l\/ (j:A''( Autoridades

Facultad de Filosofa y Letras Decano: Dr. Luis A. Yanes

Vicedecano: Dr. Jos Emilio Buruca Sec de Investigacin y Posgrado: Dr. Flix Schuster. Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau

Carrera de Especializacin en Formacin de Formadores

Directora: Prof. Marta Souto

Consejo Editor: Berta Braslavsky

Francisco Bertelloni Susana Romanos de Tiratel

Fernando Rodrguez Adrin Vila

Susana Zanetti Carlos Herrn

Direccin de la Serie Los Documentos: Lidia M. Fernndez y Marta Souto

Diseo y Diagramacin: ------~ -----~~ - ---.. ----~----------~J os-b~di-s-Ferraro-=--FcT:terico~Ruiz--

Diseo de tapa: Federico Ruz

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GERARD

SOCIO PSICOANLISIS y

EDUCACI

Ediciones Novedades Educativas

Facultad de Filosofia y Letras Prosecretaria de Publicaciones

Auspicio de la Embajada Francesa

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - -- --- - - ------ --------------~. ----

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SEGUNDA PARTE

Condiciones de la organizacin y de la formadn .................. 93

Lo ORGANIZAClONAL PREDETERMINA EN GRAN PARTE LA COMllNICACIN Y LA APROPIACIN Y, POR LO TANTO, LA FORMACIN

Presentacin conceptual El trabajo en grupos. Intercambio

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LA FORMACIN ES EL ENCUENTRO ENTRE DOS SABERES ...................... 121 Aclaraciones previas a la proyeccin del film ................................ 127 Relato y comentarios durante la proyeccin de la pelcula ............ 129 Intercambio ................. __ 131

1

BRAS DEL AUTOR PUBLICADAS EN CASTELLANO 142

PRLOGO

La presentacin de este documento, compuesto por los dos semi-narios que Gerard Mendel dict en la Facultad de Filosofa y Le-tras de la UBA en el ao 1995, tiene a mi juicio dos intereses rele-vantes.

El primero se vincula al valor intrnseco de sus ideas para el an-1 . ; f , t l . . ti' . 11s1s ue enomenos que acon ... ecen en .. os espacios ins tuc1ona-les de la educacin. El segundo se relaciona con el de permitir compartir -a travs del dialogo entre l y los participantes- la comu-nicacin coloquial con un cientfico de tan larga trayectoria.

Creador del Sociopsicoanalisis y desde hace muchos aos en ple-na produccin tanto en el campo de la investigacin como en el de la intervencin institucional, Mendel sostiene con firmeza una po-sicin que al mismo tie:q o _ ue una revisin critica d~ rupotSis centr es el psi~oanlisis proponeun~'.'1!!~~ aJg __ C::::ciiiijfr~-gOn ae la comple}areiacn~entreeI-mcrrV[cfoo y Ia socie_c!?.d. ----~--""''"~~-"''''''~""--=.--- - ~ --- ~ . -

Este es el valor que aqu deseo destacar pues el campo anli-sis institucional educativo, convulsionado con tanta frecuencia por dicotomas irreductibles en su fuerte irracionalidad (es de "izquier-da o progresista" un anlisis sociolgico, es "reaccionario" un anli-sis psicoanaltico entre muchas otras) est necesitado imperiosa-mente de puntos de vista que las pongan seriamente en cuestin. Que las interroguen -en el mejor sentido institucionalista- y que develen su carcter de encubrimiento ideolgico. Sobre todo por-

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quf[in el vaco de entendimiento que origina la dicotoma se pier-den dimensiones de los fenmenos sobre los que necesariamente operamos, en consecuencia, total o parcialmente a ciegas']

No es posible comprender los procesos que viven y sufren los su-jetos de la formacin sin prestar atencin a su carcter y atravesa-miento institucional. Tampoco resulta fcil comprender el camino

--------------- ------ ----- ------- ----~P-ara quebrar las condiciones de la cmaj_t:_na_c_i_n~g_ com- ___ _

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cosocial, el individuo encuentra la realidad social bajo sus diversas formas y entonces se produce una confrontacin que no es forzo-samente violenta. Para que esta confrontacin sea productiva es necesario que sea colectiva.

El M~!~()j~E~i:esin CoJe.c::tiv

GERARD MENDEL

se responde desde la realidad. ejemplo, si se produje-ra una pregunta, un cuestionamento el peso de los libros, aqu no est en funcionamiento un fantasma: es una realidad, una v'rdadera realidad.

P.- Soy licenciada en Educacin, e investigadora en esta Facultad. Por qu cuando se habla grupo homogneo de pro-fesores se lo refiere siempre a las demandas de los alumnos y a res-ponder estas demandas y no a hablar lo que entre ellos tienen en comn? Me imagino que este movimiento antropolgico de apropiacin est presente tambin en ellos, por qu no se hace hincapi en esto y no en las demandas los alumnos?

S, desde ya que esto se en el grupo de docentes tam-bin, pero tambin se plantea esta relacin con lo fantasmtico y la realidad, en los docentes tambin en la medida en que traba-jan sobre :us cuestiones.

Hace 50 aos, la situacin de los era extraordinaria. Estaba.71 en su clase actuando como padres de los alumnos, completamente admirados, idealizados, la autoridad era tan fuerte que toda la relacin con los alumnos resultaba a ellos muy gra-tificante. No s qu sucede actualmente en la Argentina, pero en Francia no es para nada as actualmente y docentes son muy in-felices. Como no encuentran placer en esta relacin familiar con los alumnos, entonces nosotros esperamos que encuentren gran

en la relacin de igualdad con sus colegas; pero esto plantea otros problemas que son, por ejemplo, relaciones con la jerar-qua. Porque podfan abandonar el sobre sus actos encontraban mucho placer actuando como padres, hoy es ms dif-

porque no tienen para nada el de esta confrontacin institucional. Yo no s si aqu los son felices, pero en Francia son muchas veces muy desgraciados, y esto es el principio quizs de una progresin, de una No hay evolucin sin crisis de identidad.

Aproximacin a Ja teora sociopsicoanaltica

G. Mendel- Hoy vamos a hacer un trabajo ms terico. Como ayer, haremos dos secuencias con una pausa alrededor de las 19. Al prin-cipio de cada secuencia har una pequea exposicin y despus ha-br un intercambio.

Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial

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;~ En un plano puramente terico, ayer de lo que habl fue de la 'j~ existencia de una o ble estructuracin de la ersonalidad ::on una

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''t" -~i~ .!f~p ~ P~1'.ir de est~ person~dad El!cofam~_durante. toda la viJ!a, i!

_el 111div1duo h 'eccJOnes e~IJ2l2 de_ lQ. soc1aJ, de modo '.!l~ tal que en su inconsciente a socie a ser vivid~omo una lll' familia, los superiores jerrquicos como padres y la transgresin a ifl la autoridad de estos padres sociales como fuente de culpabiliza- Hi cin. Es decir que, inconscientemente, tendr miedo, tendr temor ':HI de perder el amor de estas figuras parentales intemalizadas. Como :t(I vemos, la !~oridad es sie~ re el tem.or inconsc~~ fJ/IJ

am_~.s-p~s. Es e miedo por m1edos antiguos mstalados en jll 1aS ms antiguas etapas de la vida. Es esta personalidad psicofami- 11j

d liar, generalmente, lo esencial de nuestra personalidad, la que el g/~ ' , E, ano que nos quede un poco e ' . li. . d tl~ Vamos a susp~nder aqm. s neces - ps1coan sis nos ayu a a conocer. . ,. .. !~.

fuerza para manana. ' ( 1 d d 1 11 ali % 1 ----------l - -------- ---- j__J__~sec:;,'.'.~g~al:sO:cce:s~cV~~~~ .JI

f piacn del propio acto.JEn esta bsqueda de la personalidad psi- . ;~.,, _-.. -: ~~ ;_- ' t 1 43 .. ;;. "' ,j < ; :

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lidad ni sntesis, divisin a la que se agrega una demente acumu-lacin de detalles superfluos en lugar de un trabajo de fondo so-bre algunos grandes conceptos significativos, sobre las investiga-ciones que llevaron a formularlos, sobre las revoluciones menta-les vinculadas a ellos. Por otra parte, algunas situaciones escola- Ji res, en los suburbios de las grandes ciudades, alcanzan los limi- . tes de lo posible y o,hliglJ.La.kis docentes a acrob(lC(l~ humillan~_il

_!es:_Y finalmente, lo ltimo pero no lo menos importante, estos docentes no ven que se abra ninguna alternativa que reemplace a la pareja autoridad-fuerza (siendo siempre el uso de la fuerza la ltima ratio de la autoridad).

El concepto de socializacin no identificatoria est vinculado a intentos sistemticos de socializacin en la escuel~ con a;nJda de un mtodo de expresin colectiva de los alurnnosque el colecti-vo con el que trabajo, el grupo-Desgennettes; desarrolla desde hace ms de diez aos en tinas-closcierifas cincuenta clases de la escuela secundaria durante un ao. La escuela actualmente se repliega sobre dos poios, indudable-mente esenciales, como son la enseanza y la educacin. Pero se descudci. un tercer polo, no obstante rico en potencialidades: el polo de la socializacin.

.. La s~_;i;J;;~s la-m-te-malizacin de las normas y de los va-,/__.,Jo~ una s~dad.por_parte de Tosjve11e5. ~-X1steunafor-

/ ma puramente sociolgica de eiicarai la socializacin. Pero hay / re- tambin une:. n:ane.r,a psicolgica .~e evaluarl

GERARD MENDEL

- Frecuentemente aparecen numerosos problemas familiares (divorcios, familias 'ffionoparentales, etc.).

Pero, una vez dicho esto a propsito de la socializacin catoria, es necesario recordar que, junto a esa socializacin, exis-tan en las sociedades llamadas primitivas y en las sociedades tra-dicionales, en las sociedades rurales, otras fom1as de socializa-cin. Esos aspectos, hasta aqu poco conceptualizados, corres-ponden a que he propuesto denominar socializacin no ickn-tificatoria.

" La .socializacin_.llil-icientificaJ9_ij,,l a un c;:on la re dad que se eva a ca .~J~jnt~rms:di~r~j;gl .

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11 -, _del adulto. Es as como, por ejemplo, el nio que iba con un gru-

!: '~-' po de camaradas a explorar el campo, el territorio del pueblo o 1JIJC!. pe la tribu, que iba a cazar animales, a descubri..r algo para comer, r~ vfJ)~1a cumplir distintas proezas, ese nio se socializaba en parte en el

. ~lo nivel de una socializacin no identificatoria. j/~c. . h'-'~ Este tipo de s_ocializaci~n s~lo funciona si s~_desarrolla de lf"' v un marco social. El temtono en el que el mno rural desarrolla su ) aprendizaje de la realidad natural es un territorio delimitado por

espacios conocidos, por sistemas de propiedad, por todo un con-junto de relaciones sociales que aprende a conocer. Es este marco social que se lleva a cabo la socializacin no cato ria. Esas fonnas de socializacin no identificatorias tienen entonces tres caractersticas: a) Proceden de una relacin directa con el entorno: el descubr-~ ~-10--diT;iL lo~--~-SITzamet;~:-el los

animales ... b) Se desarrollan en un marco social. Los nios no quedan

dos a ellos mismos.NcS-e-scul:Yten mundo por sus propios medios: ese descubrimiento, si no est mediatizado los adultos (corno en la socializacin identificatoria) .~se. sin embargo _Qentro de un marco social. La "v'-"u"""'v" identificatoria no tiene nacla que.vercn"el nio salvaje" dido en la naturaleza.

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Sociopsicoar1lis, educacin

c) Se desarrollan generalmente de_r1trQ_pe oeaueos colectivos: --------- - - ......., -- .. - .. -~ - ' . ---~--- . - _____ .J,, .J_ ---

grupos pequeos, pequeas bandas. .. ----

Hoy, el nio que vive en el medio urbano tiene carencias respec-to de las dos formas de socializacin, identificatoria v no identi-ficatoria. Ya seal que se enfrentaba con ciertas difi~ultades pa-

n-fa reforzar sus identificaciones, porque est estimulado por un \\ gran nmero de informaciones, muchas veces contradictorias. ;\ \\ Pero adems, el nio de la ciudad est separado de la naturale-l za, de esa relacin directa en la que puede desplegar su fuerza, \en la que poda descubrir progresivamente la realidad externa y )medirse con ella. Est incubado, sobreprotegido, vive, en fin, en )un mundo muy artificial en el que le es dificil descubrir sus re-)cursos y sus posibilidades, y todava ms dificil desarrollarlas. A ,Jraz de no haber podido desplegar sus fuerzas, a menudo est ,obligado a vivir con sus fantasmas de omnipotencia ... y de abso-~ta angustia . -... , _ _..,. .

...,, . . , - i I h h . i . ~ 1 r.s necesa.rio incluso senaiar a urec1-1a que existe entre ia inLe11-gencia crtica que desarrolla actualmente el nio de ciudad y la falta de confianza que tiene en su propia capacidad para arreglr-selas solo. Su sentimiento de inseguridad no da cuenta de la ad-

.I' ,..] _, 1 . 1 1 1 1 "l1 "1 qms1c1on ue autonornia, su ioermaaa no se na oesarrouaao a par-< j;:ir de una activa cooperacin (salvo en los deportes colectivos). ( EI nio urbana. de hov est confrontado a un dficit de socializa- . s~~n~~'s.p1anos~ el de la socializacin icerrtmcaTuftyefde C1l socializacin no identificatoria.

Existen sin embargo equivalentes actuales de socializacin no identifi0atnri~ nnr PiPrnT"'\L, n110n.rl..-. 1..-.r ~r

GERARD MENDEL

Habitualmente se desestima la importancia de esa socializacin, primero porque no se cuenta con conceptos que la siten, y lue-go porque no hay realmente mtodos o dispositivos que la ayu-den a desarrollarse.

Me parece que este doble dficit en la socializacin explica esa especie de clivaje que se verifica hoy en los jvenes.

" En efecto, una parte de ellos tiene espritu crtico, un nivel de in-ventiva muy desarrollado, probablemente superior al que tena la generacin aI1terior a la misma edad, y esto se debe sin duda a que ha habido todo un conjunto de condicionamientos autorita-rios que han sido suprimidos y que por lo tanto no han pesado so-bre ellos.

" Pero, en contrapartida, una parte importante de la juventud se ha tomado muy vuinerable, ya sea por razones sociolgicas y fa-miliares, ya sea simplemente porqLle es ms sensible a este mundo desgarrado y violento en el que vivimos. En todo caso, esa parte de la juventud parece ms vulnerable que en otros tiempos.

Es importante decir, para cerrar este desarrollo terico, que slo tiene sentido plantear y describir la socializacin no identificatoria como complemento de la socializacin identificatoria, la cual si bien se encuentra actualmente debilitada y probablemente est destinada a debilitarse an ms, contina siendo la principal fonna de socializacin, por lo menos primaria, el verdadero zcalo sobre el cual se construye la personalidad del nio.

De hecho existen dos clases de autoridad, la que est presente en nosotros como imgenes parentales intemalizadas; y lo que, por otro lado, podemos llamar la explotacin interesada por parte de otros de nuestra vulnerabilidad interna frente a la autoridad.

Esta manipulacin autoritaria despierta en nosotros la culpa in consciente, culpa que est ligada a la agresividad inconsciente de la primera infancia hacia los padres que resultan inevitablemente sus generadores. En cierta forma, el psicoanlisis es el _estudio de la ---------------~ulpabihdad inconsciente bajo todas sus formas.

Sociopsico isis y educacin

cul~d, sean cuales fueren sus aparentes motivos actua-les:sremr_re tiene_qy_;:;ver con la infanc+" siempre es en ltima ins-tancia-e( temor ~.12erd.:~i.ciJimoLd~Jos paqres, aunque estos ha-yan desaparecido hace dcadas. La vulnerabilidad interna frente a las manipulaciones autoritarias provenientes del exterior se debe a que ~m.o__;;~?-Etente, en efecto, seres culpabilidad a cau~_ sa_d.e_fa_ 2mbivalenci=-~o~ se~tiinie11tosifritiles y Jl.Q.rg,,ue las ,~ificacjone!Jlft'g;_ntal~onstitu,Ylill:J;:iJ5L,JJ~SC'.al::de nuestra person _' ad._ . ~~

Toda figura de autoridad procede, en o menor medida, del dios del gnesis cuyo dedo categrico excluy a Adn y Eva. La toridad en ejercicio es siempre un gigante que seala la pue1i:a sobreentendiendo una metafsica cielo y del infierno.

En otras pocas no muy lejanas, cuando la sociedad funcionaba todava por consenso autoritario, incluso cuando ya slo se trataba

un consenso dbil, el maestro de escuela utilizaba la autoridad cuando, e.uJ

GER,_RD MENDEL

-, , y J orrnacion

G. M.- Si esta tarde hubiera elegir las condiciones de tra-bajo, esto hubiera requerido un cierto nmero de condiciones en el plano de lo prctico. en lugar de haberse producido un intercambio entre una persona que plantea una pregunta y la respuesta que yo pueda darle, lo nosotros hacemos habitual-mente es determinar un tiempo en el cual se renen los grupos homogneos. Aqu, por ejemplo, hubiera habido un grupo de directores de escuela, probablemente varios grupos de docen-tes, un grupo de psiclogos, un de socilogos, un grupo de psicosocilogos, un grupo de quizs, entonces, sie-te u ocho grupos. Estos grupos se reunido durante 30 o 40 minutos y, desde sus experiencias comunes, hubieran podido realizar el~boraciones colectivamente a partir de los temas que yo propuse. Esta es en general la en que intentamos trabajar, ya que ella permite ir mucho ms en las discusiones. Veo que existen varias personas que esta_ra.n para adoptar esta forma de trabajo, pero les dir inmediatamente por qu esto no es posi-ble. Hubiera sido necesario tener siete u ocho pequeas salas va-cas, donde los grupos pudieran reunirse con tranquilidad, y esto no es fcil. La reunin en s misma es un factor de produccin.

~n la rel~~ggica h1 siem2re una forma autoritaria, porque no hay que olvicta:rq:leel .:Jocente_fil alggien que est~0~ frente a un ~rupo, ya se trate un de ni~aolescentes o de adu tos, y forzosamente se encuentra l mismo en una.si-,~~11d_q_~E1 reEl

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concertacin. Se producen intercambios, unos dicen "nosotros qui-siramos hacer esto", los otros dicen" nosotros no". Es una situa-cin que no es fcil de conducir para el regulador, pero general-mente las cosas van calmndose.

P.- Cuando usted hace la diferencia entre autoridad y firmeza, se podra relacionar con los planteas de Piaget cuando diferencia el castigo de la sancin, cuando Piaget habla de la necesidad de existencia de la sancin, pero que estas sanciones no sean intimi-datorias?

G. M.- Por qu no? Tomar un ejemplo. Existen en Francia ins-titutos donde se forma a los maestros, alli los jvep.es docentes re-ciben capacitacin pedaggica al mismo tiempo que hacen su prc-tica. Tuve alli una jornada de trabajo con .ellos sobre el tema de la autoridad. Voy a hablar de esto cm:.ndo comencemos la segunda se-cuencia. En esa sala haba unos 150 jvenes docentes, dos de elfos, ubicados en el medio de la sala, hablaban entre s en voz alta, lo q:g_e_ molestaba a los otros que estaban alrededor y creaba una situacin de dispersin. Frente a este disturbio, existan tres actitudes posi-bles para m: por un lado la abstencin, la no directividad; por otra, la autoridad; por ltimo, la finneza. En este caso, entonces, cul era prcticamente la diferencia entre autoridad y firmeza? La auto-ridad hubiera consistido en decirles "por favor, quieren salir", es decir, para ser ms exactos: la exclusin. Yo rechac esta posibili-dad. Prefer decirles que entenda que quizs este tema no era del todo de su inters, pero que como nosotros necesitbamos cierta calma para trabajar ellos estaban en libertad de retirarse. Es muy importante el tono en que se dicen estas cosas. Si ustedes pueden decir esto en un tono tranquilo en el que no aparezca ningn rasgo de superioridad, las cosas permanecen en un universo de igualdad. Yo creo que ste es un ejemplo preciso de la diferencia entre la fir-meza nec.:;saria y la autoridad, esa autoridad que no es deseable. Supongo que ahora ustedes me preguntarn qu hicieron estas personas, pues les dir que permanecieron en la sala.

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i. A partir del momento en uno se interesa en elJ:ema de la autoridad, encuentra sus en muchos elementos leJ_;3.-:VT

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tad de los franceses que votaron por l. Y normalmente las cosas deberan quedar all, sin embargo, cada tanto tiempo se pone en cuestin la legitimidad de este presidente. Algunos pretenden que l ha perdido su legitimidad. Qu quiere decir esto? Quiere decir que existen dos niveles: el de la realidad y el fantasmtico. En el plano de la realidad, slo existe la legalidad. Cuando la gente dice que este personaje ha perdido su legitimidad, quiere decir que l no es ms el padre de todos los franceses, el padre de familia. Que l representa solamente a una parte de los franceses. Este fenme-no puede ser muy evidente en los pases europeos, por ejemplo. Pero en Estados Unidos, donde el fenmeno de la autoridad pa-triarcal es mucho menos fuerte que en Europa, el tema de la legi-timidad toma otra forma, que es el de las encuestas de opinin; cuando estas encuestas bajan mucho equivalen a la prdida de le-gitimidad. Lo que quiero decir es que en todos los aspectos de la vida cotidiana, ya se trate de la arquitectura o del voto, estas cues-tiones estn siempre presentes. Es por eso que un docente ser siempre vivido en el plano individual con relacin a lo familiar, lo quiera l o no. Por esto hemos construido un dispositivo donde no haya relaciones personales entre el docente y el alumno. Hace fal-ta toda la complejidad de este dispositivo con los grupos homog-neos, con la comunicacin indirecta, para escapar de este esquema psicofamiliar, o bien para escapar al rechazo de este esquema psi-cofamiliar. Porque tanto los autoritarios como los no-autoritarios, todos se definen con relacin a la autoridad. La dificultad es apar-tarse de este esquema.

P.- Cmo diferenciar en un comportamiento si es autoritario o slo expresa firmeza?

,,., ..., ,,,. ...,...... 1 1 r,,, 1 1 1 _J _J 1 .J.._ l-L;. M.- .t,s rugo muy amcu ae evamar uesue ei e;uenor, eSLO se

percibe mejor dentro de la relacin tal como ella es vivenciada. En-tre aquel que ejerce la autoridad y el que es sometido a ella, se vi-ve all, en esa relacin, algo muy particular. Por esto es muy dincil evaluarlo desde fuera de esta relacin. Quizs si usted planteara un ejemplo podramos darnos cuenta si se trata de autoridad o firme-za lo que est en juego, porque seguramente cuando usted plantea

. la pregunta est pensando en algo preciso.

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Sociopsicoar ~is y educacin

P.- Pensaba en su ejemplo ... Usted dice algQ a los participantes que molestan que los hace callar. Cmo definir si aqu no se pro-dujo una manipulacin autoritaria?

G. No he ca_mbiado desde aquella sala a esta. (Risas.) Es una cuestin muy importa1lte, porque yo en aquella oportunidad no me sent autoritario cuando me dirig hacia ellos y tampoco pienso que la sala me haya percibido como autoritario; pero quizs ellos, en la medida en que me dirig personalmente a estas dos personas, y de hecho se convirtieron en el centro de la sala, pudieron sentirse amenazados. Quizs no se cuenta de que yo de lle-var las cosas al plano de la realidad. La situacin ideal hubiera sido que yo hubiera hablado con ellos sin que estuviera el resto presen-te, pero raramente uno se encuentra con situaciones ideales.

P.- Ms all de los trminos, creo que lo difcil del tema de la au-toridad es que requiere un trabajo de cada uno. Porque estos dos que molestaban el desarrollo de la conferencia o la charla, al no de-jar a los otros que queran escuchar, tambin molesta..ri al confer~ncista v su Drimera reaccin vuede ser de violencia, de autoridad. Es-

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te es un trabajo, porque en cada uno se juega todo psicofamiliar. G. Desde el nacimiento, uno es conservador y psicofamiliar,

si se llega a lo otro es sobre la base de un trabajo que se va desarro-llando en uno mismo. Pero creo tambin que la experiencia social ayuda si es una experiencia que pone en juego colectivo.

P.- Yo creo que habra que dar ms lugar a un trabajo sobre s mismo.

Desde un nivel institucional, cmo podra transformarse es-ta normativa que lleva a la exclusin en finneza?

Creo que para pasar de la autoridad a Ia firmeza, de ini-cio hay que ganar ms confianza en s mismo y ste no es un traba-jo que se pueda hacer solo. Creo que es muy importante que los docentes puedan compartir juntos sus fuerzas y sus debilidades. Todo docente tiene miedo de ser un mal docente y tiene tendencia a ocultar a los otros docentes sus dificultades. ,Cuando sEU'.ueden .~verdaderos inteLCJJ.r:nbim_~f.2.":l"tir Qe ese compartir J~_dificJJ1ta-_ ~y.se constata que se trata ae dificultades reales y no debidas a debilidades de los sujetos, hay lleva a la

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plantearles, es hacerlo, es cmo hubieran ustedes ~espondido a esta pregunta acerca de cmo puede funcionar un do-cente sin autoridad.

M. S.- En la investigacin yo dirijo sobre la clase escolar en la enseanza media, hemos construido una tipologa sobre las cla-ses escolares, y en la revisin de Ia tipologa hemos encon-

que haba una clasificacin primera entre aquellas clases que estn centradas en la transmisin de conocimiento y aquellas que estn centradas en el y en la produccin. Lo que hemos en-

con respecto a podra vincularse a la cuestin de la autoridad, es en las centradas en el trabajo. Pongo un

un taller de en una escuela tcnica, donde los tienen que a darle a Ja lente la graduacin y lue-

go a ponerla dentro En una clase de este tipo, que nosotros hemos llamado relaciones sociales son relacio-

igualdad y los ocupar un lugar donde, en la entre la mquina, el trabajo que se est haciendo y el

, h 1 '] ,..: , '- L 1 que _o esta ,,, ac1enco, soJ,o est n a ulspos1c1on y LiauaJan la demanda cuando el alumno necesita algo y nunca imparten ellos.

en cambio, en las clases centradas en el conocimiento, siem-aparece la desigualdad la autoridad en este sentido que el

profesor est marcando. Son centradas en el saber, no en ~l saber hacer.

G. ~o/I.- Creo en efecto es muy importante razonar en trmi-nos de "?,rnpo clase" corno lo hace, porque la tendencia in-versa es ia de razonar en trminos de nter-relaciones individuales

y docentes y as que la clase es en s misma una

P.- El mismo dispositivo usted propone no es una fonna institucionalizacin ... ?

G. M.- Efectivamente. creo que tiene una ambicin mayor es la rle producir modificaciones en la psicologa del sujeto fa-

voreciendo su desarrollo en un psicosocial. Es muy interesan-- para los conocer el punto de vista de los

docentes en relacin con sus preguntas. Constatar que ellos ven mismas cosas que pero desde otro punto de

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Sociopsico, lisis y educacin

vista, y es todo este conjunto de nter-relaciones que ellos intema-lizan a partir del dispositivo. En resumen? Ja e.'.'.periencia_sociaL.~lJML cada uno de nqso.tros-'Src-GSr,, y: {0

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GERARD. MENDEL

~la flnr~~~~ l~i~gn~igQ_)')-_~f2_II1p_{;_t.

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pero el modelo autoritario tiene una siglos. De-lante de este vrtigo de los siglos, propongo que cortemos aqui para reponemos un poco.

P.- Cmo podemos salir este G. M.- Simplemente, confrontndonos con el hecho de que el

no ha sido creado por personas extraordinariamente po-derosas, grandes, sino que somos nosotros nos creamos todos los das, incluso cuando somos alumnos en la escuela. Es s-ta la idea.

La expresin colectiva de los alumnos

Algunas experiencias

G. M.- Como anunci el primer da, hoy volveremos sobre la prc-tica y estarn todas las preguntas permitidas, excepto las que se re-fieran a la autoridad (risas). Tomar cuatro ilustraciones. U na pri-mera bastante corta sobre la adaptacin del Mtodo de Expresin de los fJumnos en la escuela primaria; la segunda, sobre la forma-cin de los consejeros de orientacin en el Mtodo; el tercer ejem-plo ser sobre las escuelas de psicomotricidad para adultos; y el cuarto mostrar la diferencia entre el Mtodo de Expresin de los Alumnos en la escuela y el dispositivo institucional en el resto del campo social. Entonces tomaremos el ejemplo de una escuela de trabajadores sociales.

la escuela primaria hemos trabajado poco particularmente, porque no hay en Francia en ese nivel ~(J_nsejeros de orientacin y hemos dedicado toda nuestra fuerza a esta c~. J'.;l~JJivalen.te_a los.consejexos._d~Q.D~I1-~

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gar, los sacude. Adems, los docentes tienen wiedo de que los alumnos digan algo malo sobre ellos delante de sus colegas. Enton-ces es necesario que se aclare que no habr ningn juicio dirigido a un docente especfico que sea introducido en esa comunicacin, y que un tiempo importante del trabajo del consejero con los alum-nos ser lograr que el mensaje pueda ser admisible para los docen-tes.

P.- Qu sucede si hay docentes que no desean participar en la experiencia?

G. M.- Muchas veces se produce este rechazo de los docentes a participar en el mtodo. Lo que es necesario es que haya un nme-ro suficientemente importante de los profesores principales que acepten participar; casi nunca es la totalidad de los docentes de una clase la que acepta participar. El caso ms general es que se trata de una pequea mayora en la que estn los principales docentes.

Pasemos ahora a una pequea pausa. Nos encontramos en 20 mi-nutos.

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Nota 1. Se refiere al grupo de

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78

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un cierto poder sobre el porque si no no se pagara por esos actos. En general, uno tiene poco poder sobre sus actos. Esto por diversas razones y, en particular, porque en las sociedades in-dustriales uno tiene poca oportunidad de llevar adelante un acto por s mismo nicamente. El trabajo est dividido. Sometido a la divisin social, a la divisin tcnica, -a la divisin jerrquica, a la di-visin mundial; y cada uno nuestros actos participa en la fabri-.

- d -~----------- - rfF"-~ - -cacin del mun o, pero en forma muy parcial.]g~spositivo !:.' una

-!!!@ra 0e~qilliiliLailis.. fu~ren_i~f1mi~ciaa:"expene.ri..cfJeJ.~~~~.::_:o~~~s pr~piJ rante _S"l.1._existencia poc.o_Q_.ni:ngn. poder sobre. siis--::actos.eipei:ime-n~ ;;.;. -f~Cfes~ters por ag_uejlsi_g_e.h.ace. Esto desemboca :finalmente en una especlede esCierosis psicolgica de lapersonalidad: Hemos te-

por ejempro:-TterveiCioJJ.es cffbreros que traEajan en 1:1_I1A_ situacin de cadena tal que casi no tenan poder sobre sus actos y lo que se constat, al cabo de 15 o 20 aos de este tipo de trabajo, es que se produce una esclerosis la personalidad tal que impide reciclar este trabajador en otro de tarea, mientras que a la in-

' ~ versa, que se comprueoa se trata con personas que ue-nen cierto poder sobre sus actos, es un desarr~l!.()Q.elipter~p()r}i2._ ~Cl:e1amcmvacir1~ de1a-re~poSab--W..Qad_yJ1nalment~_c:lJL lc.:_que yo 1Irr~Jfer5onali0aj_J:>~jcru;~Lo que nosotros busca-mOSCoeldispositivo institucional, con el mtodo de expresin co-lectiva con los alumnos, es justamente el desarrollo de esa persona-

psicosocial.

.crnu11ce.s, como teln de fondo todos los aspectos prcticos de que hemos hablado largamente en este seminario, est este con-

del actopoder. Supongo que es una experiencia por la cual to-dos ustedes han pasado: raj~ntras ms p~ h n ms se interesan en ello aja inversa, mientras menos_p_o..::._

~o que le~llllP.JJs;9_,__y.~obr:eJos_ual.uste~-"de2_c.?iL:'" r_ue_den i~t~~~,1l1:1:11:f5J:_es.fuente-deplaeer;~

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SociL, Jicoanlisis y educacin

El movimiento de apropiacin del acto

El segundo concepto, el de movimiento de apropiacin del acto, intenta responder a otro tipo de cuestin. Es decir, si existen deter-minadas condiciones, condiciones culturales por lo pronto, por ejemplo, si la fuerza de la autoridad en la sociedad no es excesiva, si hay ciertas condiciones organizacionales y sociales, entonces, si estas condiciones se dan, se desea siempre tener poder sobre sus actos. Hasta ahora nunca hemos visto un grupo homogneo reuni-do en el dispositivo en el cual no haya surgido espontneamente un desarrollo de la reflexin y del poder sobre ese act. A esta pregun-ta: de dnde viene este deseo?, se intenta responder a travs del Movimiento de Apropiacin del Acto.

Existira una fuerza antropolgica que hace que consideremos a nuestros actos como una continuidad de nuestro propio ser, hay al-go all que no es directamente visible, ya que nuestros actos, desde el momento en que los realizamos, se escapa.YJ. de nosotros, entran en el mundo, en la sociedad y, aparentemente, nuestros actos apa-recen como extranjeros a nosotros. Sin embargo, para nosotros es-tos actos continan formando parte de nosotros. Esto es totalmen-te distinto, por ejemplo, la pulsin tal como es descripta por el psicoanlisis, que me parece ms bien vinculada a algo que sera del orden de la imagen corporal. Como si nuestros actos continua-ran formando parte de nuestra imagen corporal, como cuando guien pierde un brazo o una pierna y contina sintindolos como si an existieran y sufriendo como si todava estuvieran en el lugar donde deberan estar. Es lo que los neurlogos llaman el fenme-no del miembro fantasma. En esta concepcin del movimiento de apropiacin del acto, damos cuenta de un hecho: estos actos que se nos escapan se comportan como si continuaran siendo parte de no-sotros, algo que nos pertenece. Esto explicara por qu este deseo, esta necesidad de reapropiamos de esos actos que nos escapan. to es un fenmeno extremadamente complejo, porque todos nues-tros actos, los de la especie humana, son actos inmediatamente so-cializados, sociales, y para reapropiamos de ellos hay que entrar en una especie de confrontacin con esta -realidad en la que los hemos ejecutado.

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/'f i

GERARD MENDEL

, Para tomar un ejemplo muy simple: los alumnos que en la clase discuten acerca de los problemas del bar, se darn cuenta de que no se trata exclusivamente de un problema de papas fritas o de dul-ces, sino que esto concierne a toda la organizacin de la cocina y, fi..rialmente, a la orgaizacin de la escuela, y que para tener ms papas fritas en el momento de la comida hay que entrar en una ne-gociacin con la institucin.

Para resumir en una frase este concepto de movimiento de apro-piacin del acto, nuestros actos no son vividos por nosotros corno excreciones que se separan y se alejan de nosotros, sino como ex-crecencias de nosotros mismos que siempre continan unidas a no-sotros.

Para volver al tema de la autoridad, que es fundamental y que concierne a toda nuestra existencia, como la insistencia de ustedes acerca de este tema de ayer lo mostr bien, finalizar diciendo dos cosas.

,Alguien ayer dijo algo muy justo -lo que no quiere decir que los dems no hayan dicho cosas justas, tambin-; esta cosa muy justa fue que en la relacin con la autoridad alguien tiene algo que el otro no posee, mientras que el movimiento de apropiacin del ac-to es algo que tiene todo el mundo.

(

i- ~

Socic, .coanlisis y educacin

ginario de la autoridad, pero que al mismo tiempo estamos conde-nados a buscar apropiamos de nuestros actos para poder construir de manera personal nuestr;;t propia vida y nuestra propia historia. Quiere decir gue, adems de los conflictos que el psicoanlisis nos ha mostrado, hay otro conflicto fundamental que es el conflicto en-tre autoridad y actopoder. Estamos condenados a vivir frente a con-flictos externos e internos.

Y para volver, ya finalizando el seminario, a los comienzos de s-te: dira que vivir en nuestro mundo se torna cada vez ms di-fcil, porque cada uno de nosotros inventar su propia historia y para esto hace falta un desarrollo de los propios recursos y capacidades. Por eso creo que escuela tiene un rol absolutamente fundamental en el desarrollo esos re-

' ' d . , cursos y que con su ro1 ae y e ucacwn se-r necesario que ese psicosocial tome cada vez mayor es-pacio en la escuela.

Intercambio

G.M.-Veamos ahora las reflexiones de ustedes.

F.- En s:s primeros textos usted hablaba cla"es institu . Y la segunda cosa con la cual q1siera finalizar insistiendo es so- en conflicto. Hoy plantea grupos homogneo - cionales

bre la fuerza tradicional de la autoridad. Esta fo.crza oculta to- nerse se complementan, lo que permitira las que :n .~ez apo-do lo que concierne al movimiento de apropiacin del acto. En la de cada persona, de cada uno con el trabaJO fr~piacwn acto autoridad el mundo, pertenece a los grandes, pertenece finalmen- G M _ E t t . co.ec vo.

di d 1 ,.]:__ d d di al r d n re es os textos no hay algu - _ _ te a os. Y en una especie e nea uJiecta es e os, 1eie e Es- no quiere dec nos anos, hay 2o anos. Esto tado, al jefe de familia; la le2itimidad del acto est vinculada a esta st,rrifica que s Ir que sean e~ J fndamental diferentes, tampoco cadena. - CJ cir que 25 ao~m; ~u~p~rec1 hosb; ~esp~s de todo esto quenia de-

. d ae ra J no - a na11 sido necesarios Pero d t Cuando la autoridad, como actualmente, disminuye, es cuando as maneras usted tiene razn de plantear esto. - e o-

uno puede percibir que bajo la autoridad aparecen los problemas Cuando hab1 d , . . . de deseo de apropiacin del acto y que, finalmente, el mundo per- plementarios m efilos grupos mstitucionales homogneos com-

d TI 1 h 1 , e re ero a grupos que 1 ' tenece a to os aque os que o acen y no so amente a personas tarios en el acto d ~ b . E . ugares complemen-particulares y privilegiadas. Lo que significa lue existe una relacin cualquier Pscu l e Lra JOd 5 ,e~dente que en cualquier sociedad, fundamentalmente antagnica entre autoriaad y actopoder; pero cin; ;n et c~nprel era un;n?.s, docentes y la administra- _ no que uno de los trminos pueda-eliminar completamente al otro. del El mebl ano P azobhabra siempre una divisin tcnca e d d l , d pro ema es sa er -- reo que estamos con ena os a VJvir con~ste te on e ima--~"'------------------ __ _______ __ _______ _ _ ___ ___ _ __ __ _ _______ _ _ _________ : :_c __ c.c_:==--=-----------:":-fif't------~~uv;,--uuen;me:

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GERARD MENDEL

de los principios fundamentales del dispositivo es esta igual-dad entre deberes y derechos de todos dentro del dispositivo.

En cierto momento de este seminario, habl de una entropa del dispositivo, es decir, que en determinados momentos se producen desviaciones. Pienso que una de las razones principales para que se produzca esta entropa es que la ideologa de nuestras sociedades es tan opuesta a la lgica del dispositivo; la gente vive tanto tiempo

de la lgica de la sociedad, que la lgica de esta sociedad se dentro de este dispositivo.

dispositivo, por ejemplo, en una empresa concierne exclusiva-mente el acto de trabajo. En los espacios sociales en que se ha im-plementado el dispositivo, no hay menos huelgas de las que exstan antes de que el dispositivo hubiera sido puesto en marcha. No es un dispositivo de consenso social.

Yo

GERARD MENDEL

negativa. Si el aire no existiera, las alas de los pjaros no po-dran apoyarse en l para volar; si no hubiera identificacio-nes en el nio, no podra desarrollar su personalidad. Pero lo que habra que agregar, y la pregunta que usted plantea me penni-te ir un poco ms lejos, es que este miedo de perder el amor de los padres noroviene de la agresividad de los padres, proviene de la agresivick del nio. Todo nio conoce necesariamente frustracio-nes por parte de sus padres, pasa necesariamente de un sentimien-to de omnipotencia mgica a la conciencia de su limitacin prcti-ca y todo esto se acompaa de una agresividad hacia su padre que lo frustra. Esto es exactamente la ambivalencia de los sentimientos humanos. El nio ama y odia simultneamente a sus padres. ste es un descubrimiento freudiano que quizs es ms importante que ei de la sexualidad infantil. Entonces, situarlo en un plano absolu-tamente negativo no es adecuado para fenmenos antropolgicos de este tipo. Esto en un nivel psicolgico. En cambio, 1o que me parece absolutamente negativo es la manipulacin autorita-ria, por fuerzas sociales o personajes, de la angustia incons-ciente de perder el amor de los padres. El general De Gaulle, jue era un gran hombre autoritario, antes de cada eleccin daba un -..iscurso -me irnaITT.no aue en otros pases sucede lo mismo- en el

o J. -que deca: "si ustedes no votan por m, ser el caos". decir, esta-ba despertando las angustias infantiles ms arcaicas.

P.- En relacin con lo anterior, me pregunto si el desarrollo del "movimiento de apropiacin del acto" no implica un aprendizaje progresivo del manejo del poder. Porque pienso en una empresa y pienso en obreros que s, que tienen este dispositivo para poder ha-blar de sus problemas, pero el poder de las decisiones, de las con-diciones fi.cndamentales, est en otra instancia. Entonces, de repen-te me cuestiono la relacin en funcin de condiciones histricas reales; cmo puede plantearse una instancia ilusoria donde yo es-toy hablando sobre mis problemas, pero no decido las condiciones.

G.M.- sta no es una cuestin imaginaria porque de hecho el dis-positivo funciona en establecimientos productivos, empresas, sobre

Sociopsicoanlisis y educacin

bajo. Por ejemplo, los choferes de colectivo es la nica oportunidad que tienen para encontrars~ y reflexionar sobre estas cosas, ya que su trabajo es muy aislado. Este sera entonces el tiempo de la con-certacin. Ellos tambin elevarn propuestas que conciernen: a su acto de trabajo y esto se ve muy bien en el que hemos do a propsito de esta intervencin. Si estas propuestas, cuando son interesantes y racionales, no fueran aceptadas, o si el rechazo no es-tuviera acompaado de argumentos racionales tambin, la gente no seguira reunindose. El hecho de que esto se prolongue desde ce diez aos prueba que suceden cosas. no impide que ha-ya actualmente tantas huelgas como hubo en los diez aos anterio-res. El dispositivo est referido al aspecto complementario tra-bajo del conjunto de la gente que trabaja en esa organizacin. No hay que olvdar que actualmente las direccones de las empresas, para tomar este ejemplo que usted ha planteado, tienen cada vez ms necesidad de gente que encuentre motivacin e inters en su trabajo y entonces se ven forzadas a acordarle ms noder sobre sus

- J.

actos de trabajo. Hay una situacin histrica particular y los pases que en este momento atraviesan mejor la crisis econmica no son slo aquellos donde hay una mayor inversin econmica, sino aquellos en los que hay un desarrollo de la gente que trabaja de una forma muy distinta a la del modelo taylorista.

P.- Si me permiten, yo deseo volver a los aspectos tericos. Me cuesta mucho entender el concepto de movimiento de la apropia-cin del acto, me resulta abstracto y quera planterselo en algo que me es ms concreto ver si puedo encaminar m compren-sin. Lo relacion con lo le pasa al artista con su obra, de Ia

.L l 1 ' 1 1 . "'!. l una vez Lernunaoa le cuesi::a aesprenaerse soc1al1Zar1a, aun cuan.do socializarla sea el sentido que persigue.

G.M.- S. Se trata de un concepto muy abstracto y al mismo tiem-po se trata de un concepto cual uno se apropia de un modo re-lativamente fcil. El ejemplo que usted da, efectivamente, es abso-lutamente adecuado.

la base del voluntariado .. Es decir que el dispositivo contina en EI artista d l tanto la gente tenga inters de participar en l. Y qu hace que

1 realiza un et una ~ .s poc~- personas que en nuestra sociedad

__________ . , . , . ac o com ,et , ' continuen y:encu::itren .. en_~~O_?_!_nt~es?_~!::i:1!1~()E_rcr;:_.~n.::.__ J mente, est mu rehcio~ s~Io, ,ncluso cuanao este acto, evdente-

cuentran satisfacc10n en reumrse para hablar de sus temas de tra- --T--0e fas p-rod .. X 0 con el ___ .,~ -~ uccwnes y es un caso en 86

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!1f ::t ;; ::i n :. ;

GERARD MENDEL

ramente cmo su producto sigue siendo vivido por el sujeto como parte de s mismo. Un un libro, son vividos por su creador como siendo aun parte l mismo y al mismo tiempo se ve que hay all una confrontacin difcil con la sociedad para hacerse reco-nocer; por esto creo ejemplo.

P.- Igual que cuando Maradona habla juego ... desde un lugar de director tcnico que no jugar ...

El ftbol es al mismo un muy interesante y muy complejo. Es un ejemplo que demuestra cmo, al contrario de que sucede con el la mayora las veces nuestros ac-tos estn mezclados con los resto; la mayor crtica que se le pue-

hacer a un futbolista es que tiene un juego personal. To-do el arte del ftbol consiste en pasar la pelota al que est mejor ubi-cado y no conservar la pelota s. Hay un movimiento muy inte-resa..11te cuando finaliza un partido ftbol, por ejemplo, es como si, por el hecho de que cada jugador ha estado desposedo de la to-talidad del acto como jugador, al fu1al una fusin especial~ Uno ve como los jugadores que se unos so-

otros e-orno para constituir un solo cuerpo, como con sus dis-tintos cuerpos constituyeran una imagen de cuerpo nico y como si compensaran as de manera feliz, alegre, orgistica, esa desposesi6n constante que se produce durante el juego. Los invito a que cuando vean el prximo partido de ftbol se fijen mucho en ese movimien-to de fusin de los distintos jugadores en un solo cuerpo.

P.- La idea del movimiento de apropiacin del acto tiene que ver con cierto conocimiento de las condiciones complejas de la produc-cin acto?

C.M.- Creo que est un ms all lo que se llaman las condiciones de produccin acto, es una fuerza extremadamen-te profunda e infra-pulsional, pero que solamente se manifiesta a travs de esto que usted llama muy bien "las condiciones de pro-duccin del acto".

P.- Puede ser que una necesidad muy apropiacin del acto influya negativamente en el trabajo en equipo?

Es una buena pregunta. movimiento

SociopsL ,.nlisis y educacin

"las condiciones de produccin del acto" est todo el mundo psico-lgico, pulsional, fantasmtico que este movimiento atraviesa. La primera forma de este movimiento de apropiacin del acto sera la omnipotencia infantil. La resistencia de la realidad, cuando trata-mos de apropiamos de nuestros actos, no funcionara exclusiva-mente como elemento negativo. Cuando el alumno, en la escuela, por ejemplo encuentra la resistencia de las formas organizacionales e institucionales, sta es la nica forma de tomar conciencia de lo que es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo es que hay una tal desproporcin entre Ja fuerza del sujeto y la fuerza de la sociedad que el sujeto aprende a someterse completamente con fenmenos muy negativos del orden de la violencia y la agresi-vidad. Entonces, el dispositivo crea una especie de medio artificial que equilibra las fuerzas, las fuerzas desproporcionadas del sujeto y de la sociedad, es decir que un solo alumno en la escuela nada puede, incluso no puede aprender a expresarse y comunicarse. Es necesario que l junte sus propias fuerzas con las de sus pares y dentro de un dispositivo creado artificialmente, para que tome con-ciencia de sus capacidades y potencialidades. Y se es el rol psico-social de la escuela, pennitir el desarrollo de esas capacidades.

P.- Me gustara ver si en esta definicin de la autoridad, vuelvo a la autoridad, es diferente la figura de las mujeres y de los varo-nes, sobre todo en la escuela donde hay tantas maestras?

G.M.- En el fondo, todas las preguntas que se plantean son com-plejas y hay que considerar los aspectos culturales de cada pas. Pienso que de manera progresiva hay una declinacin de la figura del hombre, de la sociedad patriarcal en general. La pregunta prc-tica que usted me plantea no tiene una respuesta en el nivel de la prctica por s misma y seguramente, en este sentido, usted tiene una experiencia en la escuela ms importante que la que yo tengo y usted tiene ya su propio juicio, podramos conocerlo?

P.- No s, desde esta experiencia, estoy indagando en el tema. Se supone, o al menos se percibe, o se imagina -y esto es lo que se di-ce, lo que se e:i,."Presa en las escuelas-, que hay diferencias en el ejer-cicio de la autoridad, por ah la autoridad no definida de esta ma-nera corno la estamos definiendo ac, sino desde roles impuestos __ _

acto tambin debe socializarse en esto eme acaba ~~cJ._ ____ socia1mente,delegacionesderdessociaes;1rap-arecenahls1ca:rac:::---~~-~---~.,.

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tersticas ms ligadas con lo tradicionalmente femenino o lo tradi-cionalmente masculino. El tema de la autoridad, en la mujer ms ligado a la contencin, al afecto; y en el hombre, a lo pragmtico, a la imposicin ...

G.M.- ste es uno de los elementos fundamentales de la ideolo-ga patriarcal, el haber hecho creer, incluso a las mujeres, que lo propio de la mujer era la irracionalidad y que la racionalidad co-rresponda a los hombres. Lo que usted menciona son elementos de la ideologa patriarcal.

P.- Quiero saber su opinin sobre nuestra posibilidad de pensar otras formas que impliquen el desarrollo de la socializacin y el de-sarrollo de este movimiento de apropiacin del acto, porque noso-tros volvemos maana a las instituciones y el gra11 interrogante es: con toda esta mayor conciencia de estos dficit, cmo, si no tene-mos este dispositivo, seguimos construyendo el desarrollo de la so-cializacin? Cuando me planteo el "movimiento de apropiacin del acto" me parece un concepto sumamente compl~jo, ~cuando lo pienso con relacin al vnculo docente-alumno, pienso tambin en el movimiento de apropiacin del conocimiento. Esto est bien pensado desde esta perspectiva y qu implica para el docente y pa-ra el alumno?

G.M.- Pienso que por suerte el movimiento de apropiacin del acto existe siempre y constantemente; lo que el dispositivo le apor-ta es un reforzq.miento. Para tomar una comparacin con otro uni-verso: la transferencia, tal como fue descripta por Freud, existe en todos lados, en la vida cotidiana, simplemente el dispositivo psicoa-naltico lo refuerza y lo hace aparecer de manera ms clara. Lo mis-mo sucede con el dispositivo que planteamos: refuerza y hace apa-recer de manera ms clara este movimiento de apropiacin del ac-to. El mismo hecho ya de ponerle un nombre a ciertos fenmenos, el concepto de apropiacin del acto, puede ayudar a reconocer ms fcilmente este fenmeno.

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Sociopsi.coanlisis y educacin

de lejos, Ias pmv-incias. A la traductora, que ha jugado un rol ri-guroso y finalmente a la profesora Lidia Fem..11dez, si~ la cual es-te seminario no hubiera sido posible. (Aplausos.)

Lidia F.- Mendel es a mi juicio uno de los pensadores ms dos del campo institucional actual. 1984, cuando volvimos a la universidad despus del perodo Ja dictadura, comenzamos a trabajar su teoria como parte del marco referencial del anlisis y la intervencin en instituciones educativas. Desde ese lugar ha acom-paado investigaciones y trabajos nuestros estudiantes y de los diferentes profesionales de la educacin con quienes compartimos proyectos. En todos ellos ha encontrado el reconocimiento que ob-tienen los autores cuyo pensamiento ofrece categoras explicativas nuevas a los interrogantes de la realidad. Muchos de ustedes tenido un conocimiento previo de Mendel a travs de su obra y en la utilizacin concreta de sus perspectivas de anlisis. Los que lo han conocido en este seminario, sin duda advertirn lo que digo cuando ya en el trabajo vuelvan a mirar y pensar su realidad coti-diana.

Le agradecemos al Dr. 1'11ende1 este seminario y me alegra haya estado nuevamente con nosotros. (Aplausos.)

Creo que podramos finalizar sobre esta ltima pregunta. Antes 1 de que termine este seminario quisiera agradecer a un cierto m- 1 mero de pe~son.as, antes que n~da a todo: ustedes que partici_paron

______________ de_e.sJ:_e_s_e_mmanode_fonnaactt-v.a-y-espeGlalmente-a-qmenes-VleReB---1--------~----------------

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CONDICIONES DE LA ORGANIZACIi~ Y DE LA FORMACIN1

Introduccin

M.S.- El profesor Mendel plante, para el desarrollo de Seminario, un dispositivo consistente en los siguientes bloques: 1 desarrollo expositivo de la primera hiptesis; 2, trabajo en grupos; 3, puesta en comn; 4, desarrollo expositivo de la segunda hiptesis con pro-yeccin de un film; 5, trabajo en grupos; 6, puesta en comn. Los grupos de trabajo se conformaron como grupos homogneos. G. Mendel - Vamos a tener dos seminarios: uno esta maana y otro por la tarde. Les voy a dar el ttulo de cada uno de ellos, porqe s-ta va a ser la clave que permitir ver cmo se enlazan ambos.

La hiptesis que trabajaremos esta maana es: "La organizacin precede y determina la comunicacin y la apropiacin y, por lo tan-to, la formacin". El ttulo del seminario de esta tarde ser: "La for-macin no es una simple transmisin de conocimiento, sino el en-cuentro de dos saberes".

Como ustedes vern, no son formulaciones evidentes, obvias, se trata de una perspectiva crtica respecto de la formacin, pero de una critica constructiva que intenta comprender lo que queda por debajo de las palabras, en particular bajo la palabra "formacin" y "comunicacin", y proponer, desde esta perspectiva critica, modos diferentes de la formacin cuando existe esa necesidad.

Entrarnos entonces a desarrollar hiptesis.

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Lo orga:nizacional predetermina en gran parte la comunicacin y la apropiacin

y, por lo tanto, la formacin

Presentacin conceptual

Tomar, para que sea ms comprensible, dos ejemplos: uno, pri-mero, muy simple, referido a las encuestas, donde se ver muy bien , cmo lo '.Jrganizacional determina la comunicacin. Cuando las 1 cons_ultoras hacen -~ncuest~s. sobre_ c~e~tiones pr~cisas a ciertas

Sociopsicoanlisis y educacin

Entonces cules son las preguntas que me plante? Todas las preguntas que concernan a los factores organizativos de un semi-nario. Algunos factores que aparecen en un en dos reu-niones de cuatro horas; hubiera sido muy tro reuniones de cuatro horas, o una sola. Luego consider una cantidad de factores acerca de los cuales informacin: el n-mero de participantes, su forrnacin, sus experiencias profesiona-les, su edad ... Trat de tener la mayor informacin posible de las personas que participaran. A partir de esto, intent crear un dispo-sitivo organizacional momentneo, es el en mi opinin permite la mayor eficacia para la formacin. les anuncia-r enseguida cul es esta estructura.

fran1as de la poblac1on, se dmgen a mdiv1duos y el bpo de respues- ta que aparece e~.estas e~~:;i~stas es diferente~ que da un grupo 1 Consistir ~n reunir en cuatro grupos personas que de pers?na: que nene el nab1to de enco,ntrarse 3untas, sobre todo 1 dentr~ del mismo gr:-1P t;:;ngan ~lementos la misma prctica s1 traba3an 3untas normalme~te. En que ambas respuestas, las de 1 profes1~nal . de la m1sma orrnacion, de manera la estructura un grupo y las de otro, son diferentes? , del semmano se desarrolle de la siguiente manera, tanto a 1a rnaa-

Cuando la pregunta se le plantea a un inchviduo aisladamente, l i na c~rno a la tarde: primero, una exposicin mi parte; luego, la siempre la siente en parte como una especie de pequea agresin reurun de esto~ c~atro pe9ue?os grup~s, trabajarn por sepa-Y esto multiplica, aumenta su postura defensiva. La encuesta e~ ge- rado Y se .apropiaran, a;1milara:,. ~ partir su pr~~tica comn,. lo neral obtiene respuestas bastantes conformistas. Cuando la misma q,ue fue di~ho durante ia expos1c10n. Esta apropiac10n tendr lugar pregunta se le plantea a un grupo de gente que trabaja junta y que al mismo. tie.mpo que la elaboracin colectiva en su propio grupo y, tiene experiencias sensiblemente comunes, estas personas elabora- por cons1gwente, la formacin resultante durante este seminario rn juntas las respues;as en niveles que estn por encim~ de la res- ~er en gran,rarte obra propia de ustedes. Creo sta es la me-puesta conformista. Este es un ejemplo que ustedes rmsmos pue- JOr manera ae que algo pennanezca. den llevar a la prctica si lo desean. Lo organizacional, es decir, la h b' . , forma en que se organiza la encuesta, predetermina lo que ser la 1 preVlsto que luego de los pequeos grupos habra una

.

6 1 t pausa, pero corno empezamos tarde se nos l)enalizado a todos

cornumcac1 n y a respues a. 1 . , r1 1 . , _ . . con . .ca supres10n u.e ,a pausa. Entonces, mmediatamente despus

Voy a tomar un segundo eJem~lo ~n po_co ms c?;nplejO, que ~o de los pequeos grupos nos volveremos a encontrar en el gran gru-conc1eme solamente a la comumcac16n smo tamb1en a la apropia- po, lo que va a ser la tercera parte en la estructura de cada _ . , 1 r . 1 . 1 d . . 1 semma

c10n y a a 10IT?ac1 n, y es e eJemp o e este semmano en e que ~o, en el de la maana y en el de la tarde. esa oportunidad, el estamos todos )Untos. mtercambio tendr lugar de una cierta forma, no se tratar de in-

La primera pregunta que me plante cuando me solicitar~n d~ tercam?ios. anrquicos e in_dividuales -esto no es una crtica a la este se,minario no se refiri a qu ~r~, qu contenido trabajar,, s1- 8:11arqma, smo gue se tra:~ de una estructura p~cular del disposi-no a como hacer. Lo central era decidir la estru.ctu~a q~e le dana a bvo-. Cada grupo. tomara la palabra unos despues de los otros, por este seminario, porque para m la estructura orgamzac1onal prede- tun:os ~' s1 es posible, sin que haya un portavoz. ideal va a ser la termina los intercambios que se darn entre nosotros y lo que us- resbtuc1n en el gran f'TUDO de aauelio aue seha_trabaiado.-en--Ies'--------i~~ tecles Donservarn-del-contenido D.e:l seminario:--~--------- ---pequeos grupos.

94 95

GERARD MENDEL

Primero, porque de esta el mundo o casi todo el mun-do y mientras uno ms se apropia de la discusin, ms hue-llas quedan de ella. Esto permite a los otros grupos darse cuenta de lo que sucedi en el interior de grupos que hablaron antes y ver, entre otras cosas, si la discusin tom caminos distintos de acuerdo con, por ejemplo, las formaciones profesionales diferentes.

sta es la estructura organizacional, ella requiere una im-portante participacin de parte para que se tenga xito; porque podran organizarse muy los pequeos grupos y darle a esto una estructura muy formalizada, pero si durante ese tiempo de trabajo cada uno se va a tomar un caf, se acab la estructura. Por consiguiente, el xito de esta estructura depende de ustedes. Esto deberla, al final, pennitirles un cierto juicio de lo que se dir de la formacin durante el que la estructura or-ganizacional que se pondr en marcha es un ejemplo de una organizacin ms general y supone como fundamento las ideas te-ricas aue aou voy a plantear.

Slo luego de habenne planteado sobre lo organizacio-me plante la pregunta acerca contenido de la exposicin;

porque, en mi opinin, es la organizacin lo que predetermina el conte:nido y no el contenido mismo. de otra forma: si no se toma en cuenta lo organizacional, la exposicin del mundo dar mucha satisfaccin al que expone, dejar muchas menos

una exposicin media en condiciones organiza-

Sociopsicoanlisis y educacin

jada con anterioridad. En ltima instancia, es fabricar un nio que se parece a sus padres. Trataremos de plantear el deseo del forma-dor -un nio que posea sus mismos valores porque se identifica con l y en esa identificacin lo convierte en el modelo parental-.

En la comunicacin, el rabo que se oculta es diferente, ya no es s-=> la autoridad sino las relaciones de poder. Desde luego, en un pro- ~ ceso de formacin, la relacin no puede ser simtrica, formadores ~ y formados llegan al momento de su encuentro trayendo elemen- e tos distintos, porque si no no habria ms que tomar a los formados, / elegirlos al azar y ponerlos detrs de un escritorio. El formador po-see un saber particular y por lo tanto no se trata de una relacin si- . mtrica; pero esto no significa, obligatoriamente, que deba tratar- \, se de una relacin desigual. La cuestin es cmo hacer para que d., exista una cierta igualdad en la relacin a pesar de la asimetria, de -::=:> manera que se puedan intercambiar las experiencias recprocas so-bre una base de relativa igualdad.

Aqu tambin el dispositivo organizacional que les propongo va en este sentido: imaginemos un dispositivo ms clsico en el que yo expusiera y que inmediatamente despus hubiera un intercambio

1 ,l' .... 1 r l ,. , " entre nosotros. U steaes queu.anai1 en una re1ac10n ae prorunda de-sigualdad, porque yo he preparado con anterioridad lo que voy a decir y ustedes lo desconocen. El tiempo de reunin de cada pe-queo grupo es una _;nanera de tomar igualitaria esta relacin. Es decir, no abordar el intercambio antes de un tiempo de reflexin conjunta y de intercambio entre ustedes, un tiempo de reflexin

_ . colectiva. En definitiva, ustedes pueden considerar al seminario co-- Vamos ~ pl~~teamos ahora algunas acerca del tema ?e l mo una especie de trabajo prctico de lo que es la exposicin en s cionales.

la comumcac10n, el terna de lo y el de la apropia- misma y, :finalmente, encontrar sus propias conclusiones sobre la cin. Por la maana hablar ms tema la comunicacin y es- estructura organizacional; pero esto les requiere una mayor partici-ta tarde ms del tema de la formacin. podra tambin hablar de pacin. Hay un proverbio francs, no s si existe en la Argentina, ambas palabras conjuntamente, tienen caracteristicas co- que dice: "En un mesn espaol, uno come lo que ha llevado has-munes, aunque estn dirigidas a cuestiones diferentes. Aparente- ta all". Dicho de otra fonna, toda formacin vlida lleva una parte mente son palabras neutras, transparentes y aspticas, son palabras importante de autofom1acin. Esto es en cuanto a la comunicacin; que yo llamo "taparrabo"; entonces vamos a ver, para cada una de ahora hablaremos un poco de lo organizacional y de la apropiacin. estas palabras, cul es el rabo que se detrs de ellas S d , d . . d d dal'd d d r nna ?~

e po na ecir que existen os gran. es mo i a es e io - o (,, . ,, .( En .la fonnacin, que veremos ms esta el r~bo oculto es l.a i cin: ia que pone en relacin H~-~(.)E_per3_

r' I , ii ,, 1,

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GERARD MENDEL

pero hablar sin embargo del primer caso tipo, y el ttulo deI semi-nario de esta maana, del que ustedes probablemente se acorda-rn, concierne tambin a este primer caso tipo. Entonces repito el ttulo: "Lo organizacional predetermina la apropiacin y por lo tan-to la formacin".

Hay varios ejemplos de formacin que solo conciernen a dos per-sonas, p01 ejemplo: el caso de un preceptor y su alumno; tambin podramos considerar que el psicoanlisis entra en este marco y considerar que el dispositivo organizacional del psico~nlisis prede-termina justamente la comunicacin y la formacin. Esta no es una manera habitual de ver las cosas, pero si las mirramos bajo este as-pecto, el tipo de relacin que se instala entre el analizado y el ana-lista es, no solamente no simtrico: el paciente est mucho ms confortable recostado que el-analista que est sentado. Pero fuera de este confort asimtrico, tambin es una relacin que est lleva-da a un grado considerable de desigualdad en cuanto al poder. supuesto, la mayor parte de escuelas de psicoanlisis tratan de limitar esta desigualdad dando un encuadre preciso, como por ejemplo Ia duracin de la sesin, que es algo que le es impuesto a ambas partes, pero contina siendo una relacin de desigualdad por una razn fundamental: hay una persona que conoce todo acer-ca de la vida ntima del otro, mientras que el analizado no conoce nada de la vida intima del analista y esto, naturalmente, es una fuente considerable de poder. Esta desigualdad considerable es la -que desemboca en relaciones de autoridad. Es el dispositivo orga-nizaconaI el que provoca la regresin del paciente hacia posiciones infantiles y a un desarrollo intenso de una transferencia de tipo ni-o-adulto con respecto aI analista. Entonces, nuevamente es el dis-positivo organizacional el que predetermina la naturaleza de la co-municacin. Basta con que el paciente, en lugar de estar tenc1iido en el divn, se siente frente al analista, para que el material que apor-te cambie de naturaleza.

Puede parecer nuevo esto de considerar el proceso analitico co-mo un proceso de formacin, pero ya que el analizado debe apren-der a funcionar de cierta forma, es decir, tratar de asociar libre-

Sociopscoanlisis y educacin

formacin en el oficio de analizado. Por otro lado, el objetivo mis-mo del anlisis es una especie de formacin, o por menos podra caracterizarse de esa manera. Entonces el analizado se forma, se capacita en una mayor tolerancia de lo que viene del inconsciente, se fom1a en una elaboracin de su culpabilidad, aprende a juntar en una imagen ms unificada los fragmentos dispersos de su perso-nalidad. Y finalmente junta experiencias parciales de su pasado en algo que posee mayor coherencia y unidad.

Si he desarrollado este punto, es para demostrar en situacio-nes que no son habituales uno puede recentrar las cosas a partir de tomar en cuenta el dispositivo organizacional v a ese mo-mento darse cuenta de que es este dispositivo' el que predetermina la comunicacin. En otro ejemplo empezamos ya a introducimos en el segundo tipo, que es el que concierne a la formacin en grupo.

Como ustedes saben, hay numerosas estructuras posibles de gru-po, tambin existen numerosos dispositivos institucionales. El que yo aplico no es el dispositivo nico; estn los dispositivos de Pichn Rivire, de Kaes, de Lewin ... en fin, numerosos dispositivos. Y qu significa esto finalmente? Significa que no hay un nico dispositivo que tiene valor. Yo creo que todos los dispositivos valor; to-dos los dispositivos que han perma.."'lecido en el tiempo, que han pa-sado a travs del tiempo y de la eA-periencia. Solamente que si la es-tructura organizacional predetem1ina la comunicacin, cada dispo-sitivo va a dar acceso a un sector particular de la personalidad del grupo; ciertos dispositivos pondrn el acento sobre los fenmenos culturales, otros lo harn sobre los fenmenos inconscientes y psi-coaw:il1ticos. El dispositivo que propongo pone ms el acento en los fenmenos de acto-poder de los cuales hablaremos

Muchas veces, la gente que aplica un dispositivo no tiene con-ciencia de que lo que obtiene es solamente una parte la reali-dad; lo que lleva a otra consecuencia que encontramos muchas ve-ces en la Argentina. Los argentinos son gente muy eclctica, se di-cen: "hay diez dispositivos distintos, va,rnos a tomar una pequea

mente sin saber a qu direccin se dirige, esto es un aprendizaj~-~~--'-''-'------____ la-situqcinanaltica n11-.::.--c-cr-rpl)-l;'7ri--c--.jy;,n-nrc;---:;::..-;:;,-.;:-1;:.;-i~----.-----1--- -~,),,, - J -

de cada uno y juntarlas. Tendremos as una visin ms com-de las cosas". Es U!l poco como cuando en los restaurantes se -=-~-'-c:'1_l111 men_ala carta __ Perola exps;riem~ia--tl.emuRstmBu-e:--en----

ese caso, en lugar de tener acceso a un

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dad, ya no se tiene acceso a nada, ya no se puede comprender na-de lo que est sucediendo porque se intenta una especie de sin-

cretismo organizacional imposible.

Algunos de ustedes ya oyeron hablar dispositivo organizacio-

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Sociopsicoanlisis y educacin

consistia dicha formacin? En procurar que, cualquiera fuera el ni-vel jerrquico del grupo, la gente aprendiera cmo es el funciona-miento en grupo.

que ponemos en prctica ...

F.- Cul es la diferencia entre el dispositivo institucional, el que aplica en el campo de lo social, y el dispositivo de formacin que usted utiliza?

t Es necesario que esta gente aprenda de qu se trata la regulacin

de un grupo, lo cual es algo bastante complejo. Comienza cuando, ~ al principio, el grupo elige un secretario de actas y un regulador. Su t/ funcin es retomar, uno detrs de otro, cada uno de los temas del

GERARD MENDEL

mientras que, paralelamente, se produca la puesta en marcha de la fonnacin para nuestro dispositivo dentro del dispositivo. Y esto se da porque para nosotros formacin y dispositivo son relativamente complementarios.

Tomemos por ejemplo nuestro seminario. Pareciera que hay so-lo dos partes en juego: ustedes y yo, y teniendo en cuenta la breve-dad del seminario podria decirse que la formacin se limita a estas dos partes. Pero imaginemos que se tratara de una fom1acin en un tiempo ms largo, habria que tornar en cuenta la estructura institu-cional en la que ustedes estn; es decir, ustedes se han inscripto en una estructura organizacional que prev dos aos en un espacio universitario y esta estructura universitaria tiene exigencias con re-lacin a ustedes. En un proceso de fon11acin que se desarrollara durante todo un ao, en los grnpos que ustedes constituirian apa-recman preguntas, demandas, propuestas relacionadas con las exi-gencias dp la institucin en la que ustedes trabajan. Dicho de otra fonna, la apropiacin de la fonnacin desemboca en una apropia-cin parcial de la estructura de la fonnacin. Evidentemente, apro-piacin no significa que seran ustedes los que di1igirian la estruc-tura de la formacin, pero s que ustedes podran cuestionarla. Pre-guntar, por ejemplo, por qu es as, cul es el nexo entre la estruc-tura y los resultados, plantearse cuestiones sobre otras estructuras de formacin, preguntarse qu va a pasar con sus diplomas, a qu les darn acceso, interrogarse sobre las propias motivaciones; es decir, que no hay compartimientos estancos en el proceso mismo de la fonnacin, y las interrogaciones acerca del contenido de la fonnacin acompaan a las interrogaciones acerca de la estructura organizacional de esa formacin.

Para finalizar, y mostrarles que todo esto tiene coherencia, les di-r que todos los dispositivos institucionales que ponemos en cionamiento en espacios sociales, incluso el que vern ustedes en el film esta tarde, estn siempre pagados por las instituciones de su presupuesto para la fonnacin.

En Francia, cada empresa dispone de un presupuesto para la for-macin que puede utilizar para distintos tipos de programas y no-sotros somos reconocidos por los poderes pblicos corno un orga-nismo de fonnacin.

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Otro punto, y aqu desembocamos en el tema de la expo-sicin de esta maana, es hablar del inters que tiene la igualdad

las dos partes en juego en el proceso de la fonnacin, lo no signi.Bca que la asimetra no sea respetada. algo que sor-prende a mucha gente y es que para nosotros no es necesario que esta igualdad de los intercambios sea el de un acto volun-tario y consciente por parte de los formados, para nosotros el pro-blema del anlisis de la demanda casi no nos concierne. Es decir, que nosotros le damos tanta importancia a Io organizacional que pensamos, de acuerdo con nuestra experiencia, que incluso cuando las personas no han elegido conscientemente este aspecto organi.-zacional se producen los mismos efectos.

Yo s que esto choca a un cierto nmero de personas que perte-_necen a otras corrientes institucionales y piensan que el anlisis de Ja demanda, que la concientizacin de la demanda, es un elemen-to muy importante. Nosotros en cambio pensamos que se trata de fenmenos de estrnctura vai1 a producir efectos indeoendien-

~ l

temente las personas. Tomemos nuevamente como ejemplo el dispositivo institucional

psicoanlisis. He conocido viejos psicoanalistas de antes de la guerra, poca en que el psicoanlisis era menos conocido, que, a la ge1~te.que v~na a buscarlos, le decan: "mir.e,_ vai;:ios a , cer un traba JO 1untos ; y la persona entonces preguntaba: en que consiste el trabajo?"; y el psicoanalista poda responder "acustese en el divn y nosotros hablaremos de esto". decir, que all se le estaba acordando, una vez ms, gran importancia a la estructura or-ganizacional, en ltima instancia, no haba necesidad del acuerdo del analizado. Saba que si el mlzado iba a acostarse alli varias veces y hablaba de l mismo, se desarrollarian ciertos procesos en fonna espontnea. Dicho otra forma: lo organizacional prede-temnarfa la comunicacin entre el analista y el analizado.

Si digo esto es porque abordaremos tendremos ocasin de profundizarlo, cules son tneos que pensamos se ponen en movimiento a estrnctura organizacional. El dispositivo

ya que

lisis tiene por efecto mltiplicar por diez los que se dan normalmente. Cu;}l~.s_ son los l;'.':._C1.'::..":::'u~ c..:-'.t.'vmwn,..':'--"-~-----~;~---

fTeslr disr50sfi -

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. conceptos da.11 cuenta de esto: el concepto de acto- ~ncia de aquellos que la escuchan d~jar hue1Jas poder y el de acto. mucho ms dillcilesdeborrar. - - -

estemos en el gran grupo, quizs la gente est atrs v~~emos-~de~de~s, cmo un cierto nmero de practi-se pueda acercar un poquito ms as se escucha mejor, esto produ- cantes y tericos de la didctica en Francia han hecho un balance ciria un intercambio ms igualitario adems. muy negativo en los ltimos aos de las modalidades de fonnacin

Concepto de 11 1 t , b t t en prctica, porque ellas, estas modalidades de formacin, se diri-ama a a enc1on so re res aspee os r . , El} un primer sentido, quiere todo acto tiene un pode; gen exclusivamente a aspectos muy abstractos de la 1onnac1on. sobr~ el objeto sobre el que se aplica, sobre el entorno. En un se- Para que lo que yo digo no sea muy abstracto, tomar dos ejern-gundo sentido, diremos que el sujeto tiene mayor o menor poder plos: sobre su acto, se trate ya del proceso acto en s o los efectos U d b F 1 1 d bli t h t d

. ste es sa en que en rancia a esco an a es o ga ona as a e ese acto. Y, en un tercer sentido, esto quiere segu' n el 1 16 - d h tas a adultos la m1'tad de . . . . os anos, y cuan o se acen encues ,

SUJeW tenga mayor o menor poder su acto, se producirn di- 11 l 1 al ededor de la tierra (no s ue suce-+: t f. t . 1, . ..,. , ~ . e os piensa que e so gira r q ieren_es e.ec.os ps1co1ogicos. u1cn? ,_ otra ,arma: illlentras mayor dera hoy en la Argentina), y esto parece extraordinario despus de ~ode.r, tenga sobr~ su act~, ms le inceresara l.. qu~ . ms mo- doce aos por lo menos de escolaridad, pero no se sientan dema-tivac1on y placer obtendra, y mayor resp?n~abilidad se~tir sobr~ lo siado seguros porque el segundo ejemplo quizs les concernir. que hace. Lo que hace que sea necesano Jgualar en cierta medida l 1 . , r d f ' , 1',,f T al mn --,\~( nr\ \y, ~""1 1 \,..-,Q~,'1~ 1\ v~, , '- ~ 1 ../ CJ--"- V-e, < 'v\'JJ~d/J)

GERARD MENDEL

Es a partir de estos ejemplos que estos investigadores en didcti-ca, y hablaremos de esto esta tarde, constatan que desde la escue-la, en las distintas formaciones, hay algo que no funciona y esto cuestiona el problema de las formas tradicionales de capacitacin. En sntesis, y a propsito del concepto de acto-poder en la ense-anza tradicional, el alumno tiene poca ocasin de ejercer un po-der sobre su acto de formacin.

El segundo concepto es el de Movimiento de Apropiacin del Acto, que responde a otra cuestin: por qu en un grupo homo-gneo la gente desarrolla espontneamente un cierto tipo de refle-xin? Espontneamente empiezan a reflexionar sobre el acto que realizan de la misma manera, ya que comparten ese trabajo: sobre el poder, o no, que tienen sobre ese acto; sobre el poder de los otros grupos sobre ese acto; sobre la manera en que su acto parcial se asocia a los otros actos parciales de la institucin para constituir un acto completo.

Pienso que existe una fuerza antropolgica que hace que nues-tros actos nos aparezcan en forma diferente a lo manifiesto. Cuan-do realizamos un acto, ste se separa de nuestro cuerpo y si juzga-mos por fas apariencias queda separado de nosotros, como extran-jero a nosotros. Pero en un nivel ms profundo, continuamos vi-vindolo como si an fuera parte de nuestro cuerpo, de nuestra imagen corporal. Y esto explica por qu buscamos reapropiamos de nuestros actos y conservar el poder sobre ellos.

Todos tenemos la experiencia de haber hecho algo y -sobre to-do cuando nos ha trado satisfaccin- que lo producido no haya devenido extranjero para nosotros. Por el contrario, que contine siendo propio en nuestra consideracin. Si alguien escribi un li-bro y se da cuenta de que este libro ha sido firmado por otro, no estar nada contento, porque este libro es parte de s. Lo que su-cede es que en nuestras sociedades raramente podemos producir un acto completo, entonces no es muy difcil conservar el poder sobre ese acto.

En el film que ustedes van a ver esta tarde podrn observar c-mo, en el dispositivo que se ha puesto alli en funcionamiento a tra-vs del intercambio entre los grupos, se lleva a cabo una identifica-

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cin con el conjunto lo que se hace en esa empresa, producin-dose as de alguna manera el pasaje acto parcial al acto global.

El trabajo en trabajo que les propongo es fonnar grupos cuya composicin

se dir ahora, que se renan hasta 11 horas, y que a las exactamente, nos reencontremos aqu...

Hemos tratado de constituir grnpos lo ms homogneos posibles, es decir, grupos de gente que hace el mismo trabajo. Entonces tra-ten de ver, a partir de la experiencia de su trabajo en comn, qu significa lo que acabo decirles. Dicho de otra forma, y para vol-ver al ttulo de este seminario, cmo lo organizacional, es decir, la manera en que ustedes estn habituados, por ejemplo, a trabajar determina la manera en que ustedes comprenden lo que sucede en su trabajo.

Intercambio Son cinco grupos. Antes de hacer sus intervenciones har un re-

sumen brF-ve de lo habl antes. La organizacin predetermina en gran parte la formacin. Sera interes811te saber cmo ustedes han recibido este mensaje a travs de la fonna institucional en que se desarrolla su trabajo habitual. Querramos que cada grupo toma-ra la palabra.

1

Grupo 1 1 P. J. - primer punto trnba jamos fue el lugar que tiene la de- 1

manda de la persona o las personas y participantes en la i puesta en prctica del dispositivo. 1

P.2.- realidad, empezarnos por lo que nos la atencin, res-pe

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Sob~e. el tema deJa demanda; el grupo concl~y.es el dispos1bvo le da mas ~Jerza a la de la orgamzac1n que a la demanda de los SU]etos. Igual esto nos qued como interrogan-te, como clgo que todava no pudimos terminar responder.

P.3.- De pasamos al tema la importancia la organiza-cin, de la homogeneidad grupo, por qu esa Era una palabra que costaba: "homogeneizar", qu es-to, y acudimos ~ concepto de clase y de divisin trabajo y pudimos retrabaJarlo. Empezamos a buscar qu es-tbamos juntos, qu recorridos y, un docente de la carrera por ejemplo cuando el grupo estaba trabajando, si dis-cutiramos lo mismo o no.

P.2.- Otro punto 9ue trabajamos si realmente esta homoge-neidad es posible, s1 en un ~rupo comparte una institu-cional no se dan tambin relaciones poder, relaciones jerar-qua dentro de una misma clase institucional.

P.4.- que qued pendiente es que en realidad la no es sinnimo de "no-conflicto", en realidad, que hubiera ho-

mogeneidad no implica~a que no conilictos. Se reprodu-cen estructuras de conilicto dentro grupo clase homogneo.

.,.,, "' rl 1~p ~ .. _ i _ - n' a'o1'a t t ili

..r..stos con!llcLos u.v lv,:, Ludle~ mos, en re o ros, eran con c-tos de poder. Dbamos ejemplos de una clase institucional do-centes de una institucin: si bien comparten por Ja divisin del trabajo, se pueden dar relaciones de jerarqua muy diferentes, por haber a~cedido a ~argos di~ectvos ... Y tambin surgi que ra defender la aceptaCin de la rgualdad en un grupo era necesario estar dentro de un grupo de clase ms homogneo. O sea, el _grupo homo:i:neo daba fuerza para la igualdad en una fusttucin, e~ una orga1lizacin, frente a otra clase.

G.M.- Voy a intentar ir respondiendo por tumo, pero antes creo que el grupo del fondo si se pusiera aqu delante escuchara mucho mejor. Por irse lo ms lejos posible? (el grupo del fondo se aproxima).

Van a ver que esta tarde, como ya no tendrn ms miedo, van a poder aproximarse todava ms (risas).

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Hay aqu dos cuestiones tericas: la de la demanda y luego cier-tas cuestiones alrededor de la homogeneidad.

El problema de la demanda requiere ser explicitado, y esto es porque se subestima la importancia de los factores organizaciona-les. Se piensa que quien reflexiona por s mismo va a poder libre-mente presentar una demanda, pero si en cambio pensamos que son fenmenos de estructura los que determinan su forma de pen-sar, o le impiden pensar, es claro que debemos primero actuar so-bre los fenmenos de estructura.

El problema de la decisin de poner en marcha el dispositivo es una decisin que se lleva a cabo siempre en acuerdo con la direc-cin de una institucin. Aqu, por ejemplo, la puesta en marcha del dispositivo slo fue posible a travs de un acuerdo con los docen-tes. En las preguntas que se plantearon hay una cierta confusin entre las cuestiones de fom1acin y el dispositivo. Se trata en reali-dad de dos dispositivos diferentes. El dispositivo institucional que ustedes vern esta tarde en elfilm est puesto en funcionamiento en una empresa de transportes, de colectivos, y a esto llamamos el Dispositivo Institucional.

Esto fue decidido por la direccin de la empresa con el acuerdo de los sindicatos, pero slo incumbe a voluntarios dentro de la em-presa, no es obligatorio, y desde hace unos diez aos implica a un tercio de las personas de la empresa. Cada persona puede dejar de pertenecer a un grupo en el momento en que lo decida; en el mo-mento en que se d cuenta de que esto ya no representa para l un inters, nada le impide abandonar el grupo. No hay sancin por de-jar el grnpo, es una persona libre. Hay entonces otra forma de li-bertad que aquella de la demanda, y esto consistira en verificar a lo largo del tiempo que las cosas se producen como ellos lo desean. Lo que significa que un cierto nmero de las propuestas que hacen son aceptadas y llevadas a la prctica por la direccin.

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Entonces, para nosotros el problema de la demanda no se plan- .,,,. tea de la misma fonna que para otras corrientes. Esto es un verda- - _ 1 clero problema, porque cuando deseamos poner en marcha el Dis- positivo en una institucin, como este dispositivo se basa en el vo- , luntario, norm'1mente deberim~oe_de,,;,-_ala gente, "les vamo'-a ,,

109 i ' l

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explicar ele qu se trata y ustedes constituirn los grnpos", pero cmo podiian decidir algo sin haber hecho la experiencia de ello? Por eso, lo que hacemos es ejercer una fuerte presin para que du-rante los tres o cuatro primeros ciclos del dispositivo, es decir, en

1 /v - / f' ( 1 1__,p 0 a- . u'+( v_ / r/

un plazo que va de seis meses a un ao, asistan al dispositivo y lue-go de eso decidan si quieren continuar o no. Y sta es una constan-te en nuestro enfoque, pensamos nosotros que las cosas no suceden en el nivel exclusivo de las ideas y que no es suficiente transmitir ideas para que la gente entienda de qu se trata, que es necesario

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que esto pase por la prctica. As se plantea el problema para nosa-tros. No se plantea de manera simple, pero las cosas en la sociedad tampoco son simples.

El segundo problema terico estaba refe1ido a la homogenei-dad. La direccin en la cual ustedes se orientaron para definirla, es decir, aquella de la divisin del trabajo, es la direccin correcta. En-tonces, ustedes se plantearon ciertas preguntas a las que pudieron responder ustedes mismos, y llegaron a Ja conclusin de que podra haber conflictos dentro de un grupo homogneo y tambin darse ciertas diferencias jerrauicas. Sobre este ltimo punto, la cosa es muy simple, no debe haber en un grupo homogneo personas que tengan un poder jerrquico distinto, gente que pueda decidir acer-ca de la promocin del resto, de los salarios, etctera. Naturalmen-te, hay diferencias que se van a dar debido a la antigedad en el cargo, la diferencia de carga horaria, etctera. Ustedes mismos res-pondieron a la pregunta que planteaban sobre el tema de que, efectivamente, la homogeneidad da fuerza en la relacin con otros grupos. Hay entonces una coherencia dentro del grupo homogneo del dispositivo, porque est obligado a ser coherente respecto de los otros grupos. Esto es siempre dentro del dispositivo.

En el proceso de fonnacin no hay otros grupos, est el forma-dor, en este caso yo, y los grupos en formacin. Vamos a ver si hay conflicto ...

Grupo 2

P.1.- Lo primero que surgi antes de empezar estrictamente con las consultas fue: por qu estbamos juntos como grupo?, ramos

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un grnpo homogneo? Porque nos nos vimos las caras, que no ramos un grupo homogneo, despus nos dimos cuenta de que s ramos un grupo homogneo (risas).

Esto fue lo primero que nos pas. Y empezamos a tomar sobre todo el concepto de acto-poder, y la relacin entre poder-sa-ber-autoridad que nos interesaba particularmente.

P.2.- Primero se plante el tema de la asimetria y de la igualdad, la posibilidad de generar una cierta igualdad dentro de la asime-

tra. En general, empezaron a aparecer experiencias de cada una de las integrantes del grupo, vinculadas con los contenidos que discutamos. Y se trabaj con estas ideas de un ejemplo y un problema que trajo una de las colegas. ejemplo es: trabaja-mos dos de nosotros en una misma institucin donde se produjo un problema entre alumnos y docentes, y a ese problema lo que vimos es la desmotivacin de los grupos de alumnos.

G.M.- Que sean las dos les da ms fuerza del grupo. Po-ustedes relatamos muy brevemente el problema? Es un te-

ma que interes a todo el grupo? P.2.- S. La institucin decidi cambiar su

adentro de la institucin, pero certifica los estudios hacia

r- . 1 11 oncuues nacia

afuera, igual que cualquie/ otra institucin. se cambi con el sentido de mejorar la calidad de la formacin, pero los alumnos dicen -como requiere ms esfuerzo- que volver a lo que tenan, porque para ellos es mejor. Estn sobrecargados de trabajo y no quieren eso.

G.M.- Y cmo articularon ustedes esto con mi exposicin? Por el tema del acto-poder. Porque en realidad que de-

mandan es volver a lo que siempre tuvieron. plantean una nue-va propuesta, no hay una nueva propuesta

Veamo~ cmo, a pesar de haber sido el grupo de alumnos, lo que surge es que no se haban de ese cam-bio, puesto que en los resultados apareca una confonnidad que luego no se pona de manifiesto en la accin.

P.2.- Ellos tenan el lugar para participar en la propues-

111

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ta de cambio y no lo ~ici?ron. En cuanto a la apropiacin de su pro-pio acto, el grupo de alumnado tuvo una actitud regresiva y de des-motivacin: aceptar lo que No proponer ningn cambio. No hay ningn movimiento una superacin de esta situacin.

Lo que veamos es que en esa el peso de lo orgai1iza-cional era muy fuerte. Encontramos similitudes entre esta institu-cin y otras experiencias. Ah marcada la homogeneidad de nuestro grupo, por la experiencia cada uno de los inte-grantes.

P.2.- Otro tema que trabajamos es el esta caracterstica de los alumnos de no involucrarse o de tener una actitud indiferente, que era tamhif'n como un reflejo de ciertas situaciones generales.

G.M.- Rn su grupo se dijeron cosas en poco tiempo. Tambin surgi el tema en nuestro grupo,

pero lo dejamos de lado. Decidimos ser obedientes (risas). Surgi otro ejemplo que tena que ver con la capacitacin docente, y en esto sera la relacin del grnpo de una institucin con el afuera. Porque los docentes quizs tenan demandas que no eran escuchadas, o no resueltas, por problemas de control.

Lo ltimo que hablamos es que en grupos homogneos pue-den surgir -cuando se trabaja con directivos y docentes-expectati-vas y demandas diferentes. En este dispositivo, cmo articularlos?

G.M.- Para hablar solame