Sobre Lipman

Indivisa. Boletin de estudios e investigaciónCentro Superior de Estudios Universitarios La [email protected] ISSN (Versión impresa): 1579-3141ESPAÑA

2005 Lorenzo Tébar Belmonte

FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE MATHEW LIPMAN. UN ANÁLISIS CRÍTICO Y APORTACIONES METODOLÓGICAS, A PARTIR DEL PROGRAMA DE

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DEL PROFESOR REUVEN FEUERSTEIN Indivisa. Boletin de estudios e investigación, número 006

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle Madrid, España

pp. 103-116

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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mailto:[email protected]

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Resumen

Existen modelos y programas de desa-rrollo cognitivo que siguen siendo refe-rentes para que los educadores pue-dan encontrar respuestas al cambiopedagógico que demanda la sociedaddel conocimiento. El paradigma cogni-tivo de raigambre vygotskiana y piage-tiana tiene una interesante expresión enlos dos programas que confrontamosde Reuven Feuerstein y Mathew Lipman.Las nuevas funciones de la escuela y delos educadores focalizan su atención encómo construir la mente de los alumnos.Todos los programas para enseñar apensar o para desarrollar habilidadescognitivas se complementan, tanto ensus contenidos formativos como en sumétodo, y nos dibujan un perfil del do-cente que los desarrolla en el aula.

El presente análisis quiere descubrir loselementos diferenciadores, aunquecomplementarios, que pueden ayudara asimilar una metodología constructi-vista y práctica. El docente precisa po-der madurar los diferentes procesos quetanto el Programa de EnriquecimientoInstrumental como Filosofía para Niñosdesarrollan, para poder transferir esametodología a la enseñanza de la dis-ciplina de su competencia.

Este es el desafío de estos modelos, ser-vir de lanzadera de procesos, de inspi-ración metodológica y de relación edu-cativa adecuada, para, a partir de loscontenidos disciplinares, lograr la cons-trucción de la mente de los alumnos,enseñándoles a aprender a aprenderen el aula y a lo largo de su vida conautonomía y eficacia. En el contrastede métodos, en la diversidad de mo-delos y estrategias está la fuente inspi-

Indivisa, Bol. Estud. Invest., 2005, n.º 6, pp. 103-116ISSN: 1579-3141

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Filosofía para niños de MathewLipman. Un análisis crítico y

aportaciones metodológicas, apartir del Programa de

Enriquecimiento Instrumental delprofesor Reuven Feuerstein

Lorenzo Tébar BelmonteCentro Superior de Estudios Universitarios La Salle (UAM) Madrid

Podría decirse de la filosofía: es una asignatura humanística cuyo aprendizaje repre-senta un enriquecimiento que no necesita ninguna otra justificación». (M.Lipman: Lafilosofía en el aula, 117).

radora del cambio pedagógico y delestilo educativo, que el mismo RobertSternberg viene recomendando.

Palabras clave

Enseñar a pensar, desarrollo cognitivo,potencial de aprendizaje, operacionesmentales, construcción de la mente, mé-todo, transfer, funciones cognitivas,mediador, relación educativa.

Abstract

There are cognitive developmental mo-dels and programmes that still are refe-rence points for educators trying to findanswers to the pedagogical changethat the Knowledge Society demands.The Vygotskian and Piagetian cognitiveparadigm is interestingly reflected in thetwo programmes by Reuven Feuersteinand Matthew Lipman we confront here.The new functions of the school and theeducators focus on how to construct thestudents’ minds. All the programmes toteach how to think or develop cognitiveabilities are complemented both in theirtraining contents and in their method,and they present us a profile of the tea-cher who develops them within theclassroom.

The aim of the present analysis is to dis-cover the distinguishing, though com-plementary elements, which may helpto assimilate a constructivist and practi-cal methodology. The teacher needs tobe able to mature the different proces-ses that both the Instrumental Enrich-ment Programme and Philosophy forChildren develop, in order to transfer thismethodology to the discipline teachingof his/her competence.

This is the challenge of these models, toserve for launching processes, for me-thodological inspiration and for an ade-

quate educational relation. The purpo-se is, starting from the disciplinary con-tents, managing the construction of thestudents’ minds, teaching them to learnhow to learn in the classroom and allalong their lives in an autonomous andeffective way. The inspiring source of thepedagogical change and educationalstyle, as recommended by Robert Stern-berg, lies in the contrast of methods andin the diversity of models and strategies.

Key Words

Teaching how to think, cognitive deve-lopment, learning potential, mental ope-rations, mind construction, method,transfer, cognitive functions, mediator,educational relation.

Respuesta a unainquietud

Entre los educadores existe un claro ma-lestar, ya que la filosofía casi se ha ba-rrido del currículo de los estudios secun-darios. ¿Quién enseña a pensar anuestra juventud? Los educadores nossentimos de nuevo emparedados entreuna natural exigencia formativa y un re-chazo de la Administración a poner losmedios para que el proceso educativono estreche sus horizontes al pensa-miento.

Estamos en el corazón de la inquietudeducativa. Se nos insinúa a los educa-dores que conozcamos algunos méto-dos, especialmente indicados paracomprender las claves de la ReformaEducativa y tener a mano unas herra-mientas educativas, acordes con la re-novación educativa. Es demasiado pa-tente la superficialidad, no sólo denuestra juventud, sino de gran parte dela sociedad. El tema debe interesar atodo educador. Asistimos, en otros ni-


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Lorenzo Tébar Belmonte

veles, a la instauración de métodos quesubrayan más el hecho de enseñar apensar a los niños, relegando a un se-gundo lugar los contenidos, que son me-nos estables e imprescindibles. Lo im-portante es formar la mente, preparara la persona para que sea lógica, críti-ca. El resultado que buscamos es es-tructurar el pensamiento del alumno ydisponerlo para ser más democrático,más crítico...

En 1970, un filósofo de la educación,Mathew Lipman, introducía en el mundode la educación el Programa de Filoso-fía para Niños (FPN). El tema se vaabriendo cauce, por impulso de los Pro-fesores de Filosofía de los Institutos y pormuchos pedagogos que ven en él unMétodo creativo con vigor. En Españael Método sigue su expansión en la do-ble corriente: en castellano, más afín alos primeros modelos de Lipman, y «Filo-sofía 6/18» en Cataluña, con algunasadaptaciones a las peculiaridades delidioma y de la psicología del catalán.

Pero, ¿hasta qué punto interesa a todoslos educadores este método?, ¿qué ob-jetivos propone?, ¿qué novedades tie-ne, respecto del PEI de R. Feuerstein?,¿para qué sirve?, ¿a qué alumnos inte-resa?, ¿cómo se aplica en al aula? Estaes la orientación del presente análisis,con la que queremos dar respuesta aestas cuestiones y otras similares, ha-ciendo un sencillo paralelismo entre losaspectos metodológicos más esencia-les del PEI y de FPN.

Ante este Programa, como ante otros,nos cabe la pregunta: ¿Es el niño capazde pensar como un mayor? Lipman res-ponde sobradamente a esta creenciaasumida y afrontada por la psicopeda-gogía actual. Cada Programa de losenumerados en las Cajas Rojas del MECnos lanza un reto a nuestro sistema decreencias, sobre lo que son capaces los

demás y de lo que estamos dispuestosa contribuir nosotros para potenciar suscapacidades. Hemos optado por esteanálisis, dejando otros programas desumo interés, como el Proyecto Inteli-gencia de Harvard, pues nos interesa-ba contrastar elementos metodológi-cos que intervienen en cada uno deellos con distinta profundidad, ademásde aspectos funcionales que son los quese irán reflejando en este análisis crítico.La intención última, es evidente, se pro-yecta en aprender la complementarie-dad entre los programas para construirlas habilidades cognitivas de los alum-nos.

Aprender actitudesdemocráticas, pensando

Seguramente que Lipman, inspirado enlos grandes pensadores clásicos, y másde cerca, Dewey, sabía que no todospodemos ser Aristóteles o Kant, pero síque podemos pensar y hablar con másrigor, con más coherencia. El filósofo,por definición, debe ser un «enamoradode la sabiduría», —experto pregunta-dor— y buscador constante de la ver-dad. Este objetivo vale para justificar unmétodo.

El alumno aprende el arte de la incor-poración al aula, al grupo: Aprender aescuchar, a ser escuchado con respeto,en un clima de tolerancia, prepara parala vida en democracia (objetivo del Pro-grama FPN).

En todo el Método de FPN late una in-sistencia por las preguntas. Ya es impor-tante que el niño, desde los 6 años seformule preguntas y busque sus res-puestas junto a otros. El «arte de pre-guntar» se va a convertir en la tareaesencial del mediador de Lipman enFPN. Este laboratorio elemental, que esla clase, se torna trascendente porque


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Filosofía para niños de Mathew Lipman. Un análisis crítico y aportaciones metodológicas,a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental del profesor Reuven Feuerstein

el alumno halla en esta confrontacióncon las ideas, las de su novela, las desus compañeros y su Profesor, el mejorgimnasio donde su mente se ejercita enel análisis, la deducción, la abstracción,la síntesis...

Usando principalmente un proceso debúsqueda y convirtiendo la clase en una«comunidad investigadora», logra de-sarrollar en los niños la capacidad depensar de manera crítica y creativa. Losvalores propios y colectivos, el medionatural en que nos desarrollamos, el diá-logo, la solidaridad y la acción comuni-taria, el uso de técnicas y relaciones gru-pales, de ayuda y apoyo en labúsqueda, son temas permanentes dela FPN.

No hay que menospreciar el logro deotros muchos objetivos:

— Favorecer una actitud crítica y crea-tiva en los alumnos.

— Desarrollar las destrezas de razona-miento lógico.

— Familiarizar a los jóvenes con los com-ponentes éticos de las experienciashumanas.

— Reforzar aspectos afectivo-emocio-nales y cognitivos en la experienciajuvenil.

— Lograr la plena integración activa detodos los alumnos. Todos tienen voz.

— Crear una atmósfera científica, porla exigencia en el rigor y la calidaden el aula...

FPN de 6 a 18 años

¿Por qué hacer pensar a los más pe-queños? La intención de Lipman estáen el centro de toda Psicología: El pro-ceso educativo tiene su mejor momen-

to de desarrollo cuando el niño funda-menta sus conceptos, cuando montasu propio «andamiaje», cuando estruc-tura sus modelos de pensamiento y seprepara para ser él mismo. El mejor logrosiempre será el personal convenci-miento del alumno de que es capaz depensar, se siente escuchado, su opiniónimporta a los demás y sus preguntas tie-nen eco.

Parece ambición desmedida y no lo es.El método es coherente, al querer sen-tar las bases de un pensamiento lógicoy crítico. No es tan difícil hacer pensar aun niño, basta saber escucharle. Lo re-almente difícil es acompañarle y guiar-le en la búsqueda instintiva que todapersona tiene por la verdad y el saber.El niño puede escalar los peldaños delprograma, siempre y cuando este Pro-yecto tenga lugar, y Profesores dispues-tos, en cada Centro Educativo. Luis Al-berto Machado, el gran impulsorvenezolano de los Programas para «en-señar a pensar», soñó con la plena in-corporación al currículo de estos méto-dos desde la primera escolarización delniño. La FPN puede ser también un ins-trumento enriquecedor con caráctertransversal en todos los niveles de la es-colarización.

Un programa de 7Novelas para niños:¿Filosofía para niños?

Lipman creó una serie de novelas. To-das ellas tienen unos destinatarios, unaedad más propicia, por la capacidadde los niños para realizar ciertas opera-ciones mentales, por su comprensión delos contenidos y por el interés de los te-mas que se trabajan.

Lo cierto es que cada novelita filosófi-ca es una pauta, un punto de arranque


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que invita al niño a desarrollar su pen-samiento crítico y creativo. Ayuda alniño a hacerle pensar y a adquirir las re-glas que rigen la actividad del pensa-miento lógico. Cada novelita, acom-pañada de su bloque de cuadernillosde actividades para uso discrecionaldel Profesor, lleva el nombre de su Pro-tagonista:

— ELPHY: Programa infantil

— KÍO Y GUS: De 5 a 6 años: Pensandosobre la naturaleza. Asombrarse anteel mundo

— PIXIE: De 7 a 8 años: Sobre el lengua-je y la identidad, en busca del senti-do.

— EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: De 9a 12 años. Trata de las destrezas bá-sicas del razonamiento o una prime-ra investigación filosófica.

— LISA: De 12 a 14 años. Versa sobre re-flexión o la investigación ética.

— MARK: De 12 a 16 años. Se centra enel razonamiento en la investigaciónsocial.

— FÉLIX Y SOFÍA: De 16 a 17 años. Desa-rrolla las destrezas básicas del razo-namiento.

La realidad enseña que cualquier pá-gina puede ser sugerente para muy dis-tintos niveles y edades, que los indicadosexpresamente para los destinatarios y,especialmente, en los casos de una fal-ta de proceso desde la base. ¿Por quéla FPN?: No se trata de llevar la Filosofíaa las aulas y plantear sus cuestiones alos niños. Tampoco se trata de rebajar lacalidad de la filosofía para así hacerlamás accesible y entretenida. No, la filo-sofía debe seguir siendo siempre filoso-fía y el rigor jamás debe perderse. «Sinembargo, afirma Lipman, todo estodebe hacerse en el lenguaje de los ni-ños. La terminología filosófica... tiene

que ser desmontada y sustituida por ellenguaje ordinario de todos los días»

El profesor mediador

En todo Programa o Método la pieza im-prescindible, y sobre la que recae el ma-yor peso de responsabilidad a la hora desu aplicación, es el Profesor. Va a cambiarmucho la «directividad» según de quémétodo se trate, pues los objetivos, el rit-mo y el proceso de aprendizaje van aser distintos. Por eso es interesante co-nocer unas pinceladas diferenciadorasde estos dos Programas: FPN y PEI.

Un subrayado especial. La formacióndel «profesional» del filósofo se descu-bre nada más plantear las claves delPrograma. Desde la primera clase, aúnla más elemental, el Profesor de FPNdebe dominar cualquier materia filosó-fica, y especialmente cuando las he-rramientas manejadas exigen la periciadel docente-filósofo. Esta es una de lasrazones por las que muchos maestros sesienten impotentes para afrontar un Pro-grama que en su momento exigirá co-nocimientos especializados de lógica.Es evidente que el Profesor debe mostrarsiempre plena seguridad y confianza ensí mismo, especialmente teniendo encuenta la enorme improvisación y en-foque de los temas, según los interesesde los alumnos en cada tema. La for-mación del profesor-mediador de FPNes un elemento básico para llegar a im-plantar este programa, aunque no pen-samos en la exclusividad del filósofo.

El contraste con el PEI pone de mani-fiesto los distintos niveles de aprendiza-jes en los que se mueven los dos Pro-gramas. Por esta misma razón hemos deadmitir que los métodos son distintos:Cada uno tiene sus objetivos, tiene unproceso diverso para desarrollar unashabilidades concretas de pensamien-


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to. A pesar de que al final del procesohaya una enorme coincidencia en loslogros. Por eso los Profesores deben co-nocer estos criterios para poder selec-cionar el mejor método para unos alum-nos con unas necesidades biendefinidas. Todos los métodos se enri-quecen y complementan sus limitacio-nes normales.

Importa destacar en el educador lapericia interdisciplinar y el nivel moral

maduro para que en todo caso la for-mación en valores de los educandos,quede garantizada. El papel media-dor es, pues, muy distintos en FN y en elPEI. Baste tener en cuenta el rol del me-diador que busca una «modificabili-dad estructural cognitiva», a base deuna experiencia de aprendizaje me-diado, como es el caso del PEI, cen-trado más en el proceso mental delalumno que en el dominio de los con-tenidos.

PERFIL DEL PROFESOR de FN de M. Lipman

FORMACIÓN:• Filosófica. Conocimiento del Pro-

grama y su progresión.• Humanista, interdisciplinar.• Conocer a los alumnos (intereses,

necesidades...)• Conocer estrategias de aprendizaje.• Reiterado uso del método socráti-

co.

ACTITUDES:• Abierto, flexible, tolerante, pacien-

te.• Coherencia y confianza.• Interioridad, silencio: Autocontrol.• Animo y optimismo.• Capaz de empatía con el grupo.• Creativo, fantasía, lúdico, receptivo.• Búsqueda y empeño por la verdad

y la lógica.• Precisión conceptual.


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PERFIL DEL MEDIADOR DEL P.E.I de R. Feuerstein

FORMACIÓN:• Pedagógica y curricular adaptada

a los alumnos.• Conocer el PEI, su proceso de apli-

cación.• Conocimiento personalizado de los

alumnos: Sus necesidades.• Experiencia educativa para aplicar

los aprendizajes.• Conocer las dificultades de apren-

dizaje y funciones deficientes. • Experto en el arte de preguntar: Ele-

var nivel de potencial.• Domina las operaciones mentales

superiores.• Conoce técnicas de estudio y es-

trategias de aprendizaje.

ACTITUDES:• Creencia en la modificabilidad cog-

nitiva para elevar el nivel de desa-rrollo intelectual.

• Autocontrol: Dominio de la impulsi-vidad.

• Crear empatía y participación delalumno en el aprendizaje.

• Flexibilidad mental: Adaptación alos ritmo de cada alumno.

• Provoca, desafía: Eleva el nivel decomplejidad y de abstracción.

FUNCIONES:• Organiza el tema a debatir.• Cuida del orden y coherencia en las

intervenciones.• Aporta rigor y claridad a las pre-

guntas.• Reconduce el tema, pero no inter-

viene en la discusión.• Clarifica y enriquece el vocabulario.• Atiende a la introspección de los

Alumnos.• Ofrece preguntas de autocorrec-

ción o remite al texto.• Asegura la participación de todos

los alumnos.• Respeta el ritmo del grupo.• Motiva para provocar la curiosidad

y búsqueda.• Desarrolla habilidades cognitivas:

Pide inferencias.• Evalúa el proceso y resultados de

cada lección.

FUNCIONES:• Organiza el uso de los Instrumentos y

proceso de aprendizaje.• Asegura el éxito y eficacia de cada

página y el aprendizaje significati-vo.

• Provoca el autodescubrimiento dela tarea a realizar.

• Incita a buscar o enseña a usar lasESTRATEGIAS más eficaces.

• Activa las operaciones mentales decada individuo.

• Cuida la comprensión, precisión y ri-queza de VOCABULARIO.

• Eleva el nivel de complejidad y abs-tracción, según sea posible.

• Aprovecha tanto los aciertos comolos errores.

• Actúa con el CRITERIO MEDIADORmás oportuno.

• Hace un seguimiento PERSONALIZA-DO del progreso de los alumnos.

• Induce al pensamiento CIENTÍFICO,planificación del trabajo.

• Invita a la elaboración de principiosy aplicaciones.

• Busca APLICACIONES de los apren-dizajes.


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El método

La popularidad del Programa FPN es in-discutible. Hoy trata de suplir la forma-ción filosófica y ética en muchos Institu-tos de Bachillerato, así como cubrir laclase de ética y religión opcional (¿?).Menos fácil resulta su implantación enlos Centros de Enseñanza Primaria, pormotivos de horario lectivo y de prepa-ración filosófica de los mismos Profeso-res. Es innegable la carga positiva detodo método, tanto sobre el Profesorcomo sobre el alumno. Sobre el prime-ro, porque enriquece y cambia su mé-todo, su actitud de escucha y de di-rectividad en la clase; y respecto del

alumno, porque le convierte en personaactiva, buscadora, integrada en el aula,con derecho a pensar en voz alta y serrespetado en sus opiniones.

El programa es reiterativo. Parte de lahipótesis de que el razonamiento delniño, desde que usa el lenguaje, es igualque el del adulto. La diferencia esen-cial radica en la acumulación de ex-periencia en el adulto y la riqueza de suvocabulario. Cada uno razona desdesu experiencia y sus vivencias, desde sulenguaje, a su modo. El niño va apren-diendo significados contextualizados,unos términos más correctos, conformea unos aprendizajes, va superando elsentido mágico, los prejuicios. Pero a su

nivel, el niño filosofa, aplica sus reglas(poco a poco irá aprendiendo las irre-gularidades y excepciones). La palabrale ayuda a dar forma y estructura a supensamiento.

Los elementos pedagógicos de un Mé-todo son los que dan plena peculiari-dad a cada método. Los materiales deque parte cada uno son distintos. El FPNse identifica por las novelas que se vanleyendo en la clase y que darán pie a laelaboración de las cuestiones de losalumnos. En el PEI será la ficha o página,que da pie al desarrollo del objetivo queorienta el proceso de interacción me-diada con el alumno.

En la metodología de FPN se descubren3 etapas esenciales:

1) Los alumnos leen en voz alta y porturno un trocito del capítulo de la no-vela. Se sienten todos implicados en lalectura; después se compartirán las ide-as y puntos de vista.

2) Los niños sugieren sus preguntas. Seescriben todas en la pizarra. Esta etaparecoge los centros de interés de los ni-ños, sus ideas recordadas, se despiertala diversidad y también las coinciden-cias.

3) Los alumnos seleccionan un tema yse estudia desde los puntos de vista detodos los alumnos. Aquí interviene es-pecialmente la habilidad del Profesor.El diálogo suscita una dinámica per-manente de creación de equipo inves-tigador. Se toma conciencia de los pro-pios sentimientos y los de los demás. Ladiscusión permite profundizar en losaprendizajes: saberes (el tema discuti-

do), saber-hacer (habilidades de pen-samiento) y saber-ser (las actitudes queemergen constantemente: imparciali-dad, objetividad, escucha atenta, res-peto, tolerancia, etc.).

No menos reseñable es el rol del profe-sor: La no-directividad, en cuanto a laelección de las ideas y al contenido dela misma discusión, le impide toda ma-nipulación y adoctrinamiento. La refle-xión filosófica consiste en todo caso enlanzar la pregunta clave, en retomar eltema, en dar una interpretación cohe-rente. El profesor no debe ofrecer solu-ciones y respuestas definitivas.

Un elemento común en los métodospara «enseñar a pensar» se localiza enel arte de preguntar. La pregunta llevaconnotaciones afectivas e intelectua-les, por eso es la función lingüística mástardíamente adquirida por el ser huma-no, y la más específicamente humana.El niño no pregunta sino cuando buscay espera una respuesta. Las preguntas sedan con una motivación. Los adultos nopodemos olvidar que las preguntas in-fantiles son muy difíciles de respondercuando se ha dejado de ser niño...

La dificultad esencial en la puesta enacción del Programa FPN, radica en elexcesivo número de alumnos por aula.Sería de desear que una clase normalpudiera seguir el ritmo normal que sepropone cualquier método que ense-ñe a pensar. La diversidad de ritmos eintereses interfiere toda dinámica ac-tiva y participativa. Resulta casi impo-sible hacer un seguimiento personali-zado del proceso de aprendizaje decada alumno en grupos superiores a12 alumnos.


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RASGOS DEL MÉTODO FN de M. Lipman

LECTURA atenta de la novela por capítulos:(Narración)

• COMPRENSIÓN VERBAL del texto.

• Elaboración de CUESTIONES.— A partir de intereses y necesidades de

los alumnos.— Participación de todos: Individual-

mente o por grupos:— • Se escriben las cuestiones en la pi-

zarra, en un papel...

• MÉTODO SOCRÁTICO: Diálogo, discusión o debate sobre eltema elegido. • Los ejercicios del libro son sólo apoyo

estratégico del Profesor.• Cada capítulo cuenta con un cua-

dernillo con ejercicios y actividades,adecuados a los temas que se pue-den desarrollar.

• COMUNIDAD INVESTIGADORA:Todos los alumnos aprenden de/con to-dos.• Se establecen mínimas reglas de diá-

logo y trabajo.• Se buscan relaciones con otros temas

del currículo.• Se puede presentar el contenido del

debate en otras modalidades: • — Redacción, dibujo, ensayo, diálo-

go...

• EVALUACIÓN:— Consenso sobre el tema y enriqueci-

miento logrado. — La Evaluación es cualitativa.— Participación de todos los alumnos.— Cantidad y calidad de las preguntas.— Mejora en la lectura y riqueza de vo-

cabulario.— Razonamiento lógico y fluidez verbal.— Habilidades de pensamiento e infe-

rencias lógicas propuestas.— Enriquecimiento de la autoimagen de

los alumnos.

RASGOS ESENCIALES del MÉTODO PEI de R. Feuerstein

• Programación por Instrumentos-unidadesy páginas.

• A partir de la programación del MAPACOGNITIVO, y pautas de la Guía didáctica.

• MÉTODO INDUCTIVO-DEDUCTIVO.• Secuenciación progresiva y adapta-

da de los 14 instrumentos.• Definir objetivos, a partir de la Guía Di-

dáctica: Unidad, página.• Determinar las OPERACIONES MENTALES

en un nivel ascendente de complejidady abstracción, a lo largo del PEI.

• Buscar la NOVEDAD de cada página,según su nivel de conocimientos de losalumnos.

• Provocar el AUTODESCUBRIMIENTO dela tarea.

• Definir la tarea, PLANIFICARLA.• Buscar las ESTRATEGIAS más eficaces

a cada actividad.• Realización PERSONAL de las activi-

dades.• Habituar al CAMBIO DE MODALIDAD

en los ejercicios: Códigos, símbolos, es-quemas, diagramas.

• PUESTA EN COMÚN: Metacognición: Análisis del proceso, ope-raciones mentales, dificultades encon-tradas, estrategias usadas, hallazgos. In-teracción de los alumnos.• Corrige las FUNCIONES cognitivas de-

ficientes que aparezcan.• Actúa con el CRITERIO DE MEDIACIÓN

más oportuno.• ELABORACIÓN de otros ejemplos a

partir del modelo de la página.• RELACIONES de este tema, con otras

materias, situaciones.• Elaboración de PRINCIPIOS, CONCLU-

SIONES y GENERALIZACIONES.• Buscar APLICACIONES de lo aprendido:• — A las materias curriculares.• — A la propia vida, experiencias y vi-

vencias personales.• — A la vida social, valores, actitudes... • — Evaluación dinámica de los proce-

sos de aprendizaje.• SINTESIS y REVISIÓN de lo aprendido y

vivenciado en la lección.

¿Qué debemos esperarde los programas para«enseñar a pensar»?

Es innegable el enriquecimiento quepueden proporcionar a los Profesores,pues les dotan de unos materiales y deunas estrategias de aprendizaje, acor-des con unos paradigmas psicopeda-gógicos. El Educador sabe que el alum-no es el primer agente de su formacióny debe ser el centro de los aprendiza-jes; tampoco duda que se debe respe-tar el ritmo de sus habilidades cogniti-vas, pero muchas veces el Profesorcarece de recursos, de métodos. Estapreocupación del maestro que se cen-tra en el alumno, debe presidir toda pe-dagogía activa que potencie el auto-descubrimiento y el aprendizajesignificativo.

Pero no se puede caer en la trampa deusar un método a su antojo, olvidandoel proceso que exige para que dé re-sultado. Caemos en la fácil «utilización»de ciertos recursos, del «fichismo», deseleccionar ciertas páginas entreteni-das. El método es camino que debe se-guirse para llegar al objetivo. Por esomismo un Programa debe implantarsesólo cuando la Comunidad Educativase co-responsabiliza de su pertinencia yeficacia. Toda pedagogía escolar debeestar acompañada de un proceso in-vestigador y evaluador permanente. Elacompañamiento de expertos y orien-tadores es imprescindible, pues cono-cemos las limitaciones profesionales yde tiempo de todo profesor. Las posibi-lidades para implementar estudios so-bre los alumnos son enormes.

No menos importantes son los resulta-dos que debemos exigir a todo Progra-ma. Con una salvedad previa: Se im-pone una programación, un ritmo, que

se debe aceptar, para pedir resultadosa un método, dar tiempo para su totalaplicación. La impaciencia de educa-dores y padres puede echar por tierra elmejor de los Programas. Los objetivosdeben ser evaluables, cuantificables. Elpropio alumno debe ser el mejor testi-monio del avance:

— Cuando los propios alumnos se sien-tes más responsables de sus aprendi-zajes.

— Cuando los educandos se sabenaceptados, reconocidos, enriqueci-dos de estrategias para aprender.

— Si están más motivados en su esfuer-zo estudiantil. Más satisfechos de es-tudiar.

— Si crecen en el ejercicio de un mayorcontrol sobre toda su persona, de ma-yor autonomía y seguridad.

— Porque sienten más deseos de apren-der, porque se ven capaces de sa-ber.

Hay una serie de objetivos relacionales,afectivo-motivacionales, intelectuales,etc., formulados en cada Programa. Lasíntesis nos la puede dar el sentirse másfeliz, más satisfecho de sí mismo y mo-tivado en sus tareas de aprendizaje. Lodeseable será no privar a los alumnosde una experiencia y vivencia positivade aprendizaje, donde puedan sabo-rear el éxito y la posibilidad de apren-der y de saber. Sólo este camino con-duce a la autoestima y al crecimientosano. Los demás valores vendrán porañadidura. A partir de aquí podremosesperar más implicación y mayor es-fuerzo. Así pues, sólo de los educado-res depende que los Programas para«aprender a pensar» tengan vigenciaen nuestras aulas.


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Análisis de laexperiencia de FPNen el aula: conclusiones

De la experiencia de aplicación de FPN,realizada con un grupo de alumnos de6.º EGB, podemos extraer una serie deconsideraciones, a modo de conclusión:

1) TIPO DE ALUMNOS: Grupo de 12 alum-nos de 6.º EP con dificultades deaprendizaje. Todos ellos están en susegundo año de aplicación del PEI.Reciben bien la experiencia comouna tarea más. Al ser pocos se lograuna participación inmediata, conbastante motivación por la novedadde la modalidad.

2) SECUENCIACIÓN: Detectamos un pri-mer fallo, al no poder conectar eltema con el ritmo y los contenidosprecedentes; no obstante se acep-ta con procedimiento de lectura deun párrafo cada uno, como un mé-todo novedoso de trabajo. El apren-dizaje significativo tiene aquí su tra-ba en la falta de conocimientosprevios, para encarar la novedad deltema que debemos trabajar.

3) DIFICULTADES LECTORAS: Se detec-tan, de entrada, las dificultades lec-toras de algunos alumnos que impi-den seguir con facilidad elargumento del capítulo. Se invita asubrayar con lápiz todas las palabrasque desconocen, su significado (queal final de la lectura aclaramos). Estadifícil comprensión del capítulo encuestión provocará la fragmentacióny percepción episódica de los textosleídos. La lectura es herramienta im-prescindible, especialmente hoy,ante la diversidad cultural de losalumnos y los desniveles de com-prensión en algunos temas. Reiterar

la formación lectora nunca será ex-cesivo.

4) ELABORACIÓN DE CUESTIONES: Re-sulta fácil, aparentemente, la tarea.Pero primero se limitan a leer las pre-guntas del texto. Volvemos a reela-borar algunas nuevas. Al final variasse centran en la importancia de lasnormas en todas las situaciones de lavida: En el colegio, en casa, en la ciu-dad... Como estrategia, pedimos quecada alumno escriba dos preguntasal final del folio entregado. El primerenfoque de la lectura de sus pregun-tas detecta su parcial comprensión.La primera selección de la preguntao tema a debatir se hace difícil, puescada uno apunta a la que ha escrito.La conexión de temas aligera la elec-ción. La lectura comprensiva tiene susestrategias peculiares que hay queenseñar sistemáticamente.

5) PARTICIPACIÓN EN EL DIÁLOGO: Re-alizamos varios enfoques de la pre-gunta general: ¿Dónde existen reglas,normas? ¿Nos ponemos nosotros nor-mas? ¿Para qué sirven las normas?Los alumnos entran muy motivadosen este procedimiento. Todos parti-cipan en todas las preguntas. Entien-den la diversidad de respuestas, des-de la vivencia de cada uno. Elmediador debe ayudar a los alum-nos a superar el egocentrismo en susdiversas manifestaciones y lograr unamayor amplitud de su campo mental.

6) DISCUSIÓN: Subrayamos los rasgos deltalante y del contenido del diálogo:

— Dificultades para expresarse connitidez. Las respuestas deben sermuy simples, cortas. La pobreza delas razones: La mayor parte dadasdesde una visión egocéntrica delos niños. Entre todos superamosesta limitación.


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— La diversidad de respuestas da unavisión más descontextualizada yrica.

—Al final llegan a una síntesis clara: Laimportancia y necesidad de tenero darnos normas en nuestra pro-pia vida: estudio, higiene, com-portamiento en casa, colegio, etc.,para respetar y que nos respeten,y para vivir en paz. Debemos im-pulsar y motivar para que se leamás, aconsejando libros adecua-dos al nivel e intereses lectores decada alumno.

7) AYUDA DE EJERCICIOS: La prepara-ción de una hoja con varias cues-tiones sobre el tema asegura laparticipación de los alumnos. La au-toevaluación es sumamente intere-sante e imprescindible para formar elsentido de la responsabilidad y el jui-cio crítico. La pregunta es estrategiavaliosa en sí misma, por su carácterinterpelante, desequilibrador, con-flictivo...

8) EVALUACIÓN: Hay algunos aspectosa añadir, de sumo interés:

— Las dificultades lectoras de algu-nos alumnos impiden el ritmo y lacomprensión del texto, que se alar-ga, por la lentitud de los niños alleer y por sus dificultades de com-prensión.

— Poner sumo interés en la lecturafragmentada en trocitos, que ase-gure la participación de todos y la

necesidad de seguir el texto cons-tantemente.

— Resaltar y organizar el estudio delvocabulario novedoso de cadacapítulo.

— Dar importancia a la elaboraciónprevia de las preguntas, escritas,para evitar repetirse.

— Resulta muy positivo el escuchartodos a todos y en un turno acep-tado. Se asegura la participaciónde todos. Todos se sienten inte-grados. En pocos momentos hayque insistir en respetar las respues-tas divergentes de los demás.

— Nadie debe sentirse agobiado, nifatigado, debemos evitar estresara los alumnos. Dar el tiempo ne-cesario para ayudarles a pensar ydar oportunidades para que todosse expresen con libertad.

— Se logra una buena síntesis y apli-cación de lo tratado a la vida. Laproyección y aplicación —tran-fer— de los aprendizajes a la viday a otros contextos es el elementoculminante de un buen aprendi-zaje.

Constatamos la gran riqueza que unosprogramas aportan a los demás. El co-nocimiento de esta diversidad de pro-puestas metodológicas contribuye auna más amplia riqueza de estrategiasde aprendizaje y a comprender la ri-queza de los procesos cognitivos quecada programa pone en juego.


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Dirección de contacto:

Lorenzo Tébar BelmonteDoctor en Ciencias de la EducaciónCentro Superior de Estudios Universitarios La SalleLa Salle, 10 - 28023 [email protected]

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