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SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA
CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL
SEMILLAS AMBIKÁ PIJAO DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
TESIS PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN PEDAGÓGIA
INFANTIL
YURI FERNANDA SÁNCHEZ CEDIEL
TUTORA: LYDA MOJICA RIOS
Mg. Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ABRIL DE 2018
BOGOTÁ
II
AGRADECIMIENTOS
A la Casa de Pensamiento Intercultural semillas Ambiká Pijao por permitirme conocer parte de su cultura.
A los sabedores, maestras, coordinadora y en general a toda la comunidad participes de la
Casa de Pensamiento Semillas Ambiká Pijao.
A mi familia por su apoyo total.
A los educadores, compañeros y amigos que hicieron parte de mi formación.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por permitirme vivir esta experiencia
de construcción personal y académica.
III
Resumen
El siguiente trabajo, Sistematización de la experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao de la ciudad de Bogotá, es realizado en el marco del
proyecto curricular licenciatura en Pedagogía infantil, en la línea de profundización
naturaleza, memoria y poder. A partir de un ejercicio de sistematización bajo un enfoque
cualitativo, pretende identificar los saberes de la comunidad que orientan las experiencias
educativas en la Casa de Pensamiento Semillas Ambiká Pijao y reconocer las acciones que
sabedores y maestras ejecutan en dicho espacio de formación.
En el marco de la problemática de desplazamiento, segregación y discriminación, de la cual
las comunidades indígenas radicadas en la ciudad de Bogotá no han escapado, el pueblo Pijao
se propone constituir un proyecto que permita visibilizar y mantener sus costumbres,
tradiciones y creencias sobre todo en lo que respecta al ámbito educativo de los niños y niñas
de la comunidad. Es por esta razón que los Indígenas Pijao en la ciudad de Bogotá proponen
fortalecer su cultura por medio del ejercicio académico intercultural, demostrando que del
encuentro de saberes y del dialogo entre culturas pueden construir procesos que sirvan para
la transformación de la educación actual que reciben niños y niñas dentro de la ciudad.
Se encuentra en las experiencias allí desarrolladas una posibilidad de reconocer que vale la
pena, pensar la educación desde otros enfoques distintos a los convencionales. La cultura
Pijao resalta el valor intercultural como un ejercicio propio de los seres humanos, pues
todos hacemos parte de historias diversas y son dichas historias las que enriquecen cada
escenario en el que convergemos como seres humanos. Precisamente por esto los niños y
IV
las niñas deben aprender a convivir con la diferencia del otro, de allí que
prevalezca el respeto por la humanidad.
Para llevar a cabo la sistematización se opta por enfoque cualitativo que permite
recoger las voces de todas las personas participantes, a partir de reflexiones y
experiencias propias que permiten construir una sistematización enriquecida con
diferentes perspectivas.
En conclusión, se espera generar un reconocimiento que permita a la cultura Pijao y a la
ciudad de Bogotá pensar la educación bajo otra perspectiva, con un ámbito más
intercultural donde todos tengan la posibilidad de expresar su saber y pensar frente a
eventos políticos, sociales, culturales y educativos en pro de la construcción de una
mejor
sociedad.
Palabras claves: Formación de niños y niñas, experiencia, interculturalidad,
diversidad cultural.
ABSTRACT
The following work, Systematization of the pedagogical experience of the Casa de
Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao of the city of Bogotá, is carried out
within the framework of the curricular project of Bachelor in Pedagogy for children,
in the line of deepening nature, memory and power. From a systematization exercise
under a qualitative approach, it aims to identify the knowledge of the community
V
that guides the educational experiences in the Semillas Ambija Pijao Thinking House
and recognize the actions that knowledge and teachers execute in said training space.
Within the framework of the problem of displacement, segregation and
discrimination, of which the indigenous communities based in the city of Bogotá
have not escaped, the Pijao people intend to set up a project that will make visible
and maintain their customs, traditions and beliefs, especially with regard to the
educational environment of the children of the community. It is for this reason that
the Pijao Indians in the city of Bogotá propose to strengthen their culture through
intercultural academic exercise, demonstrating that the meeting of knowledge and
dialogue between cultures can build processes that serve to transform current
education received by children and girls within the city.
It is found in the experiences developed there a possibility to recognize that it is
worth
Sorry, think about education from other approaches than conventional ones. Culture
Pijao emphasizes intercultural value as an exercise proper to human beings, since
We are all part of different stories and these stories are what enrich every
scenario in which we converge as human beings. Precisely because of this children
and girls must learn to live with the difference of the other, hence the prevalence of
respect for humanity.
VI
In order to carry out the systematization, a qualitative approach is chosen that allows
collecting voices of all the participants, based on reflections and own experiences
that they allow us to build an enriched systematization with different perspectives.
In conclusion, it is expected to generate a recognition that allows the Pijao culture
and the Bogotá city think education from another perspective, with a more
intercultural scope where everyone has the possibility to express their knowledge
and thinking in front of political, social, cultural and educational events in favor of
the construction of a better society.
Key words: Formation of children, experience, interculturality, diversity cultural.
VII
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... II
............................................................................................................................................... II
INDICE DE TABLAS ...................................................................................................... VII
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
CAPITULO 1: PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN ..................................................... 4
1.1 Descripción del problema ........................................................................................... 9
1.2 Objetivo General ....................................................................................................... 11
1.3 Objetivos Específicos ................................................................................................ 12
1.4 Justificación ............................................................................................................... 12
CAPITULO 2: MARCO METODOLOGICO................................................................. 14
2.1 Enfoque Metodológico .............................................................................................. 14
2.2 Actores Participantes ................................................................................................ 19
2.3 Recolección de Información ..................................................................................... 22
CAPITULO 3: CONTEXTUALIZACIÓN ...................................................................... 26
3.1 ¿Qué son las casas de pensamiento intercultural? ................................................. 36
3.2 Respecto a la identidad desde la Educación Inicial de los pueblos indígenas ..... 40
3.3 LOS PIJAOS ............................................................................................................. 46
3.4 CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL SEMILLAS AMBIKA PIJAO
.......................................................................................................................................... 57
CAPITULO 4: ANTECEDENTES Y MARCO REFERENCIAL ................................. 65
4.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 65
4.2 Marco referencial ...................................................................................................... 67
4.2.1 DIMENSIONES CULTURALES ..................................................................... 69
4.2.2 LA INTERCULTURALIDAD ........................................................................... 72
4.2.3 EDUCACION - INTERCULTURAL/ INICIAL ............................................ 74
CAPITULO 5: ANALISIS DE RESULTADOS .............................................................. 79
5.1 LÍNEA DE TIEMPO ............................................................................................... 79
5.2 METALECTURA EXPERIENCIA ........................................................................ 91
5.2.1 Concepción del niño y niña según la Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao ................................................................................................ 96
5.2.2 La educación del niño y la niña según la Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao ................................................................................................ 99
VIII
5.2.3 Aprovechamiento de los espacios y los elementos según la Casa de
Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao ................................................ 105
CAPITULO 6: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................... 108
6.1 RECOMENDACIONES ........................................................................................ 109
6.2 GLOSARIO………………………………………………………………………..110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 111
IX
TABLA DE ILUSTRACIONES Y FIGURAS
Fotografía 1 --------------------------------------------------------------------------.
Fotografía 2 --------------------------------------------------------------------------.
Ilustración 1 tomada web .................................................................................................... 50
Figura 1primer piso cpi semillas ambika pijao 60
Figura 2 segundo piso cpi semillas ambika pijao ................................................................................. 61
Diagrama 1 El espiral de vida desde la primera infancia en el 80
Diagrama 2 línea de tiempo ........................................................................................................... 89
Diagrama 3 principios orientadores cultura pijao................................................................................ 90
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Actores participantes de la sistematización............................................................................ 21
Tabla 2 escolaridad en localidad de usme ............................................................................................ 56
Tabla 3 nivel analfabetismo localidad usme ......................................................................................... 56
Tabla 4 numero de niños y niñas pertenecientes a la cpi semillas ambika pijao ............................. 62
X
1
INTRODUCCIÓN
Cuando se ha crecido bajo el criterio existencial de que la realidad es solo una y que las
diferencias nos hacen más o menos que los otros, significa que nos hemos convertido en
sujetos apáticos a otras formas de conocer el mundo distintas a la convencional y por
supuesto al reconocimiento de la diversidad cultural. En otras palabras, sujetos que no
reconocen que somos la construcción de procesos históricos, enmarcados por la sociabilidad
y las relaciones creadas en diversos contextos, de allí que nuestro pensar y sentir haga parte
de una riqueza lingüística, natural y espiritual, que constituye; un mundo diverso y diferente
que merece ser conocido por todos y todas.
En relación con este interés de visibilización y reconocimiento de las otras formas de estar,
ser, y sentir en el mundo se realiza la sistematización del proceso educativo intercultural de
niños y niñas en la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambika Pijao, comunidad
educativa dirigida por la comunidad Pijao en la localidad de Usme de la ciudad de Bogotá,
entre los años 2015- 2016. Se trata de la experiencia intercultural que se sirve de la
cosmovisión Pijao y sus conocimientos ancestrales para crear un proyecto pedagógico
intercultural que intenta recoger lo mejor de dicha cultura en diálogo con la cultura
occidental, en pro de conseguir una educación para los niños de nuestro país integral, pensada
a partir de conceptos propios de nuestro país.
En tal sentido el presente ejercicio académico de sistematización se propuso como objetivos
identificar las acciones educativas interculturales que se desarrollan dentro de la Casa de
Pensamiento, y reconocer que son estas acciones realizadas por maestros y sabedores de las
2
que se sirven para mantener su cultura propia y posibilitar el dialogo entre los diversos
saberes que pueden llegar a encontrar en la ciudad de Bogotá. Para cumplir con los objetivos
expuestos se opta por realizar una sistematización de enfoque metodológico cualitativo con
el objeto de contribuir a la construcción del sentido que esta experiencia tiene para los
distintos actores que han participado en su desarrollo, así como aportar a su reinvención
permanente en procesos de reflexión y evaluación. En tal sentido, el presente trabajo hace
una aproximación a la misma desde tres elementos: El contexto de surgimiento de la casa de
pensamiento intercultural, la reconstrucción histórica de su proceso de origen y desarrollo, y
finalmente, el acercamiento detallado a los procesos académicos adelantados en el campo de
formación de niños y niñas.
El trabajo consta de los siguientes capítulos:
El capítulo primero presenta desde la perspectiva investigativa esbozada inicialmente para el
desarrollo del ejercicio investigativo, el contexto social político y educativo que hace posible
la materialización de la propuesta educativa analizada. Dicho proceso igualmente se desglosa
en tres fases: la primera, los antecedentes, seguido del planteamiento del problema los
objetivos y la justificación.
El segundo capítulo, realiza una breve presentación del recorrido histórico de la cultura Pijao,
en el marco de un contexto nacional que ilustra cómo se gestaron los movimientos indígenas
en Colombia. Seguidamente se presenta la descripción de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao presentando los momentos más relevantes que han
acompañado el trasegar de esta experiencia de formación, según sus características y
3
particularidades, teniendo en cuenta aquellos elementos que son propios de la complejidad
que acompaña a los procesos de interculturalidad para la casa de pensamiento.
En el capítulo tercero se aborda los fundamentos teórico práctico que consolidan la
metodología de la sistematización, con la que se pretende recoger las acciones realizadas por
los actores participantes de la Casa de Pensamiento, pues de cada experiencia expuesta por
los mismos depende la riqueza del ejercicio intercultural llevado a cabo dentro de la Casa de
Pensamiento.
En el capítulo cuarto, aquí se elabora el análisis de los resultados a partir de los principios
orientadores de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, en relación con
los ejes Pedagógicos planteados por los sabedores y los lineamientos para la educación inicial
indígena propuestos por el Distrito y las lideresas y líderes indígenas.
Finalmente se presentan algunas conclusiones y prospectivas, cuya pretensión no es otra que
aportar a la reflexión que los mismos actores puedan hacer sobre su propia experiencia y
sobre el lugar que ella ocupa en la formación de niños y niñas, donde quede reflejado la
importancia del proceso que se adelanta en la Casa de Pensamiento Intercultural pues se
espera que su visibilización sea aportante a las diferentes dinámicas educativas que se
adelantan en la ciudad y por qué no a la variedad de procesos participativos a nivel político,
social y cultural que constituyen a una sociedad.
4
CAPITUL O 1: PROPUESTA DE I NVES TIGACIÓN
Considerando que el compromiso de formar niños y niñas son una oportunidad para
transformar las visiones eurocéntricas y homogéneas que se tiene del mundo, es
responsabilidad del estado colombiano suplir las necesidades esenciales que cada uno de
ellos tenga, en especial cuando se habla de los niños y las niñas de las comunidades que han
sido desplazadas de sus territorios y obligados a reanudar sus vidas en lugares hostiles, que
imponen un estilo de vida, de pensamiento y de sentir; ejemplo de ello es la ciudad de
Bogotá, que aglutina una gran variedad de comunidades indígenas desplazados muchas de
ellas por el conflicto armado o la inequidad social del país. Se trata de pueblos indígenas que
se organizan por cabildos, para buscar oportunidades que mejoren su calidad de vida en la
ciudad.
Los Indígenas Pijao son un pueblo originario del Sur del Tolima, específicamente de los
municipios de Coyaima, Natagaima, Ortega y Chaparral en donde viven como una
comunidad dedicada a la siembra, pesca, labores del campo, y al fortalecimiento espiritual
con la naturaleza en cada una de sus actividades diarias. Reconocen que el “cabildo1 ” se
consolida a partir de lo dictado en la Constitución Política de Colombia de 1991, en la que
se reconocen diferentes formas de vida y concede a las comunidades indígenas personería
1 MINISTERIO DEL INTERIOR, Es una entidad pública especial, cuyos integrantes son miembros de una
comunidad indígena, elegidos y reconocidos por ésta, con una organización sociopolítica tradicional, ejerce la
autoridad y realiza las actividades que le atribuyen las leyes, sus usos, costumbres y el reglamento interno de
cada comunidad.
5
jurídica para que puedan ejercer sus derechos fundamentales y reclamar protección2. A partir
de este referente, los Indígenas asumen que donde hay una parcela indígena, puede existir un
cabildo; aclarando, que no son cabildos urbanos, ni cabildos rurales, son cabildos en Bogotá
que quieren garantizar que sus necesidades como representantes de otras culturas sean tenidas
en cuenta, sobre todo para que sus derechos sean cumplidos a cabalidad.
Esta propuesta colectiva toma mayor fuerza a partir de un acontecimiento ocurrido en el año
2007 cuando una niña del pueblo Inga3 muere. Este hecho alertó a los líderes de los cabildos,
quienes, pensando en el bienestar de los niños y las niñas de sus comunidades, en su
protección, cuidado y sobre todo en la construcción de una educación propia que recoja la
esencia de cada cultura para llevarla a los niños y niñas de su comunidad o de otras
comunidades. Es de esta manera como se abren diálogos con el Distrito Capital para que en
un primer momento sugerir nuevos proyectos dirigidos al desarrollo de propuestas con
enfoques diferenciales que resalten y rescaten las singularidades que cada comunidad
indígena proponga.
Así pues, manteniendo como eje principal el enfoque diferencial, la Alcaldía de Bogotá,
desde su Plan Distrital de Desarrollo de Bogotá Humana que como estrategia principal
considera formar “Una ciudad que reduce la segregación social y la discriminación: el ser
humano es el centro de las preocupaciones del desarrollo” (Desarrollo Integral de la Primera
Infancia SDIS Subdirección Para La Infancia, 2013, p.1); contempla la importancia de
brindarle a los niños y las niñas las condiciones óptimas para lograr un desarrollo integral,
2 Tomado de Semper. Los derechos de los pueblos indígenas de Colombia en la jurisprudencia de la Corte Constitucional.
P.6. 3 El pueblo Inga es originario del Putumayo, son conocidos por su patrón de movilidad alta, habilidad artesanal, conocimientos chamánicos y poderes curativos.
6
donde sean ellos los mayormente beneficiados a nivel educativo, familiar, social y afectivo
(Desarrollo Integral de Primera Infancia SDIS, 2013 ). Es así como se empieza por proponer
el mejoramiento en los ingresos de los hogares, a partir del apoyo a la economía popular,
aumentar la cobertura en salud, educación y alimentación, aspectos a tener en cuenta dentro
del ideal transformador que se quiere desarrollar con la propuesta de educación diferencial y
equitativa, donde todos sean reconocidos como sujetos de derecho con las mismas
oportunidades de crecimiento y reconocimiento dentro de la sociedad.
Respecto a lo educativo, el Distrito Capital y su política considera que los programas de
atención a la primera infancia deben proporcionar el apoyo suficiente a las familias para
fortalecer las capacidades y habilidades de los niños y niñas a nivel de interacciones sociales,
con sus entornos, con demás niños y con sus guías o maestros.
En el marco de dicha política pública, que busca promover el desarrollo integral de los niños
y niñas, brindándoles las oportunidades y mecanismos suficientes para llevar una vida plena
junto a sus grupo familiar y dentro de la sociedad surge el proyecto 735 denominado
Desarrollo Integral de la Primera Infancia, el cual contempla la importancia de la niñez para
el desarrollo de la sociedad y los reconoce como sujetos en igualdad de derechos (Desarrollo
integral de la primera infancia SDIS subdirección para la infancia, 2013). Uno de los ejes
principales es el de velar por el desarrollo humano, entonces enfatiza en que la etapa de la
primera infancia se debe dar en espacios no discriminatorios, ni de segregación; por esto
apunta a la consolidación de espacios que brinden la oportunidad a los niños y niñas de
encontrarse con la cultura, con el arte, con diversos lenguajes en general, con otras formas
de ser y estar en el mundo.
7
Teniendo en cuenta estas consideraciones propuestas por el Distrito respecto a la primera
infancia y las preocupaciones manifestadas por los cabildos, hacia el año 2010, y después de
muchas concentraciones, reuniones y discusiones, nacen en la ciudad de Bogotá seis jardines
indígenas dirigidos a las comunidades que en el momento se encontraran inscritas a los
respectivos cabildos. Estos jardines indígenas son pertenecientes a los pueblos Inga, Kitchwa,
Ambiká Pijao, Muisca de suba y muisca de bosa y Huitoto, los cuales comienzan su labor
bajo las dinámicas propuestas por cada pueblo manteniendo como criterios principales, la
conformación de los equipos de trabajo interdisciplinarios e interculturales. En relación con
la población, cada día se acercaban a los Jardines niños y niños de diferentes pueblos,
situación que provocó que en el año 2011 a partir de un trabajo colectivo entre la
Secretaría Distrital de Integración Social, en adelante SDIS, y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura – O.E.I., se escribiera de la
mano de lideresas y líderes de los pueblos Los Lineamientos Pedagógicos para la educación
inicial indígena.
El lineamiento expone los procesos interculturales y las acciones pedagógicas ligadas a las
experiencias que cada pueblo tiene en su territorio representado en costumbres, tradiciones y
cosmovisiones. Así su vez, para el 2013 las dinámicas como hacer limpiezas con
sahumerios, utilizar hamacas para los niños y el uso de elementos naturales como el fique,
conchas, ramas, entre otras, eran en definitiva situaciones que sobrepasan los estándares de
atención propuestos por la SDIS, es esta razón la que da pie para que en este mismo año, los
llamados Jardines Indígenas tomaran otra ubicación administrativa y de ahí en adelante se
conocería como Casas de Pensamiento Intercultural.
8
Con la mirada de otros pueblos puesta sobre la creación de sus propias casas de pensamiento,
en el 2014 se hace difícil para el Distrito el alquiler de nuevos predios por lo que acude a las
casas ya establecidas para que acojan a los niños de los demás pueblos y les brinden la
estabilidad afectiva, cognitiva y alimentaria que sea requerida. Por otra parte, el personal de
atención, cuidado y enseñanza es distribuido y rotado según las necesidades existentes de
cada casa. Para el 2015 son 10 las casas que se logran establecer en 8 localidades específicas,
Bosa, Usme, Suba, Engativá, Santa fe candelaria, los Mártires, Fontibón y Kennedy.
A nivel general lo que se quiere lograr con la creación de las Casas de Pensamiento
Intercultural es hacer valer los derechos humanos de los pueblos indígenas que por razones
ajenas a su voluntad fueron desplazados de sus casas y territorios, en especial los derechos
de los niños y niñas que por su edad aún se encuentran en estado de vulnerabilidad,
necesitando el apoyo de su familia, de su comunidad, de sus maestros y del Estado. Bajo este
enfoque se quiere lograr construir una Colombia más humana, que piensa en los demás, un
país que se preocupa por todos los niños y niñas , que se ocupa de su educación , cuidado y
protección para su desarrollo íntegro, un País que ve en la diferencia la posibilidad de avanzar
hacia nuevos proyectos que vinculen de forma equitativa a toda la población colombiana y
finalmente de esta manera convertir a Colombia en un país capaz de navegar en el mar de
la diversidad , sin prejuicios, injusticias , segregación o discriminación alguna.
Ahora bien, este trabajo se realiza con la colaboración de la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao, ubicada en la localidad de Usme ; este, consistió en un
proceso de sistematización de experiencias educativas, que se contemplan como la formación
de conocimientos críticos a partir del diálogo de saberes entre las maestras de occidente,
sabedores y maestras Pijao que hacen parte de la Casa de pensamiento Intercultural lo
9
que permite realizar una reconstrucción colectiva del ejercicio educativo que se realiza
dentro de la casa, generar una reflexión del mismo y considerar dentro de tales reflexiones
los aspectos a mejorar. La idea es potencializar las experiencias educativas que se dan dentro
de las casas, que la sistematización sirva para retroalimentar y enriquecer, primero, lo
planteado por el proyecto educativo de la Casa de Pensamiento Intercultural, segundo,
las experiencias educativas de la Casa de Pensamiento Intercultural y tercero, que sirva para
fortalecer el ejercicio educativo diferencial dentro del País.
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
“Somos seres históricos. Esta afirmación ha sido ya hecha y no representa ninguna
novedad. Pero vale la pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias
anteriores, de conocimientos, vivencias, tecnologías, cultura, aciertos, errores, violencia,
encuentros y desencuentros atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de
esa historia general y de nuestra biografía, de la manera en que lo general ha sido vivido en nuestra vida
cotidiana”. (Prieto, 1991)
La ciudad de Bogotá se ha convertido en una de las grandes ciudades que por su papel como
capital recibe a diario miles de personas provenientes de diferentes partes de nuestro país
quienes, por distintas condiciones sociales, políticas y económicas, han tenido que
desplazarse de sus territorios para ajustarse a una nueva vida citadina a la que no se
encuentran acostumbrados; sin embargo, y a pesar de los obstáculos, es necesario tratar de
continuar con sus vidas cotidianas pensando en mantener siempre viva su visión del mundo
y los aspectos que lo constituyen (político, educativo, cultural, social, etc.).
Con el desplazamiento de las comunidades indígenas a la Ciudad de Bogotá, se ven
directamente afectados los procesos políticos, educativos, sociales y culturales adelantados
dentro de los territorios, esto significa que es necesario por parte de las comunidades,
10
considerar la continuación de estos procesos, pues de ello depende el pervivir de las
costumbres, tradiciones y cosmovisiones que identifican a cada cultura. Precisamente,
pensando en el prevalecer de cada cultura es que las comunidades logran reunirse por
cabildos para en comunión tomar decisiones sobre su futuro dentro del contexto citadino,
enfatizando especialmente en el desarrollo de los niños y niñas de las comunidades, pues,
según mencionan los sabedores de cada cultura, recae en ellos la tarea de identificarse y
apropiarse de su cultura, para mantenerla y reproducirla de tal manera que viva por
siempre. Con la creación de los cabildos, se hace posible la formalización de la propuesta de
creación de las Casas de Pensamiento Intercultural junto con la SDIS, pensadas para
responder a las necesidades educativas que tienen los niños y niñas pertenecientes a cada
comunidad.
Después de conseguir el aval de la propuesta por parte del Distrito, la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambiká Pijao en relación con lo educativo encuentra tensiones
correspondientes al encuentro de dos visiones de mundo. Por una parte, la visión ancestral,
tradicional y territorial de los Pijaos, y por otra, el desarrollo lineal y estandarizante que
manejan las estructuras educativas de la SDIS. Ambas perspectivas ven en los niños la
oportunidad de lograr una transformación social y creen indispensable brindar una educación
integral para su desarrollo. A partir del encuentro de estos dos mundos, se coordinan
estrategias que permitan desde el diálogo de saberes, brindar la oportunidad a la comunidad
Pijao de mostrar sus capacidades y habilidades frente a las acciones educativas
diferenciales, y tomar estas experiencias diferenciales e interculturales como elementos de
reflexión para los procesos adelantados dentro de la casa y por qué no, tomarlos como
ejemplos que a futuro pueden ser utilizados en otros ambientes educativos.
11
Dada la complejidad de lo que significa el encuentro con el Otro, en tanto distinto, la
complejidad mismo de estos diálogos y sobre todo que dicho encuentro intercultural ha de
verse como un proceso en construcción, surge el interés desde la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo su línea de profundización
Naturaleza, Memoria y Poder, de contribuir a dicha comprensión social, mediante un
ejercicio de sistematización que pasa por interpretar colegiadamente las experiencias
educativas de las casas de pensamiento para ayudar a que puedan ser reconocidas por los
actores responsables de este proceso que son tanto el pueblo Pijao como la SDIS. Así mismo
se considera importante realizar la sistematización de experiencias educativas en la Casa de
Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao. Para la contribuir con el propósito de
recuperación y prevalencia del legado cultural de la comunidad Pijao desarrollado dentro de
la Casa de Pensamiento.
En consonancia con lo expuesto, la pregunta que orienta el presente ejercicio investigativo
es: ¿Cuáles son las experiencias educativas que desde cosmovisión Pijao y en diálogo con
otras visiones de mundo se implementan en la casa de pensamiento intercultural Semillas
Ambiká Pijao?
1.2 OBJETIVO GENERAL
Sistematizar la experiencia educativa orientada por la cultura Pijao e implementada
por los maestros, auxiliares y sabedores en la Casa de Pensamiento intercultural
Ambiká Pijao de la ciudad de Bogotá.
12
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los saberes de la comunidad que orientan las experiencias educativas en la
Casa de Pensamiento Intercultural Ambiká Pijao de la ciudad de Bogotá.
Reconocer las acciones educativas realizadas llevadas a cabo por las maestras y
sabedores de la comunidad de la Casa de Pensamiento Intercultural Ambiká Pijao de
la ciudad de Bogotá.
1.4 JUSTIFICACIÓN
En el marco de la dinámica académica de la línea de profundización Naturaleza, Memoria y
Poder, de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, se propone la siguiente investigación bajo
la modalidad de la sistematización de las experiencias educativas en la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambika Pijao.
La sistematización tiene como finalidad reconocer e identificar las experiencias educativas
en la Casa de Pensamiento Intercultural y de esta manera reflexionar sobre las experiencias
educativas orientadas por la comunidad Indígena Pijao en Bogotá. Se espera que este
ejercicio académico, permita aportar a la transformación social y educativa que se está
llevando a cabo en dicho espacio de formación de niños y niñas. Por lo tanto y siendo
consecuentes con lo que representa una sistematización, se busca, a partir de la observación
participativa, lograr un acercamiento con los actores de las experiencias educativas en la Casa
de Pensamiento, que permita el reconocimiento del valor intercultural de la labor que cada
uno cumple con los niños y niñas durante la primera infancia.
13
Esta investigación es de carácter cualitativo, y confronta tres realidades; la de la comunidad
indígena, la de la SDIS y la de las investigadoras: que se sitúan desde una manera diferente
de ver y percibir el mundo. Son estas diferencias las que hacen que la investigación se
transforme constantemente. Por lo tanto, espera que:
Para la Casa de Pensamiento Intercultural Ambiká Pijao, visibilizar sus experiencias
educativas y culturales contribuye con la recuperación de su historia como pueblo indígena.
Es abrir una puerta hacia el respeto y la recuperación de lo que son como comunidad
indígena; es mostrar al mundo que existen diversas formas de significar el mundo;
significaciones que a su manera aportan a la construcción de la sociedad a la que
pertenecemos.
Para la Secretaría de Integración Social – SDIS recuperar las experiencias interculturales
dadas en la casa, demuestra que el Distrito está dispuesto a adelantar acciones que reconozcan
las diferentes culturas indígenas y la incluyan decisivamente en los proyectos, programas y
planes. Este reconocimiento es un primer paso para visibilizar dentro de la ciudad las
propuestas alternativas interculturales realizadas por las casas.
Para la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se convierte en una propuesta que
permite pensar en la educación inicial de manera diversa e intercultural, generando nuevos
espacios para reflexionar sobre el papel del educador cuando está frente a la diversidad
cultural a la que pertenecemos como ciudadanos de este país.
14
CAPITULO 2: MARCO ME TO DOLO GI CO
2.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
Tomando como referencia los objetivos propuestos, esta investigación, se desarrolló bajo el
enfoque cualitativo de la investigación social, es decir se propone una sistematización de la
experiencia educativa de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao.
El enfoque cualitativo proyecta una serie de perspectivas de los actores participantes de la
investigación, convirtiéndolos en sujetos activos que a partir de sus experiencias y trabajo
retroalimentan constantemente la investigación; sirviéndonos del concepto Investigación-
Acción Participativa postulado por Fals Borda (1994)4, se trata de una vivencia necesaria
para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método
de trabajo que da sentido a la praxis en el terreno (Fals Borda, 2008, p.7).
Dentro del desarrollo de esta investigación se presenta como un proceso que contrasta la
vivencia investigativa con lo aprendido en la academia, manteniendo siempre viva la
perspectiva de que es la vivencia el soporte principal de la investigación , pues en ella se
generan espacios oportunos para la observación de la variedad de saberes y subjetividades
involucradas en el proceso, la manera como se asumen nuevos retos dentro del terreno de la
praxis y de cómo se generan las relaciones dentro del mismo. Fals Borda (2008) lo señala,
en el sentido de mantener la esperanza de descubrir otros tipos de conocimiento a partir de
4 En el texto El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis, se mantiene una línea
investigativa que apunta a la construcción social, sujeta a la interpretación, reinterpretación y al enriquecimiento
crítico colectivo.
15
fuentes reconocidas, pero no suficientemente valoradas, como las originadas en la rebelión,
la herejía, la vida indígena y la experiencia de la gente del común (p. 3).
Con las orientaciones propuestas por este enfoque investigativo, se asume una investigación
cualitativa que apuesta por el cambio social y por la posibilidad de visibilizar, de dar voz a
aquellos grupos minoritarios que aún mantienen su lucha por la defensa de sus costumbres,
creencias, y saberes propios. Esta investigación cualitativa las propone como orientaciones o
criterios tenidos en cuenta para la realización de un trabajo cooperativo entre los participantes
de la investigación, donde quede reflejado lo siguiente: primero, la deconstrucción del ideal
científico que enfatiza en verdades absolutas, incuestionables e inamovibles producidas por
el intelecto humano, siempre transversalizadas por el momento histórico y por el grupo o
clase social dominante. Significa que el conocimiento científico es producto de los objetivos
e intereses que este grupo tenga respecto a la producción de conocimiento figurados en leyes,
objetos, artefactos, principios, fórmulas, paradigmas y demostraciones, es decir qué;
Se construye la ciencia mediante la aplicación de reglas, métodos y técnicas
que obedecen a un tipo de racionalidad convencionalmente aceptada por una
comunidad minoritaria constituida por personas humanas llamadas
científicos que, por ser humanas, quedan precisamente sujetas a las
motivaciones, intereses, creencias y supersticiones, emociones e
interpretaciones de su desarrollo social específico. (Borda, 1994, p.82)
Entonces, esta investigación cualitativa no se afana por conseguir un producto final absoluto,
ni representativo del conocimiento científico, ni busca asociarse con el sistema dominante
ya establecido, al contrario, opta por asumir otro punto de vista que de mayor valor a las
diversidad de representaciones que cada grupo social pueda ofrecer . Por esto; se toma del
16
concepto de ciencia popular que se define como aquellos conocimientos adquiridos a partir
de las experiencias de vida, que le han permitido al hombre desenvolverse en los distintos
escenarios sociales, haciendo uso de su sentido común y de la interpretación propia, aspectos
que siempre estarán estrechamente ligados a la cultural de cada sujeto o grupo humano.
Considerando las orientaciones propuestas por la Investigación-Acción Participativa, el
acercamiento al campo de investigación es más preciso, responsable y respetuoso; facilitando
que la sistematización de experiencias educativas realizadas en la Casa de Pensamiento
Semillas Ambiká Pijao cumpla con los objetivos planteados por la investigación.
Acorde a lo anterior ,lo que se desea con la sistematización de experiencias educativas es,
primero, identificar los saberes que orientan las experiencias educativas en la Casa de
Pensamiento Intercultural , segundo, reconocer las acciones educativas desarrolladas por los
maestros y sabedores dentro de la Casa de Pensamiento Intercultural y, finalmente,
englobando lo anterior esta sistematización de experiencias educativas que se orienta por la
Cultura Pijao, sus creencias, costumbres y tradiciones.
Ahora bien, la sistematización de experiencias educativas es vista como el proceso de
reconstrucción y recuperación crítica de las experiencias realizadas en este caso por los
maestros y sabedores de la Casa de Pensamiento Intercultural, así, el concepto de
sistematización de experiencias es formulado como proceso investigativo que produce nuevo
conocimiento expresado como capacidad comprensiva, explicativa y verbalizada de la
experiencia. En este sentido “explícita, nombra, contextualiza y fundamenta diversos saberes,
competencias prácticas, aprendizajes, lecciones aprendidas que la experiencia acumula en los
sujetos que la desarrollan”. (Escobar, L. y Ramírez, J, 2010. p.4).
17
Con la práctica investigativa de la sistematización de experiencias educativas se está
reconociendo que el proceso que se lleva a cabo dentro de la Casa de Pensamiento
Intercultural, está atravesado por una variedad de actores y saberes, por un contexto cultural
y por unas prácticas educativas configuradas con otra mirada del mundo , estos elementos
juntos conforman nuevos conocimientos y nuevas visiones de educación que permiten
generar una serie de experiencias para el aprendizaje de los niños y para el que hacer de los
maestros que siempre debe estar en constante retroalimentación.
La sistematización de experiencias educativas recoge en su proceso dialógico las
experiencias construidas por los sabedores y maestras dentro de su territorio y las
experiencias formativas con la que cuentan las maestras de occidente, esto significa que la
sistematización de experiencias educativas se ocupa de la historia de los sujetos, de los
contextos y de las percepciones de vida que se construyen de las relaciones con el otro. Este
reconocimiento que se les otorga los convierte en sujetos de reflexión, con discursos y
conocimientos transformadores, sujetos empoderados frente a las acciones políticas,
culturales, profesionales y sociales presentes en la Casa de Pensamiento Intercultural.
Enmarcado en el concepto de sistematización se encuentra el concepto de experiencia. En
este punto, es necesario reflexionar sobre lo que significa la experiencia y de qué manera esta
se convierte en el eje primario para el desarrollo de la sistematización dentro de la Casa de
Pensamiento Intercultural.
Larrosa (2006) considera que la experiencia se constituye con las siguientes características,
la exterioridad, reflexividad, subjetividad y transformación, aspectos imprescindibles para
entender y comprender el desarrollo de la experiencia. La exterioridad permite reconocer y
comprender lo que le acontece al otro, en tal sentido no puede darse la experiencia sin la
18
presencia del otro, quien cuenta y vive una variedad de situaciones que son ajenas a mí, pero
que al mismo tiempo logran interactuar con mi ser, con mi pensamiento y sentir; cuando
permito que dicha situación u acontecer cree en mí un interés por profundizar en los hechos,
causas y consecuencias que crearon tal situación , cuando me dejo afectar por ello se ha
logrado llegar a la reflexividad de la experiencia.
Igualmente, la experiencia es reconocida como algo subjetivo, a pesar de que cada sujeto la
vive y asimila diferente, es experiencia subjetiva en la medida de que el sujeto que pasa por
ella se transforma, aprende y reflexiona, convirtiéndose en un sujeto dispuesto a asimilar la
enseñanza que la experiencia pueda generar en él. La experiencia es entonces, lo que nos
permite ser conscientes de lo que le sucede al otro, su historia, su contexto, y vida. Y en la
construcción de dicha relación conseguir la transformación de lo que soy. Se reconoce que
se ha obtenido una conexión con la experiencia, cuando he sido transformado, cuando mi
pensamiento, sentir y ser se vieron afectados llevándome a conseguir reflexiones propias.
En suma, los conceptos y la formación teórica expuestos, son un apoyo estructural que
permite situar la investigación desde una mirada cualitativa con la que se busca identificar,
reconocer y reconstruir las experiencias educativas realizadas por sabedores y maestras
dentro de la Casa de Pensamiento y así lograr sistematizarse a partir de un proceso de
participación cooperativa, donde dialogan la cultura Pijao y la cultura occidental, para llegar
a construir juntas un futuro próspero y prometedor para los niños y niñas de la Casa de
Pensamiento Intercultural y de otros espacios educativos.
De igual manera se encuentran posturas, políticas y sociales que viven en constante tensión
ejemplo de ello; son los requerimientos expuestos por la SDIS y los saberes, costumbres,
tradiciones y cosmovisión de la cultura Pijao, dos polos opuestos que por medio del respeto
19
y la comunicación han logrado consolidar un ejercicio educativo intercultural , en donde la
diversidad es priorizada , pues la palabra y el pensamiento de todos cuenta para la
construcción de un planeta más humano .
Ahora bien, el saber popular se caracteriza por no crear alianzas con ningún grupo social,
por reconocer la vivencia del otro como un proceso que permite fortalecer el conocimiento
colectivo, por mantener la naturalidad de la práctica permitiéndole crear, interpretar ,
producir y trabajar bajo una racionalidad propia y específica que trata según Gramsci de una
“ filosofía espontánea” contenida en el lenguaje (como conjunto de conocimientos y
conceptos), en el sentido común y en el sistema de creencias que, aunque incoherente y
disperso a nivel general, tiene valor para articular la práctica diaria (Borda, 1994, p.88).
En últimas lo que se pretende es reconocer que la gente de los sectores populares, llámense,
campesinos, indígenas, afrodescendientes, entre otros, cuenta con una trayectoria histórica
que les da la capacidad de construir a partir de sus vivencias, conocimientos genuinos y
ordenados merecedores de ser incorporados a las áreas del conocimiento como metodologías
teórico- prácticas que brinden saberes generales a todas las personas de una sociedad y así
tener todos la oportunidad de entender y controlar intereses propios y colectivos , luchar por
la reivindicación del ser y por un cambio social que reflejé equidad y solidaridad para todos.
2.2 ACTORES PARTICIPANTES
Para que la sistematización cumpla con la recuperación y reconstrucción de la experiencia
educativa realizada en la Casa de Pensamiento Semillas Ambiká Pijao, fue necesario
20
seleccionar intencionalmente a un número de participantes que reunían los criterios
pertinentes para hacer posible la construcción de las categorías a trabajar en la investigación
y los objetivos que esta plantea.
1. Ser sabedores de la Casa de Pensamiento: son ellos quienes basados en su experiencia
con el territorio y sus amplios saberes sobre la cultura Pijao, pueden hablar de los
usos y costumbres, de las tradiciones y cosmovisión que identifica al pueblo Pijao.
Quien mejor que ellos para dialogar acerca de la importancia de implementar el
aprendizaje de los usos y costumbres, tradiciones y cosmovisión en la Casa de
Pensamiento.
En representación de los Sabedores se encuentra el Señor Gratiniano Capera, sabedor
de arte propio y gastronomía, y el señor Pedro Lozada sabedor de la cosmovisión del
pueblo Pijao.
2. Ser maestra de la Casa de Pensamiento: en este criterio es necesario aclarar que la
Casa de Pensamiento cuenta con un equipo de trabajo intercultural, es decir que está
compuesto por las maestras Pijao y las maestras occidentales (pertenecientes a la
ciudad de Bogotá). Por consiguiente, se lleva a cabo un abordaje de las acciones
educativas realizadas por las maestras, donde se proponen crear un diálogo de saberes
que permite reconocer la manera como ellas se instalan en la Casa de Pensamiento y
la forma en la que llevan a cabo el ejercicio educativo cuando convergen dos culturas
en un mismo escenario. Como representación de las maestras Pijao está la maestra
María Delis Juanias Tique y la maestra Hermencia Tique Juanias; en representación
de las maestras occidentales está la maestra Ruth Eugenia Rojas y la maestra Francy
Marcela Almanza.
21
Dentro de las participaciones secundarias, pero no menos importantes , se encuentran las
maestras Cecilia Ariza, nivel Atiezas (bebés) y Guaimas (Caminadores) , Luz Adriana
Duque, nivel Taimas ( Párvulos), y la coordinadora Ana Milena Loaiza.
Se hace mención de las participaciones secundarias porque hicieron parte de la construcción
de los Diarios de Campo y enriquecieron con aportes significativos el ejercicio investigativo.
TABLA 1 ACTORES PARTICIPANTES DE LA SISTEMATIZACIÓN.
Numero Nombre Rol Criterio
1 Gratiniano Capera Sabedor Trabaja el eje de Arte
propio y gastronomía,
los días martes.
Además cumple la
función de Alguacil
menor dentro de la
organización del
cabildo.
2 Pedro Lozada Sabedor Trabaja el eje de la
cosmovisión Pijao los
días jueves.
3 María Delis Juanias Tique Maestra Pijao Responsable del nivel
de Chimichagua (Pre-
Jardín). En formación
Licenciatura en
Pedagogía Infantil
4 Hermencia Tique Juanias Maestra Pijao Responsable del nivel
de Guaimas
(caminadores).
En formación Licenciatura en
Pedagogía Infantil
22
5 Ruth Eugenia Rojas Maestra Occidental responsable del nivel
de Atiezas (Bebes).
Licenciada en Pedagogía Infantil.
6 Francy Marcela Almanza Maestra Occidental responsable del nivel
de Tunjos(Jardín)
Licenciada en Pedagogía Infantil.
2.3 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La recolección de información es útil para diseñar los pasos a seguir en la obtención de la
información requerida para dar respuesta a la pregunta investigativa. Por lo tanto, es
necesario que la información adquirida tanto teórica como práctica, alcance los niveles más
altos de veracidad y contundencia pues de ella depende que con la sistematización se logre
identificar y reconocer cada una de las experiencias educativas propuestas por la Casa de
Pensamiento.
Entonces, es importante que el rastreo teórico brinde las herramientas conceptuales a la
investigación, y de esta manera lograr un empalme con lo realizado en la práctica, la
reconstrucción de las experiencias de los participantes de la Casa de Pensamiento.
Recordemos que la investigación cualitativa reúne de forma equitativa la participación
teórica y práctica, necesarias para elaborar una investigación participativa donde quedan
condensados los saberes de todos los sujetos de la investigación, recoge los saberes
23
tradicionales de la cultura Pijao expuestos por los sabedores y maestra Pijao en reunión con
los saberes de las maestras de occidentales.
Visto de esta manera se estructuran las fases que permiten consolidar los momentos
utilizados para la recolección de la información, describiendo algunos de los procesos más
relevantes y significativos pertinentes para el desarrollo de la investigación y la
sistematización.
FASES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN
Fase 1: Alistamiento
Está fase pretende definir los enfoques a trabajar en la Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao para la realización de la sistematización, dichos enfoques enfatizan
en la revisión documental relacionada con los saberes de la comunidad indígena Pijao, y en
los intereses que posee la Cultura Pijao. La revisión de documentos permite ampliar las
expectativas de la investigación y el panorama conceptual. A partir del planteamiento de un
primer marco teórico que trabaje los conceptos de cultura, interculturalidad y Educación
intercultural, para de esta manera obtener mayor información que permita pensar en las
perspectivas interculturales de las prácticas educativas que realiza el pueblo Pijao con los
niños y niñas de primera infancia en la casa de pensamiento. Al mismo tiempo se realizó una
revisión documental donde tuvo lugar la participación de los indígenas Pijao, esta consistió
en preguntar a los sabedores y maestras Pijao de la Casa si contaban con libros, cartillas o
documentos que hablaran sobre la historia del Pijao en el país, con el fin de responder a los
intereses y perspectivas del pueblo pijao.
24
Fase 2: Observación y acompañamiento
Está fase se enfoca en realizar una serie de visitas periódicas a la casa de pensamiento
Intercultural. Los acompañamientos y la observación fueron realizados de manera minuciosa,
permitiendo un acercamiento enriquecedor en relación al encuentro de saberes que se crean
dentro de la Casa, donde cada actividad realizada por sabedores y maestras, deja en evidencia
el trabajo colaborativo, reconocido éste, como un principio de la comunidad Pijao, pues su
poder y pervivir radica en la comunión existente entre ellos. De allí que se convierta en uno
de los legados que la comunidad quiere compartir con los niños y niñas de la Casa de
Pensamiento Intercultural.
La observación, consistió en tener una mirada frente a las situaciones o experiencias que
dentro de la Casa de Pensamiento Intercultural se dan; con el fin de reconstruirlas de manera
tal que beneficien integralmente a todos los participantes de la investigación, en la medida
de que todos los aprendizajes obtenidos de la observación se conviertan en pensamientos
críticos que respondan al mejoramiento de las acciones educativas dadas en la Casa de
Pensamiento Intercultural, y adicionalmente poder proporcionar a los sabedores y maestras
herramientas que puedan utilizar para mejorar su labor diaria.
Por lo tanto, la observación siempre fue dinámica, por un lado estaba la mirada occidental
del investigador dispuesta a conocer y a dejarse sorprender, por la propuesta intercultural que
se realiza dentro de la Casa de pensamiento y del otro lado está la mirada cultural del Pijao,
dispuesto a recibir opiniones críticas que enriquezcan su trabajo sin desdibujar sus
costumbres, tradiciones y cosmovisión.
25
Además, se elaboran diarios de campo con los que se llevó un registro útil para la fase final
de revisión y análisis. Por último, con la entrevista se pretende conocer parte de la historia,
relatos y perspectivas de los sabedores y maestras de la Casa de Pensamiento Intercultural.
Fase 3: Revisión y análisis.
La fase final consiste en un proceso de revisión, organización y análisis. Se realiza
minuciosamente la revisión de la entrevistas junto a los sabedores y maestras, es hecha de
manera grupal porque ayuda a encontrar errores que el investigador pudo cometer en la
transcripción de la entrevista o equivocaciones a la hora de interpretar lo que quiso decir el
otro. En ese sentido hacer la revisión grupal permitió que sabedores y maestras dieran el visto
bueno sobre lo dicho en la entrevista; el ideal era que se sintieran identificados con sus
palabras, que al leerse se encontraran dentro de la lectura con los diarios de campo se actuó
de la misma manera, y así con todos los documentos donde estuvieran involucrados
sabedores y maestras de la Casa de Pensamiento Intercultural , pasando primero por una
revisión conjunta que retroalimentara el proceso de la sistematización.
Después de estar hecha la revisión se continúa con la organización de las experiencias,
ordenadas por relevancia, teniendo siempre en cuenta las que contribuyen a dar respuesta a
los objetivos planteados por la sistematización; se finaliza con el análisis el cual debe
contestar la pregunta enmarcada por la investigación , y además contribuir con la perspectiva
transformadora que tiene la Casa de Pensamiento Intercultural, dejando como base que si la
educación es pensada de diversas maneras puede arrojar mejores resultados para país.
26
CAPITUL O 3: CONTEXTUALI ZACI Ó N
La lucha y resistencia dada por los pueblos y comunidades indígenas por obtener los derechos
que les corresponden como habitantes únicos dentro del territorio americano ha sido
exhaustiva y larga; sin embargo con empeño y dedicación estos pueblos y comunidades han
logrado mantenerse y pervivir con sus propias leyes, cultura y derechos que los reconoce
como personas con una identidad propia, costumbres, creencias y tradiciones únicas.
Se conceden unas líneas que permiten conocer cómo se empiezan a gestar los movimientos
indígenas que a lo largo de la historia han luchado por mantener su identidad y por lograr un
pervivir con base en sus derechos como comunidades, haciendo mención a el primer hombre
en oponer resistencia al cambio radical que se gestaba en los territorios por los
conquistadores, Manuel Quintín Lame. Así mimo el desarrollo de organizaciones como la
Cric y Onic que dieron pie a conversaciones y diálogos, de los propósitos y logros para las
comunidades y pueblos indígenas; de igual manera se encuentran apartes de los derechos
postulados en la constitución del 1991 colombiana, de allí se sustentan los programas actuales
de los que se hace mención, como las Casas de Pensamiento Interculturales, los Lineamientos
para la primera Infancia Indígena etc.
Finalmente se puntualiza en la Casa de Pensamiento Semillas Ambika Pijao, hablando del
Pijao y su cosmovisión, descripción de la localidad donde está ubicada, las actividades que
realiza y las personas que hacen parte de ella.
Para inicia se hace necesario retomar el acontecimiento ocurrido hacia el año de 1492, donde
los españoles de la mano de Cristóbal Colon llegan a América, territorio que les permitió
ampliar sus perspectiva del mundo y apoderarse de las riquezas.
27
“Durante la conquista y colonización europea se impuso el uso de la violencia como
brutal herramienta para el establecer un nuevo orden social, económico, político y
cultural en América. Sólo así se logró la desarticulación y el despojo de las
nacionalidades indígenas originarias” (Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC,
2007, p.38).
De las comunidades, pueblos indígenas y naciones indígenas de estas tierras, la Onic las
define como “comunidades, pueblos y naciones indígenas los que teniendo una continuidad
histórica con las sociedades precoloniales anteriores a las invasiones que se desarrollaron en
sus territorios, se consideran distintos de otros sectores de la sociedades que ahora prevalecen
en esos territorios o en parte de ellos ” (Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007,
p.35).
La invasión trajo consigo el dominio cultural, religioso, económico y social. Imponiendo una
cultura sobre el resto de las culturas, transgrediendo tradiciones y costumbres de las
comunidades que allí vivían, imponiendo una única religión, la católica, para “civilizar”,
condicionar y homogeneizar la diversidad encontrada, robo y apoderamiento de recursos ,
tierras y viviendas; seres humanos explotados, esclavizados y abusados física y
espiritualmente, hasta llegar al exterminio de pueblos enteros. Estos y otros hechos causaron
una ruptura cultural en el territorio americano. Puntualmente se hace referencia al territorio
colombiano en esa época habitado según Matus Hurtado por tribus como :
En chocó vivían; los Cunas, Dariones y los Urabaes. Entre el río Atrato y el
mar, los chocoes, los Citanos y los Noanames. En bajo chocó, los Iscuandes,
los Telembíes, las Barbacoas y los Tumacos. Las regiones de la costa, de
occidente a oriente: los Sinues y Tucuraes . En las sabanas y bajo San Jorge,
los Momposes. En Tierradentro de Cartagena, los Calamary y los Turbacos.
28
En Valledupar, los Cendaguas, los Guanaos y otros del grupo de
los Motilones. En la Sierra de Santa Marta, los Araguacos y los Chimilas.
En Sierra Nevada, los Goagiros, de la familia Aravaks. En la meseta andina
y de norte a sur, los Noriscos. En el valle de Aburrá, los Caparras, los
Pacaros , los Pozos. En las tierras de Roldanillo, Anserma y Calí , los
Gorrones . Al oriente del Valle del Cauca, una parte de los Pijaos. Al pié del
nevado del Huila , los Peces y Guanacas. Al pié del Soratá y en territorio de
Almaguer, otra parte de los Pijaos.
Muchas de estas tribus desaparecieron y aquellas que aún perviven fueron “civilizadas” por
la religión católica impuesta por los conquistadores a su llegada, obligados a seguir las
costumbres Europeas, pierden parte de su cosmovisión que se encuentra constituida por la
ley de origen , el derecho mayor y derecho propio indígena, elementos que recogen la
existencia del ser indígena; La ley de origen considerada por los Indígenas como el
conocimiento ancestral que fue otorgado a sus ancestros para el manejo de todo lo material
y espiritual, “ Regula las relaciones entre los seres viviente, desde las piedras hasta el ser
humano , en la perspectiva de la unidad y convivencia en el territorio ancestral legado desde
la materialización del mundo” (Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007, p.15), de
allí que la conexión que genera el Indígena con su territorio sea fundamental para su existir,
pues, según su ley de origen es su función mantener el orden y la armonía entre lo natural y
el ser humano ,pues de ello depende la pervivencia y el futuro de todos los componentes del
planeta tierra; Así lo demuestra el siguiente fragmento tomado del informe sobre los
Arhuacos (1968) Sierra Nevada que describe la creación de la Santa madre tierra.
De manera, pues, queremos darle a entender que estos picos nevados son
como gente igual a nosotros. Son nuestros padres. Pero no solamente
29
nuestros padres y nuestras madres sino también vuestros padres y vuestras
madres. Ellos se han internado en la Serranía y quedaron rodeando todos los
puntos, convertidos en tesoros, pero no se internaron sin haber instituidos
todas nuestras madres y padres, como lo son las corrientes de agua, ríos, los
arroyos, las lagunas y lagos, los chungos (pantanos) y la humedad de todos
los manantiales.
Crearon toda clase de minerales, crearon los vegetales de todas las especies,
los árboles, los pastajes y los esparcieron por todas partes del mundo.
Crearon también toda clase de bejucos y mantas de fibras como el maguey,
comparables con nuestros nervios y sangre que corre por nuestras venas.
Crearon los animales cuadrúpedos de toda especie con las medidas de cada
cual, y las aves para que estén llenos los espacios de las cordilleras, los
valles y los prados para que vuelen las aves en los aires.
Estos animales terrestres, que existen en las montañas, representan ser los
hatos de los mamos de todas partes. Son los que ocupan los patios o solares
y son alimento del que nos habíamos de servir para comerlos sin sal cuando
estemos en ayuno.
Crearon los animales cuadrúpedos, crearon también los animales de los ríos
para llenar los vacíos de todos los lugares existentes del mundo entero.
Crearon los mares y en ellos animales de todas las especies, como los peces,
cada cual con su tamaño.
Y la respiración que tenemos nosotros es la respiración que brota del mundo,
que es el aire, el viento y las brisas. (E, Sánchez y H. Molina, 2010, p. 66).
30
Por otro lado el Derecho Mayor Indígena “Es la ciencia que los indígenas hemos recibido de
nuestros mayores y caciques, para defender nuestros territorios, para hacer nuestros
gobiernos y vivir de acuerdo a nuestras costumbres, por el hecho de ser de aquí” ((Trabajo
colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007, p.16), derecho que los indígenas han heredado de
sus ancestros, nacido en los territorios propios donde se constituyeron sus costumbres,
creencias, tradiciones , derechos, lenguas y luchas, las cuales preexisten mucho antes que
las legislaciones colombianas lo que les atribuye el respeto y valor respectivo.
Finalmente el Derecho propio Indígena que consiste en la relación que se crea
autónomamente a partir de la cultura , el territorio , lo colectivo y las cosmovisiones, “el
derecho propio tiene su fundamento en el pensamiento y en la sabiduría de los Mamos, los
Jaibanás, los Taitas y los mayores”(Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007, p.18),
son estos quienes a partir de la ley de origen mantienen el orden y equilibrio entre la
diversidad étnica del país llevando a la reflexión y diálogo de las diferentes visiones del
mundo.
De la mano de estos elementos apoyados en la cosmovisión se encuentran los Derechos de
los pueblos indígenas propuestos para consolidar sus comunidades y brindarles estamentos
de los cuales se puedan tomar para defender su cultura, costumbres, identidad y tradición.
Uno de los Derechos con mayor envergadura es el Derecho a la identidad cultural , basado
en el uso histórico de los conocimientos tradicionales, lengua, costumbres , relación con la
naturaleza y permanencia de las instituciones propias, siendo estos, componentes propios de
cada cultura. Según la ONIC “ la cultura es la forma especial y única en que un pueblo ve el
mundo y actúa en él ”(Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007, p.36); Entonces,
Colombia es un territorio que cuenta con una diversidad cultural que es merecedora de
respeto y admiración, con sus ideales, creencias y sentires, pues cada uno de los pueblos o
31
comunidades indígenas que hacen parte de esta diversidad gozan de conocimientos,
costumbres y tradiciones únicas que han hecho del colombiano lo que es ahora. Por lo
tanto, dentro de nuestros corazones y pensamiento no debe caber la intolerancia, repudio o
discriminación por el otro, por el contrario, se debe apoyar las iniciativas propuestas por cada
cultura para mantenerse vivas sociales, política, económica y por supuesto culturalmente.
Otros de los Derechos resaltados es el Derecho al Territorio, sustentado bajo un Derecho
Mayor, donde se estipula que las comunidades o pueblos indígenas están aquí antes de la
llegada de los invasores y de la creación del Estado. El Derecho al Territorio afianza la
cosmovisión de cada pueblo pues es el territorio el lugar donde se encuentra la biodiversidad,
donde se protege el recurso natural y donde se construye la colectividad, el respeto por el
otro, y la convivencia pacífica todas estas relacionadas para originar los conocimientos sabios
entre naturaleza- hombre y hombre naturaleza.
de la misma forma sujetos a estos derechos se encuentran el Derecho de libre determinación
que propone la libertad de elección en asuntos políticos, económicos y sociales que
involucren sus formas de ser o estar en el mundo. La Autonomía es otro de los derechos
prioritarios de las comunidades y pueblos indígenas, de ella se apropian para la toma de
decisiones que los beneficien de manera individual o colectiva, siendo las formas más
significativas de autonomía la política, jurídica o normativa, financiera, administrativa y
fiscal. Por último, el derecho a la consulta previa, que les permite tener voz y voto en las
decisiones que se pretenda tomar el Estado y donde se vean afectados sus intereses; algunos
de las formas participativas que tiene la comunidad o pueblo indígena son: consentimiento
expresado libremente y con pleno conocimiento, consentimiento, acuerdo, participación,
consulta.
32
Con el pleno conocimiento de sus leyes propias, de sus derechos como comunidades y
pueblos indígenas y de su cosmovisión; nace la idea por parte de la comunidad indígena de
agruparse para mantener la unión de sus ideales y así defender su identidad, su territorio, sus
costumbres y tradiciones. Construyen una fuerza de resistencia, entendida “la resistencia
indígena como el conjunto de estrategias e iniciativas políticas de carácter colectivo que, con
fundamento en la cultura, propone la defensa y protección de la vida desde lo jurídico,
político y administrativo”. (Trabajo colectivo Pueblos Indígenas ONIC, 2007, p.30); esta
tiene el único fin de organizarse entre autoridades, territorios y organizaciones propias.
Históricamente los movimientos de resistencia y lucha indígena se sustentan bajo 3 ejes
prioritarios que le dan vida y aliento a su revolución, el primero, es la defensa de tierra y
régimen comunal, el segundo, la defensa del derecho a gobernarse por sus propias
autoridades y bajo sus propias normas de vida y el tercero, el derecho a mantener y ejercer
sus propias manifestaciones culturales. Es el indígena del pueblo nasa Manuel Quintín Lame
(1883-1967) quien da origen a una serie de luchas en los departamentos del Cauca y Tolima
y basa su resistencia en 7 puntos esenciales que más adelante serán fundamentales para la
creación de organizaciones aún vigentes;
1. La recuperación de las tierras de los resguardos.
2. La ampliación de las tierras de los resguardos.
3. El fortalecimiento de los cabildos.
4. El no pago del terraje.
5. Dar a conocer las leyes sobre los miembros indígenas y exigir su justa
aplicación.
6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas.
7. Formas profesores indígenas. (E. Sánchez, H. Molina, 2010, p. 18)
33
Es la aplicación de estas disposiciones , esencialmente el punto 5, el que hizo posible la
creación en el departamento de Cauca, El Consejo Regional Indígena del Cauca (Cric),
constituido en febrero de 1971 en el municipio indígena de Toribio. “Este fue el primer
movimiento indígena moderno, si cabe la expresión, es decir, con un programa y una
cobertura organizativa regional que cobijaba varios grupos étnicos” (E. Sánchez, H. Molina,
2010, p. 19).
La creación del Consejo Regional Indígena del Cauca (Cric), motivó a otros departamentos
a la conformación de nuevas organizaciones regionales, dentro de la cuales están el Chocó,
Antioquia, Caldas y Risaralda, en la Sierra Nevada y Santa Marta. Se conforma el periódico
Unidad Indígena , cuya 1ra edición fue publicada en enero de 1975 como un medio de
comunicación que mantiene informados a todas las comunidades indígenas del país sobre las
diversas situaciones por las que pasan las comunidades indígenas de otras regiones. Así de
forma simultánea se realizan campañas, encuentros, declaraciones y diálogos, entre
autoridades indígenas cargados con iniciativas que apuntaban a la defensa de sus derechos ,
a la reivindicación de sus pueblos, a la protección de sus territorios y con ello su
cosmovisión, tradiciones y costumbres.
En 1982 con la participación de nueve regionales indígenas se crea en Bosa y Cundinamarca.
La Organización Nacional Indígena , hoy Autoridad Nacional del Gobierno Indígena ONIC,
su primer presidente Manuel Trino Morales quien en el segundo congreso (1986) realizado
por la organización toca un punto fundamental la educación puesto que esta había sido
homogeneizada e impuesta bajo las condiciones occidentales los indígenas exponen “contra
el sistema escolar, sus contenidos y métodos, los indígenas han mantenido una constante
polémica en la búsqueda de una educación acorde con sus necesidades y sus particularidades
34
culturales, especialmente una educación que reconociera y enseñara en las lenguas
indígenas” (E. Sánchez, H. Molina, 2010, p. 21).
Otro hecho que marca la historia del movimiento indígena es la llegada en 1986 del papa
Juan Pablo II a Colombia, quien aprovechó para dejar en evidencia las problemáticas por
las que pasaban las comunidades indígenas en esos momentos.
Bajo este tipo de circunstancias, movimientos, resistencias, diálogos y conversaciones, los
movimientos indígenas logran valiosas conquistas legales; por ejemplo, los obtenidos en la
Constitución Política de 1991 donde se estipulan normas sobre los derechos étnicos y sobre
las relaciones entre Estado y los pueblos indígenas; aquí algunos de los postulados:
o Reconocimiento y protección a la diversidad étnica y cultural.
o Reconocimiento de la autonomía de los grupos indígenas y de sus formas
propias de gobierno.
o Reafirmación del carácter inalienable de los territorios indígenas y
protección de las tierras comunales.
o Protección a los recursos naturales.
o Creación de las entidades territoriales indígenas dentro del ordenamiento
territorial de la nación.
Recoger y dejar por escrito las propuestas de las comunidades indígenas dentro de la
Constitución del 91 consolida bajo el Derecho mayor la existencia del indígena, individual
y colectivamente, pues allí quedan expresados los derechos con mayor relevancia; lo nuestro
que hace referencia a la relación entre las comunidades y la tierra con quien se debe convivir,
no degradar y nunca explotar; lo totalizante que engloba el pensamiento y el conocimiento
indígena; lo vigente que hace parte del comportamiento individual y colectivo para mantener
su pensamiento, lenguas, organizaciones, etc.
35
Lo anterior, es de manera general, un leve recorrido por la historia del pensamiento indígena
y de sus movimientos colectivos que los han mantenido unidos como comunidades y
pueblos, sobre todo en la actualidad, donde se han tenido que desplazar de sus territorios por
las guerras internas, perdiendo sus bienes y recursos; se han visto obligados a instalarse en
las ciudades principales del país en busca de nuevas oportunidades de vida. Aun así, estén
donde estén siempre caminan con la convicción de mantener vivos los elementos de la
cultura, las tradiciones, costumbres y creencias.
Piensan en mantener su legado histórico y cultural vigente esencialmente con los niños y
niñas, pues tienen presente que el contexto de ellos ha cambiado, que el vivir en la ciudad
hace parte de una nueva historia, donde son los abuelos y padres, quienes deberán aprender
a enlazar los saberes traídos del territorio, con los saberes que la ciudad les ha permitido
adquirir hasta ahora, se convierte entonces en un reto para la supervivencia de la cultura
propia y un reto para las personas de los pueblos indígenas que viven en la ciudad. Sin
embargo, con entusiasmo, lucha y resistencia han logrado gestionar procesos que se
acomodan por ahora a sus necesidades especialmente educativas, pues consideran que la
educación consolida su objetivo mayor, el de compartir sus saberes ancestrales con los niños
y niñas de sus comunidades.
Es justo por esto que en una iniciativa de los cabildos indígenas establecidos en la ciudad
de Bogotá y el Distrito, se escriben Los Lineamientos Pedagógicos Indígenas invita a los
cabildos con el propósito de participar activamente en la creación de los lineamientos
pedagógicos para la educación inicial indígenas que serán la base para el fortalecimiento de
las casas de pensamiento las cuales apuntan a una educación diferencial donde puedan los
niños y niñas de la comunidad apropiarse de su cultura dentro de los escenarios citadinos,
36
creando una ciudad que puede llegar a ser representada por las diferentes comunidades
indígenas aquí establecidas.
3.1 ¿QUÉ SON LAS CASAS DE PE NSAMIENTO INTERCULTURAL?
Las casas de pensamiento e interculturalidad son espacios que permite la conservación y
reconocimiento de los diferentes pueblos indígenas que se encuentran en la ciudad de Bogotá,
fueron diseñadas para brindar a los niños y niñas de las diferentes comunidades
indígenas una educación afín con la cultura a la que son pertenecientes; es así como la labor
que se cumple dentro de estas casas a nivel educativo se transforma de manera contundente,
pues esta es una propuesta alternativa que concibe a los niños y niñas y maestros de forma
diferente, apartándose de la idea occidental con la que hemos sido educados la mayoría de
sujetos habitantes de la ciudad.
“Estos lugares tienen como objetivo llevar a cabo el proceso de garantizar la
preservación de la identidad étnica y las prácticas culturales en los niños y las
niñas desde la primera infancia y así mismo generar escenarios en condiciones
de equidad para las familias”. (SDIS, 2014)
Las casas están diseñadas para contar con los lugares y objetos propios de los pueblos
indígenas como chagras (áreas de cultivo), salas de pensamiento; dotaciones tradicionales
como: hamacas, vasijas de barro, canastas, hornos, semillas, entre otros elementos que
permitan que los niños y niñas se relacionen con el mundo desde los usos y costumbres de
su pueblo, de esta manera recrear los lugares en donde las comunidades construyen
conocimiento.
37
Con la participación de la SDIS quien a su vez propone restablecer los derechos de los niños
y niñas de (0-5 años) pertenecientes a las comunidades indígenas, y teniendo en cuenta que
el fortalecimiento de su cultura es necesario para su reconocimiento dentro de su comunidad
y de la ciudad, se piensa en hacer una construcción entre todos, estableciendo diálogos y
círculos de palabra que enriquecen con distintos saberes la escritura del documento.
Estos círculos de palabra, como ejercicio metodológico, parten del carácter sagrado que
tiene la palabra entre los pueblos indígenas, del profundo respeto que tienen por el
pensamiento y la voz del otro, y por la disciplina para la escucha y la valoración del
silencio de los demás (LPEII).
Y finalmente pensando en la necesidad de reconocimiento y unión de los diferentes pueblos
indígenas, hacia el año 2009 la SDIS junto con el Instituto para el Desarrollo y la Innovación
Educativa (IDIE) estructuran la construcción de los Lineamientos Pedagógicos para la
Educación Inicial Indígena; es así como se logra por parte de las comunidades indígenas el
reconocimiento como actores activos de la sociedad capaces de mostrar nuevas realidades al
mundo y construir integralmente una educación para los niños y niñas de sus comunidades y
porque no, de la ciudad.
Dentro de sus ideas el documento rescata algunas características propias de las comunidades
indígenas, con estas se espera llegar a la elaboración de elementos que han de ser tenidos en
cuenta para el desarrollo de una Educación propia, de inclusión e intercultural,
particularmente en las Casas de Pensamiento Intercultural:
Dentro del marco legislativo se contempla en La Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao:
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Para la atención de los niños y niñas pertenecientes a la comunidad indígena, han de
ser tenidos en cuenta los derechos establecidos en la convención de los derechos del
niño (1989) donde se considera, la protección y cuidados a los menores de 18 años;
y se organizan en :
1. Derecho Supervivencia – vida digna
2. Derecho desarrollo físico, mental, social, moral y espiritual.
3. Derecho de protección- prevención y restitución de derechos vulnerados.
Derecho a la participación – expresión, escucha, libertad, decisión en función de
edad y madurez.
De la misma manera el código de infancia y adolescencia participa estableciendo
como derechos impostergables de la primera infancia: atención en salud, nutrición,
esquema de vacunación, protección de peligros físicos, y educación inicial.
Respecto a los derechos de los niños y niñas indígenas.
La legislación colombiana no plantea derechos específicos para los niños, niñas y
adolescentes indígenas, entonces es tenida en cuenta la diversidad étnica reconocida
en la constitución; de allí se expiden leyes como la 1089 de 2006 que contiene
artículos para la protección de la infancia:
Artículo 13:
Los niños, las niñas y los adolescentes de los pueblos indígenas y
demás grupos étnicos, gozarán de los derechos consagrados en la
Constitución Política, los instrumentos internacionales de derechos
39
humanos y el presente Código, sin perjuicio de los principios que
rigen sus culturas y organización social. (LPEII)
La población indígena cuenta con derechos ciudadanos con perspectivas
específicas:
Ciudadanos:
1. La identidad cultural: visto desde la idea fundamental del
poder ser indígena, proceso de aprendizaje que inicia en la
infancia, se afianza en la comunidad y con diversos procesos
de socialización, práctica y participación dentro de su cultura.
2. La autonomía – consulta, participación y educación. Toma de
decisiones de gran importancia para la vida del indígena y su
comunidad.
Específicos
Reconocimiento como sujetos colectivos- Derecho:
1. Distinción a lo propio: considerando su historia, lengua, herramientas, objetos y demás
elementos materiales o inmateriales que son representativos de su patrimonio y cultura.
2. mejoramiento de lo social y económico: se refiere a las relaciones y equilibrio que debe
existir entre lo social, económico y cultural en pro del mejoramiento de la calidad de
vida de los pueblos indígenas.
Derechos con los que se pretende generar un reconocimiento y respeto por las
particularidades y a las expresiones culturales de las comunidades indígenas.
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El diseño de un modelo diferencial que garantice la inclusión de
niñas, niños y adolescentes pertenecientes a diferentes grupos
poblacionales como: afrodescendientes, indígenas, rom y raizal.
(LPEII)
3.2 RESPECTO A LA IDENTIDAD DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL DE
LOS PUEBLOS INDÍGENAS
La identidad cultura proveniente de una construcción colectiva de las relaciones
sociales dadas por las experiencias y conocimientos de cada sujeto.
La identidad cultural vista como un proceso diferencial que promueve la interacción
y socialización con otros pueblos para el fortalecimiento del respeto por el otro.
El proceso de identidad del niño y niña se construye desde la infancia, brindándole la
oportunidad de adquirir conciencia de sí mismo; en la búsqueda de su interior,
permitiéndole reconocer que es un ser único y diferente del mundo que lo rodea. Los
aspectos que son tenidos en cuenta para que el niño y niña se apropien de su ser son:
1. Exploración y comprensión de su cuerpo físico.
2. De sus capacidades.
3. De la conexión con sus sentimientos y emociones.
4. De sus necesidades e impulsos.
5. De las maneras personales en cómo se expresan y de cómo responden ante los
encuentros sociales.
IDENTIDAD Y EDUCACIÓN
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La educación planteada como una herramienta para el fortalecimiento identitario,
como un espacio para la construcción en comunidad y el crecimiento critico frente
al proyecto de vida propio.
La construcción de una educación propia que propone distintas reflexiones colectivas
en donde las comunidades puedan aportar lo propio con base en sus experiencias y
vivencias.
Se plantea una noción comunitaria del conocimiento y se le ve dentro de una concepción
circular según la cual los procesos culturales, la praxis derivan en conocimiento y a su vez
éste interviene en la praxis. El saber vivir lo cotidiano, reflexionar y sacar la conclusión de
lo vivido, y llevar esto al actuar nutriéndose de los conocimientos ancestrales (el
pensamiento, cosmovisión, ritos, mitos…), con nuevas ideas construidas en la vida cotidiana.
(LPEII)
Una educación inicial para niños y niñas indígenas debe tener en cuenta aspectos de
la cultura como:
1. La cultura se aprende: se adquiere desde la infancia, se afianza a lo largo de
la vida en proceso de interacción y socialización.
2. Esta interrelacionada: la cultura se conecta con las demás (cosmovisión,
organización social, los rituales, los sistemas económicos y la simbología).
3. Es compartida: la cultura se da a conocer a los otros miembros de la
comunidad para generar identidad y pertenencia.
4. Es influyente en la manera en cómo los niños y niñas se perciben a ellos
mismos y al mundo del que hacen parte.
5. Es transgeneracional: se acumula y pasa de generación a generación.
42
6. Es histórica: basada en la capacidad y flexibilidad del ser humano hacia el
cambio y la transformación.
INFANCIA
La concepción de infancia varía según las tradiciones, rituales y costumbres que
practique la comunidad, entonces, el inicio y el fin de la infancia se encuentra sujeta
a la organización social, cosmovisión e identidad de casa pueblo. Ej.: en algunas
comunidades indígenas la infancia se remonta a la gestación, mientras que en otras
se remonta al nacimiento.
El paso de infancia a adulto se evidencia en la mayoría de las comunidades, con la
realización de rituales de iniciación los cuales reafirman la identidad en la misma
comunidad.
La importancia radica que, sin importar las diferencias, todas las comunidades
apuntan al cuidado y protección de los niños y niñas, a quienes hay que amar. Los
niños y niñas se perciben como seres que aprenden.
Se considera que los conocimientos son creados por los niños y niñas y se reconoce
que tienen capacidades para responder a preguntas, basados en sus experiencias y
relaciones con el mundo.
Porque al igual que en la naturaleza, con los niños/niñas se deben pasar por los
siguientes pasos: 1) escoger la semilla, 2) limpiarla, 3) bautizarla y, 4). Preparar el terreno
y sembrar.
Porque sólo de una buena preparación se pueden esperar unos buenos frutos, por lo
tanto los niños, desde nuestra mirada indígena, son semillas sagradas, revelación del
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Padre creador y responsabilidad de la comunidad que, desde el seno de la familia, debe
ser cultivada. (LPEII)
La educación propia
Elabora el lineamiento como referente que genera identidad pedagógica y a los
procesos educativos que ocurren en la primera infancia de los pueblos
indígenas.
1. La historia: orígenes y relaciones dadas en el interior de los pueblos, con otras
culturas; en relación con movimientos, luchas y procesos organizativos.
2. El territorio: concepción del espacio y formas de estar en él.
3. El patrimonio cultural vivo: pensamiento y cosmovisión del mundo espiritual, los
cuales se renuevan en la vida cotidiana.
4. Las formas de organización política: delegaciones de las autoridades tradicionales.,
procesos políticos y educativos, consolidación de autonomía y autodeterminación.
5. La ley de origen/derecho mayor: derecho propio de la jurisprudencia especial
indígena.
La educación propia permite enseñanzas y aprendizajes construidos a través del
pensamiento, de la lengua, de las formas de producción y organización, de valores
creencias y legados ancestrales que conforman las tradiciones.
la educación indígena propia está encaminada a la creación de experiencia que
permitan a los niños y niñas posicionarse frente al mundo que los rodea, apoyados
por el intercambio de saberes culturales.
COSMOVISIÓN
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la cosmovisión representa los conocimientos, pensamientos, creencias, valores y
costumbres, con los que se significa las maneras de sentir y percibir el mundo del que
se está rodeado. Se fundamenta por la estrecha relación que los indígenas consiguen
con la naturaleza.
Está presente en el crecimiento de los niños y niñas y en los momentos más
trascendentales de su vida, en la designación de su nombre, la dieta, los primeros
pasos y la presentación ante los elementos de la naturaleza.
Respecto a las pautas de crianza; por medio de la interacción con maestras, sabedores
y familia se proporciona a los niños y niñas, explicaciones sobre el ser, los orígenes
y el orden del mundo según la cosmovisión.
LENGUA PROPIA
Cumple un papel importante en los procesos que realiza el niño y niña a temprana
edad para el fortalecimiento de su cultura y la conservación de la diversidad cultural.
Es deber de las autoridades ayudar a preservarlas y a fomentar su uso, pues estas
lenguas no son un lastre sino una riqueza para todos. (Landaburu, Jon Reseña de la
OEI).
Se pretende dar prioridad a los niños y niñas en el aprendizaje de la lengua originaria,
como primera lengua. Existe una conciencia de la importancia de la lengua materna,
con ella es con la que el niño y niña entabla sus primeras relaciones con el mundo que
lo rodea.
EL CURRICULO
Centrado en la planeación y organización de las actividades escolares.
45
Este centrado en la experiencia humana, convirtiéndose en una construcción cultural
que está sujeta a cambios y transformación cuando es llevado a la práctica.
Al momento de ser diseñado se tienen presente las necesidades e intereses de la
comunidad educativa.
El currículo como praxis
Utiliza el modelo de la pedagogía critica, quien convierte el ejercicio educativo en
una interrelación entre los niños y niñas, maestros y experiencias, con las que se
puede dialogar y problematizar sobre asuntos cotidianos de la vida.
La visión del maestro es transformadora, encaminada al proceso de acción y reflexión
que se genera a partir de la experiencia educativa.
Son tenidos en cuenta los pilares y dimensiones
1. Pilares: juego, arte, exploración del medio, y literatura.
2. Dimensiones del desarrollo: Personal, social, cognitiva, comunicativa, corporal y
artística.
Son los parámetros establecidos en los Lineamientos Pedagógicos para la Educación Inicial
Indígena son tenidos en cuenta dentro del funcionamiento de las Casas de Pensamiento
Intercultural, se logra una articulación de saberes; los saberes propios de las diferentes
culturas junto con los saberes propuestos por la SDIS, para crear experiencias significativas
con los niños participes de las Casas de Pensamiento, de esta manera cada actividad realizada
es enriquecida con los saberes propios de las comunidades indígenas sin dejar a un lado los
saberes que la ciudad y sus habitantes les pueden ofrecer.
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Este informe se enfoca en la Casa de Pensamiento Semillas Ambiká Pijao, ubicada
en la localidad 5 de Usme. Antes de entrar a hablar sobre la Casa de Pensamiento es necesario
conocer quiénes son los Pijaos, cuál es su territorio y cosmovisión.
3.3 LOS PIJAOS
Concretamente se hace referencia al pueblo Pijao porque son el soporte para la
construcción de este informe que tiene como finalidad demostrar que aún las costumbres,
tradiciones y cosmovisión de los indígenas Pijao siguen vivas dentro de nuestro territorio.
Es indispensable retomar lo más significativo de sus momentos históricos.
La historia considera al pueblo Pijao como los mejores guerreros, quienes pelearon por su
territorio a muerte, pues preferían morir antes de ser dominados y doblegados por crueles
extraños. Se trata de un pueblo originario del Tolima, que quiere decir Nieve, según los
naturales propios de esta tierra, Tolima tierra donde se libraron fuertes luchas por lograr el
honor y libertad y después la emancipación.
“[…]los Pijaos, para quienes no hubo obstáculo posible porque todo lo vencieron,
todo lo dominaron con agilidad y audacia, con malicia e inteligencia, saliendo
siempre airosos en sus empresas y proyectos porque tenían por sobre todo, un gran
sentido práctico que empleaban en todas sus actividades. Pijaos de espíritu
aventurero y vagabundo, eran amenaza continua para sus atemorizados vecinos. (J.
Tobar, 1958, p.31) .
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Pueblo conformado por una amplia variedad de tribus dentro de las que se hayan; Cutiva o
Cutiba, los Aype, los del Valle de las hermosas, los Irico, los Paloma, los Ambeima, los
Amoyá, los Tumbos, los Coyaima, los Cocataima , los Yaragoges, los Poimas entre otras.
De los Coyaimas y Natagaimas se puede decir que fueron los primeros en tener contacto con
los españoles, siendo los únicos que se libraron del exterminio colonizador, sobreviviendo
actualmente reductos de esta etnia singular; incluso “Efectivamente estudios serológicos
hechos en el Tolima, dieron como resultado que en las poblaciones de Natagaima, Coyaima
y Ortega, se encuentran grupos de sangre pura, Pijao ; conservando además tales indígenas,
las tradiciones y costumbres de sus antepasados ” (J. Tobar, 1958, p.59) .
Coyaima, Natagaima y Ortega cuentan con un número poblacional de 1289, distribuidos así;
Ortega, 569 habitantes de la parte montañosa de la cordillera de Calarma, las cabeceras de
los ríos Loani y Toy, la región donde los indígenas viven más aislados y dispersos. Coyaima,
439 habitantes de la planicie entre la cordillera de Calarma y los cerros que la limitan hacia
el río Saldaña, dedicados especialmente a la agricultura, y por último Natagaima, 281
habitantes con un mayor porcentaje de pureza, ubicados en la región ribereña del Saldaña,
quienes se dedican a la pesca.
Todos con características similares. Desde niños los Pijao eran ejercitados en la natación, la
carrera, la caza, lucha y largas caminatas para hacer de ellos sujetos fuertes y así hacer
mención a su fama de guerreros poderosos y temibles.
Víctor Bedoya, los describe como personas de pelo negro, lacio y fuerte, de ojos
negros y pequeños, labios abultados ; pómulos salientes, nariz curva o recta, dientes
muy blancos, frente estrecha, pies sin puente , dedos gruesos y cortos, oído sensible,
olfato perruno, estatura media, color aceituno, cuadrado de la cabeza a los pies.
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De la misma manera describe a las mujeres como trabajadoras y fieles, les estaba
encomendada la labor de la tierra, la comida y el cuidado del vestido (J. Tobar,
1958, p.43).
Respecto a sus manifestaciones culturales se mencionan los grandes trabajos manuales de
orfebrería y cerámica, Bedoya dice que empezaban a imitar el modelado de los
Quimbaya, Según Teresa Arango Bueno, en Alfarería elaboraban vasijas de barro, ollas,
sartenes, múcuras de múltiples figuras geométricas en color Ocre y negro preferencialmente.
El trabajo de agricultura era realizado por la mujer, quien era la encargada de cultivar
especialmente el maíz, considerado como el alimento sagrado, incluso llego a ser utilizado
como moneda, del maíz obtenían alimentos como la mazamorra y bollos y su bebida
tradicional la chicha utilizada para celebrar sus festejos tradicionales. Entre otros alimentos
cultivados se encontraban la yuca, la arracacha , los frijoles, el apio, las patatas ,las calabazas,
el melón , la patilla, la piña, el aguacate, la papaya, la guayaba, las cubias, el algodón el fique
y la coca, utilizada también como moneda. Adicionalmente agregaban a su alimentación,
carne de venado, conejos, osos, dantas, el pescado, aves de plumas blancas y salsas hechas
a base de ají, tomates y miel, y el plato más común era el sancocho y los viudos.
Los Pijaos permanecían desnudos en los climas cálidos, las mujeres utilizaban una especie
de taparrabos, elaborado con algodón y tejido por ellas mismas, para los climas fríos se
cubrían la cintura con “guayuco” y la cabeza estaba cubierta tanto en hombres como mujeres
por una piel de venado. Para sus adornos utilizaban materiales vegetales, animales y
minerales, en oro tenían argollas, narigueras, medias lunas, collares y pinzas depiladoras.
Adicional pintaban su cuerpo con “bija” u otras sustancias colorantes.
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Se señala que los Pijaos carecían de conocimientos sobre un verdadero Dios; sin embargo,
tenían sus propias divinidades a quienes rendían culto. El Dios principal era llamado
“Lulumoy” visto como el Dios grande, de tres cabezas, seis brazos y seis piernas. También
rendían culto a “Eliani” o demonio, creían en la imagen del tiempo llamado “Locombo” a
quien celebraban anualmente una fiesta.
Tenían muchos mohanes o hechiceros, los mohanes considerados como sacerdotes, adivinos
quienes ayunaban y aplacaban a sus dioses con ofrendas; creían en “Macuco” un indio quien
aparecía con la cabeza herida y hacia milagros, a quien le atribuían la formación del mundo.
Finalmente hacen parte del Pijao el folclore Tolimense, definido como “la fuente inagotable
de la expresión sincera, reflejo nítido del alma de un pueblo, es su folclore la manifestación
de su raza, la síntesis de su evolución histórica, que se proyecta a través del tiempo y espacio”
(J. Tobar, 1958, p.63). Son manifestaciones Folclóricas propias del Tolima, el cuento, la
copla, la alfarería, superstición, la danza y la música. Los cuentos reflejados en leyendas
como las de la madre agua, la candileja, la patasola, el duende, la madre monte y el mohán;
cuentos que aún en nuestros días son contados por nuestros abuelos. Todo Tolimense toca y
canta al compás de sus triples y guitarras, su música es alegre y caliente como sus tierras,
algunas de las danzas son rituales como la del “Mohán” aparecida en las comparsas de las
fiestas de San Juan, danza ejecutada con los instrumentos primitivos.
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Localización de la Casa de Pensamiento Intercultural.
Como ya se ha dicho la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, se
encuentra Ubicada en la localidad de Usme en el barrio Yomasa; de la localidad se puede
decir lo siguiente. Su nombre, Usme, proviene de una indígena llamada Usminia, sucesora
del primer Zípa y príncipe de Bacatá (Bogotá). Algunas leyendas Muiscas conocidas por la
tradición oral, dan cuenta que en algún lugar de Usme, se encuentra una zona denominada
51
“Piedra Angular”, donde se cree que esta el secreto de la reconciliación de la humanidad. En
la zona se da la intersección de la avenida Boyacá con la avenida caracas; el monumento de
la princesa Usminia en postura de ofrenda y que ambienta el pasaje de la luna y el sol.
Fue fundada en el año de 1650, con el nombre de San Pedro de Usme, en 1911 a comienzos
del siglo XX, fue reconocida como municipio. En ese tiempo los conflictos por tenencia de
tierra eran notorios entre colonos y arrendatarios. A mediados del siglo comienzan la
parcelación de terrenos los cuales fueron dedicados a la agricultura, convertido en una fuente
de alimentos. En el año de 1954, la asamblea de Cundinamarca, suprime a Usme como
municipio y su territorio se incorpora al Distrito Especial de Bogotá. Hacia 1975, se incluye
en el perímetro urbano y se incorpora dentro de la nomenclatura de la ciudad, como la
Alcaldía Quinta.
Esta localidad es la segunda localidad en Bogotá con más suelo rural y de extensión; se
encuentra ubicada al suroccidente de la ciudad en la cuenca media y alta del río Tunjuelito,
con alturas entre 2.600 y 3.800 metros sobre el nivel del mar. Limita con las localidades de
Tunjuelito, Rafael Uribe Uribe, San Cristóbal, Ciudad Bolívar y Sumapaz a la vez que con
los municipios de Ubaque, Chipaque, Une y Foscacon.
Su extensión total es de 21.556 hectáreas en donde 2.063 hectáreas son de suelo urbano,
1.185 hectáreas son suelo de expansión y 18.306 hectáreas son de suelo rural el cual es
destinado para la agricultura, la ganadería, explotación de recursos naturales y protección
forestal que se divide en 15 veredas llamadas Arrayanes, Margaritas, Chisacá, Andes, Unión,
Hato, Curubital, Destino, Olarte, Agualinda, Chuguaza, Corinto, Requilina, Uval y Soches.
52
El suelo urbano posee 242 hectáreas por desarrollar y 1.822 hectáreas de suelo urbanizado
con 2.866 manzanas.
Está dividida en 7 Unidades de Planeamiento Zonal UPZ que son La Flora con 201,57
hectáreas, Danubio con 268,10 hectáreas, Gran Yomasa con 469,61 hectáreas, Comuneros
con 483,22 hectáreas, Alfonso López con 233,54 hectáreas, Parque Entre nubes con 540,43
hectáreas de área protegida por el distrito a raíz de sus riquezas forestales y boscosas y
Ciudad Usme con 992,33 hectáreas de suelo. Las relaciones sociales de la localidad ligadas
al territorio llevaron a configurar cinco zonas que se caracterizan por las características de
producción, consumo, condiciones ambientales, del territorio, de vida y de salud.
Las cinco zonas configuradas son: a) Zona periférica urbanizada caracterizada por sus suelos
moderadamente fértiles y con presencia de materiales para la construcción y contiene la
mayoría de los barrios que aún no se han legalizado. b) Zona central altamente urbanizada
contiene los barrios más antiguos de las UPZ Danubio, Gran Yomasa, Comuneros y Alfonso
López en donde se han generado sectores comerciales en las vías principales. c) Zona de
transición y expansión que es conformada por el antiguo Usme y la parte alta de las UPZ
Comuneros, Alfonso López en donde hay un impacto ambiental desfavorable frente a la
alteración de la cobertura vegetal y el deterioro de los suelos por mal uso y desechos de
agroquímicos. d) Zona de producción agropecuaria conformada por las veredas Los Soches,
El Uval, Tiguaque, Las Violetas, La Requilina, Corinto, Agua Linda, Chiguaza, Olarte y
Destino, siendo un terreno que cuenta con varias quebradas y en este se desarrolla la actividad
agropecuaria de la localidad. e) Zona de reserva y producción hídrica siendo el Parque Entre
Nubes que dota de agua a la localidad y la parte más alta de la localidad en donde se
53
encuentran las regiones de páramo, subpáramo y bosque alto andino en las veredas Curubital,
Arrayanes, El Hato, Las Margaritas, Chisacá, La Unión y Los Andes.
Según el DANE y la Secretaría Distrital de Planeación la población de Usme para el año
2010 estaría alrededor de 344.635 habitantes en la proyección 2006-2015 siendo la UPZ Gran
Yomasa la zona con mayor número de habitantes, siendo de estos 177.295 mujeres y 172.051
hombres. En el ciclo vital de infancia hay 70.672 habitantes de los cuales 36.476 son
hombres, 34.196 son mujeres y 67.184 niños y niñas en edades de 0 a 9 años; en el ciclo vital
de juventud hay 102.782 habitantes siendo 52.406 hombres y 50.376 mujeres; en el ciclo
vital de adultez hay 142.766 habitantes con 67.785 hombres y 74.981 mujeres y finalmente
en el ciclo vital de persona mayor son 19.130 habitantes siendo 8.368 hombres y 10.762
mujeres.
La población étnica que habita la localidad son 560 indígenas Emberá de Risaralda,
Koreguajes del Caquetá, Kichwas de Otavalo y Ecuador, Ingas del Putumayo, Muiscas del
altiplano Cundiboyacense y Pijaos del Tolima y el Huila, 1 raizal de San Andrés Isla y 7858
afrodescendientes de las Costas Pacífica y Caribe. Usme es la cuarta localidad en acoger a
población en situación de desplazamiento por conflicto armado interno causando la llegada
a la ciudad y a la localidad de comunidades afrodescendientes, indígenas y campesinas.
Las problemáticas sociales de Usme frente a la violencia evidencian casos de violencias hacia
la infancia como lo son la violencia emocional, la negligencia y el abuso sexual y en cuanto
a los jóvenes se evidencia consumo de sustancias psicoactivas y alucinógenas, maltrato y
violencia intrafamiliar, tendencia o idealismo suicida, delincuencia común y
desescolarización.
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Frente a las condiciones de trabajo hay 233.316 personas en edad de trabajar de las cuales
126.766 son población económicamente activa y 104.550 son población económicamente
inactiva. La población denominada como ocupados es de 117.096 personas y desocupados
son aproximadamente 11.670 personas de las cuales 68.581 son hombres ocupados y 48.634
son mujeres ocupadas.
A causa del desempleo el 12.8% se ha desplazado de la localidad de Usme a otras localidades
y/o ciudades del país, el 51.6% ha emigrado por razones familiares, el 26.5% por otras
razones y el 3.5% por amenaza contra su vida; mientras que el 0.8% ha emigrado a países
como Estados Unidos, Venezuela y España.
Las actividades económicas de la localidad en el sector urbano se basan en el comercio de
alimentos, industria textil con presencia del comercio de la comunidad Kichwa, industria de
calzado, marroquinería y venta de hierbas, cardamomo y artesanías fabricadas por la
comunidad Inga y Koreguajes a través de tiendas, almacenes, ventas y mercados ambulantes
y en el sector rural predomina la actividad agrícola. Según el estudio realizado por Screen
Media en el 2014 frente al tipo de economía de la localidad, en porcentajes el 61% se
concentra en el comercio y los restaurantes, el 25% en servicios sociales y el 14% en la
industria manufacturera, con la presencia de 4.852 empresas.
En Usme predomina la clase socioeconómica baja siendo el 60% de estrato 1 y el 39.5% de
estrato 2 y el 0.5% no están estratificados por estar en condición de invasión. La población
en condición de pobreza representa el 40.7% del total, siendo 7.006 hogares pobres por una
o más necesidades básicas insatisfechas (NBI), 2.1% e que corresponde a 810 hogares en
55
miseria por una o más NBI y 4.6% es decir 3.575 hogares en hacinamiento crítico y el 3.1%
con 2.358 hogares que dependen de un solo ingreso económico.
Para el 2011 en Usme se promediaba 3.4% personas por hogar con 99.215 viviendas y
102.380 hogares en donde se de los cuales 50.9% son apartamentos, 42% casas y 6% son
otro tipo de vivienda. Predomina el arriendo o subarriendo con un 46.4% de los hogares, el
38.3% son hogares con vivienda propia, 14.5% estaba en proceso de adquisición de vivienda
y 0.8% se denominan hogares en posesión sin título, ocupante de hecho o propiedad
colectiva.
El estado de las viviendas se caracteriza por que el 97.4% tiene paredes de ladrillo, bloques
a la vista, piedra, madera o material prefabricado y el 2.6% tienen materiales inadecuados.
Usme tiene casi la totalidad del cubrimiento de los servicios públicos del 100% de energía
eléctrica, acueducto y aseo, 99% es el cubrimiento del alcantarillado sanitario, el 93% de
alcantarillado pluvial, 92% gas natural y 81% de telefonía fija. Se promedia un gasto de
$82.748 por pagos de estos servicios al mes. En la zona rural el servicio de acueducto y
alcantarillado en 10 veredas prestó el servicio a 7.518 personas.
De los problemas que presenta la localidad de forma perceptiva para los habitantes se
evidencia que el 88.8% de viviendas están en sitios inseguros, el 45,4% en sitios de manejo
inadecuado de basuras, el 58,3% viven en contaminación del aire y el 63,1% en lugares con
malos olores.
En cuanto a los niveles educativos y la escolaridad en Usme para el año 2010 hubo una tasa
de cobertura bruta de 99.1% de población en edad escolar (PEE) siendo 1.619.932 personas
56
y se promediaba que esta tasa superara el 100% ya que existía PEE matriculada en centros
educativos de la localidad los cuales residían en otras localidades.
Por nivel educativo el 55.9% en preescolar, 102.6% en primaria, 100.7% en secundaria y
77.9% en media como PEE. En cuanto a las tasas de matrícula se especificarán en el siguiente
cuadro:
TABLA 2 ESCOLARIDAD EN LOCALIDAD DE USME.
Nivel de escolaridad
Matricula oficial
Matricula no oficial
Preescolar
5.932
2.283
Primaria
34.027
5.416
Secundaria
29.278
2.632
Media
11.154
894
Total
80.381
11.227
Frente a la tasa de analfabetismo la tasa bruta evidencia que las mujeres son las que más
presentan niveles de analfabetismo lo cual se contempla en el siguiente cuadro:
57
TABLA 3 NIVEL ANALFABETISMO LOCALIDAD USME.
Género
Total
Porcentaje (%)
58
Hombre
3.546
2.8%
Mujer
5.993
4.3%
Total
9.538
3.6%
En cuanto a lo administrativo Usme cuenta con una Junta de Acción Local (JAL) y una
alcaldía local para gestionar el desarrollo local, también se acoge al Plan de Desarrollo 2012-
2016. La JAL está conformada por 9 ediles de diferentes partidos políticos y son elegidos
por voto popular, trabaja por el desarrollo territorial y el mejoramiento socioeconómico y
cultural a través de vigilar y controlar la prestación de los servicios distritales en la localidad,
presentar proyectos de inversión, preservar y hacer respetar el espacio público, promover
campañas en pro de la protección y recuperación del medio ambiente.
3.4 CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL SEMILL AS AMBIKA
PIJAO
La CPI Semillas Ambiká Pijao es un espacio para la atención de niños y niñas de 0 a 5 años
que trabaja el enfoque diferencial desde la perspectiva intercultural a partir de los saberes y
el ser y estar de la comunidad indígena Pijao asentada en Bogotá. La SDIS como:
La entidad del Distrito encargada de liderar y formular las políticas sociales del Distrito
Capital para la integración social de las personas, las familias y las comunidades, con
especial atención para aquellas que están en mayor situación de pobreza y vulnerabilidad;
ejecutar las acciones que permitan la promoción, prevención, protección, rehabilitación y
restablecimiento de sus derechos, mediante el ejercicio de la corresponsabilidad y la
cogestión entre la familia, la sociedad y el Estado
59
Hace parte de la organización
administrativa a nivel macro de la CPI
junto con otras entidades del Estado,
las comunidades y familias de la mano
de los maestros y sabedores que
participan en las dinámicas socio-
culturales y educativas de la CPI para
los niños y las niñas que allí conviven.
La CPI está acompañada por el trabajo
de entidades como el Hospital de Usme
en cuanto a la salubridad y nutrición,
IDARTES, La alcaldía local de Usme, bomberos, Policía Nacional, la Alcaldía Mayor
de Bogotá quien gestiona los recursos para los diferentes proyectos socioeconómicos
como los gestados por la SDIS quienes administran los recursos económicos
destinados al aseo, la alimentación, la contratación de recurso humano, los materiales y
la puesta en marcha del enfoque diferencial.
La organización de la CPI a nivel
interno está liderada por la
responsable de la casa Ana Milena
Loaiza quien verifica el
cumplimiento de los componentes
de infancia propuestos por los
referentes locales de infancia
(nutrición, salubridad, talento
humano y pedagógico,
administración y ambientes
adecuados y seguros) y los
sabedores Gratiniano Capera en el
eje de arte y gastronomía propios,
FOTOGRAFIA 2 ORGANIGRAMA CPI, (ANGIE
CHAMUCERO, 2016)
60
Ana Lucia Yate en el eje de prácticas de crianza y Pedro Lozada Quijano en el eje de
agricultura y tradición oral quienes se encuentran en un rango de edad de 52 a 75 años.
En trabajo conjunto con los sabedores están las docentes Hermencia Tique Juanias,
María Delis Juanias Tique, Ruth Eugenia Rojas, Cecilia Ariza, Francy Marcela
Almanza, Luz Adriana Duque quienes están dentro de los 34 a 50 años de edad, son
las cuidadoras directas de los niños y las niñas dentro de la CPI además de planear las
actividades educativas y culturales, responsables de su vocación, de mantener las
relaciones afectivas e interculturales en el trato diario con los niños y las niñas y
fortalecer la sensibilidad, humanidad y afectividad de los niños y las niñas para su
pleno desarrollo.
Las familias de los niños y las niñas de la CPI son de tipo nuclear y monoparental de
madre e hijo o hija conformando un total de 79 familias de las cuales 60 pertenecen a la
comunidad Pijao, 1 a la comunidad Yanacona y 13 ahijadas (mestizos). En promedio
cada familia tiene de 1 a 3 hijos. Las familias tienen la posibilidad de participar en
todas las actividades de la casa como lo son los convites, los festivales como el
festivalito de la chicha a la vez que se hacen partícipes con el aporte de materiales y la
socialización de actividades de aula que las maestras proponen para que las familias se
hagan participes de las labores de cuidado y desarrollo que se gestan dentro de la CPI.
Dentro de la CPI se encuentran espacios como la enramada, el baño, el cambiador, dos
salones uno con dorotes y el otro con colchonetas para Atiezas (Bebès) y Guaimas
(Caminadores) respectivamente para un total de 12 niñas y 10 niños, un aula de lectura
y el comedor.
En el segundo piso se encuentran dos salones para Tunjos (Jardín) con 9 niñas y 9
niños y Chirichajuas (Prejardín) con 8 niñas y 15 niños un comedor, una cocina para
guardar algunos materiales, las mesas y las sillas, dos baños uno para los docente y el
otro para los niños, la oficina de la encargada de la casa y el salón de Taimas
(Párvulos) con 8 niñas y 8 niños.
61
En el tercer piso están la cocina y el almacén para los alimentos que no necesitan
refrigeración, los baños del personal de cocina y aseo, el cuarto en donde se guardan
los implementos de aseo y en la terraza se encuentra un espacio para almacenar las
colchonetas, el lavadero y junto a una de las paredes están las plantas a la vez que los
triciclos.
62
FIGURA 2 SEGUNDO PISO CPI
SEMILLAS AMBIKA PIJAO.
FIGURA 3 TERCER PISO CPI SEMILLAS
AMBIKA PIJAO.
63
Los niños que conviven en la CPI están en el rango de edades de la siguiente manera:
TABLA 4 NUMERO DE NIÑOS Y NIÑAS PERTENECIENTES A LA CPI SEMILLAS AMBIKA PIJAO.
Años/Edad
Cantidad por año
1 año
22
2 años
16
3 años
23
4 y 5 años
18
Las actividades educativas y socioculturales que se llevan a cabo durante el año se
basan en las temáticas de los saberes y la cosmovisión de la comunidad Pijao. Este año
se trabaja la cosmovisión Pijao, se divide en periodos trimestrales y cada uno de ellos
se trabaja con base en las 4 capas del mundo que son el cosmos que contiene los astros
Ta, Taiba y las Atiezas, el trueno, Chucuy y las Tolaimas la tierra Ima que es el
territorio, el agua dulce con sus ríos y quebradas y el agua salada en donde están las
vigas de oro que sostienen el mundo, los dioses, los tesoros y los espíritus de los
mayores de la comunidad.
64
Un viernes de cada mes es tomado como viernes pedagógico para planear las actividades del
mes en el marco de la temática trimestral. Semanalmente se trabajan los tres ejes en los tres
primeros días de la semana, el jueves se trabaja a partir de repasos de lo visto en los días
anteriores o hay espacio para la jornada liberada o día de literatura en donde cada maestra
con ayuda de los sabedores elige el tema a tratar ese día y los viernes son los días de convite.
En el día, principalmente el martes, por ser el día en el cual se participa para la observación
participante, se inicia con el desayuno, luego el trabajo con el eje de arte y gastronomía propia
que se realiza en convite entre todos, luego el almuerzo, el reposo, tiempo para jugar, dormir
o leer, las onces, la limpieza y preparación para la salida y por último la ubicación en las
rutas.
65
Durante el año se tienen actividades y conmemoraciones a partir de los rituales de la
comunidad como el festivalito de la chicha, el festival de la cosecha, los rituales de apertura
y cierre de ciclos a la vez que de limpieza espiritual y las celebraciones mundiales como el
día del niño, de la madre, del padre, del agua, entre otros.
66
CAPITUL O 4 : ANT ECEDE NTES Y MARCO RE FERE NCI AL
4.1 ANTECEDENTE S
Son las diferentes dinámicas interculturales gestadas en puntos focales
específicos las que despiertan un interés por conocer y reconocer las riquezas
culturales todavía existentes de nuestro país. Ejemplo de ello son las prácticas
culturales llevadas a cabo por los pueblos indígenas como el pijao, que a primera
vista permiten identificar la interculturalidad de sus procesos educativos y la
percepción de educación intercultural puesta en práctica por ellos. Para esto fue
necesario llevar a cabo una revisión documental inicial que permitiera construir
las bases teóricas que van a ser yuxtapuestas con las prácticas culturales del
pueblo Pijao.
Tres categorías son tenidas en cuenta para el desarrollo teórico : el concepto de
cultura que según estudios realizad os por la Universidad de Navarra sobre
educación intercultural (pág. 86) , que define que la cultura es una unidad
socializadora que moldea y forma a las personas a partir de conocimientos, y
modos de conocer, creencias y modos de creer, costumbres y hábit os
manifestativos presentes en toda acción humana; de aquí el interés por mantener
viva esa diversidad cultural rica en costumbres, creencias y pensamientos,
merecedores de ser escuchados y de obtener un lugar en la sociedad a la que
pertenecen; sobre t odo en estos momentos donde la globalización ha acaparado
con ideales capitalistas y consumistas la esencia del ser humano, su
espiritualidad y pensamiento propio. Por esto que se piense en realizar aperturas
a un dialogo intercultural (español, revista l iteratura y lingüística, Santiago
67
chile, 2003) que permita desarrollar una sociedad más tolerante ante las
diversidades culturales, ante los nuevos imaginarios culturales, la cultura del
mercado y las nuevas políticas culturales y el ciberespacio.
Entonces, teniendo claro de que no somos simplemente una masa homogénea que
basa su existir en un solo pensar y sentir; y, que por el contrario somos
construcción de diversos pensamientos, costumbres y creencias, heredadas de
los grupos indígenas que hicieron parte de la américa latina después de la
colonización española, quienes rescataron parte de sus tradiciones y territorios
para la adaptación de una nueva sociedad, mediada por la transformación forzada
de los “descubrimientos” americanos (portugués, revi sta estudos avancados , sao
paulo, brasil, 1994). Es dicha diversidad cultural, preservada por los grupos
indígenas sobrevivientes la que ha promovido la formación de diálogos
interculturales en ambientes sociales, políticos y educativos para lograr un
reconocimiento de dichas culturas, la revista español antropología social(2014),
así lo menciona, la interculturalidad busca proponer proyectos de desarrollo que
sean vistos como espacios relacionales, en donde pueda operar como régimen
de alteridad, de modos de vida, identificaciones, espacios vitales, relaciones
socio-ambientales y visiones de desarrollo.
Con el fin de entenderla como una posibilidad de reconocer al otro y su alteridad. Con el
precedente de una necesidad, la de obtener espacios que posibiliten los diálogos
interculturales, se apunta a los escenarios educativos pues son un punto focal que permite
preguntarse por los otros, por lo que pasa con sus tradiciones,
68
sus prácticas de vida y sobre todo por la manera en cómo se educan a los niños
pertenecientes a sus culturas. Ponzoni Federico, educación y educadores, 2014
muestra un enfoque de educación intercultural como educación para la diversidad,
proponiendo el encuentro intercultural como un acontecimiento éticamente
vinculante universalmente. De esta manera al empezar a hablar de educación
intercultural se empieza a hablar de unos procesos y experiencias educativas
diferentes en donde se reconoce a los sujetos como una construcción de historias
diversas, con procesos familiares distintos, etc. Por lo tanto, es necesario pensar
en una educación para todos, una educación que no busque formar bajo la
universalidad y homogenización, por el contrario que reconozcan el potencial que
todos poseemos gracias a la diversidad de pensamientos y sentires. Por último, se
espera que con la información presentada logre enriquecer las acciones prácticas
y experiencias que con la sistematización se esperan recoger.
4.2 MARCO REFERENCIAL
Los significados y significaciones que individual o colectivamente elaboramos constituyen
realidades y visiones que nos instalan en un lugar y espacio determinado. Es a partir de allí
que construimos nuestro pensar y establecemos las diferentes relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales, que nos permiten un desarrollo afectivo, cognitivo, físico y sociales
dentro de un grupo específico.
69
Esto lleva a pensar que no nos encontramos situados en una única verdad; es decir, no es
posible que globalmente todos los seres humanos tengan percepciones del mundo iguales,
puesto que como provenimos de latitudes diferentes, contextos y luchas históricas diversas
nuestras experiencias son dispares. Somos profundamente variados y diversos, lo que se
opone a lo que las sociedades dominantes quieren hacer creer: que solo hay una historia, una
lucha y una experiencia.
Las sociedades dominantes se han caracterizado por generar una “verdad” que pareciera tener
como fin; universalizar cada palabra y acción que realiza el ser humano según el modo
hegemónico de significar las experiencias humanas. No sabemos todavía de dónde procede
el impulso hacia esa verdad, esa única manera de ver el mundo que se impone por los grupos
dominantes, pues hasta ahora solamente hemos prestado atención al compromiso que la
sociedad establece para existir, la de ser veraz; es decir, la necesidad de usar las metáforas
usuales. Así pues, dicho en términos morales, de la obligación de mentir borreguilmente, de
acuerdo con un estilo obligatorio para todos. (NIETZSCHE, 1873).
Esta visión homogénea es la que pretende estandarizar bajo un único modelo la variedad
de significaciones y significados que circulan en cada sociedad. Sin embargo, es este
criterio con el que hoy se abordan temas como: la cultura, la interculturalidad y el papel
que juegan a la hora de hablar de la educación.
Pensando en la transformación de esa única forma de ver la realidad a niveles educativos,
sociales, políticos y culturales se identifican 3 criterios que permitirán ampliar las
perspectivas que tenemos frente al mundo.
A continuación se presentan las dimensiones: dimensiones culturales, interculturalidad y la
educación intercultural/inicial.
70
4.2.1 DIMENSIONES CULTURALES
Cuando utilizamos la palabra cultura para referirnos a las costumbres, creencias,
comportamientos, etc. de un grupo determinado de personas, es posible que se quede corta
la idea que se tenga de ella, pues es inmensa la variedad y variación de las maneras en que
los grupos representan sus experiencias. Una primera aproximación antropológica afirma que
cultura es una característica que tienen todos los grupos humanos, no solo los europeos, los
antropólogos de principios del siglo XX plantearon que cada cultura es un complejo universo
de significados que debían entenderse en sus propios términos y que no podía considerarse
inferior o superior a otra cultura sino simplemente distintas. (Geertz, 1973)
Desde el enfoque occidental, la cultura ha sido vista como una serie de acciones que el
hombre realiza para mantener o elevar su status social y sentirse “culto”, es decir, saber de
música clásica, de grandes pintores, de encumbradas obras literarias o retorcidas discusiones
filosóficas; una cierta mirada de la cultura como un rasgo “culto” desde la concepción de
vida social dominante europea. La idea que una gente tenía de cultura, eran cultos, mientras
que otros no tenían, eran incultos, sin cultura (Restrepo, 2014). Personas que no cumplen con
esta serie de características educativas, políticas y económicas dentro de la sociedad eran
arbitrariamente tildadas como personas incultas frente a las elites y el socio centrismo de la
época. Esta concepción ubica a la cultura como una manera de vida específica y concreta,
frente a la cual las demás maneras de vida se califican y miden.
71
Geertz (1973), define la cultura como una urdimbre5 de significados, por lo que su análisis
ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones. En este sentido la cultura no es ni status social, ni
una ciencia cuantificada que arroja resultados exactos sobre comportamientos, creencias,
costumbres y relaciones entre los seres humanos; todo lo contrario, la cultura es algo
impalpable, que no se puede tocar pero que puede ser observada, descrita, percibida y
transformada, entre otras cualidades que más allá de querer posicionarse como verdades
absolutas, constituyen una red de significados y significaciones elaboradas a partir de las
relaciones comunicativas y sociales, generadas en la convivencia, el dialogo y las formas
de vida que casa grupo humano práctica.
A pesar del cambio perceptivo que se tuvo de la cultura, es innegable que aún existen algunos
aspectos internos y externos que siguen afectando su reconocimiento y apropiación dentro
de las sociedades dominantes. Eduardo Restrepo, destaca una serie de discusiones que se han
dado desde las últimas décadas del siglo pasado sobre este concepto y que parecen relevantes
para lograr un acercamiento a la interculturalidad.
1. La noción de cultura como modo de vida homogéneo de un grupo humano: A
partir de la dificultad que se tiene para apreciar las diferencias que posee cada cultura
en su interior. Si se habla del respeto por las diferencias del otro, cabe rescatar que
esta no es una responsabilidad externa de las demás culturas o grupos humanos, pues
incluso cuando se hace parte de la misma cultura se vive bajo realidades diferentes
que merecen ser respetadas, escuchadas y valoradas por el resto del grupo cultural.
5 Urdimbre: Conjunto de hilos colocados paralelamente para formar un telar.
72
2. Desconocimiento de las dinámicas de poder al interior de cada cultura: sujeto al
anterior punto, se habla de que aún se desconocen las relaciones internas de poder
que se crean dentro de cada cultura, pues no podemos olvidar que cuando se hace
parte de un grupo humano, en donde constantemente se tejen relaciones, existe la
posibilidad de que como grupo se utilice la autonomía y elijan dentro de su
comunidad personas líderes que los represente frente a las demás comunidades y que
por lo tanto serán quienes obtengan el poder de tomar decisiones que pueden no ser
convenientes para todas las personas.
3. El efecto otreorizante y exotizante: se ha tratado de hacer tanto énfasis en las
diferencias que posee cada cultura que se ha llegado a particularizarlas de manera tal
que no se reconoce que pueden llegar a compartir cosas en común con otros grupos
humanos. Las discusiones se centran en los componentes “propios” de un grupo
social, desconociendo aspectos que comparten con los demás grupos.
4. El concepto de cultura como eje explicativo de los comportamientos: aquí se
propone que las diferencias biologizadas de los grupos humanos (generalmente
articuladas por ideas de raza) no eran relevante para explicar los comportamientos,
habilidades y características morales de los seres humanos (Trouillot 2011). Aun así
es sigue siendo muy común referirse a la cultura como la particularidad de un grupo
o individuo en sus comportamientos, idea que sigue propiciando la discriminación,
violencia y exclusión de estos grupos culturales. De cierta manera la cultura se
complementa las prácticas de discriminación biológicas con argumentos culturales.
5. Predominancia de los enfoques sincrónicos: se ha cuestionado que la noción
convencional de cultura ha significado, en la práctica, la predominancia de enfoques
sincrónicos, así como estrategias retóricas como el preceptismo etnográfico
73
(Comaroff y Comaroff 1992). Las culturas no cambian, no se modifican, sino que
parecen quedar monumentalizadas en las descripciones etnográficas, como si ellas
fuesen en la medida en que han sido “descubiertas” por la voz del estudioso europeo
o el europeizado.
6. La cultura como entidad en el mundo: parecer ser que la cultura ha adquirido de
una manera u otra una sustantivación que la hace convertirse en una entidad que toma
decisiones, es racional y tiene una voluntad propia que pareciera darle vida dentro del
mundo del que hace parte. (Restrepo, 2014)
Es bajo estos criterios que la cultura actualmente se manifiesta; lo que interesa de estos puntos
es que no victimizan las culturas a pesar de que siguen siendo minoría, por el contrario, aporta
ideas que ponen en evidencia las falencias que, como grupos humanos, en constante relación
con el entorno y las demás personas tenemos, que siendo muchos o pocos dentro de estas
podemos encontrar: similitudes, diferencias, discriminación, relaciones de poder,
hegemonías y conflictos. Que finalmente son los que nos aportan nuevas visiones y maneras
de relacionarnos con el entorno y las personas que nos rodean.
4.2.2LA INTERCULTURALIDAD
Es necesario que después de utilizar el concepto de cultura y tratar con este de abarcar cada
una de los criterios diferenciales que pueden tener cada grupo humano, llegar a hacer más
explícita la forma como las relaciones se dan dentro de un contexto y como estas permean la
visión colectiva o individual que se ha generado respecto al mundo.
Es de esta manera que tanto en el ámbito educativo (Aguado, 2010) como en el de la
sociología y la política se han venido utilizando de forma indiscriminada términos que
74
incorporan a la raíz «cultural» los prefijos «multi», «inter», «pluri» y «trans». Ahora nos
ocuparemos del prefijo “inter”; Restrepo, le otorga el siguiente significado, literalmente
significa “entre” implica que varias entidades, aspectos o procesos se relacionan, entran en
interacción.
En concreto la interculturalidad es el encuentro que se da entre dos o más entidades, aspectos
o procesos que están en constante relación en un contexto determinado. Es allí donde se
entretejen los significados y significaciones que nos pertenecen como individuos y como
seres sociales involucrados en una cultura, con el fin de reconocer al otro y de hallar en la
diferencia la resignificación de lo que somos y de lo que entendemos como mundo.
Para entender mejor la interculturalidad; Restrepo nos plantea una serie de caracterizaciones
del proceso interactivo entre las culturas.
1. El encuentro: las relaciones que se establecen aquí se hacen bajo la armonía de la
comunicación y de un dialogo de saberes, en donde se supone prima el respeto por
el pensamiento diverso del otro, pues se tiene claro que este encuentro está
caracterizado por la comprensión mutua.
2. Lo dialógico: las relaciones que aquí se establecen permiten confrontaciones y
conflictos entre las diferentes perspectivas, además el poder cognitivo se torna como
un ente desequilibrante en la interacción que se pretende establecer. Este dialogo se
crea entorno a las diferencias, de dominantes frente a dominados, de estructuras
sociales y de formas de vida totalmente disimiles.
3. Hegemonía: cada realidad se caracteriza por mantener una serie de relaciones
hegemónicas individuales o colectivas, a las que estamos sujetos de manera
consciente o inconsciente, de allí que este punto opte por hacerlo consiente, en donde
75
sea el sujeto o la comunidad la electora de lo que quiere para el desarrollo integral
de su comunidad.
4. Heterogeneidad histórica: Este aspecto toma los procesos históricos como hechos
que marcan las relaciones presentes entre sujetos, grupos humanos, comunidades y
5. hacia los significados que los otros han consolidado como grupo o sujetos. hasta los
mismos países, valiéndonos de esta historia es que transformamos el tiempo presente,
tomamos de esta lo más significativo y lo articulamos con cada experiencia vivida
actualmente.
En este sentido la interculturalidad es un aspecto que nos compete a todos pues está presente
en cada una de las relaciones que establecemos con los otros, independientemente de la
cultura a la que pertenezca, nos retroalimenta y permite que nos constituyamos como
sociedad, grupo, familia y sujetos. La interculturalidad apuesta por un dialogo de saberes,
por un reconocimiento histórico en el otro, por un respeto
4.2.3 EDUCACION - INTERCULTURAL/ INICIAL
La educación goza oficialmente de la condición de derecho humano desde que
Se adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948.
(UNICEF, 2008)
La educación es concebida inicialmente para suplir necesidades de aprendizaje y enseñanza
para la básica primaria, secundaria y la enseñanza superior gratuita. Aun así su finalidad va
más allá de la simple enseñanza; dentro de su proceso es necesario promover la realización
personal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitar a las
personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promover el entendimiento,
la amistad y la tolerancia (UNICEF, 2008). Condiciones que corresponden a una integralidad
76
dentro del proceso educativo de calidad, en donde el enfoque no es netamente cognitivo, sino
que piensa en los aspectos internos del sujeto y como desarrollarlos de manera tal que más
adelante se tome de ellos para transformar positivamente el mundo que lo rodea.
Dicho esto se piensa en la educación actual como una apuesta por cumplir con otros retos
encaminados no solo al desarrollo individual del niño(a), sino el de orientarlo a la niñez,
hacia una sociedad que reconoce la diferencia, la respeta y en el mejor de los casos la
apropia para articularla con su realidad.
Es de esta manera como se ha atribuido a la educación la interculturalidad como el
intercambio enriquecedor que es fruto de una relación entre personas de raíces culturales
diversas: yo y el otro o los otros. No solamente yo, no solamente el otro. Es una relación con
el otro concebido individual y colectivamente como diverso y no como extraño o enemigo
(Sáez, 2006).
Lo anterior para mostrar las expectativas futuras que se buscan con esta educación. A nivel
normativo. Podemos delimitarla como la referida a los programas y prácticas educativos
diseñados e implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas
y culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar
y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios (Aguado, 2010). En este
orden de ideas, se construyen unos principios que formulan y sintetizan el enfoque educativo
(Aguado, 2010)
La educación intercultural es para todos los alumnos sin importar si es minoría
cultural o no.
Dentro de esta se promueve el respeto por todas las culturas existentes y la aceptación
mutua de las culturas en contacto.
77
Como medida educativa es necesario tener en cuenta que las estrategias a utilizar
sectorizadas, pues el referente es un mundo globalizado.
Desarrolla un esquema conceptual que evidencia que el conocimiento es propiedad
de todas las personas.
Principios con los que se espera eliminar dentro de las instituciones educativas, las barreras
de discriminación, exclusión y rechazo que se tiene por el otro. Es de esperar que la
educación intercultural, bajo lo que ya se ha dicho, favorezca el desarrollo personas humano,
lo que quiere decir que va a enfocar sus esfuerzos en el respeto por la diversidad del otro,
optará por no discriminar y por darle un valor adicional a las relaciones que se establecen
dentro de los grupo en donde se puede evidenciar las diferencias que más allá de estancar el
proceso, reconoce en el pensamiento del otro una fuente de experiencias y conocimientos
con los cuales se puede llegar a construir diálogos de saberes que propicie una re significación
del mundo que los rodea.
Ahora bien, la educación intercultural es para todos los ciclos educativos sin excepción
alguna, entonces representa una nueva visión de formación dentro de las instituciones
encargadas de trabajar con los niños en edades de cero a cinco años , es decir con la educación
inicial; entendida como aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde
con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño y la niña, por lo cual es válida en
sí misma y no solo como preparación para la educación formal. Formula una series de
estrategias frente al cuidado, protección y desarrollo cognitivo que van de la mano para lograr
atención y por ende un desarrollo integral de los niños y niñas (SDIS, 2004)
Dentro de esta integralidad el trabajo pedagógico busca reconocer en el niño(a) un desarrollo
personal que dé cuenta de su identidad, autonomía y convivencia, factores que son prudentes
78
mencionar ya que constituyen la manera en cómo el niño(a) inicia un proceso relacional con
sujetos ajenos a su familia (SDIS, 2004).
La identidad: la identidad entendida como proceso que el ser humano utiliza para
reconocerse y percibirse dentro de una comunidad o grupo social, posibilitando la
construcción de personas en un marco de creencias, costumbres, imaginarios, pautas de
crianza, normas y valores.
La autonomía: concebida como el actuar de decidir, elegir y pensar de una personas, con
los cuales comunica y contribuye al desarrollo social cotidiano, esto partiendo de la
seguridad, confianza y concepción que tiene de sí mismo, cualidades logradas durante las
relaciones que establece con los otros.
La convivencia: desde que se nace se ésta inmerso en una serie de relaciones sociales,
culturales e históricas que son las que preparan el camino para reconocer al otro, de ahí que
se instale en acciones normativas, pactos, reglas, etc. Permitiendo su inclusión dentro de los
diferentes grupos humanos de los que puede llegar a hacer parte.
Son estos ejes utilizados por los niños(as) constantemente para interactuar y relacionarse con
sus profesores, con sus pares y demás personas que rodean su espacio. Lograr que el niño(a)
desde temprana edad se pregunte por el otro para implicarse en un proyecto de sociedad
futura, no solo emergente sino presente ya en un alto grado (Sáez, 2006). Lo anterior
trabajado bajo la concepción de que son los niños(as), quienes tienen en sus manos la
transformación social, política, cultural y económica de la sociedad, así pues, llegar a
articular la educación intercultural en los espacios educativos iniciales propiciaría que desde
pequeños se generen nuevas visiones sobre lo que somos y sobre lo que podemos construir
cuando reconocemos en el otro la diversidad en su forma de vivir, pensar y actuar. No se trata
de seguir encasillados en una única verdad sobre el mundo, hay que ampliar los horizontes
79
de los niños(as), relacionarlos con otros modos de vida, con otras costumbres, con la historia
que nos precede, pensando siempre en un mejor futuro.
El mundo ésta formado por una diversidad de culturas que cuando se permiten abrir
escenarios de relación e interacción con los otros, resignifica su manera de estar en el mundo
y; propicia que se rompa con el esquema unilateral que hemos construido por años, bajo la
percepción de una masa dominante que pareciera busca consolidarse como los poseedores de
una verdad absoluta sobre las formas de vida que tenemos, sobre nuestras creencias,
costumbres, ideales y utopías.
Se espera entonces, que la interculturalidad dentro de un ámbito educativo, genere estas
nuevas visiones del mundo, que consiga mostrar a los niños(as), adolescentes y adultos que
nuestra realidad no es la única, que a partir de las relaciones que establecemos con el otro,
nos transformamos y apropiamos de nuevos conocimientos los cuales consolidaran una
visión intercultural en cada uno de nosotros.
80
CAPITULO 5 : ANALISIS DE RES ULT ADOS
5.1 LÍNEA DE TIEMPO
Es preciso realizar un seguimiento en el tiempo para recuperar paso a paso la creación de la
Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao, y de esta manera, recoger las
experiencias con mayor significación en el proceso pedagógico que se adelanta en la Casa;
es decir, aquellas experiencias que marcan la existencia y funcionamiento de la Casa dentro
del contexto desafiante de la ciudad.
La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambika Pijao, propone a Bogotá contribuir
con la construcción de una sociedad capaz de reconocer y respetar la diversidad de
pensamiento y de ser al desear que, en la comunión de saberes, se logre preservar y fortalecer
la cultura ancestral Pijao. La experiencia pedagógica de la Casa se puede organizar en una
línea de tiempo que recupere la particularidad del pensamiento pijao en cuanto al cuidado y
atención de los niños pequeños; esa línea de tiempo, a su vez, se puede organizar según
momentos o etapas que muestren su desarrollo histórico desde el año 2010 al año 2016.
Las etapas que recogen la historia de la Casa están presentadas según la Espiral de Vida de
la primera infancia en el Pensamiento Pijao.
81
Guaimas (2014 a
junio de 2015 I)
Taimas
(2015 I a 2015 II)
Atiesia (2010 a 2014)
Tunjos
(2016 I a 2016 II)
Chiri-chuajua
(2015 II a 2016 I)
DIAGRAMA 1 El espiral de vida desde la primera infancia en el
“PENSAMIENTO PIJAO”
1. Atiesia (2010- 2014)
“Representa el nacimiento, Cada ser trae una misión y por tal razón en el Cosmos cada uno se
representa en una ATIESIA”(Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.12)
El nacer de la Casa de Pensamiento Semillas Ambika Pijao estuvo motivado por condiciones
que llevaron a la elaboración de una propuesta de educación diferencial. Condiciones como
la discriminación, la segregación, la vulnerabilidad y la pérdida de identidad cultural que
empezaron a atravesar los jóvenes de las comunidades indígenas radicadas en Bogotá,
motivaron a las comunidades a organizarse en seis cabildos urbanos indígenas: Ambika Pijao,
Inga, Kitchwa, Muisca de Suba, Muisca de bosa y Huitoto.
En el año 2010, las comunidades indígenas inician diálogos con el Gobierno de Bogotá,
específicamente con la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS), para expresar el
abandono social, cultural y político que han tenido que vivir estas comunidades desde su
llegada a la ciudad y la necesidad por mantener su cultura. En relación con estas necesidades,
82
nacen seis Jardines Indígenas que se proponen desarrollar dinámicas pedagógicas propias en
articulación con las políticas y estándares dispuestos por SDIS.
Un año después se escribieron los Lineamientos Pedagógicos para la Educación Inicial
Indígena, un documento que recoge las experiencias territoriales de cada comunidad, sus
cosmovisiones, pautas de crianza, costumbres, arte y música. Estos Lineamientos los
elaboraron los líderes y lideresas de cada comunidad indígena con el apoyo de la SDIS y la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura – OEI.
A partir de estos, se emprende un camino pedagógico intercultural en las Casas de
Pensamiento. Para el año 2013, las dinámicas y acciones pedagógicas realizadas en cada
casa tenían un contenido cultural marcado, centradas en el pensamiento y las prácticas
ancestrales de las comunidades indígenas; algunas de estas acciones son sahumerios, rituales
de sanación, hamaqueo para arrullar a los bebés, uso de conchas y de fique etc. El uso de
estas acciones y dinámicas llevó a que las comunidades indígenas pensaran en cambiar el
nombre de Jardines, para empezar a llamarse Casas de Pensamiento Intercultural; como parte
del reconocimiento de que las prácticas pedagógicas en las Casas no son acciones
convencionales en los jardines tradicionales; es decir, son prácticas alternativas no
convencionales, centradas en el pensamiento indígena, no occidental. Para el desarrollo de
esta perspectiva pedagógica las comunidades indígenas se configuran como semilleros de
fortalecimiento del pensamiento ancestral; lo que les permite que las siguientes generaciones
entiendan de dónde vienen y, para donde van según el pensamiento indígena.
Por su parte, la SDIS, en el marco del Proyecto 735 Desarrollo Integral de la Primera Infancia
en Bogotá, promueve la creación de espacios no convencionales y alternativos donde los
niños durante la primera infancia puedan desarrollar todas sus capacidades y habilidades sin
discriminación y segregación, en ambientes responsables y respetuosos de las diferencias que
83
les permitan la interacción con su cultura, arte, música y, en general, con otras formas de ser
y estar en el mundo.
Es decir, las comunidades indígenas y la SDIS elaboran una reflexión acerca de modos
culturales de cuidado, atención y educación a los niños durante la primera infancia; para las
comunidades indígenas esas prácticas se orientan según el pensamiento ancestral y para la
SDIS son modos no convencionales de atención a la primera infancia.
Alrededor del 2014, viendo la acogida que tuvieron las seis Casas de Pensamiento
Intercultural, las demás comunidades se animan y buscan el apoyo del Distrito para establecer
sus propias Casas. Sin embargo, mientras esto sucede, fue necesario que las Casas, ya
consolidadas, brindaran el espacio para recibir a niños y niñas de otras comunidades; por lo
que, fue indispensable que los maestros rotaran entre las Casa y acudieran a donde fuera
indispensable su presencia.
En conclusión, no fue tarea sencilla para las comunidades indígenas realizar la atención
cultural a los niños durante la primera infancia, fue un proceso de paciencia, tolerancia,
concertación y respeto que permitió que estén, actualmente, funcionando diez Casas de
Pensamiento Intercultural y que las comunidades indígenas puedan hablar con propiedad de
sus experiencias pedagógicas en las Casas.
3. Guaima (2014-2015 I)
“Caminar hacia un nuevo despertar de reconocimiento de las personas, de la comunidad, de
la Madre y la Madre IMA (TIERRA)” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.13)
El año 2014 es el inicio de un nuevo camino para aquel proyecto que en principio era tan solo
un Jardín “indígena” convencional, y que a esta fecha con esfuerzo, dedicación y entrega,
logró el reconocimiento del Distrito y de la ciudad como Casa de Pensamiento Intercultural
84
Semillas Ambika Pijao en donde se mantiene un enfoque intercultural y unas experiencias
pedagógicas no convencionales para la primera infancia. ubicada en la localidad 5 de Usme
en el barrio Gran Yomasa, sector popular, con una población de estratos 1 y 2, la Casa de
Pensamiento Intercultural comienza este nuevo despertar con el siguiente equipo de trabajo:
La coordinadora Ana Milena Loaiza, 3 Sabedores6, Ana Lucia Yate de Tapiero (Pautas de
crianza), Pedro Lozada Quijano (Tradición oral y cosmovisión Pijao), Gratiniano Capera
(Arte y gastronomía), las maestras Pijao María Delis Juanias Tique y Hermencia Tique Tique
y las maestras occidentales Ruth Eugenia Rojas Villalobos, Luz Adriana Trujillo Duque y
Cecilia Herrera, a quienes se les delega la responsabilidad del buen funcionamiento de la
Casa de Pensamiento Intercultural y el desarrollo de las actividades que darán cuenta del
reconocimiento de la cultura Pijao por parte de los niños y niñas.
Frente a la elección del equipo de trabajo existió y aún hoy existe una tensión innegable
correspondiente a cuáles eran los maestros que debían acompañar el proceso educativo en la
Casa. La comunidad Pijao por su parte exige que los maestros sean Pijaos, pues nadie mejor
que ellos para compartir el conocimiento de los usos y costumbres, tradiciones y cosmovisión
de la cultura Pijao a los niños y las niñas, sin embargo, la SDIS encuentra imprescindible que
la Casa de Pensamiento cuente con personal “capacitado” en el cuidado, y atención de la
primera infancia. Esta disparidad de saberes propician la construcción de diálogos equitativos
que dan cuenta del proceso intercultural que se lleva dentro de la Casa , el cual es necesario
para lograr acuerdos que beneficien a los niños y las niñas, sin transgredir ningún pensar o
sentir de la comunidad Pijao o de la SDIS.
6 http://www.educacionbogota.edu.co . Los sabedores indígenas acompañan los procesos educativos a través
de acciones pedagógicas que retoman las cosmovisiones, saberes propios y prácticas culturales (bailes,
rogativas, pintura corporal, entre otras), los cuales dialogan con los conocimientos de la escuela y construyen
espacios de convivencia para reafirmar la identidad cultural de los estudiantes.
85
Cierto es que, con el equipo de trabajo conformado y dispuesto a trabajar, queda un faltante
por tratar, el espacio o instalaciones de la Casa de Pensamiento, hecho que llegó a generar
conflicto entre lo que quería y esperaba la comunidad Pijao y lo que pudo brindar la SDIS
como espacio físico. Para la Casa de Pensamiento Intercultural es importante el contar con
un espacio para la huerta y un lugar donde sembrar las plantas medicinales propias de
la cultura Pijao, pues muchas de las actividades así lo ameritan, además de ser indispensable
para vivenciar las dinámicas realizadas dentro del territorio Pijao, así lo dejan constatado en
el Proyecto Pedagógico del Pueblo Pijao. Aunque esta fue una consideración hecha por toda
la comunidad Pijao, para la SDIS fue imposible encontrar un predio que cumpliera con las
características requeridas, por lo tanto, optaron por entregar el lugar en el que hoy se
establecen, no sin antes comprometerse con la posibilidad de a futuro lograr instalarlos en un
espacio acorde con lo que ellos buscan.
De esta manera se instalan en una casa convencional de tres plantas, 5 salones , 2 baños, 1
comedor, 1 oficina y un espacio especial para la Enramada, considerado por la cultura Pijao
como el lugar donde se reúnen todos los saberes, la espiritualidad y la sabiduría de la cultura;
el lugar de la Casa de Pensamiento Intercultural donde van a converger los saberes de
maestros, sabedores , niños y niñas articulados por la interculturalidad y por el deseo de
prevalencia de una cultura, La Pijao.
Se presenta la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao a la ciudad, con la
convicción de concebir una transformación educativa de la que se puedan servir los niños y
niñas de la comunidad Pijao y los pertenecientes a otras comunidades para un desarrollo
íntegro y humano.
86
3. Taima (2015 I- 2015 II)
“La identidad, el sentir, la esencia de pertenencia, es en esta etapa donde más se concentra y
fortalece; en la interacción constante, ser, palabra y pensamiento” (Proyecto Pedagógico
Pueblo Pijao, 2015, p.13)
En este punto ya era un hecho que la Casa de Pensamiento Intercultural con su enfoque
diferencial conseguiría proponer una educación a la primera infancia llena de experiencias
innovadoras, no solo para los niños y maestras de la Casa de Pensamiento , incluso traería
novedades para las entidades del Distrito que por regulación política , deben realizar
seguimiento a las instituciones educativas de primera infancia, entidades como el Hospital
de Usme (salubridad y nutrición), IDARTES, la alcaldía local de Usme, bomberos, Policía
Nacional, Alcaldía Mayor de Bogotá y la SDIS encargada de administrar los recursos
económicos, la contratación de talento humano y los materiales. Los funcionarios que se
acercaban a la Casa de Pensamiento encontraban que tanto salones, comedor y enramada
estaban constituidos por elementos con los que interactúan los niños y las niñas, los cuales
tienen uso prohibido en los jardines convencionales; sombreros tradicionales, dorotes
(hamacas para acostar a los bebés), totumas, conchas, tejidos en fique, atrapasueños,
instrumentos musicales, etc.
Son estos elementos los que hacen parte de la identidad, sentir, esencia y pertenencia del
Pijao, de los que se toman para estar en constante interacción con el ser, el pensamiento y la
palabra, por lo tanto, no pueden estar fuera de ningún escenario en el que se encuentre un
indígena Pijao.
Puede que las experiencias compartidas por la comunidad Pijao en la Casa de Pensamiento,
sean un poco inquietantes para una población citadina acostumbrada a estructuras lineales y
homogeneizante, que constantemente señalan y acusan a aquello que se sale de las estructuras
87
y el orden establecido. Aun así, oponiéndose a cualquier regla, política o norma, que vaya en
contra de su identidad, pensar, sentir o de su ser, respecto a la formación cultural y humana
que deben recibir los niños, los maestros y sabedores, la Casa de Pensamiento Intercultural
se mantiene firme en su pensar.
4. Chiri-chuajua (2015 II- 2016 I)
“La comprensión del entorno que nos rodea, la búsqueda de la identidad propia de acuerdo
al trabajo de palabra que se ha fortalecido en la comunidad a la cual pertenece” (Proyecto
Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.13)
En este punto la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao es una realidad
donde converge el saber Pijao y el saber occidental, hecho que los identifica como un espacio
educativo para la primera infancia que configura su práctica a partir del diálogo de saberes,
donde es aceptada la palabra de todos para la construcción de nuevos pensamientos,
encaminados a generar prácticas pedagógicas interculturales que fortalezca la identidad
propia de los niños y las niñas, de sabedores y maestras.
Con lo anterior, se reconoce que el trabajo realizado en la Casa de Pensamiento, siempre
estará en constante movimiento, pues hacen parte de su naturaleza las constantes tensiones
generadas entre las dos culturas, sin embargo, estos encuentros de discusión son valorados
por todo el equipo de trabajo de la Casa de Pensamiento Intercultural como un acto que
retroalimenta las prácticas pedagógicas pensadas para los niños y las niñas. Un ejemplo de
ello es el proyecto Pedagógico del Pueblo Pijao, diseñado y escrito con los aportes de
sabedores, maestros y coordinadora Pijao, en el que se refleja la esencia del ser Pijao y de la
misma manera se recogen los aportes significativos que plantean las políticas diseñadas por
88
el Distrito para educación inicial. Lo mismo sucede con cada uno de las actividades realizadas
con los niños, en estas prevalece la identidad cultural Pijao como base para la formación
cognitiva, afectiva, social y sobre todo cultural, dicho esto, se podría pensar que en las manos
de los Pijao está el poder de decisión absoluta respecto a cada proceso social, político y
educativo dentro de la Casa de Pensamiento Intercultural, no obstante como cultura optan
por escuchar, por respetar la palabra y opinión del otro, de no ser así, estarían quebrantando
su identidad, su tradición , su cosmovisión y su ser.
Entonces, el camino que recorre la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao,
está transversalizado por diálogos constantes que le permiten mejorar diariamente, para
mantener su cultura y para compartirles día a día a los niños y las niñas un abanico de
posibilidades que les permita elegir más adelante una identidad que los represente dentro de
la sociedad.
5. Tunjos (2016 I- 2016 II)
“[…]el ser humano forma una identidad fortalecida y enriquecida, para continuar el camino
y hacer un de aprendizaje según la escogencia de cada ser para su bien común de su
comunidad, estado y contexto en el que se encuentre” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,
2015, p.13)
Hasta la fecha, el recorrido que ha tenido la Casa de Pensamiento Intercultural ha marcado
hitos significativos para pensarse la educación inicial desde un enfoque diferencial e
intercultural que permiten generar nuevas estrategias pedagógicas a desarrollar con los niños
y las niñas, una propuesta que incentiva a la utilización de otros espacios y elementos que
han sido restringidos por normas, reglas y políticas que buscan condicionar el conocimiento
89
y la experiencia que tienen los niños y niñas con sus pares, con sus maestros y con su entorno.
Crear experiencias para el desarrollo humano de los niños y las niñas, que les permitan
interactuar con otras realidades que toquen su pensamiento, su ser y estar en el mundo es uno
de los alcances de la Casa de Pensamiento Intercultural. Este tipo de acciones siempre
constituidas por el respeto hacia el otro, por la creación de diálogos comunes establecidos
por relaciones horizontales que enriquecen constantemente el trabajo colectivo e individual
en la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambika Pijao.
El camino hasta ahora se ha ido trazando con base en el encuentro de saberes, los cuales han
propiciado la creación de experiencias interculturales encaminadas al fortalecimiento
cultural, al desarrollo del pensamiento y del ser; son los Sabedores, maestras, y en general
todo el equipo que hace parte de la Cas de Pensamiento Intercultural quienes consideran que
este escenario educativo es la oportunidad para compartir con los niños y las niñas una
mirada diversa de lo que es el ser humano y sus relaciones, resaltando sin duda, la estrecha
relación que se tiene con la naturaleza, por ser la columna vertebral de nuestra vida, una
mirada espiritual, de identidad, de pertenencia y reconocimiento frente a lo que somos
individualmente, respecto a lo que somos como grupo social, a las formas de actuar y
posicionarnos ante el mundo es una de los retos que tiene diariamente la Casa de Pensamiento
Intercultural Semillas Ambika Pijao, pues su ideal es que este pensar y sentir trascienda en
niños ,niñas y adolescentes, pues uno de sus deseos es conseguir crear una escuela o colegio
donde los niños y niñas continúen el proceso iniciado en la Casa de Pensamiento
Intercultural.
90
2016 I
Continuidad en el
desarrollo de la
propuesta
Intercultural.
Tunjos (2016 I- 2016 II)
“el ser humano forma una identidad fortalecida y
enriquecida, para continuar el camino y hacer un de
aprendizaje según la escogencia de cada
ser para su bien común de su comunidad, estado y contexto en el que se encuentre” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.13)
2016 II
Nuevos Retos
2016 I
La palabra mantiene el
equilibrio, estabilidad y
equidad entre las tensiones
que continuamente se
presentan en la Casa de
Pensamiento Intercultural.
2015 I
Trabajo de Sabedores y Maestras
se enfoca en el desarrollo de la
identidad y pertenencia por la
cultura propia.
2015 I
Ejecución del trabajo con
enfoque diferencial y procesos
interculturales.
Chiri-chuajua (2015 II- 2016 I)
“La comprensión del entorno que nos rodea, la búsqueda de la identidad propia de acuerdo al trabajo de palabra que se ha
fortalecido en la comunidad a la cual pertenece” (Proyecto
Pedagógico Pueblo Pijao, 2015, p.13)
Taima (2015 I- 2015 II)
“La identidad, el sentir, la esencia de pertenencia, es en esta etapa donde más se concentra y fortalece; en la interacción constante, ser, palabra y pensamiento” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.13)
Guaima (2014-2015 I)
“Caminar hacia un nuevo despertar de reconocimiento de las personas, de la comunidad, de la Madre y la Madre IMA (TIERRA)” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao, 2015, p.13)
2015 II
Se ha convertido en un
espacio en el que
principalmente convergen dos
saberes.
2015 II
Trabajo colaborativo entre
entidades del Distrito y Casa
de Pensamiento Intercultural,
a partir de diálogos y
conversatorios equitativos.
2014
Presentación equipo de trabajo.
Ubicación de la Casa de
Pensamiento Intercultural.
2014
Nacimiento como Casa de
Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao.
2013
Cambia la concepción
convencional de Jardín y se
Atiesia 2010- 2014“
Representa el nacimiento, Cada ser trae una misión y por tal razón en el Cosmos cada uno se representa en una ATIESIA” (Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao,2015, p.12)
2011
Creación Lineamiento
Pedagógico para la Educación.
2010
Diálogos entre Cabildos y Distrito,
Puesta en marcha de 6 Jardines
convierte en Casa de
Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao.
DIAGRAMA 2 LÍNEA DE TIEMPO
91
TERRITORIO COSTUMBRES DIALOGO
Historia
Identidad
Alimentación
Arte
Experiencia de
vida
Respeto por la
palabra
DIAGRAMA 3 PRINCIPIOS ORIENTADORES CULTURA
PIJAO
EJES PEDAGÓGICOS DESDE EL PENSAMIENTO PIJAO
PRINCIPIOS ORIENTADORES
DE LA VIDA PIJAO
Métodos de crianza.
Sabedora: Ana Lucia
Yate de Tapiero.
Arte y Gastronomía.
Sabedor: Gratiniano
Capera.
Tradición oral y
agricultura.
Sabedor Pedro Lozada.
-Sobos a niños y niñas, con
aceites y plantas
tradicionales para la
vitalidad corporal.
-Cantos de nanas
tradicionales.
-Consejos a la familia.
-Contacto con los
alimentos, la tierra, el
agua, el fuego y otros
elementos provenientes de
la naturaleza.
-Relación con los
diferentes entornos dentro
de la Casa, para propiciar
el desarrollo físico y
cognitivo del niño y niña.
-Relación con las historias
contadas por los abuelos
Pijao.
-juegos tradicionales,
individuales y grupales.
-La palabra es el recurso
principal para conocer al
otro.
LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN INICIAL INDÍGENA
Expresión musical
Desarrollo: Emoción,
lenguaje, memoria,
sensibilidad.
Expresión creatividad
artística.
Desarrollo: sentimiento y
pensar.
Desarrollo: el juego a
partir de recursos como
instrumentos y tejidos.
92
5.2 METALECTURA EXPERIENCIA
La experiencia Pedagógica de La Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká Pijao,
genera espacios que permiten reconstruir el territorio en la ciudad, a partir de prácticas que
ellos han determinado como interculturales por su carácter dialógico entre su cultura (La
Pijao) y la cultura occidental. De esta manera buscan alejarse de la perspectiva de asimilación
desarrollada por la “globalización de arriba hacia abajo o hegemónica”(Sacavino y Candau
, 2015, p.16) que consiste en la imposición de prácticas que interesan a los países o grupos
más poderosos, en países o sectores periféricos y subordinados. Descartan los procesos de
asimilación porque son considerados como tendencias políticas, sociales y culturales, por la
que bajo la convicción de la supremacía de un pueblo, los demás tienen que renunciar a lo
propio y hacerse a los valores culturales del grupo más fuerte (Navarra Univ. 2003).
Bajo esta perspectiva, tratan de llevar a cabo una articulación entre los procesos pedagógicos
que expone la SDIS7 y los procesos pedagógicos que han puesto a consideración en el
Proyecto Educativo del Pueblo Pijao; el ideal es el de construir un tejido de saberes que
fortalezcan el proceso educativo brindado por la Casa de Pensamiento, de allí que se
considere la interculturalidad como ese hecho posibilitador de la transformación y cambio
social, sobre todo si se piensa en el contexto urbano en el que se desarrolla este proceso,
donde se dispone de una oferta simbólica heterogénea , renovada por una constante
interacción de lo local con las redes nacionales y transnacionales de comunicación (Canclini
, p.270) .
7 SDIS- Secretaria Distrital de Integración Social.
93
Ahora bien, la educación de los niños Pijao es una de la mayores preocupaciones expuestas
por el pueblo Pijao, pues la pérdida de su cultura con el paso de las generaciones se convierte
en la razón principal por la cual consideran importante la construcción de espacios
interculturales como la Casa de Pensamiento Semillas Ambiká Pijao; este escenario permite
pensarse la educación inicial y la niñez como el momento en que se están conociendo nuevas
formas de estar en el mundo, nuevas personas para convivir y nuevas experiencias para
crecer; de allí nace la idea de propiciar relaciones maestros- niños, sabedores niños, niños-
niños y maestros -sabedores de forma más horizontal, donde ellos tengan la oportunidad de
expresar sus inquietudes y de explorar su entorno, y de esta manera propiciar un ambiente
“contra-hegemónico, una globalización de abajo hacia arriba” (Sacavino y Candau, p. 16) la
cual opte por una perspectiva cosmopolita, refiriéndose a la organización trasnacional en
defensa de intereses comunes de los grupos excluidos y desprestigiados en la sociedad. Con
la interculturalidad se pretende dar una vuelta a la visión homogénea que se tiene de la
sociedad, lo que se quiere es llegar a incluir dentro de los procesos políticos, educativos,
sociales y culturales la diversidad de saberes y formas de ver el mundo, con el fin de
enriquecer dichos procesos.
Desde la Casa de Pensamiento de manera sencilla y muy práctica, se recurre a elementos
como los encontrados cotidianamente en la calle, piedras, arboles, plantas, barro, sombreros,
etc. Para demostrar que el ámbito educativo es uno de los puntos focales con mayor fortaleza
para desarrollar ejercicios interculturales, que permitan ver al otro con una mirada de respeto
y reconocimiento, no se trata de ver al otro como alguien a quien simplemente hay que tolerar,
pues según Sacavino y Candau (2015)“el otro como alguien a quien se debe tolerar”, es un
pensamiento superficial, que evita examinar las situaciones y que nos posicionemos frente a
los valores que dominan la cultura contemporánea (Pag. 27).
94
Para la cultura Pijao dichos elementos se convierten en unas herramientas potenciales que
posibilitan el desarrollo educativo intercultural, ya que poseen una carga significativa distinta
y especial, pues son capaces de transformar un proceso de aprendizaje con los niños, a partir
de lo que ya conocen, mostrando que cada objeto, alimento o planta; es una parte importante
para el desarrollo de la vida de cada uno.
En este punto se ha mencionado el proceso que la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas
Ambiká Pijao ha construido con el Distrito a través de una interacción dialógica, la cual ha
permitido abrir un escenario educativo para el reconocimiento de la diversidad cultural que
en la actualidad hace parte de la ciudad. Es precisamente esa diversidad de pensamientos y
de saberes reunidos en un solo espacio, la ciudad, los que modifican la visión educativa
convencional y logran establecer un lugar como la Casa de Pensamiento Intercultural
Semillas Ambiká Pijao para el desarrollo de estrategias pedagógicas con un enfoque
diferencial que según muestra la (figura 6), se articulan a partir de unos principios culturales
Pijao, 3 ejes, pilares o bigas pedagógicas desde el pensamiento pijao8, y los lineamientos
Pedagógicos para la educación inicial indígena (Aporte de SDIS) , que permiten llevar a cabo
unas acciones enriquecidas interculturalmente y de este modo generar unas experiencias
pedagógicas para niños y niñas, maestros y sabedores encaminadas a fortalecer su pensar,
sentir y estar en el mundo.
8 Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao. Un eje es aquel que sostiene un proceso y direcciona un trabajo común;
para un buen proceso de vida.
Lineamiento Pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito. Los Ejes de trabajo pedagógico se dan para
abordar la reflexión en torno al desarrollo de los niños y las niñas en cada una de sus dimensiones. P.79.
95
Los principios orientadores de la vida Pijao enmarcan los aspectos relevantes dentro del
proceso cultural llevado a cabo en la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká
Pijao.
El territorio por ejemplo, para el Pijao es el escenario que los concentra como comunidad, es
allí donde se aprenden los usos y costumbres, las tradiciones y cosmovisión de la cultura
ancestral, y donde han configurado la historia que hoy los identifica como indígenas Pijao.
Al respecto el sabedor Pedro Lozada dice “Siempre está ese mismo dialecto y esa misma
posición de ser un indígena, de no avergonzarse de decir yo soy un indio porque mi papá era
un indígena, mi mamá era indígena porque nací en el territorio indígena” (Conversatorio
003). Es el territorio el lugar que para el Pijao concentra la esencia cultural lo que (Hall
Stuart, p.5) propone como “forma de vida”, donde reposa las interrelaciones activas entre
elementos o prácticas sociales normalmente sujetos a separación. Entonces, el territorio Pijao
indiscutiblemente hace parte del crecimiento e historia de la comunidad indígena Pijao, al
mantener el contacto directo con el entorno que los rodea, es el territorio la muestra viva de
que la cultura no es una simple practica; ni es la suma descriptiva de los “hábitos y
costumbres” de las sociedades, por el contrario esta imbricada con todas las prácticas
sociales, y es la suma de sus interrelaciones (Hall Stuart, p.5), el espacio donde se aprenden
e interiorizan cada experiencia como vital para el desarrollo natural de sus vidas. Cada una
de las actividades realizadas trae consigo un aprendizaje y enseñanza, las historias relatadas
por los abuelos frente a la barbacoa, los relatos sobre el mohán y las candilejas; son unas de
las tantas experiencias que deja el contacto con el territorio, historias vividas en tiempo real
y contadas para pasar de generación en generación y con ellas, lograr mantener viva su
cultura, sus usos y costumbres.
96
En nuestro territorio, cuando nuestros abuelos llegaban se sentaban en la
barbacoa se bañaban, cenaban y empezaban a contar las historias de
ellos pero eran historias del diario vivir que iban a la huerta y en la
huerta pues de pronto pasaban por la moya por donde está el mohán
entonces empezaban a contar que les había pasado, de pronto que el
abuelo paso y que vio la candileja, ¡sí! son historia que ellos vivieron,
no son historias que de pronto están escritas en el libro ¡No! Lo que aquí
se cuenta es la realidad es lo vivido por nuestros abuelos o nuestros
antiguos. (Maestra Pijao, María Delis, conversatorio 001).
Es justamente esa relación que tienen los Sabedores y Maestras Pijao de la Casa de
Pensamiento Intercultural con el territorio lo que deja por sentado que el territorio es la
columna vertebral de su cultural, y que es de allí, de donde parten otros principios
(Figura 6); los cuales en comunión constituyen una visión del mundo y por ende de la
educación inicial distinta a la que la sociedad occidental ha creado.
A fin de hacer pervivir estos principios culturales Pijao, sabedores y maestras los
materializan en ejes pedagógicos del pensamiento Pijao, fundamentales para el
desarrollo de las actividades ejecutadas con los niños y las niñas, y pertinentes para
consolidar ese pensar y sentir sobre una educación inicial enfocada al desarrollo
humano y espiritual del ser.
Ahora bien, los ejes Pedagógicos Pijao (Figura 6), logran aterrizar y visibilizar la
concepción que tiene la comunidad Pijao respecto a lo que es ser niños, y
principalmente a la forma en cómo se debe educar a esos niños. Como dicha
97
concepción siempre va a estar pensada bajo la premisa intercultural, se tiene claro que
estos procesos educativos interculturales están mediados por la convivencia entre
personas de diversas culturas resueltas a establecer relaciones interpersonales, donde
convivir implica intercambiar y compartir entre personas (Navarra Univ,2003, p.96).
En esta casa en encuentro de maestras Pijao y occidentales, propone la figura de
maestro como un sujeto que está en constante interacción y relación con los niños,
alguien que se involucra más allá de lo educativo y que siempre lo hará de forma
horizontal. También transforman la perspectiva que se tiene del espacio y los objetos
que lo constituyen, prima la relación con la naturaleza y el trabajo con la familia es
indispensable para el buen desarrollo de la vida del niño.
Los componentes tratados a continuación son los que le conceden a la Casa de
Pensamiento Intercultural una identidad propia, un reconocimiento cultural, y la
consolidad como un espacio de encuentro de saberes, de palabras, de pensamiento y
sentires diversos que al entrar en interacción consiguen crear una serie de experiencias
que involucran aspectos políticos, educativos, sociales y por supuesto culturales, que se
preocupan por el desarrollo de los otros.
5.2.1 CONCEPCIÓN DEL NIÑO Y NIÑA SEGÚN LA CASA DE
PENSAMIENTO INTERCULTURAL SEMILLAS AMBIKÁ PIJAO
El niño y la niña son el espíritu de vida da la Casa de Pensamiento Intercultural, así lo
reconocen los sabedores y maestras cuando se refieren a ellos como las semillas que
deben ser regadas todos los días para su fortalecimiento espiritual, social, afectivo y
cultural9. Son la esperanza que tiene la comunidad Pijao para mantener viva su cultura;
y la oportunidad de compartir con los niños y las niñas de otras culturas las diversas
formas de ver el mundo. Es así como en cada acción, actividad pedagógica o
98
encuentro, se visualiza al niño y niña como un sujeto libre, capaz de reflexionar sobre
sus actos y pensamientos, característica de la intercultural pues al ser un nuevo prisma
social, se desvelan posturas antropológicas en las que se subraya la libertad del ser
humano, así como su sociabilidad. Para desarrollar la
9 Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao. P,6
97
libertad resulta imprescindible la relación con los otros, que son libres (Navarra Univ, 2003,
p. 97). Así lo expresa una de sus maestras “entonces aquí ellos se sienten libres, crecen libres,
aquí con la mediación de nosotros los maestros.”(Conversatorio 001, Hermencia Maestra
Pijao).
Los niños y las niñas son sujetos activos receptores y emisores de conocimientos, quienes
deben estar en constante interacción con el entorno que los rodea y de la misma manera
generar relación con todos los sujetos que acompañan su proceso de crecimiento y desarrollo
con los que se trabaja de manera amorosa y afectiva; quienes siempre velan por su cuidado
personal, por su aprendizaje y su buen actuar individual y colectivamente, construido con la
lógica intercultural de reciprocidad, en el esfuerzo de todos y no solo de un grupo para
aprender y convivir (Navarra Univ, 2003, p. 97).
La Casa de Pensamiento Intercultural reconoce el potencial que un niño o niña pueden tener
durante sus primeros años de vida, si se brindan las herramientas y acompañamiento
adecuadas y se le deja explorar independientemente aquellos elementos que los rodean,
concuerdan con lo dispuesto por el Distrito en los Lineamientos Pedagógicos para la
Educación Inicial en los cuales se considera a la Educación Inicial como “ El enfoque que
busca garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niños y niñas.” Entonces esa
Educación bancaria a la que se refiere Freire como un proceso mecánico de dar conocimiento
sin generar ningún tipo de retroalimentación, donde el niño es considerado como un ser
inerte, vacío e incapaz de utilizar sus saberes, es totalmente descartada y de inmediato
remplazada por un ejercicio de construcción de conocimiento colectivo donde los niños y
98
niñas a partir de sus conocimientos previos elaborar nuevas representaciones del mundo y
por ende forman nuevos conocimientos10.
Por lo anterior, las experiencias creadas con los niños y niñas consolidan el reconocimiento
que busca la comunidad Pijao y un saber, una forma de actuar y sentir diferente en los niños
y las niñas. Evocando una de las actividades que mayor relevancia y significación tiene
dentro de la Casa, por la importancia participativa y por la carga representativa y simbólica
que tiene para cultura Pijao y porque sin duda es la dinámica que encarna este punto. El
Convite11, es el ejemplo más claro de interculturalidad, a medida que se desarrolla se hace
más visible ese enfoque educativo que deja ver la variación en la práctica educativa, pues
muestra cómo al relacionarme con el otro, con el entorno natural y con objetos diversos, se
encuentra el camino hacia una variedad de conocimientos que han sido estandarizados y son
controlados por una cultura hegemónica que decide lo que se debe conocer y en qué
momentos. Esto hecho es un paso hacia adelante en lo que Sacavino y Candau (2015)
interpretan como un cambio en la cultura escolar, la cual está construida sobre un único
modelo cultural, el hegemónico y, por lo tanto, presenta un carácter mono cultural.
En los Convites Se da por entendido que la naturaleza constantemente crea una serie de
elementos, que existen para ser conocidos por todos, sin distinción alguna. Esta reunión es
realizada en la mitad de la mañana en el que se encuentran todos los niños, las niñas,
maestras y sabedores para escuchar la palabra del sabedor y ejecutar la actividad
programada del día; se realiza en la enramada, Aquí un ejemplo:
10 Teoría del constructivismo social de lev Vygotsky en comparación con la teoría jean Piaget. 11 Encuentro que realiza la comunidad Pijao, para escuchar la palabra y consejo de los sabedores o abuelos.
Donde no puede faltar el alimento ni la bebida.
99
La creación de un Avío (envuelto de hojas de plátano relleno de arroz, pescado,
plátano popocho o cachaco que preparan los campesinos para llevar y comer cuando
van a trabajar en los sembrados). Allí el sabedor Gratiniano les explicó a los niños
los ingredientes del Avío, y junto con la profesora Hermencia, empezaron a pelar
los popochos (plátanos) e incentivaron a los niños para que participaran pelando y
tocando los popochos, utilizaron los cachacos y las rodajas de pescado para contar
con los niños, así que ellos preguntaban a los niños y niñas ¿Cuántos cachacos
acabamos de pelar?, ¿Cuántas rodajas de pescado hay en la batea (cacerola de
madera utilizada para colocar alimentos)? Con esta clase de preguntas lograban
mantener la atención de los niños y niñas en la actividad que se estaba presentando.
(Diario de campo Nº5).
5.2.2 LA EDUCACIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA SEGÚN LA CASA DE
PENSAMIENTO INTERCULTURAL SEMILLAS AMBIKÁ PIJAO
Los procesos educativos como se muestra en la (Figura 6), surgen entre diferentes puntos
que convergen en la Casa de Pensamiento Intercultural, que crean una tensión que evoluciona
como procesos interculturales los cuales orientan el desarrollo de la primera infancia, basados
en experiencias significativas llevadas a cabo por los indígenas Pijao en su territorio, pautas
de crianza, usos y costumbres con los que fueron criados y una cosmovisión que los
identifica. Son estos los aprendizajes que se busca convertir en representativos dentro de la
ciudad y con los que se espera ver crecer seres humanos sensibles, solidarios y respetuosos
de la vida.
Pautas de crianza: Este eje se realiza los días lunes, la encargada es la Sabedora Ana.
100
Hace parte de la cultura Pijao, que las abuelas o las madres, realicen al niño o niña, sobos
para contribuir con un crecimiento corporal sano y estimular sus movimientos. Una práctica
que permite a la sabedora entrar en contacto físico con los niños y al mismo tiempo realizar
un contacto espiritual, pues, se trata de crear una relación afectiva que le da la oportunidad
a la sabedora de conocer las molestias o dolores de los niños y de la misma manera es una
forma de dotarlos de tranquilidad. Incluso les muestra a los demás niños y niñas que el cuerpo
del otro merece de un trato suave, armónico y respetuoso. Asimismo los cantos, las nanas,
las coplas y los cuentos son parte de este ejercicio de crianza del pensamiento Pijao, pues en
el territorio son realizadas estas acciones con los niños y las niñas, mientras las madres o
abuelas, cocinan, recogen la cosecha, siembran, etc. En este sentido, lo que para la sociedad
occidental se enmarca dentro de los Lineamientos pedagógicos para la Educación Infantil
Indígena como pilares o dimensiones, para la comunidad Pijao hace parte de su vivir, y su
esencia, indispensable para estimular el desarrollo del lenguaje, la memoria, la oralidad y la
motricidad de los niños y niñas.
Arte y Gastronomía: Este eje se realiza los días martes, el encargado es el sabedor
Gratiniano.
Era importante para la comunidad Pijao encontrar una vía que lograra configurar la idea de
que preparar un alimento es arte12. El arte y la gastronomía son dos costumbres que perviven
en la comunidad Pijao, razón por la cual se convierte en un eje pedagógico para la Casa de
Pensamiento Intercultural; en donde se desarrollan procesos de participación activa, se
manifiestan los saberes previos de los niños, las niñas y se encuentran los saberes del sabedor
y las maestra, de esta manera el escenario educativo se enriquece y transforma en pro de un
12 Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao. P, 23
101
aprendizaje intercultural mediado por el dialogo, por la interacción de pensamientos que
permiten fortalecer el conocimiento , sentir y ser de los sujetos que están en crecimiento. El
asunto aquí es entender y aceptar que hay que repartir bienes y compartir valores con
personas que pueden suscitar la existencia de manera diferente, lo que a todos plantea en
algún aspecto la forma de vivir (Navarra Univ, 2003, p. 98).
Actividades como la elaboración de la Mana13 reúne a los niños y niñas alrededor de una
serie de elementos obtenidos de la naturaleza (Piedras, hojas, agua), que incentivan a la
creación y estimulan la imaginación, en compañía del sabedor los niños y las niñas
elaboran ideas de pueden llevar a la realidad, pues nada les impide entrar en contacto con
los objetos que los rodean, de esta manera crean experiencias significativas de las que se
sirven para reflexionar sobre el ejercicio que se está practicado. Las maestras occidentales
de la Casa de Pensamiento Intercultural, bajo su perspectiva y conocimientos académicos,
encuentran que este en un proceso del que se sirven los niños y las niñas para desarrollar
sus sentidos: el tacto, el olfato, la visión, así lo hacen saber cuándo se refieren a un trabajo
realizado a partir de TA14
los pequeñitos se les fortalecen todos sus sentidos y desarrollos, a través de los
sentidos, entonces lo que se hace es aterrizar las actividades a los niveles pequeños;
digamos esta TA (Sol) ,se traen aquí cuando los sabedores están, pero igualmente
ellos también interactúan digamos realizando cosas con apoyo de la maestra, digamos
con la realización de TA, lo que se hace es que ellos conozcan la cultura y también
13 El sabedor Gratiniano define la Mana como un sitio ubicado en las montañas o lugares boscosos del
territorio que les permite a los indígenas sacar agua limpia para el consumo. 14 Para la cultura Pijao TA Es el abuelo Sol quien pide que Cultivemos desde el amor, la ternura, la
creatividad y la sensibilidad de la primera infancia; la semilla del pensamiento Propio en marcado en el
respeto por su origen; de donde se viene, para donde se va y por qué somos Pijaos.
102
Están fortaleciendo a través de diferentes texturas sus sentido (Conversatorio 002,
Maestra occidente Cecilia).
De modo que, el encuentro que permite la Casa de Pensamiento Intercultural entre saberes,
posibilita dice García Canclini15
“superar las narrativas fáciles, creadas por la homogenización absoluta y la resistencia
local, la globalización nos confronta con la posibilidad de aprehender fragmentos, de
otras culturas y reelaborar aquellos que veníamos imaginando como propios en
interacciones y acuerdos con otros- nunca con todos” (P.51).
Posibilita en este caso que el imaginario creado de educación y pedagogía en donde el
maestro es quien tiene el control y el conocimiento absoluto y el niño o la niña son quienes
están para recibir información sin oportunidad de compartir lo aprendido o llevarlos a la
reflexión sobre aquello que se aprende. Es un ejercicio que se desarrolla constantemente en
la Casa de Pensamiento Intercultural, el concederles a los niños y las niñas en cada actividad
la libertad de expresarse, de opinar, de tocar y preguntar ,para así configurar un pensamiento
con mayor abstracción, enriquecido por distintos saberes y conocimientos, lo deja constatado
la maestra Cecilia “no solamente es indígena sino también viene niños occidentales, ósea que
también ellos a través de sus saberes interactúan con Afrodescendientes, porque hemos tenido
actividades con la cultura Afro. Entonces no solamente se rige a lo indígena sino que también
pueden venir otras etnias, otras culturas. (Conversatorio 002).
Tradición oral y agricultura: “Unidas la tradición y la agricultura orientan al ser en una
dinámica que fomenta el respeto, el trabajo en equipo, el transmitir las experiencias de vida”
(Conversatorio 003, sabedor Pedro Lozada).
15 Multiculturalismo, interculturalidad y educación: contribuciones desde América Latina, Susana Sacavino- Vera
Maria Candau.
103
Este eje se realiza los días jueves, encargado al sabedor Pedro Lozada.
Para los Pijao es imprescindible que a partir del acto pedagógico se nutra el ser de cada uno
de los niños y las niñas, pues a su pensar, durante la Educación Inicial el sujeto debe potenciar
sus relaciones, sus actos consigo mismo y con la naturaleza, debe aprender a apreciar y
valorar las cosas que lo rodean, debe constituir una identidad que más adelante lo definirá
dentro de la sociedad; esto con el fin de ver crecer adultos con sentido de pertenencia hacia
su cultura, respeto por la humanidad y por la madre tierra , un adulto transformador de la
discriminación, de la segregación, de la violencia y las injusticias, alguien capaz de hacer
valer su palabra y al mismo tiempo respetar la del otro. ¿Cómo lograrlo? Dicen los actores
de la Casa de Pensamiento Intercultural “Todos unidos en un mismo movimiento de
CONVITE y de apoyo entre sí para poder sacar una buena “COSECHA”; como lo son unos
buenos seres humanos16”. Las actividades programadas dentro de este eje son concebidas
para que los niños y niñas encuentren a través de la palabra del sabedor un acercamiento con
las tradiciones de la cultural Pijao, incluso con las tradiciones campesinas que hacen parte
del territorio. Compartiendo las experiencias vividas en el territorio, se generan una serie de
relatos que permiten recoger las vivencias más significativas del territorio, ejemplos como;
los procesos agrícolas, la siembra, crianza de animales y la relación que tiene estos sucesos
con la cosmovisión, de qué manera la luna, el sol y las estrellas17 contribuyen con la madre
tierra para producir el alimento, el vestuario, etc., son llevados a los niños y niñas para que
sean ellos, quienes construyan una percepción propia de lo que significa la naturaleza para el
ser humano, donde puedan entender de donde proviene los alimentos que consumen, y
16 Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao. P,14. 17 Las estrellas el significado de este ser especial que se forma desde unos valores y miradas de su medio y su
origen. Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao. P,22.
104
quienes son las personas que posibilitan que se produzcan estos alimentos, la importancia de
la crianza de los animales no solo como alimento, sino como seres vivos que requieren de un
cuidado y protección. Una de las maestras Pijao lo especifica de esta manera:
uno no hecha el pollo hay y sale, ¡no!, hay que mirar en que ciclo estamos de la luna,
no puede ser en cualquier parte, porque tiene que ser a una temperatura, no puede ser
por ahí en el piso, entonces en este proceso que son la primera actividad de este año,
la crianza de los pollos, estamos viendo, todas las dimensiones, la socio-afectiva, el
cuidado, el respeto, comprensión, con ese ser vivo y la importancia que tiene el sol.
Nuestro padre Ta (Sol), en el crecimiento de un ser, que es como un al fin al cabo
como un infante, un niño también nace pequeñito la mamá tiene que estar ahí y el
aprende de la mamá todo eso. Es muy bonito ellos son, pero encantados de participar
en esas actividades. Los métodos de crianza relacionados con los pollos, el eje de arte
relacionado con la crianza de un pollo que y la gastronomía. ¿Qué comen los pollos?
¿Cómo viven los pollos? ¿Cómo duermen los pollos? Y en la parte de tradición oral
y cosmovisión ¿Qué importancia tiene el sol, en la actividad de los pollos? Y así
sucesivamente, ese tipo de actividades que se llevan a cabo aquí se relacionan los tres
ejes y como decía hay se desarrollan las dimensiones. Entonces pues no están escritas
en ningún lado, pero lo sabemos, somos Pijaos, lo sabemos, lo practicamos así, a
través de unas prácticas con la palabra, que los convites, que el trueque de saberes
también, el saber del niño, que sabe la abuela, etc. (Conversatorio 001, Maestra Pijao
Hermencia).
Este ejercicio de tradición oral y agricultura incluye dentro de su proceso a los padres de
familia, sus saberes son de vital importancia para lograr conectar a los niños y las niñas con
105
actividades grupales que crean lazos de confianza, de afecto, de interés por los nuevos
conocimientos y por el trabajo en familia.
5.2.3 APROVECHAMIENTO DE LOS ESPACIOS Y LOS ELEMENTOS SEGÚN LA
CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL SEMILLAS AMBIKÁ PIJAO
Los espacios de la Casa de Pensamiento Intercultural recuperan elementos y estructuras
relevantes para la cultura Pijao, los cuales propician la construir con los niños y las niñas de
nuevas percepciones del mundo, escenarios como la enramada, donde se encuentran
instrumentos musicales, totumos, objetos hechos en fique, sombreros, vestuario, piedras para
moler, bateas, redes para pescar, entre otros; hacen que el estar en la Casa de Pensamiento
Intercultural para los niños y las niñas, incluso para las maestras, sea una experiencia que día
a día los hace encontrarse con situaciones desconocidas que despiertan el interés y el deseo
por explorar el entorno del que hacen parte . Es un lugar que condensa los saberes de todos,
pues, es allí donde se llevan a cabo las actividades programadas por los sabedores, el lugar
para el convite, para compartir con el otro y con la naturaleza. El lugar para ser un poco más
sabios, un poco más sensibles, un poco más humanos.
Al igual que la enramada, los salones exponen elementos culturales, como atrapasueños,
sombreros, totumos, cochas, vasijas, canastos, etc. Un ejemplo particular es el salón de bebes,
allí se encuentran los Dorotes18. “El reconocimiento del Dorote. Ellos empiezan a acostarse
en el Dorote, porque muchos de ellos no traen como esa tradición, ese uso no lo tienen todos;
aunque la mayoría son Pijaos ellos no utilizan el Dorote en las casas” (Conversatorio 001.
18 Dorote son las cunas elevadas, tejidas en fique para acostar a los bebes. Proyecto Pedagógico Pueblo Pijao.
106
Maestra Ruth). Este es un caso singular, los bebes son acostados en una especie de cunetas
que van colgadas al techo, se hace de esta manera porque es común que los bebes en el
territorio indígena Pijao acompañe a sus padres al trabajo, entonces los padres con ayuda de
un trapo hacen una hamaca donde ellos puedan dormir y esperar a que la labor de sus padres
termine.
De modo que, es imprescindible para los Pijao adecuar los espacios para que los niños y niñas
sientan un poco del territorio e identifiquen algunas de los objetos culturales, su uso y su
importancia dentro del territorio Pijao y para que al mismo tiempo encuentren relación con
los objetos que cotidianamente ellos utilizan. Con la adecuación del espacio, se transforma
la mirada parca, y neutra que se acostumbra en los Jardines o instituciones encargadas del
cuidado y desarrollo de los niños y las niñas, donde es casi imposible entrar en contacto con
elementos naturales. Para el Pijao no existe impedimento ni restricción en que los niños
toquen la tierra, el agua, el barro, las hojas, el fique; al contrario, incentivan y motivan la
utilización de diversos recursos en los espacios de educativos.
Es de esta manera como la interculturalidad se convierte en el punto al que hay que llegar,
para generar una mejor relación entre sujetos, sujetos- naturaleza, sujetos-entorno. Con la
Casa de Pensamiento no solo se busca mantener y reconocer una cultura, se quiere afianzar
las relaciones de respeto y el dialogo entre seres humanos, por ello el interés de conceder a
los niños y niñas espacios que les permitan comprender el mundo que les rodea desde
diversas perspectivas, brindándoles la oportunidad de reflexión y consideración frente a lo
que está bien o mal.
De allí que el modelo educativo intercultural llevado a cabo en la Casa de Pensamiento quiera
transformar una educación desgastada por procesos atrasados que no evolucionaron a la par
de las nuevas generaciones. Aun así la educación sigue siendo el camino para el cambio o
107
como lo llama Sacavino y Candau (2015) para la negociación cultura, con la que se construya
una sociedad democrática plural, que articule las políticas de igualdad con políticas de
identidad (pag.65).
108
CAPITUL O 6: CONCLUSI O NES Y RE COME NDACIO N ES
En definitiva, la sistematización abrió un espacio de sensibilización frente a la diversidad de
los procesos educativos, sociales y culturales que se adelantan dentro de la ciudad de
Bogotá, gracias a la exposición de situaciones discriminatorias, de segregación e
invisibilización de los grupos indígenas aquí radicados. A partir de estos hechos se logró
un avance significativo respecto a la organización como comunidad para hacer valer
sus derechos y para consolidar escenarios que les posibilitaran la creación de
propuestas encaminadas a mantenerse como cultura y mantener la comunicación y
dialogo con el resto de culturas. La sistematización permitió identificar y reconocer las
especificidades de la cultura Pijao como, su forma de posicionarse ante el mundo, su
cosmovisión, costumbres, tradiciones y creencias que los identifica como Pijao,
aquello que los hace pensar en los niños, adolescentes y demás seres humanos, como
sujetos que merecen ser atendidos, escuchados y reconocidos por sus pensamientos y
sentir.
La Casa de Pensamiento se reconoce como un espacio diversificante que opta por
realizar dinámicas que permitan tomar lo mejor de cada cultura y por medio de
procesos interculturales exponerlos frente a los niños y niñas y la SDIS. Crea espacios
donde los niños y el maestro logran mantener una relación horizontal que está en
constante retroalimentación de saberes, pues allí no es el niño y la niña los únicos que
aprenden, los maestros también tienen la oportunidad de reflexionar acerca de sus
acciones pedagógicas y personales, es de esta manera como se convierte en un lugar
que condensa los saberes de todos los participantes de la Casa de Pensamiento
109
Intercultural.
Y aunque los procesos interculturales dentro de la Casa de Pensamiento se desarrollan
de forma pausada, los Pijaos entienden que de dicho proceso intercultural depende la
construcción de nuevas formas de concebir el mundo como culturas y de como se van
configurando nuevos elementos para prevalecer culturalmente cada día, sin hacer a un
lado el ideal que los movilizo “Pensar en la educación de los niños y niñas”. Por esto
que la sistematización realizada tuviera como objeto identificar aquellos rasgos
característicos de una cultura que lucha por prevalecer con ideales de transformación
social, donde las diferencias sean objeto de construcción y respeto, no de segregación y
discriminación.
La lucha cotidiana de la cultura pijao ha venido posicionando cambios en el enfoque
educativo que hoy se mantiene en la ciudad, con su perspectiva educativa donde se
vincula las formas de crianza, el arte y la gastronomía y la cosmovisión de la cultural
Pijao, junto con las dimensiones propuestas por la SDIS demuestran que cuando es EL
OTRO quien les interesa, su formación, educación y desarrollo, se pueden construir
proyectos que den solución a las preocupaciones que aquejan actualmente respecto a la
educación que reciben los niños y adolescentes de esta ciudad.
Finalmente este tipo de experiencias contribuye con la formación profesional y personal de la
investigadora, pues, permite reflexionar acerca de los aprendizajes adquiridos y de qué manera
pueden ser aplicados en el ejercicio educativo. Propuestas como la significación de los espacios,
que hacen referencia a la importancia de la adecuación de los lugares de participación de los
niños, niñas y maestros; en este caso con elementos característicos de la cultura Pijao de los que
110
se sirven para mostrar a los niños y niñas la esencia de su cultura. Es precisamente esta
percepción del mundo la que interesa mostrar a la sociedad occidental, con el fin de aportar
nuevos saberes a los procesos educativos que actualmente se realizan.
La libertad que deben generar los escenarios educativos a los niños y niñas y el reconocimiento
de otros saberes hacen parte de las nuevas percepciones que genera este proceso de
sistematización de experiencias, con el que se obtiene un pensamiento más integral y real,
aterrizado en una realidad que nos convoca a pensarnos en diferencia, siendo conscientes de
dicha diferencia conseguir la transformación de los escenarios educativos, mostrando que es
equivoca la idea de concebir la homogenización como la única y principal herramienta para el
buen desarrollo educativo, por el contrario, es esta realidad la que ha hecho de la sociedad una
unidad discriminatoria, segregacionista y de marginación.
111
6.1 RECOMENDACIONES
La sistematización se realiza con el propósito de identificar los procesos educativos
interculturales desarrollados en la Casa de Pensamiento Intercultural, a modo de
reconocimiento frente a la perspectiva intercultural que adelantan los indígenas Pijao, no
para ser juzgadas, todo lo contrario se pretende resaltar aquellas situaciones que hacen
de la educación brindada allí algo novedoso, una educación que tiene como única
pretensión de ver crecer niños y niñas capaces de respetar la diferencia del otro y
enseñar a maestros y maestras un nuevo camino para el aprendizaje, expandir su
visión hacia nuevos mundos que le posibilitaran ser un sujeto a nivel profesional más
completo y a nivel personal alguien más integral.
Los beneficios pueden ser muchos, relacionarse con nuevos entornos, conocer otras
costumbres, aprender de maneras diversas, son a grandes rasgos lo que se puede
obtener estando en la Casa De pensamiento, sin embargo, el asunto no resulta ser tan
simple. Al ser un proceso que está en constante movimiento, transformándose día a
día, debido a las tensiones que se generan entre las dos culturas, resulta difícil encontrar
un punto medio en el que todos se vean beneficiado. Por ejemplo, Situaciones como la
contratación de maestros, y sabedores son uno de los hechos que preocupa a la Casa de
Pensamiento cuando comienza un nuevo año, puesto que es el Distrito quien ejecuta
los procesos de contratación, resulta una espera, desgastante y angustiante para los
maestro y sabedores que van a trabajar sin tener claro su condición laboral.
Acuerdos por establecer y cumplir a cabalidad son muchos, aun así es de aplaudir la
perseverancia, control y tolerancia que se logra con este tipo de procesos, que reúne a
112
una gran cantidad de entidades que están acostumbradas a siempre tomar las decisiones
bajo una única lógica, y pensar en que ahora deben conseguir llegar a acuerdos en pro
del bienestar de niños y niñas, a mi parecer es un gran paso para sensibilizarnos, frente a
este tipo de procesos.
Por último, para la universidad Distrital es todo un reto realizar este trabajo de
sistematización, porque dentro de su enfoque educativo se ha centrado en mostrar
contextos exclusivos de la ciudad, olvidando que existen otro tipo perspectivas
culturales,cargadas de diversas significaciones que merecen ser conocidas y
reconocidas, dentro los procesos educativos universitarios. A nivel educativo
general, se hace importante reconocer que este tipo de espacios propician nuevas
formas de apreciación de los procesos educativos que dentro de la sociedad
occidental se llevan a cabo, el ideal esta puesto sobre la transformación del
pensamiento homogeneizante característico de las sociedades actuales, para generar
nuevos espacios de reconocimiento que sigan evidenciando la diversidad humana
que nos conforma, la cual nos hace seres interculturales que siempre nos
encontramos en constante retroalimentación de los espacios, de los saberes
ancestrales, saberes occidentales y pensamientos cotidianos con los cuales somos
capaces de crear amalgamas de pensamiento y criterios de vida, que nos identifican
como seres racionales, capaces de crear y transformar toda clase de situaciones
propias de las relaciones humanas.
110
6.2 GLOSARIO
DOROTE: Dorote son las cunas elevadas, tejidas en fique para acostar a los bebes. Proyecto
Pedagógico Pueblo Pijao.
CONVITE: Reunión realizada con sabedores, maestras, niños y niñas, donde se realiza el
encuentro de saberes ancestrales de la comunidad Pijao.
AVIO: Comida típica de la cultura Pijao que contiene pescado envuelto en hoja de plátano,
popocho (Plátano pequeño verde), papa.
ENRAMADA: Espacio característica de la cultura Pijao, donde se realizan los encuentros en
comunidad para dialogar y comer.
111
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