El anlisis didctico de las prcticas de enseanza Jorge Steiman

Cuatro cuestiones relevantes: a) El objeto del anlisis. b) Los soportes que se usan como instrumentos para el anlisis. c) Los recaudos a tener en cuenta al definir los mbitos y las interacciones entre los

sujetos comprometidos en el anlisis. d) Los modos de incursionar en el anlisis.

a) El objeto del anlisis

El sentido final del anlisis es descubrir(se) la intencionalidad y la racionalidad que subyace en una situacin de prctica a partir de identificar las decisiones que se toman.

A travs de tomar simultneamente (aunque con diferente nfasis segn los casos) en el escenario escolar, fundamentalmente en el aula y en la situacin de clase, ciertas categoras como objetos de anlisis. b) Los soportes para el anlisis

El conocimiento conceptual: construcciones conceptuales que activa un sujeto para interpretar una prctica pedaggica.

El conocimiento metodolgico de la investigacin cualitativa: observacin, registros, crnicas, etc.

Cmo hacer el anlisis didctico de la clase? Captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido. Identificacin de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didctica.

Estructura global

La captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a: captar el nudo problemtico sustantivo de la clase evitando: a) parcelar

segn mltiples tems de anlisis y b) predeterminar de antemano qu va a analizarse (como sucede con el uso de grillas);

identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a analizar. La estructura global y las categoras analizables

Cada clase INVITA a analizar ciertas categoras (unas pocas) que aparecen con recurrencia. Por ejemplo:

- tratamiento del contenido; - las formas de participacin; - la vinculacin entre el contenido y la prctica profesional; - desafos cognitivos; - estructura narrativa; - construccin de las preguntas; - secuencia didctica, etc.

El anlisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando qu va a analizarse.

Porque: - Cada situacin de aula no tiene un nico modo de resolucin. - Una situacin de enseanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.

Segmentos de actividad

Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica: una intencionalidad por parte del docente; un desafo cognitivo para los alumnos. un formato didctico

Los segmentos de actividad y la intencionalidad

Una INTENCIONALIDAD por parte del docente como por ejemplo: favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a

ensear; favorecer la disponibilidad para el aprendizaje; ensear un contenido nuevo; evaluar los aprendizajes; organizar la clase; concentrar la atencin.

Los segmentos de actividad y los desafos cognitivos

Un DESAFIO COGNITIVO para los alumnos como por ejemplo: recibir informacin; comprender conceptos; hipotetizar; aplicar procedimientos; analizar; identificar componentes; resolver situaciones problemticas.

Los segmentos de actividad y el formato didctico

Un FORMATO DIDCTICO como por ejemplo: trabajo individual en el pupitre; sesin de preguntas; trabajo uniforme en grupos; trabajo diferenciado en grupos; sesin audiovisual; exposicin; sesin dialogada.

Los segmentos de actividad en la estructura de la clase

Para encontrar los segmentos de la clase: Identificar en cada secuencia de actividades, lo que estn haciendo los

alumnos. Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa

actividad. Identificar el desafo cognitivo implcito en la actividad.

Cuando cambia la intencionalidad y el desafo cognitivo, entonces se trata de un nuevo segmento.

Los segmentos de actividad y las categoras analizables

En los segmentos de actividad se evidencian las recurrencias: Desde los observables directos se evidencia el comportamiento de la/s

categora/s didctica/s que son objeto central del anlisis. Desde los observables indirectos se evidencian algunos indicios que dan pistas

respecto al comportamiento de la/s categora/s didctica/s que son objeto central del anlisis.

En los segmentos de actividad: las decisiones Supuestos subyacentes Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepcin referida a:

aprendizaje; enseanza; saber; buen rendimiento; autoridad; alumno; docente; funcin de la escuela;

Racionalidad Diferentes autores han considerado el tema de la racionalidad como una cuestin sustantiva:

Thomas Popkewitz (1988) Jrgen Habermas (1981) Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988) Susana Barco (1991) Henry Giroux (1992)

Las categoras de racionalidad en H. Giroux

Racionalidad tcnica: - pensar el mundo slo desde una lgica instrumental; - preocupacin centrada en el cmo? se hacen las cosas.

Racionalidad hermenutica - pensar el mundo desde una lgica interpretativa; - preocupacin centrada en el qu? desde la necesidad de comprender lo que sucede.

Racionalidad crtica - pensar el mundo desde una lgica emancipatoria; - preocupacin centrada en el para qu? desde el compromiso por erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminacin. Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los profesionales de las ciencias sociales:

Toda propuesta que incluya la dimensin instrumental es considerada de corte tcnica (y eso es mala palabra).

La hermenutica es una interpretacin pseudopsicoanaltica o que no requiere de categoras tericas.

La criticidad es una categora atribuible a cualquier propuesta que incluya disconformismo con lo hegemnico. En sntesis: el anlisis didctico de la clase

Intenta captar la estructura global como una unidad de sentido para distinguir la categora didctica sustantiva que se presenta como eje del anlisis a partir de lo acontecido en una clase.

Intenta identificar en los segmentos de actividad las decisiones para preguntarse por las intencionalidades y los desafos cognitivos implcitos en los mismos.

Intenta, a partir de la identificacin de las macro y microdecisiones, identificar los supuestos subyacentes y la racionalidad implcita

En sntesis: el anlisis didctico de la clase

Intenta develar la coherencia entre las decisiones, las intencionalidades, los desafos cognitivos, los supuestos subyacentes y las propuestas didcticas y entre lo que se declama y lo que se practica de ellos.

Intenta ser un instrumento en el que apoyarse para realizar el anlisis de las propias prcticas. Anlisis de la propia prctica: el anlisis didctico de la clase

A partir de la observacin de un otro autorizado. Con un registro textual. Evitando el uso de grillas y la devolucin oral de la clase observada. La observacin y el anlisis didctico de la clase como espacio tutoreado

Una experiencia de anlisis didctico de prcticas es solo un ejemplo, ya que no hay recetas de tutora.

Ejemplo a) El protagonista lee el registro de su prctica; b) El otro autorizado orienta con preguntas para que el protagonista: - devele la estructura global y las categoras didcticas que la clase invita a analizar; - identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafos cognitivos y la intencionalidad prevista; - identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el comportamiento de la o las categoras didcticas seleccionadas relacionndolas con los desafos cognitivos y la intencionalidad prevista; - explicite los supuestos subyacentes en las decisiones tomadas; - interpele su propia racionalidad. c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la prctica.

Se trata de buscar lo posible El otro autorizado: puede ser el profesor de prcticas, el docente orientador, un par. El registro textual: tambin puede ser una crnica o la reconstruccin escrita de la

clase realizada entre el practicante y el otro autorizado. Pero la tutora (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio fsico adecuado y un

tiempo sin apuros destinado a ello.

Del anlisis de las prcticas a la prctica docente como objeto de trabajo en el aula El aula no es un espacio de tutora pero La lgica metodolgica de una tutora de anlisis puede ser la lgica que se emplee en

el aula para analizar situaciones de prcticas de enseanza vividas por los propios alumnos o de prcticas de enseanza ajenas.

Para que la prctica docente sea un eje articulador del trabajo de la disciplinas del campo pedaggico, las prcticas de enseanza tienen que estar presentes en el aula de alguna manera

Del anlisis de las prcticas a la prctica docente como objeto de trabajo en el aula Las prcticas de enseanza se pueden hacer presentes a travs de:

una filmacin una crnica escrita un registro textual