela, provou o sapatinho nas suas irmãs, mas os pés delas eram grandes demais. [...] Ele estava indo embora quando viu Cinderela [...]. Após muito insistir, conseguiu fazê-la provar o sapatinho, que serviu perfeitamente em seu pequeno pezinho. Então, o pajem a levou para o castelo.

Cinderela casou-se com o príncipe e foram muito felizes.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=18>. Acesso em: 24 fev. 2015. Fragmento. (P050326H6_SUP)

(P050326H6) Quem é o personagem principal dessa história?A) Cinderela.B) Madrasta.C) Pajem.D) Príncipe.

3 1

S P A E C E - 2 0 1 8


Crítico


C Localizar informação explícita em contos, receitas e textos informativos curtos.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais, textos informativos e regulamentos.

C Inferir características de personagem em fábulas.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em lendas.

3 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

finalidade de textos informativos (D22). Os estudantes que marca-

ram a alternativa A, o gabarito, demonstraram que já consolidaram

essa habilidade.

(P050578H6) Esse texto serve paraA) dar uma informação.B) divulgar um evento.C) ensinar uma tarefa.D) vender um produto.


Como surgiu o dinheiro?

As primeiras moedas, parecidas com as atuais, surgiram na Lídia, atual Turquia, e na Grécia, por volta do século 7 antes de Cristo. Elas eram pequenas peças de metal com peso e valor defi nidos. Antes, as compras eram feitas através de trocas de mercadorias. Já o dinheiro em papel tem origem na Idade Média, quando surgiu o costume de se guardar valores com um ourives, que era a pessoa que negociava objetos de ouro e prata. Como garantia, o ourives entregava um recibo. Com o tempo, esses recibos passaram a ser usados para fazer pagamentos, circulando de mão em mão. Aos poucos surgiram notas prontas.

Disponível em: <http://zip.net/bgszvr>. Acesso em: 8 dez. 2015. (P050451H6_SUP)

3 3

S P A E C E - 2 0 1 8

Intermediário


DE 175 A 225 PONTOS


C Localizar informação explícita em contos, reportagens e fábulas.

C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instru-

ções de jogo.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas, tirinhas

e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e pelo travessão em

fábulas.

C Reconhecer o gênero fábula.

C Identificar a finalidade de textos informativos.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

3 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita em um conto (D13). Aqueles que marcaram a

alternativa D – o gabarito – demonstraram ser capazes de localizar

informações explícitas no contexto avaliado.

(P000134PC) Nesse texto, a cura para os coices de burro eraA) abrir um pacotinho.B) correr rapidamente.C) ler o conselho do vendedor.D) manter-se distante do animal.


5

10

15

Remédio infalível

Um vendedor ambulante percorria os vilarejos do interior, oferecendo remédio contra coice de burro. Instalou-se numa pracinha e começou a gritar com aquela habilidade própria dos charlatões:

– Alô, pessoal! Ouvi contar que aqui há muito burro xucro. É só a gente passar perto e já vem o coice. Mas tenho aqui um remédio infalível. Querem experimentar?

Os curiosos se juntavam. Então ele mostrava um pacotinho bem fechado, dizendo: – Cada pacotinho desses contém o remédio. Cura quem levou o coice e previne

contra coices futuros. O pacotinho custa apenas... e dava o preço de um, de dois, de três pacotes, sempre com o desconto de praxe.

Muitas pessoas compraram o tal remédio. Chegando às suas casas, abriram curiosamente o embrulho e encontraram dentro três metros de barbante e o conselho por escrito:

“Para evitar coice de burro, basta ficar longe do animal numa distância correspondente ao comprimento deste barbante”.

Desapontadas e enganadas, foram atrás do vendedor. Mas o vendedor já tinha sumido da praça.

Disponível em: <http://www.muraljoia.com.br/000novapaginahis.htm>. Acesso em: 17 fev. 2012. (P000131PC_SUP)

3 5

S P A E C E - 2 0 1 8


Intermediário


C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar assunto comum a duas reportagens.

C Identificar o efeito de humor em piadas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, notícias, con-

tos e poemas.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão

adverbial em contos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos.

C Reconhecer marcas características da linguagem científica em textos didáticos.

3 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o efei-

to de humor em uma piada (D28). Aqueles que marcaram a alterna-

tiva B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada.

(P050697H6) O que torna esse texto engraçado é o fato deA) o dono da fazenda abrir o portão calmamente.B) o dono da fazenda pensar que teria que abrir a porteira todos os dias.C) os engenheiros terem chegado buzinando dentro do carro.D) os engenheiros terem escolhido a fazenda para passar a ferrovia.


5

10

O dono da fazenda estava na rede na varanda de casa, quando veio um carro buzinando. Calmamente, ele foi abrir o portão e desceram os engenheiros.

– Viemos informar que a nova ferrovia vai passar dentro de sua fazenda.– Ferr... o que, moço?– Ferrovia... o trem de ferro!– Ah, é? Trem de ferro?– Isso mesmo.– O senhor está dizendo que o trem vai passar todo dia aqui dentro da minha fazenda?– Exatamente.– Olha aqui, moço. Se o trem quiser vir, pode vir. Mas se está achando que, todo dia, eu

vou abrir a porteira pra ele passar, tá muito enganado!PINTO, Ziraldo A. Mais anedotinhas do bichinho da maça: e tem aquela do louquinho. São Paulo: Melhoramentos. 1988. p. 16. (P050492H6_SUP)

3 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Adequado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 225 PONTOS


C Identificar assunto e informação principal em reportagens e contos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.

C Identificar informação explícita em letras de música e contos.

C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir a finalidade de fábulas e de resenhas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.

C Diferenciar opinião de fato em reportagens e em contos.

C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.

3 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação em uma fábula (D14). Os estudantes que marcaram a alter-

nativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade avalia-

da.

(P050030H6) Nesse texto, o macaco foi A) curioso.B) debochado.C) egoísta.D) orgulhoso.


5

10

15

20

O macaco e o gatoSimão, o macaco, e Bichano, o gato, moram juntos na mesma casa. E pintam o sete. Um

[...] remexe gavetas, esconde tesourinhas, atormenta o papagaio; outro arranha os tapetes, esfiapa as almofadas e bebe o leite das crianças.

Mas, apesar de amigos e sócios, o macaco sabe agir com tal maromba que é quem sai ganhando sempre. Foi assim no caso das castanhas.

A cozinheira pusera a assar nas brasas umas castanhas e fora à horta colher temperos. Vendo a cozinha vazia, [...] se aproximaram. Disse o macaco:

– Amigo Bichano, você que tem uma pata jeitosa, tire as castanhas do fogo.O gato não se fez insistir e com muita arte começou a tirar as castanhas.– Pronto, uma…– Agora aquela lá… Isso. Agora aquela gorducha… Isso. E mais a da esquerda, que estalou…O gato as tirava, mas quem as comia, gulosamente, piscando o olho, era o macaco… De

repente, eis que surge a cozinheira, furiosa, de vara na mão.– Espere aí!…Os dois [...] sumiram-se aos pinotes.– Boa peça, hem? — disse o macaco lá longe.O gato suspirou:– Para você, que comeu as castanhas. Para mim foi péssima, pois arrisquei o pelo e

fiquei em jejum, sem saber que gosto tem uma castanha assada…

Moral: O bom-bocado não é para quem o faz, é para quem o come.LOBATO, Monteiro. Disponível em: <http://zip.net/bsqLYm>. Acesso em: 7 out. 2015. Fragmento. (P050028H6_SUP)

3 9

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar opinião em reportagens, biografias e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens, relação lógico-discursiva em contos

e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, notícias, re-

portagens e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em histórias em quadrinhos.

40


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o assunto abor-

dado em uma notícia (D18). Os estudantes que marcaram a alternativa C,

o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade em questão.


Duas semanas de animaçãoNão deixe de conferir a 20ª edição do festival Anima Mundi

De 13 a 22 de julho no Rio de Janeiro e de 25 a 29 de julho em São Paulo, acontece um evento imperdível para quem gosta de desenhos animados: é o festival Anima Mundi, que apresenta nos cinemas fi lmes produzidos por animadores brasileiros e estrangeiros.

Em 2012, o evento comemora seu vigésimo aniversário e tem atividades para gente de todas as idades. Para as crianças, as grandes atrações são, claro, os fi lmes – com sessões dubladas em português – e as ofi cinas nas quais será possível aprender diversas técnicas de animação. Todas as atividades para as crianças, incluindo as sessões dubladas de cinema, terão entrada gratuita!

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/duas-semanas-de-animacao/>. Acesso em: 16 jul. 2012. (P050106E4_SUP)

(P050106E4) Qual é o assunto desse texto?A) A apresentação de fi lmes dublados para crianças.B) A entrada gratuita em um festival de fi lmes.C) A realização da vigésima edição de um festival.D) A realização de cursos de animação para crianças.

4 1

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-

tagens.

C Inferir informação comum na comparação entre reportagens e charges.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e em contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-

las, contos, crônicas e em textos didáticos e informativos.

C Inferir informação em fábulas, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens

e em letras de música e o significado de palavra em textos didáticos.

C Interpretar efeito de humor em piadas, tirinhas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagens e as marcas linguísticas que carac-

terizam o público-alvo de textos de orientação.

C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.

4 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

relação entre um pronome e seu referente em um texto informativo

(D25). Aqueles que selecionaram o gabarito, alternativa B, demons-

traram que já desenvolveram a habilidade avaliada.

(P050089H6) No Texto 1, no trecho “... que guia o animal...” (ℓ. 6-7), o termo destacado refere-se à palavraA) pista.B) barreira.C) passagem.D) rio.

Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

Rodovias vão ganhar mais de 60 passagens de fauna até 2015

Segundo especialistas, a principal causa de morte de animais vertebrados no Brasil é o atropelamento. Pensando nisso, a Concessionária Auto Raposo Tavares (CART) vai construir ou reformar mais de 60 passagens de fauna nas rodovias sob sua administração. [...]

As passagens de fauna são túneis construídos ou adaptados sob o asfalto para evitar que os animais cruzem a pista. Nos pontos de incidência de animais de médio e grande porte, também são fixadas telas dos dois lados da rodovia, formando uma barreira que guia o animal até a passagem segura debaixo da pista.

Alguns túneis já existiam e vão ser reformados, mas outros novos serão construídos. A escolha dos pontos foi feita a partir de um levantamento realizado durante cinco anos [...], que mostrou a concentração das maiores incidências de animais atropelados. Também foi levado em consideração um estudo do ecossistema da região, que apontou onde as populações de mamíferos e répteis são maiores – em geral, perto de um rio. [...]

Disponível em: <http://migre.me/lorZd>. Acesso em: 8 dez. 2014. Fragmento.

Texto 2

BECK, Alexandre. Disponível em: <http://migre.me/nos1y>. Acesso: 8 dez. 2014.

(P050088H6_SUP)

4 3

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto principal e opinião em contos, textos informativos e em cartas do leitor.

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícias e elementos da narrativa

em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas e reportagens.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos e em fábulas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.

44


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em

texto informativo, o trecho que apresenta uma opinião (D19). Os res-

pondentes que marcaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram

desenvolver a habilidade avaliada.

(P050628H6) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião é:A) “A bicicleta nasceu em 1790.”.B) “Ela foi inventada pelo conde francês Sivrac,...”.C) “... possuía o estranho nome de Celerífero.”.D) “... mas não tinha como dirigi-la,...”.


Bicicleta

A bicicleta nasceu em 1790. Ela foi inventada pelo conde francês Sivrac, e possuía o estranho nome de Celerífero. Era apenas um pedaço de madeira ligando duas rodas. A engenhoca andava com o impulso dos pés, mas não tinha como dirigi-la, já que a roda dianteira era fi xa.

Disponível em: <http://www2.uol.com.br/JC/sites/kids/curio_invencoes.htm>. Acesso em: 23 nov. 2015. (P050550H6_SUP)

4 5

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado

NÍVEL 10 – ACIMA DE 325 PONTOS

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas, resenhas e notícias.

C Reconhecer sentido de advérbios em poemas, cartas do leitor e textos didáticos.

C Reconhecer a informação comum em duas reportagens.

C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Inferir informação sobre a ação de um personagem em lendas e tirinhas.

C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e de contos.

C Identificar o fato gerador do enredo em contos.

4 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação sobre a ação de um personagem em uma tirinha (D16). Os

estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstra-

ram que já desenvolveram a habilidade em avaliação.

(P040125B1) Nesse texto, o menino queriaA) brigar com o anjo.B) causar um acidente.C) escapar do acidente.D) virar um anjo.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira251>. Acesso em: 14 Ago. 2010 (P040125B1_SUP)

4 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Muito Crítico


ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 . ATÉ 175 PONTOS

C Localizar informação explícita em contos, fábulas, reportagens e mitos.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários, em tirinhas e em

cartuns e realizar inferência em textos não verbais.

C Reconhecer a finalidade de receitas.

48


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem a causa do

comportamento de um personagem em uma tirinha (D04). Aqueles

que marcaram a alternativa C, o gabarito, mostraram ter desenvol-

vido a habilidade em questão.


SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2009-07-01_2009-07-31.html>. Acesso em: 29 dez. 2015. (P070114H6_SUP)

(P070114H6) De acordo com esse texto, o garoto pendurado no galho da árvore desejava que A) Zé Lelé conversasse com ele.B) Zé Lelé jogasse futebol.C) Zé Lelé lhe ajudasse a descer do galho.D) Zé Lelé também subisse no galho.

4 9

S P A E C E - 2 0 1 8


C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações e características de personagem e do narrador e a personagem principal em

fábulas e piadas; elementos do cenário em fragmentos de romances; o desfecho em lendas.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e charges.

C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, crônicas,

tirinhas e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto e em textos de orien-

tação.


Muito Crítico

5 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido

de uma expressão em uma crônica (D03). Os estudantes que mar-

caram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade em

questão.

(P091375H6) Nesse texto, no trecho “Quando ele se deu conta,...” (ℓ. 4-5), a expressão destacada significaA) fazer um cálculo.B) pagar uma dívida. C) perceber algo.D) ter capacidade.


5

10

15

História da hora

Ele já estava alguns minutos atrasado. A namorada dele havia pedido que ele estivesse lá no relógio do shopping às oito horas em ponto porque a sessão começaria às oito e quinze.

O chefe dele pediu para que ele terminasse um serviço. Mesmo ele correndo para dar tempo de fazer tudo, ele acabou se atrasando na hora de sair do trabalho. Quando ele se deu conta, já eram sete e quarenta e cinco. Imediatamente ele se lembrou de que o estacionamento onde estava o carro dele fechava às dezenove e trinta da noite. Mesmo tendo perdido a hora, ele foi correndo para ver se dava tempo de ele ainda pegar o carro. Tarde demais!

O tiozinho do estacionamento disse ao rapaz da relojoaria vizinha que ele não poderia esperar por mais ninguém. Ele tinha que fechar o estabelecimento na hora certa por conta de um compromisso importantíssimo que ele tinha às oito horas da noite lá no centro da cidade.

Ele olhou para o relógio. Já eram sete e cinquenta e oito. Ele resolveu ligar para a namorada e dizer a ela que, infelizmente, apesar de ele ter corrido contra o relógio, ele não conseguiria chegar a tempo de assistir ao filme que ela há tantos dias esperava ver.

Ela deu um tempo e pensou. Depois, num gesto de extrema compreensão, disse ao rapaz: Tudo bem, amor! Não vai faltar tempo e nem oportunidade para que, no futuro, a gente

possa assistir a esse filme da hora.SILVA, Edson Rodrigues. Disponível em: <http://recantodacronica.blogspot.com.br/2010/10/texto-cronica-historia-da-hora-cronicas.html>.

Acesso em: 17 nov. 2015. (P091379H6_SUP)

5 1

S P A E C E - 2 0 1 8

Crítico


DE 200 A 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras

de música.

C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos, fábu-

las e poemas.

C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-

mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.


las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.

5 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita em uma receita culinária (D01). Os estudantes

que marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habili-

dade avaliada.

(P090002I7) De acordo com esse texto, após serem colocadas em um prato, as bananas devem serA) banhadas no chocolate.B) cortadas ao meio.C) espetadas nos palitos.D) levadas à geladeira.


Banana com chocolate

Ingredientes6 unidades de banana-nanica madura250 gramas de chocolate ao leite picadogranulado de chocolate a gosto

Modo de preparo: Deixe as bananas com casca no freezer durante 3 horas no mínimo. Derreta o chocolate em banho-maria. Deixe esfriar e coloque em copo alto. Retire as bananas do freezer, tire as cascas e corte-as ao meio. Espete palitos de sorvete, banhe-as no chocolate e em seguida cubra com chocolate granulado. Coloque-as em um prato e leve à geladeira até fi rmar. Sirva em seguida.

Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/receitas/banana-com-chocolate/>. Acesso em: 17 nov. 2015. (P090517H6_SUP)

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.), termos caracterís-

ticos de contextos informais e a relação entre expressão e seu referente em reportagens, artigos de

opinião e crônicas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de orientação

em manuais de instruções e o efeito do uso de diminutivo em contos.

5 3

S P A E C E - 2 0 1 8


Crítico


C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não

verbais, e textos informativos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas.

C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e em

textos didáticos.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em

poemas, charges e fragmentos de romances.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer o gênero biografia, mesmo quando apresentado em uma comparação de dois textos.

C Reconhecer o gênero artigo.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

C Diferenciar fato de opinião em reportagens.

5 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

gênero artigo de opinião (D09). Aqueles que marcaram a alternati-

va A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090269C2) Esse texto éA) um artigo de opinião.B) um relato de experiência.C) uma entrevista.D) uma resenha.


5

10

15

20

Nada contra a gíria, bródi

O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é maléfica, benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão da gíria?”, perguntam os mais preocupados.

Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a gíria deve ocupar.Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato da criatividade

linguística de um povo.Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria tem forte

poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese e do caráter metafórico dessa linguagem.

Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.

Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal de gíria.

E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da língua impõe.

Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090264C2_SUP)

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e em romances

e o efeito de sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.

5 5

S P A E C E - 2 0 1 8

Intermediário


DE 250 A 300 PONTOS


C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de receitas culinárias, verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-as-

sinados e o gênero sinopse.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poe-

mas, fábulas e contos.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

C Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais

em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens

e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

5 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a fi-

nalidade de uma receita culinária (D10). Os estudantes que optaram

pela alternativa C desenvolveram a habilidade em questão.

(P091333H6) O objetivo desse texto éA) dar uma dica.B) divulgar um produto.C) ensinar uma tarefa.D) fazer um convite.


Banana com chocolate

Ingredientes6 unidades de banana-nanica madura250 gramas de chocolate ao leite picadogranulado de chocolate a gosto

Modo de preparo: Deixe as bananas com casca no freezer durante 3 horas no mínimo. Derreta o chocolate em banho-maria. Deixe esfriar e coloque em copo alto. Retire as bananas do freezer, tire as cascas e corte-as ao meio. Espete palitos de sorvete, banhe-as no chocolate e em seguida cubra com chocolate granulado. Coloque-as em um prato e leve à geladeira até fi rmar. Sirva em seguida.

Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/receitas/banana-com-chocolate/>. Acesso em: 17 nov. 2015. (P090517H6_SUP)

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de

romances.

C Inferir efeito de humor em piadas e a moral em fábulas.

C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

5 7

S P A E C E - 2 0 1 8


Intermediário


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e em

reportagens.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade em fábulas e contos.


las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.

C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em

letras de música.

C Inferir informações em fragmentos de romances.

C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da

ironia em tirinhas, anedotas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o

sentido de palavra em cartas do leitor.

C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.

C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de

romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

5 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o tre-

cho que apresenta uma opinião em uma sinopse (D06). Os estudan-

tes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que

desenvolveram a habilidade em questão.

(P050901H6) No Texto 2, o trecho que apresenta uma opinião é:A) “… o livro em língua francesa mais vendido no mundo…”. (ℓ. 2-3)B) “… o terceiro livro mais traduzido no mundo.”. (ℓ. 4)C) “… uma menina super fofa que é fortemente controlada…”. (ℓ. 11-12) D) “… uma planilha que ela deve seguir à risca,...”. (ℓ. 14)

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

GATTI, Priscila. Disponível em: <http://migre.me/sJH52>. Acesso em: 13 jan. 2016.

5

10

15

O Pequeno Príncipe

O Pequeno Príncipe é um livro publicado em 1943 pelo escritor Antoine de Saint-Exupéry. É o livro em língua francesa mais vendido no mundo e o terceiro livro mais traduzido no mundo. Ou seja, é um sucesso.

O fi lme é uma graça. Em um primeiro momento, ele chama a atenção por possuir dois tipos de animação diferentes, stop motion e computação gráfi ca, o que é fantástico. Vale mencionar que a história do fi lme não é a mesma história do livro. Na verdade, o fi lme conta a história de uma menina super fofa que é fortemente controlada por sua mãe, que decide planejar toda a vida dela a partir de uma planilha que ela deve seguir à risca, sem nenhum descanso.

GATTI, Priscila. Disponível em: <http://www.lostgirlygirl.com/2015/08/resenha-de-fi lme-o-pequeno-principe.html#sthash.

PhhV5HJd.dpuf>. Acesso em: 13 jan. 2016. Fragmento.

(P050901H6_SUP)

5 9

S P A E C E - 2 0 1 8

Adequado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 300 PONTOS


C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência, entre pronomes e seus referentes e entre advérbio

de lugar e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em

textos expositivos.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

6 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o conflito

gerador do enredo de um conto (D11). Os estudantes que escolheram a

alternativa C demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada.

(P090633H6) A história desse texto tem início quandoA) a mãe percebe o dicionário na mão do garoto. B) a mãe procura as palavras estranhas no dicionário. C) o garoto faz brincadeiras com o uso dos sinônimos. D) o garoto lembra do presente do último aniversário.


5

10

15

20

Amplexo

Mãe, me dá um amplexo?A pergunta pega Cinira desprevenida. Antes que possa retrucar, ela nota o dicionário na

mão do filho, que completa o pedido:– E um ósculo também.Ainda surpresa, a mulher procura no livro a definição das duas estranhas palavras. E

encontra. Mateus quer apenas um abraço e um beijo.Conversa vai, conversa vem, Cinira finalmente se dá conta de que o garoto, recém-

apresentado às classes gramaticais nas aulas de Português, brinca com os sinônimos. “O que vai ser de mim quando esse tiquinho de gente cismar com parônimos, homônimos, heterônimos e pseudônimos?”, pensa ela, misturando as estações. [...] E emenda:

– Para com essa bobagem, menino!– Ah, mãe, o que é que tem? Você nunca chamou cachorro de cão? E casa de residência?

E carro de automóvel?– É verdade, mas... Mas a verdade é que Cinira não tem uma boa resposta.– E meu nome é Mateus – continua o rapaz. – Só que você me chama de Matusquela. – Ei, isso não vale. Matusquela é apelido carinhoso. [...]– A professora disse que aprender palavras é como ganhar roupas e guardar numa

gaveta. Quando a gente precisa delas, tira de lá e usa. Cada uma serve para uma ocasião, por mais esquisita que pareça. Igual à querê-querê roxa que você me deu no último aniversário. Lembra?

Como esquecer? Cinira nem se dá ao trabalho de consultar o dicionário. Sabe que a explicação para essa última provocação está no verbete camiseta.

ALENCAR, Marcelo. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/fundamental-1/amplexo-634320.shtml>. Acesso em: 19 nov. 2015. Fragmento. (P090629H6_SUP)

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não ver-

bal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e reportagens.

C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.

6 1

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em reportagens, poemas, contos e fragmentos de

romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema e entre artigos

de opinião.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos, cordéis e reportagens.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônicas.

C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.

C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.

C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação e o termo reto-

mado por pronome relativo em reportagens.

C Inferir informação em crônicas.

6 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

efeito de sentido do uso do ponto de interrogação em uma reporta-

gem (D20). Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P090292H6) No primeiro parágrafo desse texto, o ponto de interrogação foi usado paraA) demonstrar uma dúvida do autor.B) estimular uma reflexão no leitor.C) expressar ironia.D) indicar indignação.


5

10

15

20

Jovens trocam livros por “leitura digital”

No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.

Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]

Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]

Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].

MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.

Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)

6 3

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas

e artigos de opinião.

C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de

reportagens, contos e crônicas.

C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,

crônicas, poemas e reportagens.

C Inferir o sentido de palavra em reportagens e inferir informação em poemas.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

6 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes distinguirem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta a informação principal

(D07). Aqueles que marcaram a alternativa C, o gabarito, demostra-

ram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090288H6) A informação principal desse texto está no trecho: A) “No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop.”. (ℓ. 1)B) “... deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece...”. (ℓ. 3)C) “A diferença é que, agora, não são só os livros que são ‘lidos’, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações.”. (ℓ. 12-13)D) “... ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade.”. (ℓ. 21-22)


5

10

15

20

Jovens trocam livros por “leitura digital”

No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.

Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]

Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]

Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].

MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.

Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)

6 5

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado

NÍVEL 10 – ACIMA DE 375 PONTOS

C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

C Diferenciar fato de opinião e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas e em contos.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.

C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses e o gênero

artigo de opinião.

C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão

em poemas e crônicas.

C Inferir efeito de ironia em poemas.

6 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

ironia em um poema (D22). Os estudantes que marcaram a alterna-

tiva D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090222C2) Nesse texto, há presença de ironia no verso:A) “Provisoriamente não cantaremos o amor,”. (v. 1)B) “Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,”. (v. 3)C) “cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,”. (v. 8)D) “e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.”. (v. 10)


5

10

Congresso internacional do medo

Provisoriamente não cantaremos o amor,que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos,Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,não cantaremos o ódio porque esse não existe,existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,o medo dos soldados, o medo das mães, [...]cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,depois morreremos de medoe sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967. Granã Drummond. p. 105. Fragmento. (P090221C2_SUP)

6 7

S P A E C E - 2 0 1 8


- Apresentar um relato de boas

práticas vinculadas aos resultados da

avaliação externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre

currículo e avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

6 8


As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz

de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-

do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de

desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que

auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

6 9

S P A E C E - 2 0 1 8

R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas

e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais

que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;

são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

7 0


R e u n i ã o p e d a g ó g i c a

A Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes atende aos anos

iniciais e finais do ensino fundamental. A equipe gestora conhece

bem a rotina da escola quando são realizadas as reuniões de di-

vulgação de resultados da avaliação externa. É perceptível que

professores e equipe pedagógica conhecem os instrumentos e

conceitos da avaliação em larga escala, assim como os dados que

chegam à escola e o que eles representam. No entanto, não há

uma visão integrada entre os professores dos anos iniciais e dos

anos finais sobre a evolução dos estudantes do 5º ao 9º ano, no

que se refere ao desenvolvimento de habilidades básicas.

A diretora Maria das Graças já havia realizado uma reunião inicial

de leitura e apropriação dos resultados da última avaliação, apre-

sentando os dados da escola para o corpo docente. Esses dados

apontaram que as maiores dificuldades dos estudantes em Língua

Portuguesa, por exemplo, se concentravam nas habilidades: capa-

cidade de inferir informação em um texto; distinguir um fato da opi-

nião relativa a esse fato; e reconhecer diferentes formas de tratar

uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produzido.

A reunião com os professores de Língua Portuguesa do Fundamen-

tal II, convocada pela coordenadora pedagógica Márcia, contou

também com a participação das professoras do 5° ano. Ela agra-

deceu a presença de todos e deu início à discussão em torno dos

dados da avaliação externa. Como havia professores novatos na

equipe, a coordenadora resgatou as ações definidas na reunião

de análise dos resultados do ano anterior e, sinteticamente, abor-

dou os trabalhos desenvolvidos. Resgatar essas ações também era

necessário, para avaliar uma forma de progredir. Faltava caminhar

ainda mais para uma cultura de avaliação e autoavaliação, era pre-

ciso avançar e estipular ações que efetivamente impactassem as

práticas e os resultados.

Faltava caminhar

ainda mais para uma

cultura de avaliação

e autoavaliação,

era preciso avançar

e estipular ações

que efetivamente

impactassem

as práticas e os

resultados

7 1

S P A E C E - 2 0 1 8

Márcia explicou aos docentes o motivo da presença das professo-

ras do 5º ano. Com base na reunião ocorrida com as professoras

do Fundamental I, observou-se que, apesar de muitas habilidades

do 5° ano apresentarem percentuais de acerto elevados, eles não

estavam tão próximos de 100%, ou seja, mesmo que em uma par-

cela pequena, alguns estudantes iniciavam o Fundamental II com

dificuldades em habilidades consideradas basilares para a conti-

nuidade dos estudos.

Para alertar sobre a complexidade da questão, Márcia informou:

– Nós sabemos que existem várias razões para os meninos irem mal

nos testes. Eles podem ter se distraído na hora da prova, ter sentido

dor de cabeça no dia, enfim, várias situações podem ter atrapalhado

o desempenho deles. Mas a gente conhece bem nossos alunos e

sabe que alguns realmente não desenvolveram habilidades aparen-

temente fáceis para a idade deles. Quando conferimos os resultados

de percentual de acertos por descritor, dá para enxergar isso. A gen-

te vê o que eles acertaram e erraram no teste, e dá para comparar

esses resultados com as avaliações que a gente aplica no dia a dia.

D o s a n o s i n i c i a i s a o s a n o s f i n a i s

A coordenadora fez esse alerta porque sabia que, apesar de algu-

mas ações não serem voltadas para os mesmos alunos que partici-

param da avaliação externa, os professores percebiam que essas

ações poderiam auxiliar na diminuição do problema detectado na

escola. Era necessário discutir, junto à equipe pedagógica, uma tra-

jetória das habilidades que tem início no Fundamental I e passa por

todos os anos do Fundamental II, impactando, inclusive, os resulta-

dos da avaliação em larga escala do 9º ano.

Cláudia, professora do 8° ano, compreendendo o alerta de Márcia,

destacou:

– Pessoal, esse modo de ler os resultados é muito importante. Esse

mesmo raciocínio deveria ser aplicado para analisar os resultados

do 9° ano, pois muitos estudantes estão passando para o ensino

médio com dificuldades em habilidades que deveriam ter sido de-

senvolvidas aqui conosco.

Era necessário discutir

uma trajetória de

habilidades que tem

início no Fundamental

I e passa por todos os

anos do Fundamental

II, impactando

inclusive os resultados

da avaliação do 9º ano

7 2


Haroldo, professor do 6° ano, argumentou que o trabalho com as

habilidades era realizado de forma diferente ao longo dos anos de

escolarização e acrescentou:

– Vejam bem, o que venho percebendo é que a maioria de nós

leva em consideração os aspectos relacionados à gradação do de-

senvolvimento das habilidades, quer dizer, a gente sabe que pode

aumentar a dificuldade das atividades conforme os alunos vão pas-

sando de uma série para outra. Mas o trabalho ainda está individua-

lizado, cada professor com suas aulas, sem saber ao certo como

está o andamento das propostas de ação que planejamos juntos.

A fala de Haroldo causou silêncio na reunião. Embora todos concor-

dassem, foi um momento complicado, pois os educadores ali pre-

sentes consideravam suas práticas adequadas. Mesmo sendo uma

constatação válida, era preciso encontrar uma forma de ir além,

para que a leitura dos resultados realmente culminasse em inter-

venções pedagógicas efetivas por parte de todos os professores.

C o n h e c i m e n t o e m c o n s t r u ç ã o

Para a professora Olívia, do 9º ano, faltava fazer com que os alu-

nos entendessem quais estratégias de leitura estavam realizando.

O que acontecia era que a habilidade de inferir informações, por

exemplo, esbarrava no fato de os alunos realizarem inferências em

atividades de leitura o tempo todo na sala de aula, mas serem inca-

pazes de reconhecer o conhecimento que estavam construindo, e

isso ficava evidenciado quando eram avaliados.

Cláudia, professora do 8º ano acrescentou que o processo de lei-

tura ocorria em todas as disciplinas, mas os professores de Língua

Portuguesa precisavam ter clareza de que os alunos não estavam

cientes das estratégias que estavam sendo mobilizadas e de como

elas eram ativadas no processo de leitura. Considerar os alunos

como sujeitos ativos nesse processo era fundamental, pois eles de-

veriam ter voz para dizer sobre o que estavam construindo.

Cláudia, compreendendo a situação, deu um exemplo de sua práti-

ca, destacando que, no 8° ano, o trabalho com o texto “Aos jovens”,

de Danuza Leão, publicado na Folha de São Paulo. Ela exemplificou

Era preciso

encontrar uma

forma de ir além,

para que a leitura

dos resultados

realmente

culminasse em

intervenções

pedagógicas

efetivas

7 3

S P A E C E - 2 0 1 8

o trabalho com a inferência, salientando que uma das atividades

propostas perguntava ao aluno o que a autora do texto pensava

sobre a juventude e quais justificativas ele poderia trazer do tex-

to para fundamentar a resposta. A maioria dos alunos apresentou

respostas literais, ou seja, baseadas apenas no trecho destacado,

revelando o reconhecimento de informações explícitas.

Alguns alunos, entretanto, realizaram inferências com base na in-

formação explícita. Dentre as respostas, algumas se destacaram

por revelar processos inferenciais com base em trechos retirados

do texto, que foram apresentados como justificativas do tipo de in-

terpretação apresentada, como pedia a questão. As respostas in-

ferenciais não eram iguais, apesar de se basearem em fragmentos

do texto e serem leituras plausíveis. Isso revelava que o estudante

percebia o texto de acordo com o fragmento que mais lhe chamava

a atenção. Importa compreender que a inferência é uma ação do

estudante como sujeito ativo do processo de leitura.

Outro ponto importante consistia no reconhecimento de que as res-

postas e os fragmentos do texto não eram sempre os mesmos, o

que demonstrava que a inferência realizada pelos estudantes parte

da interpretação e do modo como eles se relacionam com o texto e

com seu conhecimento de mundo.

P r o t a g o n i s m o d o s e s t u d a n t e s

Era preciso, portanto, que os professores considerassem esse pro-

cesso de leitura inferencial, de forma a buscar a participação oral

dos alunos nas atividades, tendo em vista que a resposta individual

e escrita não possibilitava a esses alunos constatar o processo de

leitura dos demais colegas de turma. Dar voz e protagonismo aos

estudantes era uma forma de intensificar a postura de leitor ativo e

consciente do conhecimento que estava adquirindo e mobilizando.

Beatriz, professora do 5° ano, resgatou alguns pontos importantes

da reunião com os professores do Fundamental I. Ela enfatizou que,

se o aluno possuir dificuldade em localizar a informação explícita,

ele terá dificuldade de realizar as demais relações de interpretação

do texto, ou seja, terá dificuldade não só em inferir, como também

nas demais habilidades leitoras e de produção textual. Olívia acres-

Importa

compreender que

a inferência

é uma ação

do estudante

como sujeito

ativo do

processo de

leitura

7 4


centou que os alunos chegavam ao 9° ano ainda com dificuldades

de organizar o raciocínio, inclusive oralmente, pois esse aspecto

também era observado em suas avaliações internas.

Como professora da etapa final do ensino fundamental, ninguém

melhor do que Olívia para perceber o quanto a trajetória escolar

dos alunos interferia em seu trabalho. Ela questionou os demais

professores a respeito das dificuldades relatadas. Ela se sentia

impotente e, ao mesmo tempo, culpada, mesmo sabendo que o

trabalho com os alunos dependia dessa trajetória escolar que os

professores estavam tentando alinhar.

O trabalho com os gêneros textuais precisava resgatar as habilida-

des basilares, até desafiar os alunos a perceberem a complexidade

leitora envolvida nas escolhas do autor na interação com o seu leitor.

Dessa forma, entenderiam que as escolhas vocabulares e os exem-

plos elegidos pelo autor não eram gratuitos, pois revelavam uma in-

tenção que estava associada ao objetivo comunicativo do texto. O

gênero textual elegido para a comunicação e o tipo de leitor espera-

do estavam ligados às características textuais e ao meio de veicula-

ção dos textos. Caminhar para essa complexidade era fundamental.

P r o j e t o i n t e r d i s c i p l i n a r

Miriam, professora do 5° ano, destacou que o trabalho com um gêne-

ro textual por vez, nas aulas, era muito mais comum do que o traba-

lho com a relação entre textos de diferentes gêneros. Haroldo, por

sua vez, sugeriu que a abordagem da relação entre textos do mesmo

tema, junto aos alunos, poderia ser intensificada se o trabalho com

as demais áreas do conhecimento, ou seja, com os professores de

todas as disciplinas, contribuísse para isso. Utilizar um dos temas in-

tegradores e transversais salientados pela Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) poderia ser uma forma interdisciplinar de trabalho.

A coordenadora registrou que era preciso trabalhar melhor com os

alunos para aprimorar suas habilidades de leitores ativos e fazer

com que eles respondessem gradativamente às motivações de lei-

tura, das mais simples para as mais complexas. Ela anotou a neces-

sidade do trabalho com a relação entre textos (do mesmo gênero

Utilizar um

dos temas

integradores

e transversais

salientados pela

BNCC poderia

ser uma forma

interdisciplinar

de trabalho

7 5

S P A E C E - 2 0 1 8

ou de gêneros diferentes) como uma forma de organização das ati-

vidades, que abarcariam, em suas propostas, o que foi discutido

sobre o leitor ativo e sobre a gradação das habilidades.

Diante dessa leitura dos resultados que culminou na reflexão das

práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola, Márcia percebeu

que uma reunião com todo o corpo docente seria necessária para

debater a importância e a necessidade de um trabalho interdisci-

plinar. Nessa reunião, a coordenadora incitaria a discussão para

alinhar essa forma de trabalho, a fim de que as habilidades menos

acertadas de Língua Portuguesa fossem melhor exploradas, bem

como todas as habilidades curriculares que o corpo docente consi-

derasse que precisavam ser consolidadas nas mais diversas áreas

do conhecimento.

R e l a ç ã o e n t re tex to s

Márcia consultou a BNCC juntamente com professores, e eles apon-

taram o que o documento fornecia orientação para o trabalho com

a relação entre os textos. Para o 5º ano, a orientação era analisar

textos de diferentes gêneros e mídias que abordem o mesmo assun-

to – ainda que com finalidades e intencionalidades diferentes –, mas

que apresentem informações distintas e graus de complexidade va-

riados, levando sempre em consideração a progressão do grau de

autonomia do aluno.

A coordenadora salientou que, com base na BNCC para todas as

etapas do Fundamental II, a orientação era desenvolver habilidades

relacionadas à comparação entre textos, com enfoque no estudo da

composição dos gêneros, considerando a capacidade do aluno de

comparar textos do mesmo gênero e de gêneros distintos. Em segui-

da, os professores se reuniram em duplas, entusiasmados, demons-

trando maior interesse pelo assunto. A coordenadora pedagógica

despertou neles a necessidade de trabalhar mais e melhor a relação

entre textos.

Após a leitura dos resultados associada às discussões sobre as

práticas pedagógicas e à autoavaliação do trabalho desenvolvido,

a equipe sintetizou, como estratégia de intervenção pedagógica,

sete ações norteadoras:

A coordenadora

pedagógica

despertou nos

professores a

necessidade de

trabalhar mais e

melhor a relação

entre textos

7 6


1. utilizar os temas transversais por bimestre, de maneira que todas

as áreas do conhecimento trabalhem a relação entre textos com o

mesmo tema, ampliando os processos de leitura dos alunos;

2. selecionar os textos de acordo com a sua complexidade, explo-

rando-os de forma gradativa;

3. explorar e relação entre textos para desenvolver habilidades ba-

silares até desafiar os alunos no desenvolvimento das habilidades

que ainda precisam ser consolidadas;

4. trabalhar a relação entre textos do mesmo gênero textual ou entre

textos de gêneros textuais diferentes, mas que abordem o mesmo

assunto de formas distintas;

5. explorar as leituras dos textos de modo a resgatar habilidades

basilares e prosseguir para as habilidades que apresentam maior

grau de dificuldade entre os alunos;

6. explicitar as estratégias do processo de leitura dos alunos para que

eles entendam sua participação nesse processo, já que a leitura

exige determinadas estratégias interpretativas;

7. explorar práticas de leitura, produção e análise de textos, nas

quais seja possível relacionar as formas de composição do gênero

mencionadas não só às especificidades do campo de atuação em

que circulam, como também aos temas e finalidades dos gêneros

e às peculiaridades da mídia em que são publicadas.

Te m a s t ra n sve r s a i s

Nesta seção, será apresentada uma proposta de trabalho com base

nos sete pontos estratégicos de intervenção formulados na reunião pe-

dagógica realizada na Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes.

Conforme estabelecido na BNCC, redes de ensino e escolas, de acordo

com a autonomia que possuem, deverão acrescentar aos seus currícu-

los e às suas propostas pedagógicas, de maneira integradora, temas

que fazem parte da vida social dos estudantes. Dentre eles, destaca-se

o processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – ampa-

rado pela Lei nº 10.741/2003 e sugerido pela BNCC.

Será apresentada

uma proposta de

trabalho com base

nos sete pontos

estratégicos

de intervenção

formulados na

reunião pedagógica

7 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Nessa proposta, os textos e as atividades abordarão o tema sob diver-

sas perspectivas presentes no relacionamento da sociedade com o en-

velhecimento. Ao dar enfoque a temas relacionados à terceira idade, a

escola, de certa maneira, sugere uma reorientação da compreensão do

envelhecimento, de modo a estimular no aluno a percepção crítico-re-

flexiva sobre valores éticos voltados para o exercício da solidariedade e

da cidadania, especialmente em relação ao idoso.

Assim, o trabalho com temas transversais pode contribuir para o aprimo-

ramento do processo de inferência dos estudantes, bem como do reco-

nhecimento dos diferentes gêneros textuais e formas utilizadas para se

atingir um determinado objetivo comunicativo, ou seja, concorre para o

desenvolvimento das habilidades que ainda precisam ser consolidadas

de maneira geral.

Além de possibilitar as experiências com os textos na escola, busca-se

valorizar as vivências que os alunos trazem consigo, na medida em que,

socialmente, o tema transversal e integrador engloba aspectos da vida

em sociedade e do convívio diário e familiar dos alunos.

O trabalho com gêneros literários, além de utilizar os conhecimentos im-

plícitos para o processo de leitura, é considerado uma forma potencial

de despertar nos alunos a capacidade analítica. Cada escolha voca-

bular e cada arranjo estético lhes possibilitarão uma experiência com a

linguagem para além das percepções da vida cotidiana que os textos

informativos oferecem nos meios de comunicação em massa.

A d e q u a ç ã o à s e t a p a s

O movimento inicial de extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra, deve ocorrer, mas é preciso ir gradativa-

mente possibilitando que o aluno realize processos de leitura mais

sofisticados. Trata-se de estimular uma atividade que implica estra-

tégias de antecipação (levantar hipóteses sobre os textos e quais

seriam as relações que ambos podem ter), de seleção (localização

da informação explícita), de inferência (processo de compreensão

das informações implícitas dos textos) e verificação (confirmação ou

refutação das hipóteses levantadas), sem as quais não é possível a

aquisição de habilidades e competência essenciais.

O trabalho com

temas transversais

pode contribuir

para o

aprimoramento

do processo

de inferência

dos estudantes

7 8


Dessa forma, a proposta com os textos selecionados para o trabalho

com o 5° e 9° ano permite estabelecer uma relação entre textos ver-

bais, considerando, além do gênero literário, a relação com textos não

verbais. Os textos não verbais utilizam outras estratégias comunicativas

que não são expressas por palavras escritas, embora, ao interpretá-los,

a verbalização da linguagem seja um processo cognitivo natural. A com-

plexidade das propostas deve ser adequada a cada uma das etapas

pelas quais o aluno passa, assim como a relação com as habilidades

que precisa ser consolidada.

As atividades podem explorar as características do gênero textual, en-

volvendo habilidades como capacidade de inferir informação em um

texto, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer di-

ferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema. Associadas a essas habilidades, outras pode-

rão ser resgatadas, como localizar informação explícita no texto, identi-

ficar o gênero textual, identificar o suporte de veiculação do texto apre-

sentado, interpretar textos não verbais, entre outras. Os professores, ao

selecionarem os textos literários, podem incluir produções artísticas que

pertençam ao contexto local e regional das escolas, ou que tenham li-

gação com um contexto mais amplo.

5 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l

A proposta de trabalho para o 5° ano abordará o livro Bisa Bia,

Bisa Bel, de Ana Maria Machado, e o poema “Retrato”, de Cecília

Meireles.

O livro conta a história de Isabel, uma menina que se encanta pela

fotografia antiga da bisavó, Beatriz, da época em que ela era crian-

ça, e resolve guardá-la consigo, como se fosse uma “tatuagem in-

visível”, “bem junto do coração”. Por gostar tanto de olhar o retrato,

ele ganha vida e voz na imaginação de Isabel e com ela vive as

mais divertidas aventuras.

(Fonte: https://www.livrariacultura.com.br)

7 9

S P A E C E - 2 0 1 8

Já o poema de Cecília Meireles, por meio de uma visão madura,

realista e um tanto melancólica da velhice, mostra as transforma-

ções do corpo e do modo de vida do ser humano durante o enve-

lhecimento.

A partir da leitura dos textos e da observação das imagens, o aluno

poderá reconhecer e selecionar as informações apresentadas, che-

gando, por inferência, a conclusões diversas. Os fatos destacados

pelo professor e o conhecimento de mundo do aluno o auxiliarão

não somente a encontrar os sentidos suscitados pelo texto, como

também outros sentidos possíveis, criados a partir de novas pers-

pectivas que podem ser apresentadas pelo professor. Além dos tex-

tos verbais, duas fotografias, cada uma buscando representar um

texto, deverão ser observadas.

Retrato

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,

nem estes olhos tão vazios,

nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;

eu não tinha este coração

que nem se mostra.

Eu não dei por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:

– Em que espelho ficou perdida

a minha face?

(Fonte: MEIRELES, C. Cecília Meireles: poesia. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1996.)

(Fonte: https://br.pinterest.com/pin/

306807793359218771/)

(Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/demencia--tem-muitas-faces/)

80


Bisa Bia, Bisa Bel

[...] a gente podia contar a história de Bisa Bia assim: dentro do quarto da minha mãe tinha um armário, dentro do armário

tinha uma gaveta, dentro da gaveta tinha uma caixa, dentro da caixa tinha um envelope, dentro do envelope tinha um monte de

retratos, dentro de um retrato tinha Bisa Bia. [...]

Para começar, não era quadrado nem retangular, como os re-tratos que a gente sempre vê. Era meio redondo, espichado. Oval, mamãe explicou depois, em forma de ovo. E não era colorido nem preto-e-branco. Era marrom e bege clarinho. Mamãe disse que essa cor de retrato velho chamava sépia. E não ficava solto, que nem essas fotos que a gente tira e busca depois na loja, num álbum pequeno ou dentro de um envelope. Nada disso. Esse retrato oval e sépia ficava preso num cartão duro cinzento, todo enfeitado de flores e laços de papel mesmo, só que mais alto, como se o papelão estivesse meio inchado naquele lugar — gostoso de ficar passando o dedo por aquele cartão alto. E dentro disso tudo é que estava a fofura maior. Uma menininha linda, de cabelo todo cachea-do. Vestido claro cheio de fitas e rendas, segurando numa das mãos uma boneca de chapéu [...]”— Ah, mãe, me dá essa bonequinha...— Não é boneca, minha filha, é um retrato da vovó Beatriz.— Ué, essa avó eu não conheço. Só conheço a vó Diná e a vó Ester. Tem outras, é?— Tem, mas é minha. Vovó Beatriz. Sua bisavó...[...]— Ah, mãe, me dá a foto, dá... É uma gracinha, parece uma boneca, dá pra mim...— Não posso, minha filha. Pra que é que você quer isso? Você nem conheceu sua bisavó...— Por isso mesmo, para eu ficar com ela para cima e para baixo, até conhecer bem. Levar para a escola, para a praça, para a calçada, pra todo canto. Dá pra mim, dá...O tom de voz da mamãe ficou mais firme:— Não. É o único retrato que eu tenho dela, não posso dar.Mas eu devo ter olhado com uma cara tão pidona que ela ficou com pena:— Está bem. Dar, eu não dou. Mas empresto para você levar

para a escola.Quando eu já ia saindo aos pinotes com o retrato na mão, ela ainda recomendou:— Mas muito cuidado, hem? Não suje o retrato, não amasse. E, principalmente, veja se não larga por aí à toa... É a única foto de sua bisavó quando era pequena.[...]No dia seguinte, Bisa Bia foi comigo para o colégio, bem encaixada na sua moldura cheia de enfeites.[...] Eu estava até pensando que o retrato era grande demais para o bolso, mas depois, com uma amassadinha, dei um jei-to e ele entrou. [...]Na hora de tirar a roupa, dei falta. Onde estava o retrato? Será que tinha caído no meio da rua? [...]Bem nesse instante, minha mãe estava chegando do trabalho, entrou no banheiro e perguntou:— Como é, filha, levou o retrato da vovó Beatriz para a es-cola?Mal consegui disfarçar:— Levei, mãe, fez o maior sucesso. Todo mundo queria ver. Ficaram pedindo emprestado...— Vê lá, hem, Isabel, cuidado para não perder...— Pode deixar, mãe. Não vou perder nunca.[...] Eu guardei ela grudada na minha pele, junto do meu coração, muito bem guardada, no melhor lugar que tinha. E ela gostou tan-to [...] que vai ficar aí para sempre, só que pelo lado de dentro, já imaginou? Também, era fácil, porque eu tinha corrido e estava suando muito, o retrato dela ficou molhado, colou em mim. Igual-zinho a uma tatuagem. Ela ficou pintada na minha pele. Mas não dá para ninguém mais ver. Feito uma tatuagem transparente, ou invisível.

(Fonte: MACHADO, A. M. Bisa Bia, Bisa Bel. 3. ed. São Paulo: Salamandra, 2007.)

8 1

S P A E C E - 2 0 1 8

S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e

Como ponto de partida, a leitura integral do livro Bisa Bia, Bisa Bel

pode ser proposta pelo professor. Não sendo possível ler todo o

livro em sala de aula, o professor deve estipular um prazo para que

os alunos o façam em casa. Por se tratar de uma obra disponibili-

zada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) há alguns

anos, é possível que algumas escolas possuam esse livro em seu

acervo, em quantidade suficiente para que todos os alunos tenham

acesso a ele.

Depois da leitura integral do livro, o professor pode conduzir a

atividade, solicitando que os alunos façam a leitura de um trecho

selecionado e leiam também o poema. Em seguida, mostra as

fotografias. Com base na leitura dos textos e na observação das

fotografias, é possível explorar oralmente os textos verbais e não

verbais, perguntando a opinião dos estudantes sobre eles. Qual

imagem corresponde a que texto? Os textos são parecidos? O que

possuem de semelhanças e diferenças? Qual é o tema dos textos?

O que cada um diz sobre o tema? As autoras tratam o envelheci-

mento da mesma maneira?

O texto de Ana Maria Machado é motivado pela suposta fotografia

de Bisa Bia. Nele, as informações estão mais explícitas, podendo

ser facilmente identificadas. Nesse caso, o aluno provavelmente

não precisa fazer muito esforço para compreender e interpretar o

texto, exceto quando Isabel tenta se justificar para a mãe por ter

perdido a fotografia de Bisa Bia. A linguagem metafórica utilizada

pela autora exige que o leitor recorra à imaginação e a seus co-

nhecimentos prévios para compreender que, quando Isabel diz que

a fotografia da avó se transformou em uma tatuagem invisível, isso

significa que não está mais de posse dela, mas não quer confessar

que a perdeu.

Já o poema de Cecília Meireles e a imagem correspondente são

mais complexos. Para compreender a linguagem metafórica do gê-

nero poesia, o estudante precisa fazer associações mais sofistica-

das para compreender as informações implícitas, ou seja, é preciso

que ele já tenha desenvolvido as habilidades de leitura necessárias

para inferir informações implícitas.

8 2


Por exemplo, quando o eu lírico pergunta “Em que espelho ficou

perdida a minha face?”, o aluno pode recorrer à imagem para tentar

compreender o que o eu poético quis dizer e chegar à conclusão

de que a imagem da jovem ficou perdida em um passado distante.

Mas, se o repertório de informações do aluno não for muito extenso,

ele não conseguirá fazer essa associação. Apenas as informações

explícitas serão identificadas por ele.

Ao utilizar de maneira comparativa, além dos textos não verbais,

dois gêneros distintos que tratam do mesmo assunto, o professor

estimula o aluno a perceber que existem linguagens, perspectivas

e opiniões diferentes sobre um mesmo tema. Quando o aluno con-

segue reconhecer que existem diferentes formas de tratar uma in-

formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,

seu repertório de leitura é ampliado e, em consequência disso, sua

capacidade leitora também.

9 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l

Para o 9° ano, sugere-se como proposta de trabalho estabelecer uma

relação entre o texto verbal “Nada mais ofensivo para o velho do que

dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’”, crônica de Drauzio Varela, com um

texto não verbal (fotografia). A crônica se inicia por meio do olhar de um

homem para uma fotografia sua. A partir daí, uma percepção do proces-

so de envelhecimento na sociedade emerge de forma crítica e ao mes-

mo tempo poética. A fotografia, como texto 1, dialoga com essa cena,

fazendo com que um processo analógico associe o narrador do texto

2 com os idosos presentes no texto 1, já que eles estão vendo uma foto.

A seleção desses textos fundamenta-se no fato de que realizamos in-

ferências para interpretar os textos verbais e não verbais. Desse modo,

uma fotografia, uma pintura, um acorde musical e um gesto, por exem-

plo, podem ser interpretados por nós de diferentes maneiras, de acor-

do com o nosso ponto de vista. Essa interpretação, como interação

de nós com o mundo, também dependerá do contexto, das intenções

comunicativas e das experiências que trazemos conosco.

O professor

estimula o

aluno a

perceber que

existem

linguagens,

perspectivas e

opiniões diferentes

sobre um

mesmo tema

8 3

S P A E C E - 2 0 1 8

Dessa forma, busca-se salientar o diálogo que a imagem estabele-

ce com a crônica. Nessa proposta de trabalho, o objetivo consiste em

proporcionar aos alunos a percepção das analogias que podem ser

realizadas entre texto verbal e não verbal. Essas analogias são um

movimento de interpretação, que utiliza não somente as informações

explícitas dos textos, como também as implícitas. É por meio desse

princípio de interpretação das informações explícitas e implícitas dos

textos que ocorre a inferência.

Texto 1

(Fonte: https://st2.depositphotos.com/6538072/11094/v/600/depositphotos_110940008-stock-vi-

deo-elderly-happy-couple-looking-old.jpg)

84


Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”

Achei que estava bem na foto. Magro, olhar vivo, rindo com os amigos na praia. Quase não havia cabelos brancos entre os poucos que sobreviviam. Comparada ao homem de hoje, era a fotografia de um jovem.

Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possível que uma imagem de agora me cause impressão semelhante.

O envelhecimento é sombra que nos acompanha desde a concepção: o feto de seis meses é muito mais velho do que o embrião de cinco dias.

Lidar com a inexorabilidade desse processo exige uma habilidade na qual nós somos inigualáveis: a adaptação. Não há animal capaz de criar soluções diante da adversidade como nós, de sobreviver em nichos ecológicos que vão do calor tropical às ge-leiras do Ártico.

Da mesma forma que ensaiamos os primeiros passos por imitação, temos que aprender a ser adolescentes, adultos e a ficar cada vez mais velhos.

A adolescência é um fenômeno moderno. Nossos ancestrais passavam da infância à vida adulta sem estágios intermediários. Nas comunidades agrárias o menino de sete anos trabalhava na roça e as meninas cuidavam dos afazeres domésticos antes de chegar a essa idade.

A figura do adolescente que mora com os pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da comida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades industrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo, nossos avós tinham filhos para criar.

A exaltação da juventude como o período áureo da existência humana é um mito das sociedades ocidentais. Confinar aos jovens a publicidade dos bens de consumo, exaltar a estética, os costumes e os padrões de comportamento característicos dessa faixa etária tem o efeito perverso de insinuar que o declínio começa assim que essa fase se aproxima do fim.

A ideia de envelhecer aflige mulheres e homens modernos, muito mais do que afligia nossos antepassados. Sócrates tomou cicuta aos 70 anos, Cícero foi assassinado aos 63, Matusalém sabe-se lá quantos anos teve, mas seus contemporâneos gregos, romanos ou judeus viviam em média 30 anos. No início do século 20, a expectativa de vida ao nascer nos países da Europa mais desenvolvida não passava dos 40 anos.

A mortalidade infantil era altíssima; epidemias de peste negra, varíola, malária, febre amarela, gripe e tuberculose dizimavam populações inteiras. Nossos ancestrais viveram num mundo devastado por guerras, enfermidades infecciosas, escravidão, dores sem analgesia e a onipresença da mais temível das criaturas. Que sentido haveria em pensar na velhice quando a probabilidade de morrer jovem era tão alta? Seria como hoje preocupar-nos com a vida aos cem anos de idade, que pouquíssimos conhecerão.

Os que estão vivos agora têm boa chance de passar dos 80. Se assim for, é preciso sabedoria para aceitar que nossos atributos se modificam com o passar dos anos. Que nenhuma cirurgia devolverá aos 60 o rosto que tínhamos aos 18, mas que envelhecer não é sinônimo de decadência física para aqueles que se movimentam, não fumam, comem com parcimônia, exercitam a cognição e continuam atentos às transformações do mundo.

Considerar a vida um vale de lágrimas no qual submergimos de corpo e alma ao deixar a juventude é torná-la experiência medíocre. Julgar, aos 80 anos, que os melhores foram aqueles dos 15 aos 25 é não levar em conta que a memória é editora autoritária, capaz de suprimir por conta própria as experiências traumáticas e relegar ao esquecimento inseguranças, medos, desilusões afetivas, riscos desnecessários e as burradas que fizemos nessa época.

Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”. É considerá-lo mais inadequado do que o rapaz de 20 anos que se comporta como criança de dez.

Ainda que maldigamos o envelhecimento, é ele que nos traz a aceitação das ambiguidades, das diferenças, do contraditório e abre espaço para uma diversidade de experiências com as quais nem sonhávamos anteriormente.

23/01/2016 por Drauzio Varela

(Fonte:http://www1.folha.uol.com.br/colunas/drauziovarella/2016/01/1732457-a-arte-de-envelhecer.shtml?cmpid=newsfo-lha.)

Texto 2

8 5

S P A E C E - 2 0 1 8

S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e

Com base na relação entre os textos 1 e 2, o professor pode iniciar o

trabalho pedindo para que os alunos observem as características ge-

rais dos dois textos, de modo a realizar uma leitura inicial e dinâmica

de observação sem necessidade de leitura integral do material pro-

posto. Após ressaltarem os elementos constatados com base nessa

leitura panorâmica e inicial, ele pode sugerir que os alunos observem

a fonte dos textos. Em seguida, sugere-se que o professor peça para

que os alunos levantem hipóteses sobre o possível assunto dos tex-

tos 1 e 2 e qual poderia ser a relação entre ambos.

Em um segundo momento, o professor poderá solicitar a leitura indi-

vidual do texto 2. Após essa leitura, sugere-se a leitura do professor

em voz alta para turma, realizando as entonações necessárias. O

roteiro de perguntas a serem dirigidas aos alunos instigará a partici-

pação deles por meio do conhecimento prévio que eles possam tra-

zer. Esse conhecimento pode ser fruto de suas experiências extraes-

colares como intraescolares, já que o tema perpassará de forma

integradora o trabalho com as diferentes áreas do conhecimento.

Esse roteiro, inicialmente, deve considerar as habilidades iniciais do

processo de leitura, bem como o reconhecimento de informações

explícitas que associem os textos 1 e 2, para, em seguida, avançar

para habilidades que envolvem inferência e reconhecimento das

estratégias comunicativas dos textos.

O tema – o processo de envelhecimento e o respeito e valorização

do idoso – perpassa o texto verbal e o texto não verbal. Dessa forma,

a relação entre os implícitos e as inferências age na comparação

entre os textos e se revela como uma possibilidade interpretativa.

Dessa maneira, da informação explícita, parte-se para um segundo

nível de leitura que lança mão da busca pela compreensão dos

implícitos do texto. O professor poderá, assim, destacar o seguinte

trecho do texto 2: “Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade

em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado

o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possí-

vel que uma imagem de agora me cause impressão semelhante”

(2° parágrafo). Se o narrador possuía 50 anos na foto e espera

chegar aos 90, sua idade está dentro desse intervalo de tempo.

O roteiro de

perguntas a serem

dirigidas aos

alunos instigará

a participação

deles por meio

do conhecimento

prévio que

possam trazer

8 6


Esse movimento interpretativo deve ser ressaltado pelo professor, au-

xiliando os alunos a lidar com os pressupostos e os implícitos do texto.

Esse auxílio do professor pode inclusive explicitar que, no trecho

“Ainda que maldigamos o envelhecimento” (último parágrafo), está

expresso o tipo de relacionamento negativo que a sociedade atual

tem com o envelhecimento. Espera-se que o leitor compartilhe esse

conhecimento extratextual sobre o tema, no qual o narrador se inclui

pela utilização da primeira pessoa do plural em “maldigamos”. Com

isso, é possível inferir, com base nesse trecho, que a sociedade de

hoje lida negativamente com o envelhecimento e que o conectivo

“ainda que” busca introduzir uma contraposição, ou seja, uma forma

positiva de lidar com o envelhecimento.

Após explorar aspectos da coesão e da coerência do texto, o profes-

sor poderá ainda retomar a observação da fonte dos textos e desta-

car que, mesmo não sendo um poema, a linguagem poética também

pode ser verificada na crônica, pois não é incomum que os jornais

também publiquem textos que apresentem esse viés. Sendo assim,

sugere-se que o professor oriente os alunos a observarem algumas

estratégias literárias características desse gênero, que mescla, mui-

tas vezes, o jornalístico com o literário.

Desse modo, por meio das características do gênero textual, o pro-

fessor pode explorar a presença da linguagem poética e conotativa,

conforme se destaca no trecho: “O envelhecimento é sombra que

nos acompanha”, ou ainda no trecho: “Considerar a vida um vale de

lágrimas no qual submergimos”, por exemplo. Essa linguagem cono-

tativa requer um esforço maior do leitor, na medida em que metafori-

camente associa o envelhecimento a uma sombra e a vida a um vale

de lágrimas. Essa linguagem expressa, de forma intensa, o tipo de

percepção que o narrador possui do processo de envelhecimento na

sociedade em que vive, e a interpretação dessas metáforas requer

um conhecimento que extrapola os limites das informações explícitas

do texto e lança mão de processos de inferência.

No penúltimo parágrafo da crônica, o narrador retoma sua explica-

ção para defender seu ponto de vista de que nada é “mais ofensivo

para o velho do que dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’ ”. Esse

ponto de vista recebeu destaque como título do texto 2 e rege as

escolhas narrativas do texto como um todo, na medida em que várias

referências de acontecimentos históricos são acionadas para auxiliar

na argumentação e defesa desse ponto de vista.

Por meio das

características do

gênero textual,

o professor

pode explorar

a presença da

linguagem poética

e conotativa

8 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Porém, o professor pode ressaltar que todos os argumentos que uti-

lizam elementos históricos foram resgatados para expressar a per-

cepção do narrador sobre a velhice. Essas estratégias comunicativas

são utilizadas pelo autor para construir um discurso voltado para a

defesa de seu ponto de vista. Ou seja, não é apenas o penúltimo

parágrafo que traz essa defesa; ele apenas retoma o título e explicita

seu ponto de vista para introduzir sua conclusão sobre o envelheci-

mento com um processo positivo.

O professor pode explorar, também, a habilidade de diferenciar fato

de opinião relativa a esse fato por meio dos argumentos em defesa

do ponto de vista do narrador presentes na crônica, já que os ar-

gumentos se valem de fatos históricos, mas por meio da percepção

crítica do autor sobre o processo de envelhecimento ao longo da

história social.

Dessa forma, o trecho “A figura do adolescente que mora com os

pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da co-

mida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades in-

dustrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo,

nossos avós tinham filhos para criar” traz aspectos voltados para

fatos históricos, mas agrega a opinião do narrador sobre os fatos

mencionados, pois ele adere a uma crítica a determinado compor-

tamento da sociedade, ao lidar com o processo de envelhecimento

da forma como exemplificada.

Sugere-se, ainda, que o professor realize uma avaliação com os alu-

nos durante o desenvolvimento da proposta e que associe o trabalho

desenvolvido com os objetivos de cada ação que elaborou para o

processo educativo.

Como se pôde perceber, as habilidades das matrizes de re-

ferência estão contidas no trabalho curricular. Esse trabalho

envolve várias habilidades concomitantemente, pois, nele,

as habilidades da oralidade e da produção de textos escri-

tos também agem em sintonia para aprimorar competências

leitoras essenciais para a conclusão dessa etapa de esco-

larização.

8 8







A n e x o s

8 9

S P A E C E - 2 0 1 8

A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

9 0


AN

EX

O I

FO

RM

UL

ÁR

IO D

E R

EG

IST

RO

1A

NÁ

LIS

E D

OS

RE

SU

LT

AD

OS

DA

ES

CO

LA

Qu

ad

ro 1

– L

eva

nta

me

nto

de

da

do

s

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

o n

om

e d

os

est

uda

nte

s.

C)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e o

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o e

m q

ue c

ad

a e

stud

ant

e s

e e

nco

ntra

.

D)

De

po

is, o

rga

nize

no

qua

dro

se

gui

nte

(1.2

) o to

tal d

e e

stud

ant

es

po

r p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

.

1.1.

Le

van

tam

en

to d

os

pa

drõ

es

de

de

sem

pe

nh

o e

m q

ue

se

en

con

tra

m o

s e

stu

da

nte

s

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. E

stu

da

nte

s4

. Pa

drã

o d

e d

ese

mp

en

ho

9 1

S P A E C E - 2 0 1 8

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

Pre

enc

ha o

qua

dro

a s

eg

uir,

reg

istr

and

o o

núm

ero

de

est

uda

nte

s d

e c

ad

a tu

rma

, em

ca

da

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o.

B)

Ind

ique

o ti

po

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria, d

e a

cord

o c

om

o p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

(Re

cup

era

ção

, Re

forç

o, A

pro

fund

am

ent

o o

u D

esa

fio).

1.2

. Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s p

or

pa

drã

o d

e d

ese

mp

en

ho

e i

nte

rve

nçõ

es

ne

cess

ári

as

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Mui

to c

rític

o

Crít

ico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Mui

to c

rític

o

Crít

ico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Mui

to c

rític

oo

Crít

ico

Inte

rme

diá

rio

Ad

eq

uad

o

9 2


Qu

ad

ro 2

– L

eva

nta

me

nto

de

da

do

s

Orie

nta

çõe

s p

ara

pre

enc

him

ent

o:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

s ca

mp

os

3 e

4,

reg

istr

e o

de

scrit

or

e a

sua

de

scriç

ão

, so

me

nte

aq

uele

s re

fere

nte

s à

s ha

bili

da

de

s e

m q

ue a

turm

a o

bte

ve m

eno

s d

e 5

0%

de

ace

rto

.

C)

No

ca

mp

o 5

, inf

orm

e o

pe

rce

ntua

l de

ace

rto

.

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. D

esc

rito

r4

. De

scri

ção

da

ha

bili

da

de

5

. % d

e a

cert

o

9 3

S P A E C E - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 3

– A

ná

lise

do

s d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

ca

mp

o 1

, re

gis

tre

as

hab

ilid

ad

es

com

me

nos

de

50

% d

e a

cert

o, s

om

ent

e a

que

las

reg

istr

ad

as

no q

uad

ro a

nte

rior.

B)

No

ca

mp

o 2

, inf

orm

e s

e e

ssa

s ha

bili

da

de

s fo

ram

co

nte

mp

lad

as

nos

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

C)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

as

prá

tica

s ut

iliza

da

s p

ara

o tr

ab

alh

o c

om

os

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

D)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e s

e a

prá

tica

pe

da

gó

gic

a p

ara

o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

e c

ad

a c

ont

eúd

o é

co

nsid

era

da

ad

eq

uad

a p

ara

fa

vore

cer

o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

ess

as

ha-

bili

da

de

s.

1. H

ab

ilid

ad

es

com

me

no

s d

e 5

0%

de

ace

rto

s n

os

test

es

2. E

sta

ha

bili

da

de

est

á

con

tem

pla

da

no

s p

lan

os

de

au

la?

3. P

ráti

cas

pe

da

gó

gic

as

uti

liza

da

s p

ara

o t

rab

alh

o c

om

o

s co

nte

úd

os

pre

vist

os

no

s p

lan

os

de

au

la

4. A

prá

tica

pe

da

gó

gic

a

foi a

de

qu

ad

a?

SIM

NÃ

OS

IMN

ÃO

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

9 4


Qu

ad

ro 4

– D

efi

niç

ão

da

s a

çõe

s q

ue

se

rão

co

nte

mp

lad

as

no

pla

no

de

in

terv

en

ção

pe

da

gó

gic

a

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

• R

eg

istr

e, n

o q

uad

ro a

ba

ixo

, as

açõ

es

de

inte

rve

nçã

o d

efin

ida

s p

ara

a c

om

po

siçã

o d

o p

lano

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s d

e in

terv

en

ção

pe

da

gó

gic

a a

se

rem

co

nte

mp

lad

as

no

pla

no

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

A)

B)

C)

D)

E)

F)

G)

H)

9 5

S P A E C E - 2 0 1 8

AN

EX

O I

IF

OR

MU

LÁ

RIO

DE

RE

GIS

TR

O 2

PL

AN

O D

E I

NT

ER

VE

NÇ

ÃO

PE

DA

GÓ

GIC

A

Qu

ad

ro 1

– P

lan

o d

e i

nte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

– I

nfo

rma

çõe

s g

era

is d

as

açõ

es

Orie

nta

çõe

s p

ara

o p

ree

nchi

me

nto

:

A)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 1

, a d

efin

içã

o d

a a

ção

a s

er

rea

liza

da

e a

s ha

bili

da

de

s q

ue s

erã

o tr

ab

alh

ad

as.

B)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 2

, a ju

stifi

cativ

a, c

ont

end

o o

s cr

itério

s q

ue p

aut

ara

m a

de

finiç

ão

da

açã

o.

C)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 3

, as

est

raté

gia

s e

os

me

ios

nece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

D)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 4

, o n

om

e d

o p

rofis

sio

nal q

ue s

erá

re

spo

nsá

vel p

elo

pla

neja

me

nto

e a

com

pa

nha

me

nto

de

ca

da

açã

o.

E)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 5

, o p

erío

do

de

exe

cuçã

o d

e c

ad

a a

ção

.

1. O

qu

e s

erá

fe

ito?

2. P

or

qu

e s

erá

fe

ito?

3. C

om

o s

erá

fe

ito?

4. P

or

qu

em

se

rá f

eit

o?5

. Qu

an

do

se

rá f

eit

o?

9 6


Qu

ad

ro 2

– P

lan

o d

e i

nte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

– D

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s d

e i

mp

lem

en

taçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s a

se

rem

tra

ba

lha

do

s e

as

hab

ilid

ad

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

Púb

lico

-alv

o: n

est

e c

am

po

, de

verá

se

r in

serid

o o

púb

lico

a q

ue s

e d

est

ina

a a

ção

.

C)

Re

curs

os

hum

ano

s: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

recu

rso

s hu

ma

nos

com

que

a e

sco

la p

od

erá

co

nta

r p

ara

a e

xecu

ção

da

açã

o.

D)

Re

curs

os

ma

teria

is: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

ma

teria

is n

ece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: ne

ste

ca

mp

o, i

nfo

rme

o p

erío

do

de

dur

açã

o d

a a

ção

.

F)

Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

s ta

refa

s q

ue o

bje

tiva

m a

ob

serv

açã

o d

os

resu

ltad

os

da

açã

o.

G)

Re

spo

nsá

veis

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

no

me

do

s p

rofis

sio

nais

que

se

rão

re

spo

nsá

veis

pe

la e

xecu

ção

da

s ta

refa

s.

H)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

da

s ta

refa

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

de

ca

da

açã

o.

1. A

çõe

s a

se

rem

d

ese

nvo

lvid

as

2. P

úb

lico

-alv

oR

ecu

rso

s5

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

Aco

mp

an

ha

me

nto

e a

valia

ção

3. H

um

an

os

4. M

ate

ria

is6

. Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nh

am

en

to e

a

valia

ção

7.

Re

spo

nsá

veis

8

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

9 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 3

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

aco

mp

an

ha

men

to e

ava

liaçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

de

nom

ina

ção

da

açã

o q

ue s

erá

exe

cuta

da

.

B)

Re

sulta

do

s e

spe

rad

os:

ne

ste

ca

mp

o, d

eve

rão

se

r in

serid

os

os

resu

ltad

os

esp

era

do

s p

ara

ca

da

um

a d

as

açõ

es.

C)

Tare

fas

de

pre

pa

raçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

de

pre

pa

raçã

o p

ara

a e

xecu

ção

de

ca

da

açã

o, t

ais

co

mo

: ca

pa

cita

ção

do

s p

rofis

sio

nais

, ela

bo

raçã

o d

e

ma

teria

l did

átic

o, i

de

ntifi

caçã

o d

os

est

uda

nte

s q

ue s

erã

o a

lvo

da

açã

o, d

ivul

ga

ção

etc

.

D)

Tare

fas

de

imp

lem

ent

açã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

cent

rais

de

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Tare

fas

de

ava

liaçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

que

ob

jetiv

am

a o

bse

rva

ção

do

s re

sulta

do

s d

a a

ção

.

1. A

çõe

s a

se

rem

de

sen

volv

ida

s2

. Re

sult

ad

os

esp

era

do

sTa

refa

s

3. P

rep

ara

ção

4.Im

ple

me

nta

ção

5. A

valia

ção

9 8


Qu

ad

ro 4

– P

lan

o d

e i

nte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

– R

eg

istr

o d

a a

vali

açã

o d

o p

lan

o d

e i

nte

rve

nçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o r

eg

istr

o d

a a

valia

ção

do

pla

no d

e in

terv

enç

ão

:

A)

No

ca

mp

o A

çõe

s e

co

mp

etê

ncia

s p

revi

sta

s, r

eg

istr

e o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s, a

s ha

bili

da

de

s e

as

com

pe

tênc

ias

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

esp

era

do

s, d

eve

rá s

er

inse

rido

o r

esu

ltad

o e

spe

rad

o p

ara

ca

da

açã

o.

C)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

alc

anç

ad

os,

re

gis

tra

r a

s e

vid

ênc

ias

de

imp

act

os

da

açã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s e

co

mp

etê

nci

as

pre

vist

as

2. R

esu

lta

do

s e

spe

rad

os

3. R

esu

lta

do

s a

lca

nça

do

s -

Evi

dê

nci

as

9 9

S P A E C E - 2 0 1 8

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

Documents

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA … · Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de avaliação censitária, quanto maior a participação