U N I V E R S I D A D D E SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DECIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO :

PRUEBAS PSICOMÉTRICAS DE EFICIENCIA

MANUAL DE TEORÍA

IV CICLO - SEMESTRE 2008-1

Elaborado por MAG. DANY ARAUJO ROBLES

LIMA – PERU 2008

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo en clase

INDICE DE CONTENIDOUNIDAD I:

UNIDAD I: TEORÍA BÁSICA DE LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA

1. CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.

2. VENTAJAS DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS

3. MEDICION PSICOLOGICA

4. ESCALAS DE MEDICION

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UNIDAD II:CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

5. LOS TEST PSICOLOGICOS

6. PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LOS TEST DE EFICIENCIA

7. CLASIFICACION DE LOS TEST

8. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

UNIDAD III: PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TEST DE APTITUDES INTELECTUALES, DE FACTOR G Y CONDUCTAS Y FACTORES ESPECIFICOS

9. ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER

UNIDAD IV PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHA

10. ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER: WPPSI-r, WISC-III Y WAIS III

LECTURAS OBLIGATORIAS LECTURA OBLIGATORIA 1 : CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.

LECTURA OBLIGATORIA 2: MEDICION PSICOLOGICA

LECTURA OBLIGATORIA 3 : “LOS TEST PSICOLÓGICOS “

UNIDAD I: TEORÍA BÁSICA DE LA MEDICIÓN PSICOLÒGICA.

Objetivo 1: Conceptualizar Psicológicamente e Identificar los antecedentes, niveles y el status científico de la Psicometría.

1 CONCEPTUALIZACION DE PSICOMETRIA.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOMETRIA.

El término "Psicometría" es el más extendido y general para hacer referencia a la medición psicológica. Su significado popular y la etimología de la palabra apuntan en la misma dirección: la disciplina que se encarga de la medición en Psicología. De hecho, los diccionarios de uso más común como el de la Real Academia de la Lengua o el de María Moliner también coinciden en su significado: la medida de los fenómenos psíquicos. Desde el punto de vista de la propia Psicología, Asì tenemos:

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Yela (1968) dice la Psicometría se ocupa de todas las medidas en el campo psicológico, habiéndose desarrollado a través de dos ramas principales: los métodos psicofísicos y la teoría de los tests. Nunnally (1973) se refiere a la Psicometría como la metodología encargada del desarrollo y utilización de las técnicas de medición en todos los ámbitos de la psicología. Cureton, según la cual la acepción más amplia de la psicometría abarca a todos los aspectos de la medición de variables psicológicas

Muñiz (1998) define la Psicometría como "... el conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en la medición de variables psicológicas... lo específico de la Psicometría sería su énfasis y especialización en aquellas propiedades métricas exigibles a las mediciones psicológicas independientemente del campo sustantivo de aplicación y de los instrumentos utilizados"

Martínez-Arías (1995) introduce un matiz que apunta hacia la relación entre la Psicometría y la Psicología Matemática. Para la autora, la Psicometría "... aglutina todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la medición de variables psicológicas, centrándose en las condiciones que permiten llevar a cabo todo proceso de medición en psicología". Cronbach resaltaba que la psicometría pretende obtener estimaciones cuantitativas; Wilson señalaba que supone la aplicación de la medición y las matemáticas a la psicología, idea que también resalta Seoane (1976); Musso (1970) señalaba que la psicometría es la rama de la psicología cuya finalidad es contruir los medios de trabajo conceptuales y materiales necesarios para construir variables cuantitativas; Cerdá consideraba que la psicometría se refiere al conjunto de métodos e instrumentos de medida;

No resulta difícil entresacar los elementos comunes de las definiciones anteriores. La Psicometría es una disciplina metodológica, sin un contenido psicológico propio, pero con un campo sustantivo: la teoría de la medición en sentido amplio. Muñiz (1998) afirma que el trabajo psicomético tiene como finalidad construir y utilizar adecuadamente los tests y las escalas, de tal modo que se garantice su fiabilidad, validez y aplicación adecuada.

Rivas (1979) examinó los contenidos de este conjunto de definiciones con la principal y justificada conclusión de que existe un “consenso general entre los autores en asignar a la psicometría la tarea de medición de comportamientos observables y de naturaleza psicológica”

El concepto de psicometría parece incluir de este modo, el conjunto de las teorías y desarrollos acerca de la medición en psicología así como los “métodos y procedimientos para la cuantificación de conceptos tales como aptitudes, inteligencia, sensaciones, personalidad, actitudes, etc.” . De este conjunto de conceptualizaciones de la psicometría se desprende que esta es una disciplina metodológica que se refiere directamente al campo de la medición psicológica en toda su extensión y que carece de un contenido psicológico propio, en el sentido en que lo tienen la psicología educativa o la psicología clínica, por ejemplo. La Psicometría tiene como finalidad llevar a cabo la medición de la conducta, tanto en el ser humano como en los animales.

DEFINICIÓN DE PSICOMETRÍA.

Se define a la psicometría como la teoría y la metodología acerca de la medida y sus técnicas en psicología, incluyendo sus condiciones, limitaciones y finalidades. La psicometría se refiere al campo de la teoría y práctica sobre la elaboración, evaluación y aplicación de las medidas en psicología. Este es naturalmente un campo muy amplio que carece de objeto de contenido psicológico específico que le sea exclusivo. Es una disciplina metodológica que sirve y fundamente la medición en los diversos campos psicológicos con objeto de estudio propio, natural o cultural. En tanto que cada una de las parcelas de la psicología (básica, diferencial, educativa, social, cognitiva, etc.) necesita realizar mediciones de los constructos que le son propios, implica y hace uso de la psicometría. La psicometría por tanto es una disciplina metodológica, centrada sobre aspectos relativos a la medición, sus condiciones y sus usos, que está en el soporte mismo de la investigación y la práctica profesional de cualquier campo psicológico.

I.2 RESEÑA DE LA HISTORIA DE PSICOMETRIA

La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en Psicología, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual. Para algunos autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interacción entre las demandas sociales y la evolución de una disciplina científica. Salvando las distancias, la valoración es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicología.

La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación entre la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico. Se desarrollo en base a las diferencias individuales y la consolidación de institucional de la Psicometría

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Estudio de las diferencias individuales

Debemos advertir de una doble simplificación. Primera, dejar a un lado, por razones de tiempo, la Psicofísica impide lograr una visión comprehensiva de la historia de la medición en Psicología; segunda, la que vamos a cometer en este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias individuales a la historia de los tests psicológicos y presentarla recurriendo a las aportaciones de algunas figuras clave. La última es reduccionista pero difícil de evitar: gran parte de la Psicometría actual no se puede comprender sin atender a los antecedentes y orígenes históricos de los tests psicológicos y de la medida de la inteligencia.

El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX planteó la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofía y la Fisiología fueron las disciplinas que más influyeron en el trabajo de los primeros psicofísicos, el impacto más dramático sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la Biología. Al tiempo que Fechnner presentaba sus trabajos, Darwin (1809-1882) presentó su teoría en La Evolución de las Especies (1859) y su aplicación al estudio del hombre en El origen del hombre y la selección en relación al sexo (1871). Darwin defendió que la inteligencia y el sentido moral también se habían ido perfeccionando de manera gradual a través de la selección natural. Al defender esta idea Darwin no hacía sino reflejar la visión científica y la opinión popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que justificaba el colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras inglés de clase media era el pico de la evolución humana (Rust y Golombok, 1989).

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluación educativa fueron las primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolución del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la Psicometría. Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodológicos durante este periodo.

Thorndike (1997) señala al movimiento hacia la educación obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos críticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de niños cuyos padres no había recibido una educación o, como en el caso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una heterogeneidad en la población de alumnos como antes no se había conocido. La exposición de estos niños a un currículo antiguo, diseñado para un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado niveles dramáticos de fracaso escolar próximos al 50%. Este fracaso fue visto como una pérdida de recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se planteó la necesidad de destinar los recursos a quienes más se pudieran beneficiar, el medio: la evaluación de la inteligencia. Este es el contexto en el que se debe situar la obra de Binet

Los pioneros de la Psicología llevaban años intentando una formulación aceptable de la inteligencia. Según Rust y Golombok (1989) los primeros autores tenían unas definiciones de la inteligencia que no iban más allá de lo que podría ser la psicología popular del maestro común de escuela. Se reconocía la diferencia entre una persona educada y una persona inteligente, entendiendo esta última como una persona "educable", con un origen esencialmente genético y receptora ideal de los recursos educativos, frente a los "torpes" incapaces de beneficiarse de la educación normal.

Entre los pioneros en el estudio de las diferencias individuales destaca el considerado por muchos autores, como el fundador de la Psicometría: Francis Galton. Primo de Darwin, inició sus investigaciones llevado por el objetivo de mostrar el componente hereditario del "genio". Para ello reunió el primer banco con los datos de personas relacionadas y no relacionadas. Influido por el asociacionismo de Locke y llevado por sus observaciones de que las personas con deficiencias mentales presentaban una peor ejecución a la hora de discriminar sensaciones de frío, calor, dolor, etc., pensó que la discriminación sensorial podía ser el medio para cuantificar el intelecto de una persona. Sus aportaciones propiamente metodológicas abarcan la formulación de las bases de procedimientos estadísticos, como el “coeficiente de correlación” desarrollado por K. Pearson (1857-1936), las intuiciones sobre la forma de "campana", como imagen para describir la distribución de puntuaciones en un test, así como las primeras aplicaciones de las escalas de "rating" y los métodos de cuestionario (Anastasi y Urbina, 1997).

J. M. Catell (1860-1944) trabajo con Wundt, con quién compartió el interés por los fenómenos perceptivos y sensomotores, y el rigor en el control de las condiciones en que se realizaban las observaciones, pero de quién se distanció ante el despreció del experimentalista alemán por las diferencias individuales. Más tarde trabajo con Galton e inició en Estados Unidos el estudio de las diferencias individuales. Acuñó el término "test mental" en un artículo publicado en 1890 en la revista Mind bajo el título “Mental test and measurements”. Asumió la idea de Galton sobre la posibilidad de medir las funciones intelectuales por medio de tests de discriminación sensorial y tiempo de reacción. Sin embargo, los primeros estudios que se realizaron para evaluar este tipo de tests ofrecieron resultados desalentadores: el "rendimiento intelectual" mostraba poca correspondencia de unos tests a otros y prácticamente ninguna relación con estimaciones independientes del nivel intelectual realizadas por los profesores. Por el contrario,

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Ebbinghaus, apuntando ya un cambio de enfoque, había obtenido con un test de terminación de frases una correspondencia clara con el rendimiento académico de los niños.

Pero sin duda, la consolidación social de la medición psicológica vino de la obra del francés Alfred Binet (1857-1911) cuya influencia en el desarrollo de la teoría de los tests perdura en la actualidad. Binet ya a finales de los años noventa del siglo XIX criticó la aproximación de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecución de los individuos en actos mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisión para la que no había instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminación sensorial.

Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública de elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los niños "educables" y los que no podrían beneficiarse de la educación normal. Junto con su colaborador Simon presentó en 1905 la primera versión del test Binet-Simon. El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que medían la capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para determinar el nivel de dificultad, los problemas habían sido administrados a 50 niños de entre 3 y 11 años más a algún niño retrasado. La segunda versión del test editada en 1908, incluía un número mayor de ítems junto con la eliminación de algunos que se habían considerado podían reflejar diferencias en función de la extracción social de los niños, además aparecían ya agrupados por niveles de edad. Binet prefirió el término "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer término estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentación, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en diversos países, lo que prueba la favorable acogida social que recibió.

El interés por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodológicas de la aproximación de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropométricos y psicofísicos que planteaban una única tarea, Binet decidió alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de ítems debía ser una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teorías de Spearman entendió que cada ítem en sí mismo era una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen número de ítems para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización de la aplicación del test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el material, la administración, la puntuación y la interpretación de las mediciones. Por último, la práctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretación relativa de la ejecución de las personas.

Tras las aportaciones de Binet, los mayores desarrollos en la medición de las diferencias individuales hay que buscarlos en un área y lugar diferente. El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traducción y adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia médica, al venir a cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue rápidamente desplazada por la revisión y adaptación psicométricamente más sólida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la Universidad de Stanford. Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comité encabezado por R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rápida al millón y medio de reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodológico: los primeros tests de inteligencia de administración grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenían como lengua materna el inglés. En este contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introducción del formato de elección múltiple y otros formatos de puntuación objetiva. Impulsado por las necesidades militares aparece también el primer test estandarizado para la evaluación de variables de personalidad: el “Personal Data Sheet” de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la detección de personas con inestabilidad emocional.

La consolidación institucional de la Psicometría

De forma paralela a los avances teóricos y las aplicaciones prácticas, se fue produciendo la consolidación institucional de la Psicología y, claro está, de la propia Psicometría. Esta consolidación se refleja en la creación de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicación entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente negocio de la evaluación psicológica.

J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convención de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA formó en 1895 un comité especializado en la nueva tecnología de los tests. En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realizó un llamamiento a los psicólogos para que elaborarán tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a niños como adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la economía del tiempo fueran diseñados de forma que se pudieran administrar a una clase o escuela de una vez" (Thorndike, 1997, pág. 6). Impulsado por la figura clave de Terman el uso de los tests de inteligencia en las escuelas creció rápidamente. El propio Terman calculó que en el periodo entre 1920 y 1921 más de dos millones de niños habían respondido a un

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test de inteligencia. El uso de test también se extendió al mundo laboral como prueba su incorporación a las prácticas de selección de la administración americana.

Cattell fundó la Psychological Corporation para la producción industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institución sin animo de lucro que no sólo se ha encargado de la producción de tests estandarizados de rendimiento y tests de aptitud académica, sino que desde su constitución, ha contribuido a la formación y práctica profesional de influyentes psicómetras. Desde 1975, el ETS edita en formato CD-ROM el proyecto ERIC donde con una periodicidad anual se recoge la información disponible sobre tests, escalamiento y medición psicológica y educativa.

Galton, Pearson y Weldon fundaron en 1901 la revista Biometrika que desde entonces publica trabajos matemáticos relacionados con la Biología y la Psicología. Thorndike funda en Estados Unidos en 1936 la publicación Psychometrika, revista de referencia para la Psicometría desde sus inicios. Desde entonces, la aparición de revistas relacionadas con la medición psicológica ha sido continua. Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los profesionales es la publicación por las asociaciones profesionales más relevantes de las guías técnicas y éticas de la medición psicológica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen una mayor influencia.

La Psicometría española : La aparición de la Psicometría en España está ligada al nacimiento y desarrollo de la propia Psicología científica al igual que en el resto del mundo. Carpintero (1996) señala uno de los rasgos distintivos de la psicología española que también imprime carácter a la propia Psicometría: España ha sido un país más receptor que creativo y el interés por la disciplina fue el resultado de la constatación de que la Psicología podía ofrecer soluciones prácticas en ámbitos como la educación, la clínica o la empresa.

Autores del Renacimiento como Luis Vives (1492-1540) o Huarte de San Juan (1530-1589) son los iniciadores de una tradición que retomará la psicología científica cuando inicia su andadura en las últimas décadas del siglo XIX. Carpintero (1996) sitúa en la Guerra Civil la frontera divisoria entre dos épocas. Antes de la ruptura que supuso la guerra es posible rastrear entre las aportaciones de diferentes figuras los antecedentes de la Psicometría española. Muñiz (1991) recoge una reseña de un libro publicado por Julian Besteiro en 1897 con el título de La Psicofísica. Carpintero (1996) destaca entre los personajes de lo que denomina "la primera psicotecnia" a Emilio Mira y López (1896-1964). Mira fundó en Barcelona el Institut d'Orientacio Professional en 1918, realizó trabajos en el campo de la orientación y selección profesional y fue autor de un test influido por el acercamiento sensomotriz a la consciencia: el Test Miokinetiko (PMK). Carpintero (1996) achaca a la falta de un análisis masivo de sujetos normales en contextos industriales o militares al igual que se hacía en Estados Unidos, la falta de una consciencia amplia sobre la utilidad social de la Psicología durante este periodo.

José Germain (1898-1986) había iniciado su labor antes de la guerra en el entorno intelectual de la Institución Libre de Enseñanza, como prueba la adaptación y baremación para la población española del test de Terman que realizó junto a Mercedes Rodrigo en 1930. Sin embargo, destaca su figura por ser el iniciador, junto con sus discípulos, del largo proceso de recuperación de la psicología científica en España de los años cuarenta. Germain fue en 1948 el primer director del recién creado Departamento de Psicología Experimental, dentro del Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Instituciones Científicas. Entre los discípulos de Germain se encontraba Mariano Yela (1921-1994) figura sin la que es imposible entender la Psicometría española.

La Psicometría española carece de una revista específica aunque son muchas las publicaciones periódicas que dedican un apartado a la metodología de la medición psicológica. En 1995 se constituyó la Asociación Española de Metodología de las Ciencias del Comportamiento (AEMCO), encargada de organizar los Congresos de Metodología que con periodicidad bienal, van ya por su sexta celebración. AEMCO ha editado en 1999 el primer número de la revista Metodología de las Ciencias del Comportamiento con la pretensión de ser el lugar de referencia para las publicaciones de los metodólogos españoles en el ámbito de las ciencias humanas y sociales.

CAMPO SUSTANTIVO DE LA PSICOMETRÍA.

No debe entenderse mal la afirmación de que la psicometría carece de un contenido psicológico propio. Esta afirmación no significa que la psicometría no tenga un campo propio. Al contrario, significa que el cuerpo teórico y empírico de la psicometría no puede confundirse con ningún otro campo psicológico. La psicometría tiene un campo sustantivo propio relativo a la teoría de la medición en sentido amplio, un campo que puede denominarse teoría psicométrica y que contiene conocimientos fundamentales para la medición psicológica virtualmente en todos los campos psicológicos.

El carácter sustantivo de la psicometría puede entenderse fácilmente mediante un ejemplo. Tomemos la teoría de la fiabilidad, que es una parte principal y bien conocida de la teoría psicométrica clásica. Esta teoría es un conjunto denso, relativamente complejo y bien estructurado de conocimiento que no puede ser adscrito a ninguna

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parte de la psicología. No puede decirse que sea patrimonio de la psicología clínica, ni del psicodiagnóstico, ni de la psicología social, ni de la psicología educativa, ni de ninguna otra rama de la psicología. Sin embargo, en todos esos campos se utiliza la teoría de la fiabilidad en la construcción y evaluación de instrumentos de medida psicológica. La teoría de la fiabilidad es un ejemplo emblemático del cuerpo sustantivo de conocimientos de la psicometría.

Contenido de la psicometría: En general, la utilidad más inmediata de la psicometría para una buena parte de los psicólogos consiste en elaborar y valorar medidas psicológicas. Estas medidas pueden referirse a los diversos objetos a los que se refiere la psicología, incluyendo estímulos, personas y conductas en todas sus modalidades.

La psicometría se encarga precisamente de determinar: a) Las condiciones del desarrollo de medidas, b) Las cualidades de bondad de las medidas c) El uso que esas medidas deben cumplir y d) La elaboración misma de las medidas psicológicas.

Nunnally (1987) utiliza la etiqueta “teoría psicométrica” en contraposición a la aplicación psicométrica, que comprende el desarrollo de las medidas psicológicas concretas y la investigación sobre esos instrumentos de medida particulares. Desde luego, la teoría psicométrica comprende la “teoría de los tests mentales” y la “teoría y métodos de escalamiento” para decirlo con los títulos de las obras quizás más emblemáticas.

I.3 NIVELES DE LA HISTORIA DE PSICOMETRIA

El carácter metodológico de la psicometría y su carencia de un campo de contenido psicológico específico no significan que carezca de un espacio de contenido teórico propio. Existe evidentemente de un campo de teoría psicométrica. El campo de la teoría psicométrica se refiere a las teorías sobre la medición psicológica. Al conjunto de enunciados que constituyen el cuerpo teórico de fundamentación, explicación y desarrollo de la medición en psicología.

La estructura del campo de trabajo de la psicometría puede reflejarse distinguiendo claramente cuatro niveles.

A. Teoría psicométrica. Para medir una variable psicológica no sólo hace falta una teoría sobre la variable psicológica -teoría psicológica- , sino también, además, una teoría sobre la medición psicológica. Esta teoría sobre la medición psicológica, tomando las palabras con un sentido generoso, constituye la teoría psicométrica. La teoría psicométrica está ubicada en el núcleo principal de la psicometría y constituye el centro de su propio cuerpo teórico. Un cuerpo de teoría metodológica, básicamente escrito en el lenguaje de las matemáticas, que nos permite explicar y articular los métodos de medición psicológicos. La teoría psicométrica puede distingurse sólo desde un punto de vista práctico de los métodos psicométricos. Puede considerarse que los métodos psicométricos están referidos a los procedimientos prácticos concretos que permiten obtener instrumentos de medida, efectuar mediciones y poner a prueba la calidad de los instrumentos de medida y de las mediciones. Esos métodos psicométricos constituyen la dimensión con proyección práctica, para decirlo de algún modo, de las teorías psicométricas, que son las que conforman el pilar de elaboración y justificación teórica. Cuando usamos la palabra psicometría con un uso sustantivo, como ciencia, nos referimos sobre todo a la teoría psicométrica incluyendo a los métodos psicométricos asociados a ésta. Lo más común es utilizar la etiqueta “teoría psicométrica” para hacer referencia tanto a la teoría como a los métodos psicométricos asociados a aquella de un modo frecuentemente indesligable.

La teoría psicométrica es la parte de la psicometría que constituye su núcleo central, conteniendo las teorías de la medición psicológica, en sentido amplio, y los procedimientos metodológicos asociados. Evidentemente, las teorías de la medición psicológica se elaboran usualmente con vocación de servir a la creación de instrumentos de medida específicos.

B. Aplicación psicométrica. Es en la creación de instrumentos de medida y en el estudio empírico de los mismos desde el punto de vista de la medición, donde se aplica y cobra su sentido más inmediatamente útil la teoría psicométrica. Si la psicometría se ha de referir a la medición psicológica necesariamente debe incluir este campo de aplicación psicométrica. La aplicación psicométrica comprende el campo del desarrollo de instrumentos de medida psicológicos directamente útiles a los propósitos de medición de acuerdo con las teorías psicológicas. La aplicación psicométrica cubre el campo de la medición psicológica práctica. De este modo, la psicometría se refiere no sólo a la teoría y fundamentos de la medición, sino también a la medición psicológica práctica que es la expresión aplicada de aquélla. La aplicación psicométrica incluye el campo de la construcción de instrumentos de medida y también el conjunto de esos instrumentos incluyendo sus condiciones de bondad y uso. Quizás la autora más representativa de esta faceta u orientación de la psicometría sea Anne Anastasi (1968, 1973) que en las sucesivas ediciones revisadas de su libro “Tests psicológicos” ha tratado la psicometría dedicando una parte introductoria del texto a los “fundamentos de los tests psicológicos”, pero el resto de las partes de la obra a los tests de inteligencia; a los tests de aptitudes diferenciales y a los tests de personalidad.

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C. Fundamentación matemática y estadística. La teoría psicométrica está asentada sobre la base de una fundamentación matemática y estadística. Efectivamente, la teoría y los métodos psicométricos están edificados y fundamentados en las matemáticas y en la estadística, con las que también mantienen una desigual relación bidireccional. Por una parte, la teoría psicométrica se soporta sobre el conocimiento matemático y estadístico, en ese sentido, la estadística en particular, y las matemáticas en general, resultan instrumentales para la teoría psicométrica.

Las teorías y los métodos psicométricos están escritos principalmente en lenguaje matemático y estadístico, obteniendo con ello los fuertes beneficios formales y conceptuales que estas disciplinas aportan en cuanto se aplican a todos los campos científicos. Es difícil, si no imposible, encontrar un ejemplo de método psicométrico fundamentado y extendido en la comunidad científica que no esté amparado sobre una fundamentación estadística o matemática. Por otra parte, la psicometría también ha contribuido a suscitar problemas y soluciones que han estimulado el desarrollo de la estadística. Un ejemplo clásico en este terreno es el intenso desarrollo de los métodos factoriales, nacidos en el campo psicométrico y extendidos a través de su incorporación a los métodos de la estadística multivariada, a otras ciencias empíricas.

D: Uso psicométrico. Por último quizás debe limitarse lo que se entiende por aplicación psicométrica, que se considera parte de la psicometría, distinguiéndolo del uso de la psicometría. Prácticamente, toda la psicología, y prácticamente en cualquier trabajo empírico, usa de uno u otro modo, de la medición psicológica para obtener información precisa de la realidad, para poner a prueba hipótesis, para diagnosticar, para predecir, etc. Justamente, la medición es una vía que relaciona teoría y realidad.

Sin embargo, este uso de la psicometría se limita a utilizar los instrumentos de medida oportunos, de modo que el énfasis está puesto en el uso de la información obtenida para propósitos psicológicos prácticos o de investigación y no en el desarrollo del instrumento de medida. Hemos reservado la expresión uso psicométrico para referirnos a este amplísimo campo del trabajo psicológico empírico que usa de los instrumentos psicométricos sin que los instrumentos mismos sean el objeto del trabajo.

CONCEPTO DE PSICOMETRIA

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PSICOMETRIA

TEORIA PSICOMETRICA

Teorías sobre la medición psicológica. Cuerpo teórico de explicación y desarrollo de la medición y sus métodos en psicología

FUNDAMENTACION MATEMATICA Y ESTADISTICA

Procedimientos y técnicas estadísticas sobre los que se elabora la psicometría,

APLICACIÓN PSICOMETRICAElaboración de instrumentos de medida psicológica

Aplicación de la teoría psicométrica a la medición de los diversos constructos y variables psicológicas de interés

USO PSICOMETRICOLa utilización de la medición psicológica en los diversos campos psicológicos y que no puede considerarse como una parte de la psicometría

Objetivo 2: Identificar las ventajas de las medidas estandarizadas.

FUNCIONES DE LA PSICOMETRÍA EN SU RELACIÓN CON LA PSICOLOGÍA. Puede decirse que la psicometría cumple dos funciones principales en relación con la psicología:

1. La función instrumental. La psicometría sirve a la psicología poniendo las bases teóricas para la medición psicológica y sirviendo a la elaboración de medidas psicológicas adecuadas. Desde esta concepción, la psicometría resulta ser un colaborador inseparable de la psicología que permite a ésta obtener mediciones sobre el mundo empírico, y en este sentido, permitiendo a las teorías psicológicas entrar en conexión con la realidad empírica, contar con descripciones rigurosas de esa realidad, efectuar pronósticos y explicaciones y ser puestas a prueba. Desde este punto de vista, la psicometría es guiada por la teoría psicológica en una tarea de medición que constituye una etapa instrumental de la investigación científica.

2. La función conceptual. Además, la psicometría cumple también un papel más sustantivo con respecto a las teorías psicológicas. En primer lugar, el desarrollo psicométrico ha tenido y tiene un fuerte impacto directo sobre las teorías psicológicas. En este sentido, la psicometría ha contribuido a conformar las teorías psicológicas mucho más allá de lo que puede esperarse de la condición de elaboración de instrumentos de medida. En segundo lugar, la medición tiene un aspecto teórico asociado que lleva inevitablemente a la psicometría a contribuir a la delimitación de las teorías, los constructos y los hechos relevantes. La medición no es sólo contar, asignar números o reflejar cuantitativamente, también implica desvelar, identificar, dar ala luz y revelar porciones de la realidad psicológica. De este modo tan sustantivo, las teorías sobre la medición psicológica han influido sobre los conceptos psicológicos y las teorías psicológicas. Cuando, a principios de siglo, Binet elaboró su escala de inteligencia no sólo construyó un instrumento para una variable psicológica definida por una teoría psicológica, sino que, además, constituyó y dio a la luz -y él, al parecer, era consciente de ello- un modo de definir y entender la inteligencia que ha tenido una dilatada vida.

En general, este papel generador y explícitamente conceptual del trabajo psicométrico es muy patente en toda la medición de rasgos latentes. Evidentemente, ello no significa que se defina una concepción “Humpty Dumpty” (1) de la medición, ni que el principio de indeterminación traído a las ciencias sociales tenga que llevar al cuestionamiento de la medición misma. Sin embargo, debe constatarse el lugar de la medición psicológica en la definición y acotamiento de las variables y de las teorías a las que se debe. En ambos casos, instrumental y conceptualmente, la psicometría contribuye al desarrollo de las teorías psicológicas.

Estos dos papeles o funciones de la psicometría respecto a las teorías psicológicas representan una de las direcciones de la relación bidireccional entre ambas. Por un lado, la psicometría está a la base y contribuye a la fundamentación de los diversos campos temáticos de la psicología, ocupándose de la medición de las variables implicadas en aquellos campos. En esta dirección de la relación de la psicología usa la psicometría para sus fines. La psicometría se configura y desarrolla para dar soporte a las necesidades de medición de las teorías psicológicas y contribuye al desarrollo de las mismas instrumental y conceptualmente. Por otra parte, considerando el otro sentido de la relación de influencia entre psicometría y psicología, las demandas de las teorías psicológicas han contribuido decisivamente al desarrollo de la teoría y de los métodos psicométricos. El desarrollo de la psicología ha sido un estímulo para el desarrollo de la psicometría en la misma medida en que la psicometría ha constituido un instrumento posibilitador del desarrollo de la psicología. Psicometría y psicología se influyen mutuamente entre sí, su desarrollo y su progreso son necesariamente indesligables.

Psicometría y método. Evidentemente, el método de la psicología es el método de la ciencia empírica, el método científico, o hipotético-deductivo-experimental, como a veces se llama por razones más históricas que propiamente descriptivas. En este sentido, la psicometría en tanto que participa de la aplicación a contenidos empíricos y en tanto que contribuye a elaborar modelos referidos a contenidos empíricos,, está sujeta obviamente al método científico propio de toda ciencia empírica. Para decirlo expresamente el método de la psicometría es, en tanto que referida a contenidos empíricos, el método científico. En la medida por ejemplo en que una teoría de medición o un método de escalamiento pueden ser objeto de contrastación empírica, estos modelos pueden ser objeto de la misma consideración hipotético-deductiva con la que se evalúa cualquier teoría científica. Pero, además, como hemos puesto de manifiesto anteriormente, la psicometría comporta un fuerte componente estadístico y matemático. En la medida en que se trate del componente matemático de la psicometría, éste está obviamente ajustado a los criterios formales de las matemáticas. Los modelos matemáticos formales psicométricos, que pertenecen a la teoría psicométrica, han de evaluarse en tanto que modelos formales con las herramientos y criterios de las matemáticas, y en tanto que modelos de la realidad empírica, con la debida contrastación propia de las ciencias empíricas.

(1) Humpty Dumpty es un personaje de Lewis Carroll que aparece en su obra “A través del espejo” que se caracterizaba por defender que él decía exactamente lo que él quería decir, definiendo idiosincráticamente qué significaban sus palabras. La postura de Humpty Dumpty evita todas las dificultades interpersonales de la

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comunicación al mismo Humpty Dumpty, y por la misma razón se las crea al resto de sus interlocutores. Harold Gulliksen en un interesante artículo de 1968 acuñó el término Humpty Dumpty para caracterizar a aquellos científicos que definen idiosincráticamente un constructo o una variable justamente por el modo idiosincrático en que ellos la operativizan. Esta postura llevada al extremo conduce a una suerte de solipsismo científico en que cada investigación sólo sería evaluable en términos de sí misma.

.PSICOMETRÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS.

Una parte de los contenidos que un psicólogo está acostumbrado a ver como psicométricos serían calificados de econométricos por un economista; de biométricos por un médico o un biólogo, etc. Existe un núcleo común de teoría métrica y de procedimientos que se extiende formando parte de los cimientos necesarios para el conocimiento empírico de las ciencias del comportamiento, biológicas, sociales y de la salud. La relación más estrecha se da quizás con la medición en educación, que usualmente puede considerarse muy estrechamente vinculada en su desarrollo a la medición psicológica. Prácticamente, los mismos contenidos que un psicólogo considera psicométricos forman parte para un pedagogo del campo de la medición educativa. El campo de la medición educativa parece no diferenciarse del campo de la medición psicológica más que en algunas cuestiones de acento.

La relación es también muy estrecha con la medición en sociología (piénsese, por ejemplo, en la medición de actitudes sociales, quizás a través de la estrecha conexión que la psicología social mantiene entre sociología y psicología. La teoría de la medición para la psiquiatría y para determinadas zonas del diagnóstico y la evaluación psicológica puede considerarse indistinguible. Aún con aspectos y zonas más distantes de la medicina, de la economía, de la biología y de otras ciencias, el núcleo conceptual de la teoría métrica comparte muy estrechos vínculos. Esta situación es una consecuencia del estatus epistemológico de estas ciencias y desde un punto de vista práctico resulta muy enriquecedora.

De hecho, la naturaleza sustantiva e interdisciplinar de buena parte del conocimiento psicométrico puede verse anecdóticamente reflejada en la procedencia y formación de importantes autores vinculados al campo. Fechner, por ejemplo, tan asociado al origen de la psicofísica -que es, a su vez, el punto de partida del escalamiento psicológico- fue en realidad un filósofo que nunca se interesó por la psicofísica más que como un ejemplo que cumplía un papel en su sistema de pensamiento. Mucho más recientemente, autores como McIver; Carmines y Zeller, que han trabajado en cuestiones de escalamiento y teoría de la medición, son en realidad profesores de ciencias políticas preocupados por la medición en su campo. El mismo Frederic Mather Lord, quizás el autor más importante en buena parte de la psicometría de los últimos cincuenta años, es, en realidad, un sociólogo reconvertido a psicólogo educativo. Rasch, uno de los psicómetras que han traído aportaciones más eminentes y enriquecedoras es en realidad un matemático que empezó a interesarse por razones circunstanciales por las cuestiones de medición psicológica. La lista podría extenderse fácilmente. Estos currícula, con injertos diversos e importantes entre diversas ciencias próximas, son verdaderamente frecuentes y probablemente muy enriquecedores para el desarrollo del campo métrico.

Ello no significa que no existan particularidades en el terreno de la medición psicológica. Sería bien difícil investigar el tema de las relaciones de depredación de las rapaces nocturnas utilizando cuestionarios de autoinforme, dado que los búhos y sus congéneres no contestan autoinformes. Allí, sería desde luego, más útil un trabajo métrico que informara cuantitativamente sobre la composición de los despojos de sus presas que arrojan estas aves. Sin embargo, el modelo de tratamiento métrico de la información recogida, en vistas a determinar las diversas cadenas de depredación, quizás no es tan distinto de un problema psicológico clásico de discriminación y clasificación de patologías.

De este modo, la mayoría de los instrumentos de medida psicológicos son explícita e intrínsecamente psicológicos y sólo comparten sus características principales con campos estrechamente próximos como la medición en educación. Sin embargo, las teorías de la medición y los procedimientos de escalamiento pueden ser menos específicos de la psicología, aun siendo específicamente psicométricos. Dicho más formalmente, los campos de la aplicación métrica y del uso métrico suelen ser específicos de la temática científica que se está tratando; la teoría métrica subyacente puede permanecer usualmente común.

La psicometría también se relaciona con la matemática. La psicología matemática se caracteriza por emplear modelos matemáticos para representar fenómenos psicológicos. Un modelo, como primera aproximación, puede definirse como una representación formalizada o abstracta de un fenómeno. Un modelo permite efectuar predicciones contrastables que deben comprobarse o verificarse, poniendo de manifiesto el ajuste entre el modelo y el mundo real. Un modelo matemático es un modelo teórico expresado en lenguaje matemático, de modo que puede utilizar las ventajas de las matemáticas para establecer consecuencias y estudiar el fenómeno. Puede caracterizarse a la

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investigación como un intento por construir modelos de la realidad que hay que someter a contrastación comparando sus consecuencias con los datos observables. Desde un punto de vista lógico, los datos pueden refutar un modelo, pero nunca demostrarlo. Los modelos matemáticos son una forma de expresión de teorías científicas que presentan ventajas por su generalidad, su precisión y su poder deductivo.

Decía Rubén Ardila en una conferencia dictada en la Universidad de Valencia el 21 de Noviembre de 1988, que “la psicología se orienta hacia convertirse en una disciplina matemática” en el sentido de que el progreso de la ciencia y la matematización de sus postulados corren necesariamente parejos. Este punto de visto no es desde luego nada extravagante, y ya fue expresado con toda claridad por el mismo Stevens en 1951, cuando señaló que “la estatura de una ciencia es medida comúnmente por el grado en que hace uso de las matemáticas. Con todo, las metemáticas no son ellas mismas una ciencia, en el sentido empírico, sino un sistema simbólico, lógico, formal -un juego de signos y reglas. La virtud que hace a las matemáticas no triviales, es su capacidad para servir como modelo para eventos y relaciones en el mundo empírico”. En las afirmaciones anteriores de Stevens se encuentra una parte del concepto de psicología matemática.

Coombs, Dawes y Tversky (1981) han caracterizado a la psicología matemática por la utilización de métodos matemáticos en cuestiones psicológicas. Faverge (1972) ya había destacado el papel de las matemáticas como lenguaje en el que se expfresa la psicología matemática. Esta aproximación resalta la aplicación de las matemáticas a la psicología y la ausencia de contenido psicológico particular de la psicología matemática, que se caracterizaría más por un “estilo de investigación”. También Laming (1973) había abundado en este punto de vista caracterizando a la psicología matemática por sus métodos y no por sus campos de aplicación. La definición de psicología matemática que ofrece Seoane (1980) resalta también la no adscripción de contenidos temáticos y el uso del lenguaje matemático como característica que primero distinguió a esta disciplina. Restle y Greeno (1970) han destacado cómo en la psicología matemática es la psicología la que usa las matemáticas, de modo que éstas últimas cumplen un papel instrumental respecto a la primera, en lugar de considerar que las matemáticas son ejemplificadas con cuestiones psicológicas. Santisteban (1982) destaca claramente la caracterización de la psicología matemática por el método: “lo que distingue a la psicología matemática de otras áreas de especialidad psicológica, no es el objeto de estudio, que por supuesto es la psicología, sino el método sistemático de investigarlo, con una metodología que, a grandes rasgos, consiste en crear teorías o modelos expresados en lenguaje matemático o de ordenador, y utilizar la deducción lógico-matemática y la simulación para predecir y explicar las propiedades del objeto de estudio”

Ahora bien, un modo de ver las cosas que parece extendido es considerar la psicometría como un brazo de la psicología matemática, que estaría formada por tres grandes campos: el de la pscioestadística; el de la psicometría y el de los modelos. Al decir de Seoane (1980) esta clasificación se desprende de una revisión de los principales manuales sobre psicología matemática. Esta es desde luego una clasificación académica quizás más relacionada con la estructura eventual de un área de conocimiento que con el tipo de contenidos característicos de esos tres grandes campos. A nuestro juicio, la estadística como una rama de la matemática, la psicometría como una ciencia métrica específica a interdisciplinar a la vez, y los modelos matemáticos como teorías psicológicas formales, compartiendo unas referencias metodológicas comunes, tienen tres estatus gnoseológicos distintos. Sin embargo, hay un conjunto de referencias comunes: el método científico, los métodos de la psicología matemática; el lenguaje común matemático-estadístico; la orientación metodológica y el lugar de los modelos.

Cuestionario

1. ¿Cuál es el campo de acción de la Psicometría?

2. Identifique las Diferencias entre la función instrumental y conceptual de la Psicometría? Señale un ejemplo de para cada función.

3. ¿Cuáles son las razones por la que se argumenta que la Psicometría esta sujeta al método científico?

4. ¿Qué argumentos sustentan la relación de la Psicometría con la Educación?

5. ¿Qué argumentos sustentan la relación de la Psicometría con la Sociología?

6. ¿Qué argumentos sustentan la relación de la Psicometría con las Matemáticas?

7. Identifique las diferencias entre Teorías Psicométricas y Teorías Psicológicas

8. Conceptualizar la psicometría.

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2 VENTAJAS DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS

Las medidas basadas en reglas bien desarrolladas, incluyendo por lo general algunos formatos de normas que describen los puntajes obtenidos en poblaciones de interés, se llaman “estandarizadas”. Algunas de las ventajas de las medidas estandarizadas sobre los juicios personales son las siguientes:

Objetividad. La principal ventaja de la medición es eliminar las conjeturas de la observación científica. Un principio clave de la ciencia es que cualquier exposición de hechos realizada por un científico debe ser verificable de manera independiente por otros científicos. El principio es violado si los científicos pueden estar en desacuerdo con la medida. Por ejemplo, en virtud de que no existe una medida estandarizada de la “energía libidinosa”, dos psicólogos podrían estar en gran desacuerdo con respecto a la energía libidinosa de un paciente. Evidentemente, será difícil evaluar teorías de la energía libidinosa hasta que ésta pueda ser medida. Podríamos argumentar que la medición es el principal problema de la psicología. Los avances importantes en psicología, sino es que en todas las ciencias, a menudo están basados en avances en la medición. Los resultados científicos implican de manera inevitable relaciones funcionales entre variables mensurables, y la ciencia de la psicología no puede progresar más rápido que la medición de sus variables fundamentales.

Cuantificación. Los resultados numéricos proporcionados por las medidas estandarizadas tienen dos ventajas. Primero, los índices numéricos pueden ser reportados con mayor detalle que los juicios personales, permitiendo que se noten efectos más sutiles. Los maestros pueden ser capaces de asignar de manera confiable a los niños en categorías amplias de inteligencia como “brillante”, “promedio” y “por debajo de lo normal”, pero las pruebas de inteligencia proporcionan diferenciaciones más finas. Segundo, la cuantificación permite el uso de métodos más potentes de análisis matemático que con frecuencia son esenciales para la elaboración de teorías y el análisis de experimentos. Aunque teorías psicológicas importantes no necesitan ser demasiado cuantitativas, la tendencia claramente es, y seguirá siendo, esa dirección. Las teorías que se pueden afirmar matemáticamente hacen posible deducciones precisas para la investigación empírica.

Comunicación. La ciencia es una empresa demasiado pública que requiere de una comunicación eficiente entre científicos. Los científicos se basan en el pasado y sus hallazgos deben ser comparados con los resultados de otros científicos que estén trabajando en el mismo problema. La comunicación se facilita enormemente cuando se dispone de medidas estandarizadas. Supongamos, por ejemplo, que se ha reportado que un tratamiento particular hace que los sujetos “parezcan ansiosos” en un experimento sobre los efectos de la tensión emocional en la reacción de ansiedad. Esto deja muchas interrogantes con respecto a lo que el experimentador considera “parecer ansioso” y dificulta que otros experimentadores investiguen el mismo efecto. Puede lograrse una comunicación mucho mejor si la medida de ansiedad estuviera estandarizada. Hasta las evaluaciones subjetivas muy cuidadosas son más difíciles de comunicar que los análisis estadísticos de las medidas estandarizadas.

Economía. Aunque el desarrollo de las medidas estandarizadas con frecuencia requiere de una gran cantidad de trabajo, por lo general, son mucho más económicas en tiempo y dinero que las evaluaciones subjetivas después de que han sido desarrolladas. Por ejemplo, aun los mejores jueces de la inteligencia necesitan observar a un niño por algún tiempo. Una estimación al menos tan buena puede obtenerse por lo común en menos de una hora con cualquiera de las diversas medidas de inteligencia que pueden ser administradas en grupo a bajo costo.

Además de ahorrar tiempo y dinero, las medidas estandarizadas a menudo liberan a los profesionales para que puedan dedicarse a trabajos más importantes. Por lo general, el progreso favorece a las medidas que requieren relativamente poco esfuerzo para su empleo o que permiten que técnicos menos entrenados realicen la administración y la calificación. El tiempo ahorrado permite tanto a los que ejercen la profesión como a los científicos de disponer de más tiempo para los aspectos más eruditos y creativos de su trabajo.

Generalización científica. La generalización científica se halla en el centro mismo del quehacer científico. La mayoría de las observaciones implican acontecimientos particulares. La ciencia busca encontrar el orden subyacente en estos acontecimientos particulares por medio de la formulación y evaluación de hipótesis de naturaleza más

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general. Las teorías, incluyendo aquellas de las ciencias conductuales, intentan ser generales y por consiguiente explicar un mayor número de fenómenos con una serie pequeña y simple de principios.

Muchas generalizaciones científicas, en particular en las ciencias conductuales, deben ser expresadas en términos estadísticos. Estas tratan con la probabilidad de que ocurra un evento y no pueden ser especificadas con más exactitud. El desarrollo y uso de métodos estandarizados son tan esenciales para las relaciones probabilísticas como para las deterministas.

HISTORIA DE LA MEDICION PSICOLÓGICA-

Actividad de investigación

1. ¿Qué variable fue importante para el inicio de la medición psicológica?

2. ¿Qué características tiene la medición psicológica antes del siglo XV?

3. ¿Qué datos son importantes en el desarrollo de la medición después de los siglos XV?

4. ¿Enumere los pioneros de la medición de diversos atributos psicológicos?

3 MEDICION PSICOLOGICA

Objetivo 2: Identificar los elementos básicos de Medición psicológica enfatizando en las escalas de medición y desarrollar un proceso de construcción de un instrumento de aplicación psicológica

LA MEDICIÓN EN LA CIENCIA:

El objetivo de estudio de la psicología es el estudio de la conducta, por lo general son las personas, pero también se encarga del comportamiento de otros seres vivos, Por lo tanto se estudia la conducta del hombre, o cualquier otro objeto viviente. Asimismo estudia los datos físicos productos de la conducta de dichos seres. A estos

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individuos que arrojan o expresan o presentan datos lo llamaremos objetos dentro del campo de la medición psicológica.

Nunnally, J y Bernstein, I. Consideran que aunque se han escrito cientos de tomos enteros sobre la naturaleza de la medición, al final ésta se reduce a dos conceptos bastante simples: la “medición” consiste en reglas para asignar símbolos a objetos de manera que:

1) Representen cantidades o atributos de forma numérica (escala de medición) o 2) Definan si los objetos caen en las mismas categorías o en otras diferentes con respecto a un atributo

determinado (clasificación).

La mayor parte de lo que históricamente llamamos medición tiene que ver con las escalas, y por consiguiente, con las propiedades de los números, pero la clasificación puede ser de igual importancia. El objeto de estudio de la psicología por lo general son las personas, pero pueden serlo animales inferiores como sucede en algunas áreas de la psicología y de la biología, u objetos físicos, como en ciertas investigaciones de mercado. El término “reglas” indica que la asignación de números debe hacerse de manera explícita. Algunas reglas son tan evidentes que es innecesaria una definición detallada, como la medición de la estatura de una persona con una cinta métrica. Por desgracia, estos casos obvios son excepcionales en la ciencia. Ciertamente, las reglas para medir la mayoría de atributos tales como inteligencia, timidez o aleccionamiento no son obvias por intuición.Las reglas, a su vez, son un aspecto importante de la estandarización. Una medida se estandariza hasta el punto en que fin de que los resultados arrojen solamente la influencia del test mismo. En otras palabras, las condiciones en que se aplica un test deben ser estándar, lo mismo que la forma en que es registrada la conducta. La estandarización también se refiere a la existencia de normas que permitan comparar el rendimiento de un individuo particular con un grupo de personas de características semejantes a las suyas.

Objetividad. La segunda característica de los tests es la objetividad. La objetividad indica que el resultado depende de las características de la persona a quien se aplica el test. La mayoría de los tests que se utilizan en las organizaciones son de tipo objetivo, o sea, que no requieren de interpretación por parte de la persona que lo aplica. Una prueba en la que el calificador solamente suma el puntaje de respuestas correctas, de acuerdo con el formato preestablecido, es de tipo objetivo, ya que el calificador no tiene que hacer una interpretación de las respuestas.

La objetividad de un test psicológico consiste en el hecho de que para calificar los resultados de una persona en el test existe un criterio previo e invariable al cual tiene que ajustarse la persona que califica.

Confiabilidad. Una tercera característica de las pruebas es la confiabilidad. Esta cualidad de una prueba es la que indica si es constante en cuanto a la calificación lograda por la persona. Si, por ejemplo, un ingeniero utiliza, para tomar medidas de los terrenos y las casas, un metro de hule elástico (cuya longitud varía con la temperatura del ambiente), sus mediciones tendrán poca confiabilidad.

La determinación de la confiabilidad requiere de cálculos estadísticos. Se puede decir que la confiabilidad se establece al realizar diversos estudios. Existen varios métodos para establecer la confiabilidad de un test. El método de la prueba repetida (retest) requiere que el test se aplique dos veces a las mismas personas en condiciones iguales, y mediante el cálculo de la correlación de los dos puntajes, se conoce el grado de confiabilidad. Esto es como medir dos veces el mismo escritorio con el mismo metro (si el metro no cambia, es decir, si es confiable, se obtendrá la misma medida las dos veces). Este método puede emplearse en diferentes tipos de tests, dejando un intervalo suficiente entre ambas aplicaciones.

Otra forma de establecer el nivel de confiabilidad de un test se llama el método de las formas equivalentes. Se tienen dos tests. Ambos miden lo mismo y están construidos de manera que el contenido de ambos es muy semejante. Es como emplear dos metros diferentes para medir el mismo escritorio. En este método, el problema radica en diseñar dos pruebas muy semejantes. Entre más diferentes sean las versiones empleadas, el grado de confiabilidad será menor.

Un tercer método es el de la homogeneidad, llamado también de “confiabilidad por mitades”. Este método consiste en seccionar una prueba en dos partes iguales en cuanto al número de reactivos o de conductas. Ambas partes son comparadas. Si en ambas partes los resultados son muy semejantes, la confiabilidad del test es elevada. Las mitades pueden ser de reactivos pares por un lado, y de impares por el otro.

Validez. Es el grado en que la prueba mide lo que pretende medir. La validez tiene que ser demostrada mediante varios métodos y empleando técnicas estadísticas.

Una manera de probar que un test mide lo que pretende medir es que observar hasta qué punto la prueba predice cierto rendimiento (académico o laboral), después de un cierto tiempo dado. Si el test es válido, es decir, mide el rasgo o habilidad que pretende medir, será capaz de predecir el rendimiento futuro del sujeto relacionado a

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dicho rasgo o habilidad. Aquellos sujetos que tuvieron una alta puntuación en el test, tendrán un buen desempeño en el área evaluada, y aquellos que tuvieron una baja puntuación tendrán un peor desempeño. Si se cumplen estos resultados, el test es válido para medir dicho rasgo o habilidad.

Otra forma de evaluar la validez de un test es compararlo con algún instrumento conocido, cuya validez ya ha sido demostrada. Por ejemplo, para validar un test de inteligencia, se pueden comparar las puntuaciones dadas por los sujetos a dicho test con las puntuaciones dadas por los mismos sujetos a un test ya conocido como válido para medir la inteligencia. Si ambas puntuaciones muestran una significativa correlación entre sí, quiere decir que miden lo mismo, con lo que queda establecida la validez del nuevo instrumento. Existen otras formas de validez de los tests.

CUESTIONARIO DE LA LECTURA OBLIGATORIA 3

1. ¿Qué es la teoría clásica de los test?

2. ¿En qué consiste cada uno de los supuestos determinados por la teoría clásica de los test?

3. Defina un test psicológico

4. Identifique las características de un test Psicológico

5. Señale los objetivos que brinda los test Psicológicos en las diferentes área de aplicación de la Psicología

6. ¿Porqué un test puede ser comparado con un experimento explique?

7. ¿Cómo se entiende los criterios de validez y confiabilidad e un test?

8. Elabore una definición personal de un tests Psicológico

6. Propiedades Psicometricas de los tests psicológicos

CONFIABILIDAD

Desde el punto de vista psicométrico, la prueba tiene que poseer dos características para que se le pueda considerar un buen instrumento de medición: debe ser confiable y válido. La confiabilidad a menudo es llamada también fiabilidad o consistencia de un test.

El problema de la confiabilidad plantea diversas formas de preguntas: ¿Hasta qué punto mide una prueba de modo consistente?, es decir, ¿obtendremos resultados semejantes en caso de medir el mismo grupo de objetos una y otra vez con el mismo instrumento de medición?; ¿corresponden las mediciones obtenidas por medio de un instrumento a las “verdaderas” o “reales” medidas de la propiedad en cuestión?. En respuesta a estas preguntas se suscitan las variadas definiciones de confiabilidad.

La confiabilidad en términos generales, puede ser definida como el grado de concordancia que existe entre dos medidas de un mismo objeto (Nunnally, 1983; Brown, 1980). Las estimaciones de la confiabilidad dependen de cuáles sean las fuentes de error que más nos interesan, razón por la cual encontramos varios tipos de confiabilidad.

Puesto que todos los tipos de confiabilidad se refieren al grado de concordancia entre dos conjuntos de puntuaciones, este grado de acuerdo se halla a través de un estadistico de correlación , por ello se expresan todos generalmente en función de un coeficiente de correlación. El coeficiencte de correlación pueden cuantitificarse desde +1 a –1, encontrando con ello correlaciones positivas que van desde 0 a +1 y correlaciones negativas que van desde 0 a –1 . Los criterios para determinar el nivel de relación o concordancia encontrada entre 2 mediadas son:

O a +/- 0.19 Nula relación

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O.20 a +/- 0.29 Debil relación0.30 a +/- 0.59 Moderada relaciónO,60 a +/- 0.79 Fuerte relaciónO,80 a +/- 0.99 Muy fuerte relación

1 Perfecta relación

TIPOS DE CONFIABILIDAD: DE ESTABILIDAD, DE EQUIVALENCIA Y DE CONSISTENCIA

COEFICIENTE DE ESTABILIDAD. LA CONFIABILIDAD TEST-RETEST.

El paradigma de este tipo de confiabilidad es muy sencillo. Se aplica la prueba, transcurre cierto período de tiempo y se le aplica nuevamente. A continuación, se calcula la correlación entre las calificaciones en la prueba y en la reaplicación.

Este método requiere la aplicación de un mismo instrumento dos veces a un mismo grupo de individuos. El tiempo transcurrido entre la primera y la segunda aplicación puede variar entre unos minutos y varios años. El valor de la correlación encontrada es un coeficiente de confiabilidad que representará el grado de estabilidad de las características medidas de los sujetos frente a la misma actuación indagada dos veces . Además, este valor señala el grado de consistencia o similitud de los procedimientos empleados para recoger dichas informaciones en las dos oportunidades.

La estabilidad definida como la consistencia de los puntajes a través del tiempo, asume que aquello que es estudiado es estable en el tiempo, de ahí que el error que existe sería por el efecto de las fluctuaciones temporales entre una y otra aplicación.

COEFICIENTE DE EQUIVALENCIA: FORMAS PARALELAS.

Puesto que cualquier test contiene sólo una muestra de todos los reactivos posibles, se puede construir formas paralelas de la prueba. En el desarrollo de formas equivalentes, comparables o paralelas; hay que asegurarse de que verdaderamente lo son, pues cada forma debería ser construida independientemente, pero debe estar destinada a satisfacer las mismas especificaciones. Los tests deben contender la misma forma y abarcar el mismo tipo de contenido; asimismo, la amplitud total y el nivel de dificultad de los elementos debe ser igual (medias iguales); así como su variabilidad (varianzas iguales).

Cuando las dos formas del instrumento son aplicados una tras otra a los sujetos, el valor estadístico encontrado representa el coeficiente de equivalencia de dichos instrumentos; así como el grado de consistencia del comportamiento medido con ellos.

Para equiparar el efecto de la práctica que actúa sobre los resultados del individuo en cada una de las formas del test, es conveniente administrar a una mitad de los sujetos la forma uno, luego la forma dos; en tanto la otra mitad de los sujetos se somete primero a la forma dos y luego a la forma uno. Si la segunda forma del instrumento de administra a los mismos sujetos después de cierto tiempo de aplicada la primera, entonces no sólo puede controlarse la equivalencia, sino también el grado de estabilidad de las características medidas de los examinados.

COEFICIENTE DE CONSISTENCIA O COHERENCIA INTERNA.

El estudio de este tipo de confiabilidad tiene por finalidad determinar si un instrumento mide alguna habilidad o rasgo conductual específico en forma más o menos igual u homogénea a través de los ítems que lo conforman. Por lo tanto, una elevada confiabilidad de consistencia interna será, de por sí, garantía de que se cuenta con un instrumento homogéneo.

Existen dos procedimientos para analizar la consistencia interna. Sin embargo, ambos requieren que el instrumento sea aplicado una sola vez a los examinados.

Método de bipartición.

También es conocido como fiabilidad de la división por mitades o “split half”. Este método consiste en que partiendo de una sola aplicación de una forma de test., es posible llegar a la medida de su fiabilidad, siguiendo varios procedimientos de división en mitades, por supuesto, puede ser en dos o más “mitades”.

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Se obtienen dos puntajes para cada individuo, dividiendo el test en mitades comparables. La fiabilidad de la subdivisión nos proporciona una medida de equivalencia o adecuación de las muestras de elementos. En esta medida no entra la estabilidad temporal de las puntuaciones, puesto que sólo requiere de una sesión.

Un procedimiento adecuado para lograr una mejor igualdad comparativa de ambas partes es el de:

a.- Hallar las puntuaciones de los items o elementos dividiendo el test en mitades comparables, teniendo en cuenta que puede ser cada mitad superior e inferior de la prueba o los items pares e impares del test.b.- Una vez obtenidas las dos puntuaciones se computa el coeficiente de correlación con los mismos criterios anteriores. Se debe tener en cuenta el tipo de variable de estudio antes de elegir el estadistico adecuado, es decir si es de tipo ordinal o de intervalo a fin de utilizar el estadistico RHO o Pearson respectivamente.

c.- Sin embargo, debe advertirse que lo que da en realidad dicha correlación es la fiabilidad de una mitad de los reactivos de la prueba original y como la confiabilidad es dependiente de la longitud de la prueba, entonces la correlación será más baja que la que se espera de una prueba de la longitud original. Por ello, para compensar esta correlación baja, se introduce una corrección por medio de la fórmula de Spearman-Brown o Guttman según sean las varianzas de las mitades de la prueba, quedando estimado el coeficiente de confiabilidad para el test entero.

Estimaciones de homogeneidad.

Por medio de este método se puede estimar el grado de homogeneidad o concordancia existente entre los resultados observados en cada item de un instrumento y el resultado total alcanzado por éste . A diferencia del de la división por mitades, éste no analiza la consistencia de la mitad del test, sino que se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos de todos los reactivos del test. Mientras más homogéneo sea el instrumento, más alta será la consistencia entre los elementos.

El índice de homogeneidad evalúa el grado en que los items de una prueba se inter-correlacionan entre sí. Se puede estimar de dos maneras:

a.). Una es por medio del Coeficiente de Küder-Richardson. Se utiliza cuando los items son valorados dicotómicamente y además se supone que poseen un grado de dificultad similar. Se computa a través de la fórmula propuesta por Küder-Richardson, siendo la fórmula KR 20 si los items tienen varianzas diferentes y la KR 21 si se asume que tienen varianzas similares.

b). - El otro método de estimar la homogeneidad es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Es concebida como la generalización de la fórmula KR 20 para el caso de los items con valoración politómica (con alternativas), y se computa a través de la fórmula propuesta por Cronbach. Sus resultados pueden ser interpretados como la correlación entre una y otra prueba psicológica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio.

VALIDEZ

La característica más importante de una prueba en su validez. Sin pruebas de validez, no será posible interpretar o dar significado a las calificaciones. La validez se refiere a la extensión o exactitud con la que la prueba mide lo que pretende medir. Una prueba es válida hasta donde mida un constructo dado y no otras variables extrañas.

De la misma manera que la confiabilidad, la validez se mide por coeficientes de correlación. No se calcula por la correlación de dos puntuaciones de la misma prueba, sino por la relación entre la actuación de un test y otros hechos observables independientemente, pero relativos al rasgo de conducta que se está considerando.

Las técnicas específicas para investigar la validez son numerosas y se han descrito con diferentes nombres. Aun cuando no existe consenso en los tipos de validez, la American Psychological Association estableció una clasificación tripartita: Validez de criterio; validez de contenido y validez de construcción.

TIPOS DE VALIDEZ: VALIDEZ DE CONTENIDO, CALIDEZ RELACIONADA CON EL CRITERIO Y VALIDEZ DE CONSTRUCTO

1. VALIDEZ RELACIONADA AL CRITERIO.

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En este caso, los resultados del instrumento son comparados con los resultados proporcionados por una medida denominada criterio. El instrumento es válido, si exhibe una buena correlación con la medida criterio.

A mayor Coeficiente de Correlación de Criterio mayor validez del test.A menor Coeficiente de Correlación de Criterio menor validez del test.

En este caso, la validez se refiere a que el instrumento mide lo mismo que la medida criterio. Los tipos de validez relacionada con el criterio son:

1.1 Validez predictiva.

Se refiere a las situaciones en que los datos de criterio se reúnen en algún momento del futuro. El test predice cierto resultado después de un tiempo dado; es decir, las calificaciones de las pruebas predicen realmente las calificaciones del criterio. La validez predictiva computada como un coeficiente de validez, necesita estimarse por los tests usados en la orientación vocacional y en la selección y la clasificación de los individuos para propósitos de adiestramiento o trabajo. Es más apropiado para estudios de validez local, en los cuales hay que comprobar la eficacia de un test con respecto a un programa específico. Es como la validez práctica de un test en una situación específica.

Una prueba es válida al predecir los resultados. Por ejemplo, es válida en trabajos de oficina si se correlaciona con una evaluación de rendimiento en oficina; en el caso de un test de aptitud escolar, si se correlaciona con las notas de estudio; en el caso de un test de aptitud mecánica, el criterio podría ser la actuación subsecuente en el oficio como mecánico. Para obtener este coeficiente de validez se correlacionan los resultados de la prueba con el criterio.

1.2 Validez concurrente.

Se refiere a las situaciones en que las calificaciones de las pruebas psicológicas y los datos del criterio se reúnen en el mismo punto del tiempo. En este caso, puesto que se dispone ya de las calificaciones de criterio, el propósito es determinar si las calificaciones de la prueba psicológica pueden sustituirse por los datos registrados en el criterio. En términos de procedimiento, este tipo de validez se establece al correlacionarse las puntuaciones de la prueba y las de la prueba que establece el criterio (es decir, mide la misma variable).

Es el tipo más apropiado para ciertos usos de los tests psicológicos, y puede justificarse por derecho propio. Especialmente, es recomendable en los tests de personalidad, o en los tests empleados para el diagnóstico de la situación actual, que para la predicción de sucesos futuros.

2. VALIDEZ DE CONTENIDO.

Se la ha definido como el grado en que los items que constituyen la prueba son una muestra representativa del dominio de contenido, donde el término dominio, se refiere a los temas o asunto que se está midiendo. Entonces, como su nombre lo indica, se ocupa del contenido de la prueba psicológica. El contenido significa los constituyentes sustantivos, el tema en sí de la prueba.

Usualmente, se ha recomendado que este tipo de validez sea asignado a las pruebas de rendimiento escolar y también se ha sugerido para las escalas de actitudes y otras mediciones de rasgos. Por ejemplo, al valorar los tests de rendimiento, donde se mide el grado de dominio del individuo en una habilidad específica o un curso de estudio. Esto indica que se conoce bien los límites del universo del contenido, o dominio.

Por lo general, esta forma de validez se ha determinado mediante la comparación sistemática de los iterms de la prueba con el dominio del contenido estudiado. Este análisis es factible de ser llevado a cabo de dos formas:

a.- La primera consiste en estudiar de manera lógica y racional los items explicitando el porqué se incluye en la prueba;

b.- La segunda se refiere a que con la ayuda de un grupo de jueces competentes y calificados, se evalúa el grado en que los reactivos concuerdan con los planteamientos del constructor del instrumento; siendo denominada esta técnica como el criterio de jueces.

El criterio de jueces ha sido en muchos casos la estrategia para evaluar la validez de contenido. La modalidad más común para este tipo de validez consiste en solicitar la aprobación o desaprobación de la inclusión de

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un ítem en la prueba, por parte de varios jueces, cuyo número puede variar según los requisitos del autor del instrumento.

Quizás el problema más importante derivado que el uso de esta técnica ha generado es el referido a la cuantificación de sus resultados. Por ello, un intento de solución ha sido calcular un índice de acuerdo entre los jueces al evaluar el item, siendo en este caso, el grado de acuerdo el que indicaría la confiabilidad de los juicios y por ende la validez del mismo; ya que evaluaría el consenso que existe para la inclusión del item en la prueba.

3. VALIDEZ DE CONSTRUCTO. Este tipo de validez es importante siempre que se diseña una prueba psicológica para medir algún atributo o alguna cualidad (constructo) que se supone poseen las personas. Estos estudios tratan de responder las preguntas ¿qué constructo mide? ¿hasta qué punto mide bien la prueba psicológica ese constructo? Así pues, se enfoca la atención en el constructo, en la característica de lo que se está midiendo.

Este tipo de validez se evalúa mediante la acumulación de evidencia y no es posible ningún índice cuantitativo único. Con el fin de determinar la validez de este tipo en una prueba psicológica, es preciso examinar todo el caudal de evidencias que la rodean; el tipo de reactivos que se incluyen; la estabilidad de las calificaciones; la homogeneidad de la prueba; su correlación con variables de otras pruebas y otros datos que iluminen el significado de las calificaciones.

Se utiliza cuando el usuario de la prueba desea inferir el grado en el que un individuo posee alguna cualidad o rasgo hipotético (constructo) que se refleja en la ejecución de la prueba. Debido a que esta validez requiere de una acumulación de varios métodos, lo que sería muy dificultoso para el investigador, se recurre generalmente a alguno de ellos, entre los cuales, figuran los siguientes.

Correlaciones con otros tests. : VALIDEZ CONGRUENTE

También llamada validez congruente, donde el test construido recientemente se correlaciona con un test establecido, cuyas medidas son aceptadas de la cualidad o rasgo que se examina. Por ejemplo, el test Stanford-Binet mide la inteligencia, por lo tanto, una correlación alta entre la prueba nueva y el Stanford-Binet significará que el instrumento nuevo también mide la inteligencia.

Análisis factorial.

Es un procedimiento estadístico de particular importancia. Es una técnica usada para analizar las interpretaciones de datos psicológicos. Se propósito principal es el de simplificar la descripción conductual reduciendo el número de categorías partiendo de una multiplicidad de variables de medición hasta obtener unos cuantos rasgos. Identificados éstos, podrán usarse para describir la composición factorial de un test, por lo tanto, un test puede identificarse tanto en términos de los factores principales que determinan sus puntuaciones, como del peso de cada factor.

El enfoque más corriente para evaluar la validez de constructo ha sido ver si los diferentes instrumentos que se supone miden lo mismo tienen una alta correlación entre sí. Pero, como la elevada intercorrelación bien puede indicar que no hay solamente una variable rasgo en común, sino varias, entonces, la mejor respuesta a esta pregunta: ¿qué mide esta prueba?, se presenta en forma de una lista de factores con los cuales se correlaciona. Por ello, para este tipo de información, el método que ofrece las mejores respuestas es la validez factorial. En realidad, éste no es sino una de las formas más amplias para evaluar la validez de constructo.

La validez congruente y factorial son dos buenos ejemplos de métodos convergentes, es decir, que tratan de establecer que dos pruebas miden el mismo factor. Sin embargo, una prueba psicológica no sólo debe correlacionarse con otras que tengan como fin medir el mismo factor, sino que también deberá carecer de relación con pruebas que midan otros constructos diferentes. Este es el aspecto “divergente”. Por ejemplo, las calificaciones de una prueba propuesta como medida de creatividad no deberán tener una alta correlación con las calificaciones de una prueba de inteligencia. Es decir, para que sea válida, una prueba psicológica debe medir un constructo que pueda demostrar que es independiente de otros constructos establecidos.

Validez experimental: Efectos inducidos experimentalmente.

Se averigua cómo responderá una prueba a los cambios de las condiciones externas cuando estén presentes las variables inducidas experimentalmente. Por ejemplo, podría administrarse un test de ansiedad a un individuo en

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un estado de tensión inducido experimentalmente, y las puntuaciones de ansiedad del test se correlacionan con otras medidas de ansiedad durante y después del test.

Correlación items –test: Análisis de ítems

Los ítems o reactivos son unidades básicas que configuran el material o contenido de un instrumento de medición. Esta unidad se compone de la formulación del problema o situación y de la o las respuestas al mismo. El análisis de items es un procedimiento a través del cual se evalúa la eficacia del item y esto se hace estudiando las respuestas a cada item. Para conocer el comportamiento de cada una de estas unidades básicas y el de su conjunto, se utilizan recursos estadísticos y la interpretación de esta información sirve para asegurar la validez y la confiabilidad del instrumento.

El análisis de items nos da la información acerca de los siguientes puntos:

1. La dificultad del item.,

2. El poder discriminativo del item y

3. La eficiencia de cada opción. De esta manera, la información del análisis de ítems nos puede decir si el item fue demasiado fácil o demasiado difícil; qué tan bien discriminó entre los sujetos con puntuaciones altas y aquellos con puntuaciones bajas en el test, y si todas las opciones funcionaron de la manera deseada. Un item contribuye a la confiabilidad y a la validez de un test. Por ello, estas propiedades dependen de los items individuales que conforman el test, a la vez la confiabilidad y la validez de los datos determinan el valor del test. Un ítem contribuye a la confiabilidad del test cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros items del test; es decir, si un item tiene una correlación positiva con los demás items. Un item contribuye a la validez del test si mide la misma clase de puntaje verdadero que la medida de criterio; es decir, si un item tiene una correlación positiva con la medida de criterio.

Según Magnuson (1979), los métodos usados para el análisis de items pueden dividirse en dos grupos principales:

1. Método de atajo, el cual investiga las diferencias entre los grupos extremos en las distribuciones y del criterio respectivamente, en relación a su capacidad para resolver cierto item, y

2. Métodos que determinan el grado de relación, mediante un coeficiente de correlación.

NORMAS

En las pruebas psicológicas es poco frecuente trabajar con las calificaciones directas obtenidas por un sujeto o por un grupo, sino más bien se procede a transformar esos puntajes con la finalidad de hacerlos interpretables. Hay dos tipos básicos de puntajes derivados o transformados:

1) Las calificaciones relacionadas con las normas. En las cuales se compara el rendimiento del sujeto con el obtenido por otras personas que conforman el grupo de referencia normativo; y

2) Las calificaciones relacionadas con las consecuencias. Están constituidas por aquellos tipos de puntajes que expresan la ejecución de un sujeto en función de una conducta o calificación pronosticada. Aquí consideraremos diferentes variantes de las calificaciones relacionadas con las normas.

Media y desviación estándar del grupo. Cuando la puntuación bruta sufre una transformación estadística teniendo como base la media y la desviación estándar del grupo, se dice que las puntuaciones brutas han sido convertidas a puntuaciones típicas o estándar. Las puntuaciones típicas son importantes porque:

(a) para toda prueba y para todo grupo proporcionan la misma media y desviación estándar;

(b) muestran la misma estructura de la distribución de las calificaciones brutas;

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(c) permiten la comparación intergrupos o interpruebass; y (d) pueden tratarse matemáticamente. Se dice que son calificaciones estándar lineales entre las que destacan la calificación Z y la T.

1) Calificación Z. Es la base de las calificaciones estándar. Las demás calificaciones estándar lineales se obtienen a partir de ella. Una calificación es la desviación que tiene una calificación bruta de la media en unidades de desviación estándar. Las calificaciones tienen una media 0 y una desviación estándar 1.

Una de las desventajas de estas calificaciones es que la mitad de las puntuaciones son negativas y se expresan en puntos decimales, lo cual hace muy engorroso los cálculos. Por ello, se transforman por lo común a otras calificaciones, para así obtener un resultado más exacto y accesible. Una de las unidades estándar lineales más comunes es la escala T.

2) Calificación T. Su diferencia de la calificación Z es que, en ésta, hay una media de 50 y una desviación estándar de 10. Su fórmula es:

T = 50 + 10 ( Z )Puesto que la multiplicación por o suma de una constante no destruye las relaciones en la escala, las relaciones entre las calificaciones T serán las mismas que las calificaciones brutas.

Este método evita números negativos y las fracciones decimales. Una de sus limitaciones es que en muchos usos prácticos de la prueba una unidad tan fina como 0.1 desviación estándar puede ser considerada un refinamiento excesivo y quizá todo lo que se necesita sea discriminaciones más gruesas.

Rangos del grupo. Estas calificaciones se basan en el número de personas más altas y más bajas, en vez de utilizar un valor de calificación específico. Entendemos por rango la posición relativa de una calificación bruta a lo largo de la curva normal; es decir, la primera para la alta o mejor, la segunda para la que sigue, etc.

Los percentiles representan este tipo de puntajes derivados. Un percentil es cualquiera de los 99 puntos de igual amplitud en que se divide una distribución de frecuencia dentro de un grupo de 100.

Un rango percentil es la posición relativa de un individuo dentro de un grupo específico. Un rango percentil se define como el porcentaje de personas del grupo normativo que obtiene calificaciones más bajas. Es decir, si un rango percentil es 78, indica que el 78 % de las personas del grupo normativo obtuvieron calificaciones más bajas. En otras palabras, el percentil indica la clasificación relativa de la persona en porcentajes.

Un percentil representa un orden en la ejecución, expresado en porcentajes. Por este método de cálculo, la persona que se halla exactamente en el medio del grupo recibe el percentil 50. Este percentil se llama mediana, indicando el rendimiento de los miembros más representativos del grupo. Una de las desventajas es que como solamente son rangos, no representan unidades iguales de diferencias individuales.

Ficha técnica de un instrumento psicológicoActividad de investigación

1. ¿Qué es una ficha técnica de un tests?2. ¿Cuál es la estructura de una ficha técnica?3. Identificar un modelo de ficha técnica 4. ¿Cuándo el psicólogo tiene hacer una ficha técnica?

UNIDAD II:

CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

7. CLASIFICACION DE LOS TESTS

Como sucede en otras profesiones, los tests psicológicos tienen su propio vocabulario especial. Los tests pueden clasificarse como psicométricos o como proyectivos. Es la división más importante y significativa. Los

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psicométricos se ajustan a normas cuantitativas, sus elementos son valorados independientemente unos de otros con una puntuación numérica, su resultado final es una medida. Los proyectivos se ajustan a normas principalmente cualitativas, sus elementos son valorados cualitativamente en relación con el test total, su resultado es un diagnóstico. Los tests psicométricos se refieren a características psicológicas, concebidas como unidades más o menos independientes. Los proyectivos se refieren en general a la personalidad total.

Un método de clasificación es la dicotomía estandarizado contra no estandarizado. Un test estandarizado tiene instrucciones fijas para la aplicación y la calificación, está diseñado por creadores de tests (expertos en el campo) y se aplica a un grupo representativo de la población, para quienes está dirigido el test. Distintos tipos de calificaciones transformadas, o normas, pueden calcularse a partir de las calificaciones brutas de los tests de este grupo de muestra (el grupo de estandarización) en personas a quienes se les aplica; estas normas sirven como base para interpretar las calificaciones a personas a quienes se les aplica subsecuentemente. Incluso más comunes que los tests estandarizados publicados son los tests o instrumentos no estandarizados de los salones de clases, que por lo general están diseñados de manera informal por los maestros de escuela.

Los test también se clasifican como individuales o de grupo. Un instrumento individual, como la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, se aplica a una persona a la vez. Un instrumento de grupo, como el Test Alfa del Ejército (de Estados Unidos), puede aplicarse de manera simultánea a varias personas.

En tanto que la dicotomía individual contra de grupo se relaciona con la eficiencia de la aplicación; la velocidad contra poder se refiere a los límites de tiempo de un instrumento. Un instrumento de velocidad puro consiste en varios conceptos sencillos, pero los límites de tiempo son muy estrictos y casi nadie lo termina en el tiempo permitido. Los límites de tiempo en un instrumento de poder son extensos para la mayoría de las personas que lo presentan, pero el test contiene conceptos más difíciles que los de velocidad.Una tercera dicotomía de la clasificación objetivo contra no objetivo, trata del método para calificar un instrumento. Un instrumento objetivo tiene estándares de calificación fijos y precisos y puede calificarlo cualquier persona. Por otra parte, la calificación de los tests de ensayo y ciertos tipos de tests de personalidad es bastante subjetiva y los distintos calificadores pueden obtener resultados diferentes.

Los tests también pueden clasificarse de acuerdo con el contenido o la tarea que se presenta a quienes se someten a éstos. Algunos tests contienen sólo material verbal (por ejemplo, vocabulario y enunciados), en tanto que otros consisten en material no verbal (por ejemplo, diagramas y rompecabezas). También es probable que un test requiera que quienes lo presenten manipulen objetos, como clavijas en orificios. Este tipo de instrumento se conoce como test de ejecución.

Otra clasificación amplia de los tests, es aquella de acuerdo con el contenido o con el proceso, esto es, la dicotomía cognoscitivo contra afectivo. Los instrumentos cognoscitivos, que tratan de cuantificar los procesos y productos de la actividad mental, pueden clasificarse como medidas de logro y aptitud.

Un instrumento de logro, que evalúa el conocimiento de alguna materia académica u ocupación, se concentra en el comportamiento pasado de la persona que la presenta (lo que en realidad ha aprendido o logrado).

Un instrumento de aptitud centra la atención en el comportamiento futuro, es decir, lo que la persona es capaz de aprender con una capacitación adecuada. De esta manera, las pruebas de aptitudes mecánicas o para el trabajo de oficina están diseñadas para evaluar la habilidad y para beneficiarse de una capacitación avanzada en las labores mecánicas o de oficina, respectivamente. Sin embargo, el logro y la aptitud no son entidades separadas; lo que una persona logró en el pasado por lo general es un indicador bastante adecuado de lo que puede esperarse de ella en el futuro. De hecho, algunos psicólogos prefieren no utilizar los términos de logro y aptitud como formas de clasificar tests, se refieren a ambos tipos de instrumentos como de habilidades.

Los instrumentos afectivos están diseñados para evaluar los intereses, actitudes, valores, motivos, rasgos del temperamento y otras características no cognoscitivas de la personalidad. Con este propósito, se han diseñado distintas técnicas, como la observación conductual, los inventarios de lápiz y papel y las técnicas o dibujos proyectivos.

Ciertas instituciones y organizaciones que conservan archivos de tests psicológicos y educativos tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas de clasificación más comprensivos es el de The Mental Measurement Yearbook. En este sistema, los tests se clasifican en 19 categorías amplias de contenido.

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8. CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA

Los tests de eficiencia son instrumentos destinados a la exploración de la capacidad intelectual y psicomotriz de la personalidad del individuo, como también, su rendimiento, su eficacia y su adaptación. Comprenden, a su vez, dos subgrupos:

1. Test de Aptitudes y 2. Test de inteligencia propiamente dicho.

1 TESTS DE APTITUDES.

Miden el rendimiento potencial del sujeto, o el rendimiento predicho del sujeto en determinadas áreas. Llamados test de aptitudes, a todos aquel que se refiere a las capacidades cognoscitivas y psicomotoras potenciales del sujeto y no a su actual grado de conocimiento o competencia. Estos test pueden definirse bien en relación con la estructura dividen psíquica del sujeto, y los llamaremos test de aptitudes psicológicas como son los de inteligencia de imaginación, de coordinación visomotora, etc. O bien en relación a las exigencias de una determinada situación externa, en cuyo caso los llamaremos test de aptitud práctica, como son los de aptitud para las matemática, para la ingenieria , para tornero o impresor o aviador, etc.

Entre los test de aptitudes psicológicas destacan en primer lugar los tests llamados test de inteligencia general y en segundo lugar –a pesar de la poca importancia que se le dá - a los test que miden diferentes características de esa inteligencia general o como suele decirse ,los test de factores cognitivos y de aptitudes primarias, como son los de razonamiento abstracto, comprensión verbal, fluidez verbal, facilidad ideativa, razonamiento cuantitativo , imaginación espacial , facilidad y rapidez espacial , síntesis perceptiva, memoria lógica, memoria inmediata, etc.

Con respecto a las aptitudes prácticas existen numerosos test y grupos de test (Batería) para apreciar la disposición de los individuos hacia los distintos trabajos y profesiones. Ejemplo: En la enseñanza se usan los test de aptitudes para las matemáticas, para la física, etc. Y tests más generales que distinguen entre los sujetos más aptos para el estudio de una disciplina. Por todo ello se dividen:

1.1 TESTS DE FACTORES Y CONDUCTAS ESPECÍFICOS.

Destinados a apreciar aptitudes intelectuales particulares. Son muy numerosos y comprenden pruebas diversas, según los factores o conductas a considerar.. Estas ofrecen un contraste con las pruebas de rendimiento que mide el aprendizaje resultante de las experiencias relativamente especificas y que se enfoca en el aprendizaje del pasado – Otro modo de aclarar la definición de pruebas de aptitudes especificas es el decir que los aprendizajes que aborda una medida de aptitud reflejan las experiencias de toda la vida del individuo y que la finalidad de las pruebas es predecir lo que se puede aprender en el futuro. Este último punto que las pruebas de aptitudes predicen el aprendizaje futuro, es la marca crucial de la definición de aptitudes. La mayoría de las definiciones indican que las pruebas de aptitudes señalan las capacidades para adquirir ciertas conductas o habilidades, dadas las oportunidades adecuadas. Por eso las aptitudes son importantes ya que la probabilidades de que se adquieran o aprendan otras conductas especificas. Lo que se pueda aprender puede varias desde una habilidad intelectual compleja como un cálculo matemático.

A: TEST DE FACTORES ESPECIFICOS: .

En un primer rubro están los que miden los factores específicos que miden la madurez visual; motriz e intelectual. Ejemplo: El Test Gestáltico Visomotor de Bender; el Test de Goodenough-Harris

B: TEST DE CONDUCTAS ESPECIFICOS:

En un segundo grupo, están los que miden aptitudes para conductas específicas, como la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje (BAPAE) y otras, como tests de aptitudes para el lenguaje, para el cálculo, etc. En este mismo grupo se encuentran las pruebas que miden aptitudes en el caso de personas sordas, ciegas, etc. Cabe recordar y

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considerar una prueba de aptitud de conductas especifico solo se puede considerar como tal cuando mide los resultados de experiencias del pasado y si su marco de referencia enfoca al futuro.

Finalmente es importante señalar lo que es una prueba de habilidad. Ya que esta ofrece un contraste con las de aptitudes, son quienes indican el poder para poder aprender a realizar una tarea. En otras palabras la habilidad se refiere a un estado actual y la aptitud a un estado futuro. En este sentido la habilidad es similar al rendimiento sin embargo las habilidades y el rendimiento difieren que estas últimas las consecuencias de experiencias específicas del aprendizaje mientras que las habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje más amplias o generales. Entre las pruebas de habilidades tenemos prueba de habilidades primarias

1.2 TESTS DE FACTOR G.

Son pruebas por lo general colectivas en su forma de aplicación, en las que el sujeto debe describir relaciones lógicas de dificultad creciente. Estas relaciones son presentadas casi siempre en forma no verbal (cifras, dibujos, etc). Tienen como finalidad apreciar la inteligencia general de un sujeto, subyacente a todas las aptitudes particulares. Las más conocidas son el Test de Matrices Progresivas de Penrose y Raven y el D-48 conocido como el Dominó, de amplia aplicación para la selección de cuadros en forma colectiva y en forma individual en clínica.

2- TESTS DE INTELIGENCIA PROPIAMENTE DICHOS. Exploran el nivel intelectual o algunas de las funciones intelectuales en particular (memoria, juicio, razonamiento, etc.) y el grado de ciertos conocimientos adquiridos. En este grupo se pueden distinguir:

2.1 ESCALAS O PRUEBAS DE DESARROLLO. Son instrumentos de medida que buscan identificar la edad mental y el cociente intelectual en niños y adolescentes, así como hacer comparaciones entre la edad mental y la edad cronológica, con la finalidad de situar al sujeto en lugares más avanzados o más retrasados en relación al promedio. Ejemplo de estas pruebas son la Escala de Inteligencia Stanford-Binet; Prueba de Slosson de Inteligencia; Prueba de Desarrollo de Gessell; Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-R).

2.2 ESCALAS POR PUNTOS O INTELIGENCIA GENERAL. Miden el nivel intelectual desde un punto de vista estático y no desde una perspectiva de desarrollo. Ejemplo: la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler; la Escala Mc Carthy de Habilidades Infantiles; la Prueba Gráfica de Inteligencia (PTI).

UNIDAD III:

PRUEBAS PSICOMETRICAS DE EFICIENCIA: TEST DE APTITUDES INTELECTUALES, TEST DE FACTOR G Y DE CONDUCTAS FACTORES ESPECIFICOS

10.

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ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER

1. FUNDAMENTOS DE LA ESCALA

La Psicología de la GestaltLos fundamentos cientítícos del B.G. que son los mismos que adoptó Münsterberg para su escala, se

encuadran en la psicología de la percepción tal y como ha sido concebida por la Psícología Gestáltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco teórico los principios gestálticos, los conceptos de gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien originalmente había utilizado los diseños - que posteriormente adaptó Bender para las láminas que comprende su test - para demostrar las leyes de la Psicología de la Gestalt asociadas a la percepción.

Los psicólogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (1880-1934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Kóhler (1887-1949) asumiendo una posición "antiatomística", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a la suma de sus partes, sino algo más, una estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna medida independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la conciencia pudiera ser estudiada por el de sus elementos, situación tal que destruía la unidad de los fenómenos que se estudiaban.

La Psicología de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepción, se orientó fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organización de los datos ópticos en figuras; al análisis del modo cómo se distinguen y producen la organización de las figuras, y a determinar las leyes gobernantes de la configuración de las formas.

Las hipótesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las figuras se organizan de una manera espontánea y que la configuración de las mismas se da como una propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepción, especificando que las figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia, ritmo y simetría de los miembros de la constelación de datos a los que tiende la percepción misma. Es así que las hipótesis fueron confirmadas por medio del método de investigación experimental, concluyéndose que la configuración e integración de las figuras no se producen por adición. sustracción o combinación de ellas, sino por diferenciación, aumento o disminución de la complejidad interna del patrón estimulante. Por lo tanto, es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del organismo lo que determina el patrón de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios sobre los cuales se rige la percepción. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma. dominancia, cierre y buena continuación; los cuales se hacen presentes en cada una de las láminas del B.G.

Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de niños Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la función gestáltica en diferentes condiciones de normalidad - anormalidad. La función gestáltica es definida como aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt.

Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra cosa que un patrón visomotor que muestra diferencias. con el patrón - estímulo por la acción de los procesos integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperíenciado.

La Percepción

El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposición con los objetos, sea visual, táctil, olfatívo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y sobre todo la de la discriminación y significado de los mismos, está determinada por el análisis del estado de la atención y la percepción, respectivamente.

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La atención es el proceso de la selección de objetos o de complejos de objetos, eventos, fenómenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en contacto psicológico con un objeto, de modo tal que éste cumple su función como objeto estimulante. Cuando el hombre ejecuta una respuesta discríminadora al haber establecido el contacto con el objeto, está otorgándoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar la fase perceptiva de un acontecimiento psicológico.

La percepción es definida como el proceso de interpretación de los estímulos que Implica reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo. Asimismo, es concebida como un proceso de carácter constructivo por el cual el individuo organiza los datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo que ha aprendido a través de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto Condemarín, 1979, sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y selección y, que se expresa -indirectamente - a través de respuestas, verbales, motrices y gráficas.

La percepción asume una serie de características, a saber: a) Cumple una función de adaptación por cuanto provee a la persona de la orientación necesaria en su medio ambiente; b) Es la resultante de la interacción de las condiciones del objeto-estímulo y de los factores que actúan dentro de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es más o menos estable respecto de un estímulo cuando éste cambie o hayan variado en alguna medida las circunstancias, d)Se da en términos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la experiencia que tenemos de ellos, van sucediéndose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser selectiva, los estímulos a lo que ponemos nuestra atención constituyen de por sí el foco perceptivo; f) Posee organización (está sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduración, el aprendizaje, el lenguaje y sus motivaciones (motivos fisiológicos y sociales); entre otras.

La Percepción Visual

Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estímulos de índole visual, interpretándolos en relación con experiencias anteriores.

La percepción visual no es simplemente la facultad de “ver en forma correcta" por cuanto la interpretación de los estímulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (órganos de la visión) son estimulados produciéndose en éstos un cambio de composición química que desencadena el impulso nervioso hacía el cerebro, lográndose la sensación de la luz, el color y la percepción de los objetos.

Frostig, (1980) ha señalado cinco facultades de la percepción visual, las mismas que las ha considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los niños.

a) Coordinación Visomotriz, es la capacidad de coordinación de la visión con los movimientos del cuerpo o de sus partes.

b) Percepción de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que constituye el centro de nuestra atención (figura) de aquello que es secundario (fondo)

c) Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepción de un objeto al darnos cuenta que éste posee propiedades invariables tales como, forma, tamaño y posición específicos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.

d) Posición en el espacio, es la capacidad de relación entre un objeto con referencia a nosotros mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los términos que indican una posición espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrás, izquierda, derecha, etc).

e) Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posición relativa de dos o más objetos en relación consigo mismo y entre aquellos

La Percepción Visomotora

Es definida por Münsterberg (1969), como una complicada función integrativa que comprende tanto la Percepción como la expresión motora de la Percepción. Concebida como proceso, comprende cuatro etapas:

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a) La visión del estímulo (sensación)

b) La comprensión e interpretación de lo vísualizado (percepción)

c) La traducción de la percepción en acción (expresión motora), y

d) La acción motriz resultante (coordinación vísomotora).

Así, al copiar los modelos del B.G. implica psicológicamente, la organización de una serie de movimientos enlazados en función de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento está sujeto a una organización global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuración del campo perceptivo. Según Paín (1974) la percepción visomotora implica pensar lo percibido como lo actuado en términos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en función del todo.

Münsterberg (Ob.cit.) afirma que, en los niños pequeños, tanto la función receptiva (percepción visual) y la función expresiva (reproducción de lo percibido) por encontrarse en pleno desarrollo, resultan difíciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones están todavía ínmaduras; habiendo observado en un grupo de niños en edad escolar, seleccionados al azar, que el ritmo de maduración en ambas funciones diferían de un niño a otro. Así, un niño pequeño puede haber madurado temprano en la percepción, y puede percibir perfectamente la configuración total de cada dibujo del Bender; sin embargo su función expresiva puede estar todavía inmadura y faltarle la capacidad para reproducir correctamente lo que ha percibido. Otro niño puede ser capaz de reproducir perfectamente en detalle, dibujos que todavía percibe incorrectamente... sólo se puede empezar a hablar de perturbaciones en la función receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayoría de los niños ha alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.

VALIDEZ DE LA ESCALA DE MADURACION VISOMOTORA DE BENDER

La validez de un test es juzgada por los propósitos específicos que éste se propone. Como Münsterberg diseñó su escala a fin de evaluar la madurez de la percepción visomotora y diagnosticar la posibilidad de lesión cerebral; abordaremos este punto, en dos partes que comprenden los dos propósitos antes mencionados.

A. Validez del B.G. para la evaluación de la Percepción Visomotora

La Escala de Maduración conformada por 30 ítems de puntuación dicotómica determinada por la presencia o ausencia de errores en la reproducción, plantea teóricamente que un niño pueda recibir un puntaje comprendido entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo puntaje un buen desempeño.

Para la validación de la Escala, Münsterberg utilizó el método de validez relacionado con el criterio (concurrente), para lo cual eligió como criterio el desempeño escolar medido por el Test Metropolitan de Rendimiento.

Seleccionó una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecían a primer grado, de los cuales 59 se ubicaron por encima del promedio en el desempeño observado por el test Metropolitan y 40 por debajo; los 66 niños restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen rendimiento y 21 bajo desempeño. La muestra representó una sección socio-económica transversal de seis colegios de áreas urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.

Los datos del análisis de los ítems respecto a la capacidad para discriminar entre un desempeño bajo y alto fueron tratados estadísticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostró que :18 de los 30 ítems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 ítems restantes mostraban una "fuerte tendencia".

Posteriormente, Münsterberg halló que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test de rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlacíonaban significativamente con el rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los resultados encontrados al validar la escala, le permitió postular la hipótesis siguiente: "Los Puntajes del B.G. pueden -predecir no sólo el rendimiento en los dos primeros grados sino también en Ios siguientes”.

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Esta hipótesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseñadas que realizaron Münsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de niños en edad escolar y cuyas conclusiones fueron las siguientes:

1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento de ese niño en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropolítan de Rendimiento escolar. Asimismo, tiene una alta correlación con el juicio del profesor sobre el rendimiento del alumno al término del primer grado

2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente con los puntajes de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimación del profesor al final del segundo grado.

3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimación del rendimiento hecha por el profesor al final del segundo grado.

4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en ese grado, en términos de la estimación del profesor.

5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardín de infantes son poco confiables para pronosticar cuáles serán los niños que se clasificarán como muy buenos al final del año lectivo, en base a la estimación de sus profesores.

Cabe mencionar, que Münsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios correlacionales que directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los ítems de la escala, y que mostraron que el B.G. es un instrumento útil para evaluar la madurez para el aprendizaje y que su eficacia aumenta cuando se lo emplea en combinación con otros tests de madurez para el aprendizaje.

Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relación con la inteligencia así como con los problemas de lectura y aritmética, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test breve de inteligencia no verbal, para determinar qué niños de jardín de infantes están en condiciones de aprender a leer así como para identificar las probables dificultades en aritmética.

En Lima, Chang (1990) comprobó la validez de la Escala de maduración haciendo uso, al parecer del método de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de inteligencia: El Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial y el Test de Goodenough-Harris.

Para dicho estudio seleccionó 100 varones y niñas, de un total de 2,080 niños que constituyen la muestra (no se indica el criterio de selección) pertenecientes a las clases sociales media y baja. Los puntajes obtenidos en cada test usados como criterios externos y en el test de Bender según la Escala de Maduración se correlacionaron aplicando el método de producto-momento de Pearson. Los coeficientes de correlación obtenidos entre los puntales de los tests de Bender y Raven fue de -0.49 y entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue de -0.40. Ambos coeficientes resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuación que se utilizan en los tests usados como criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado moderado de asociación.

A nuestro juicio, este estudio de validación de la Escala de maduración de Munsterberg, no ha estado dirigida a validar la Escala respecto a sus fines diagnósticos de¡ nivel de maduración de la percepción visomotora. Los resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales obtenidos, en la muestra de estudio, en la Escala de Maduración y dos tests de inteligencia, expresan mas bien que dicha Escala podría ser usada como una escala de inteligencia no verbal, con la cautela del Caso. Por ello, amerita realizar estudios de validación que utilicen criterios externos ad hoc al propósito que persigue la escala de maduración.

B. Validez del B.G. para el diagnóstico de Lesión CerebralC.

Antes de exponer el procedimiento de validación que utilizó Münsterberg, se analizaran algunas consideraciones de carácter teórico-práctico acerca de los alcances del B.G. en relación al diagnóstico de lesión cerebral.

De las múltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayoría de estudiosos están de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales cualquiera sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadísticamente significativas, rasgos más primitivos y mayor inmadurez que los de las personas sin lesión cerebral. Respecto a los efectos que la lesión cerebral puede ocasionar, Bender, señala que la percepción visomotora es una función integral de la personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del

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individuo llevándolo a un nivel inferior y más primitivo. El efecto de la lesión cerebral dependerá de varios factores, entre los que figuran: el lugar y extensión de Ia lesión cerebral, el nivel de maduración previo a la lesión y el ajuste emocional y social de la persona.

También se han realizado muchos estudios de carácter intensivo, en niños y adultos lesionados, utilizándose diversos reactivos psicológicos, encontrándose entre ellos el B.G., con la finalidad de aislar signos asociados a la lesión cerebral. Algunas resultados han demostrado que existen signos de lesión específicos (rotación, distorsión, integración pobre, perseveracíón, sustitución de puntos por líneas, desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la evaluación completa de cada instrumento empleado es imprescindible para el diagnóstico de lesión cerebral y que no deben considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesión.

Münsterberg con el objeto de validar su escala de maduración diseñó un estudio para determinar si el B.G. como un todo o en parte podría discriminar entre niños con lesión cerebral y sin ella, comprendidos entre los 5 y los 10 años de edad; relacionados con los resultados de las variables edad e inteligencia.

Para tal fin, seleccionó una muestra de 384 alumnos de educación primaria, de los cuales 103 habían sido diagnosticados con lesión cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprendía la escolaridad desde jardín de infantes hasta quinto grado, con la excepción de 16 alumnos que concurrían a centros de educación especial para niños con lesión cerebral. A todos los niños con lesión cerebral se les practicó el diagnóstico sin utilizar pruebas psicológicas, empleándose los criterios médicos. También se procedió a establecer los coefientes intelectuales derivados de la aplicación de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente, obteniéndose para este grupo cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G. fue administrado individualmente y todos los protocolos fueron tabulados con la escala de maduración.

Los puntales obtenidos por los niños de cada grupo fueron comparados de tres maneras:

A) Analizándose el puntaje total obtenido por cada niño, para lo cual se usó el estadístico Chi cuadrado a fin de establecer las comparaciones del número de niños de cada grupo, cuyos puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrándose valores significativos al nivel del 1%.

B) Examinándose cada ítem de puntuación respecto a su importancia diagnostica en relación con la edad del niño. Se aplicó también la prueba de chi-cuadrado para establecer las comparaciones del número de niños, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un ítem de puntuación en términos de presente o ausente. Se omitieron los ítems 12b (fig.3);18b y 19 (fig.6), porque las frecuencias teóricas no llegaron a la frecuencia crítica necesaria para emplear el chí cuadrado.

C) Investigándose la relación entre CI y los puntajes en el B.G. de los niños con lesión cerebral. La prueba chí-cuadrado permitió comparar el número de niños con un Cl promedio o inferior al promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, al nivel del 10 %.

Las conclusiones, para la investigación de las comparaciones, efectuadas se expresan a continuación en el orden anteriormente propuesto.

a.1. La gran mayoría de los niños con lesión cerebral mostraron una pobre percepción vísomotora, pero alrededor de un cuarto de los niños del grupo control también lo presentaron.

a.2. Un Bender pobre indica la posibilidad de daño cerebral especialmente si el puntaje obtenido está a más de una desviación estándar de la norma para un determinado nivel de edad.

a.3. Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad, fatiga, problemas visuales, perturbación emocional, debilidad genética en la percepción visomotora, maduración lenta. Sin embargo, el más importante es la inmadurez o disfunción en la percepción visomotora.

a.4. Nunca debe hacerse un diagnóstico definitivo de lesión cerebral basándose sólo en el puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesión cerebral porque se dé un buen desempeño en el B.G.

B) b.l. Ninguna desviación se dio exclusivamente en el grupo de los niños con lesión cerebral y en el grupo de control. Sin embargo, distintos ítems de puntuación adquieren significación diagnóstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un dibujo o parte del mismo.

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b.2. El número de ítems que puede discriminar entre niños con lesión cerebral o sin ella, aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos ítems tienen valor diagnóstico en el nivel de los cinco o seis años de edad.

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