Sujetos y aprendizaje

Esta publicacin fue desarrollada en el marco del Proyecto Hemisfrico: "Elaboracin de polticas y estrategias para la prevencin del fracaso escolar", coordinado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina y financiado por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), a travs del Fondo Especial Multilateral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDI/OEA).Las opiniones expresadas no son necesariamente las opiniones de la OEA, ni de sus rganos y funcionarios.

MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

Lic. Daniel FilmusSECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Juan Carlos TedescoSUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Alejandra BirginSUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Osvaldo DevriesDIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIN INTERNACIONAL

Lic. Miguel G. ValloneDIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. Mara Eugenia BernalDIRECTORA NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE

Lic. Laura PitmanDIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Marta Kisilevsky

Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Sujetos y aprendizaje - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006. 63 p. ; 24x17 cm. ISBN 950-00-0283-3 1. Educacin. I. Ttulo CDD 370

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

COORDINACIN Y SUPERVISIN DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS

Miguel G. ValloneCOORDINACIN EJECUTIVA

Patricia MaddonniAUTOR

Ignacio BalardCOORDINACIN PEDAGGICA

Ricardo BaqueroPROCESAMIENTO DIDCTICO

Patricia MaddonniASISTENCIA EN LA COORDINACIN

Noem Aizencang Gabriela Kantarovich Victoria OrceEDICIN

Sebastin Pilo Ana Carolina LpezCOLABORACIN EN LA EDICIN

Fernanda Benitez LiberaliDISEO GRFICO

Ricardo Penney

CIENCIA y TECNOLOGA

EDUCACINOrganizacin de los Estados AmericanosAgencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo (AICD)

M I N I S T E R I O de

SUJETOS Y APRENDIZAJE

Presentacin

Este fascculo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior del proyecto Hemisfrico Elaboracin de polticas para la prevencin del fracaso escolar, subregin MERCOSUR. Cada uno de estos textos tiene como propsito aportar reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que atraviesan la regin: la relacin entre pobreza y educacin, desigualdad social y educativa, vinculacin escuela y comunidad, aprendizaje y enseanza en situaciones crticas. Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos que integran los pases del MERCOSUR. Los desarrollos conceptuales de cada fascculo son acompaados por actividades y sugerencias, con el propsito de ampliar y profundizar los temas propuestos. A su vez, esta serie de documentos estar disponible en la pgina web del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espacios de formacin, reflexin y capacitacin.

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ndice

INTRODUCCIN LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE Una discusin bsica y central: qu entendemos por educabilidad LA CONCEPCIN MODERNA DEL DESARROLLO Y SU REPERCUSIN EN LAS AULAS LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIN Y LA CONSTITUCIN DE LA INFANCIA MODERNA EL APRENDIZAJE ESCOLAR, SU ESPECIFICIDAD Y SUS SUJETOS El aprendizaje escolar La hiptesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolares Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan la experiencia escolar Las demandas de trabajo cognitivo Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situacin Participacin y apropiacin: dos conceptos claves para entender cmo aprendemos en la escuela BIBLIOGRAFA ANEXO I ANEXO II ANEXO III ANEXO IV ANEXO V

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Una hiptesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algn dficit 1521

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Introduccin

Abordar el tema del sujeto y el aprendizaje en el contexto del Mercosur y del proyecto que ampara estas producciones, reclama responder a una exigencia que ordena nuestras urgencias en el cotidiano de nuestras escuelas. Dos temas, a nuestro juicio, deberan atravesar nuestras reflexiones sobre el aprendizaje y los sujetos. Por una parte, cmo recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros jvenes y nios y, en forma solidaria con esto, cmo recuperar la confianza en la posibilidad de generar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan su apropiacin plena del espacio escolar. La insistencia en estos dos focos no obedece slo a inquietudes surgidas de los mbitos acadmicos de la psicologa o la pedagoga. Como se sabe, se ha instalado en Amrica Latina la preocupacin y el debate en torno a las posibilidades y lmites que parece tener la accin educativa, sobre todo con relacin a las posibilidades de atencin a los nios y jvenes provenientes de los sectores populares. Curiosamente, un problema tan viejo como el de la inclusin escolar de los nios castigados por la pobreza o pertenecientes a minoras, aparece con recurrencia en la discusin en diferentes mbitos educativos, desde organismos internacionales a la produccin acadmica (vase Artiles, 2003). Lo curioso, por cierto, no consiste en la presencia del tema dado lo persistente o creciente de las condiciones de pobreza. Lo que sin duda ha merecido una atencin particular y cierta discusin algo enrgica ha sido la cuestionable y triste significacin dada en ocasiones a este viejo problema, al enunciarlo como una sospecha sobre si los nios y jvenes que atraviesan duras condiciones de crianza y vida, resultan sujetos educables. Esto es, la sospecha se instala sobre si los nios y jvenes de estos sectores logran reunir una suerte de requisitos que se juzgan necesarios para aprender exitosamente en la escuela en sus condiciones actuales. Este tema ha dado lugar, especialmente en la Argentina, a un justificado debate (vanse Lpez, N. y Tedesco, J. C., 2002; Bello, M., 2002; Lpez, N., 2004; VVAA, 2004; Frigerio, 2004; Neufeld, M. R. y Thisted, J. A., 2004; Baquero, R., 2001, 2003).

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En cierta forma, y de una manera simplificada pero no carente de profundos y riesgosos efectos, se entiende al parecer a la educabilidad como capacidad de aprender portada por los sujetos. Esto es, las evidentes tasas de bajos rendimientos, altas deserciones o repitencia por no sumar las cifras difciles de reconstruir de las promociones de alumnos sin los logros bsicos previstos parecen explicarse por la apelacin a supuestas condiciones deficitarias que portaran los alumnos. Como comprendern los colegas que toman contacto con este fascculo, no se pretende de ninguna manera minimizar ni las duras condiciones de vida de nuestros nios y jvenes, ni las evidentes e histricas dificultades que presenta muchas veces generar experiencias educativas exitosas destinadas a los sectores ms castigados. Slo quiere sealarse un problema central: es posible y necesario sospechar de esta aparente evidencia del sentido comn que pretende encontrar en los mismos alumnos las razones de su fracaso. Hay profundas razones polticas para imponernos esta exigencia de la regin y de la poca. Cmo nos propondremos una educacin emancipatoria si sospechamos de la mera posibilidad de apropiacin de aprendizajes bsicos por parte de nuestros alumnos? Tenemos tambin razones tericas profundas para sospechar de las viejas y toscas herramientas conceptuales que nos llevan al callejn sin salida del supuesto dficit de nuestros alumnos, o sus familias, o sus lenguas, etc. Por ltimo, y tal vez lo ms importante, tenemos tambin, por suerte, el testimonio de muchas experiencias educativas que resultan potentes aun en aquellas condiciones en que el sentido comn, cuando no ciertas producciones tericas, vean un horizonte de inexorabilidad para el destino escolar de los alumnos. La tarea que nos propondremos en este fascculo es cuestionar la mirada de sentido comn, aquella que supone que los sujetos portan condiciones normales percibidas como naturales para aprender y, en lnea con ello, procuraremos reflexionar sobre el sentido poltico de la experiencia escolar, entendiendo a la escuela como un espacio histrico y polticamente construido. As, podremos discutir la habitual y recurrente sospecha que suele sostenerse en torno de la naturaleza biolgica, social, tnica o cultural de los nios y jvenes que no se ajustan al formato que la propia escuela les propone e impone.

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Los sujetos y sus posibilidades de aprendizajeUna discusin bsica y central: qu entendemos por educabilidad?El debate en torno de la educabilidad o las condiciones de educabilidad no slo remite a las discusiones dadas en la comunidad de profesionales o acadmicos, sino que ilustra, sin duda, preocupaciones Educabilidad remite a una vieja categora de la que atraviesan nuestro cotidiano pedagoga a la que, por ejemplo, Herbart dio escolar, nuestra tarea como educa- estatus de concepto fundamental de la pedagoga. El concepto de educabilidad se asocia a dores. Al fin, los documentos refelas posibilidades de ser educado, al de ductiliridos suscitan una discusin cuya dad y plasticidad guardando marcas distintiurgencia obedece al hecho de que vas con las posibilidades de aprender de otras parecen reforzar una triste percep- especies. Ms all de las posibilidades camcin del sentido comn acerca de la biantes o variadas de acuerdo a los factores imposibilidad de aprender explica- que inciden sobre el aprender, seala crucialda en apariencia, como dijimos, mente el rasgo inacabado o abierto de la naturaleza humana, su incompletud. La visin por la condicin deficitaria de los sobre la educabilidad es muy diferente de nios o sus familias.acuerdo a si concebimos su naturaleza como similar al adiestramiento o el condiciona-

En primer trmino, es importante percibir por qu se juzga grave el hecho de aludir a la supuesta no constitucin de un sujeto educable al referirse a las razones por las que no suelen lograr aprendizajes satisfactorios los nios y jvenes, en especial de sectores populares. La educabilidad no debe equipararse a la capacidad para aprender. En verdad, hay una doble limitacin en su formulacin habitual en el senti-

miento o an, si consideramos que trata de la perfectibilidad de lo humano, considerando lo educativo con una finalidad preestablecida y nica, determinada por la esencia de los sujetos. Como se seala en el texto, las posiciones del dficit guardan un parecido de familia con las posiciones esencialistas. Tal ha sido el caso tradicional del uso de la categora en la educacin especial. Los modelos esencialistas portan una visin normativa e ideal acerca de cmo los sujetos deberan ser haciendo abstraccin, por otra parte, de las condiciones que genera la propia prctica educativa que

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se la percibe como natural y normalizada- en abrir posibilidades para el despliegue de los sujetos. Como visin contrapuesta se propone la concepcin de lo humano como potencia vs esencia. Como afirma Paturet siguiendo a Agamben, Si la educabilidad no es ni adiestramiento, ni condicionamiento, ni perfectibilidad, sino simplemente reconocimiento de la potencia de ser del hombre, significa entonces la capacidad humana de una renovacin permanente, de una no-finitud, de una esencia inesencial que hace posibles nuevos despliegues (Paturet, 2003:114)Paturet, J-B (2003) Educabilidad en Jean Houssaye (coord.) Cuestiones pedaggicas. Enciclopedia histrica, Mxico: Siglo XXI.

Jean Jacques Rousseau Filsofo y escritor francs (1712- 1778). Por su apego al sentimiento y a la naturaleza, es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Su pensamiento ejerci fuerte influencia sobre los ideales de la Revolucin Francesa y en favor de la expansin de las ideas democrticas. Autor de varias obras, entre las ms conocidas Discurso sobre las ciencias y las artes (1749) Emilio, o de la educacin (1762), Contrato Social (1762).

do comn. Primero, la educabilidad, como se sabe, remite a un atributo especfico de lo humano, a una nota distintiva que refiere a cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que precisa de su apropiacin de y por parte de una cultura para poder constituirse en sujeto. Es decir, mucho ms all de una posibilidad de lograr aprendizajes aunque lo suponga, bajo la figura de una maleabilidad casi infinita como en Rousseau o, ya mensurable, como en Herbart refiere al hecho de que en cierta forma explica un rasgo de humanizacin crucial. Como resulta evidente, el aprender no es un atributo excluyente del ser humano, a tal punto que podemos valernos de la indagacin en psicologa animal para inferir o analizar muchos procesos de aprendizaje ms o menos simples, o ms o menos complejos que iluminan, por ejemplo, aspectos comunes o diferentes entre humanos y el resto de las especies. Basta recordar los trabajos sobre aprendizaje por condicionamiento de la tradicin conductista o su utilizacin como tcnica para inferir las leyes de la Actividad Nerviosa Superior en la obra de Pavlov, para encontrar evidencia acerca de esta posibilidad de asistir a procesos de aprendizaje animal y a su posible comparacin con el aprendizaje humano. Ahora bien, por lo pronto, lo propio de lo humano no es esta capacidad de aprender

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per se, sino, en todo caso, las posibilidades de constituirse en sujeto de una cultura. Johann Friedrich Recurdese cmo en la obra de los pedago- Herbart gos clsicos, como en Comenius, apareca, obviamente como un dato incuestionado. Filsofo y pedagogo alemn. (1776-, 1841) A tal punto en este autor la educabilidad Estudi en Suiza los mtodos de Pestalozzi. aparece como atributo de lo humano de Fue profesor en Gotinga y en Knigsberg, donde sucedi a Kant. Es autor de Pedagoga all la viabilidad del ideal pansfico de general (1806), La psicologa como ciencia ensear todo a todos que la reluctancia a (1824-1825) y Metafsica general (1828-1829) los mtodos educativos haca sospechosos Herbart fue el primero en definir la Psicologa a los renuentes de ser monstruos huma- como una ciencia separada de la Filosofa y la nos, anomalas de la naturaleza excepcio- Fisiologa, y en otorgar a la Pedagoga un estanales. Como decamos en otro sitio, no tus cientfico. Su contribucin ms destacada parece ser la ineducabilidad aplicable a consisti en formular una teora del aprendizaje, a la que denomin Teora de la la, por desgracia enorme, cantidad de nuesApreciacin, a partir de las leyes de asociatros nios y jvenes pobres. La sospecha cin de Locke y de la doctrina de las facultades. por la educabilidad portaba en Comenius, por tanto, una inevitable sospecha por la naturaleza del sujeto. Lo interesante es notar cmo, en la obra de Comenius, se adverta sobre la naturaleza diversa de los alumnos la diversidad de talentos y voluntades y se supona que deba poder disearse un mtodo que, si bien inauguraba la ficcin de poder atender a tal diversidad por medios homogneos, supona a la empresa viable y necesitada de una construccin y de un oficio. Esto es, el mtodo deba atrapar a la inmensa variedad y mayora de sujetos. Recurdese que los refractarios a la educacin seran rarezas de la naturaleza. Dicho de otro modo, el ordenamiento de una prctica de enseanza deba ser tal que produjera un efecto positivo en la inmensa mayora de los sujetos. Es ms, si algunos alumnos se mostraban poco dispuestos o capaces deba ser por obra de la crianza paterna, ms que de su naturaleza. Al parecer resulta un argumento similar al moderno: prcticas de crianza, naturaleza social de los sujetos que los coloca al menos como aparentemente ineducables. Sin embargo, Comenius el padre de la Didctica Magna pareca algo ms optimista que muchos de nuestros contemporneos. Entenda que el maestro deba generar las condiciones de educabilidad de los sujetos. Si una tabla est daada, plala, etc. Comprndase que es la nocin inversa a la de requerir a los suje-

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Comenius Nace el 28 de Marzo de 1592 en Moravia, actual Repblica Checa. Su nombre en checo es Juan Amos Komensk . Fue telogo, filsofo y pedagogo. La didctica Magna (1632) se considera una de las obras fundantes de la pedagoga moderna donde pueden verse bosquejados los dispositivos de simultaneidad, gradualidad y universalidad de la escuela moderna (cf. Narodowski, 1994).

tos una serie de condiciones iniciales casi de admisin- como para asegurar una enseanza feliz. En Comenius es la propia prctica del maestro la que, habida cuenta de las caractersticas del alumno, genera las condiciones para su educacin. Algo un poco diferente a juzgar que la accin de la escuela se ve limitada, cuando no imposibilitada, por la incapacidad de las familias de producir sujetos educables.

SUGERENCIAS DE LECTURASi usted est interesado en profundizar en los planteos de Comenius le sugerimos leer Didctica Magna de Comenius J, A. (1986) Madrid, Akal. Primera edicin en 1932. Traduccin de Saturino Lpez Peses (primera edicin de la traduccin en 1922).

PENSAR ENTRE COLEGASExisten diferentes maneras de referirse al concepto de educabilidad. A continuacin les acercamos algunas definiciones para discutir y reflexionar entre colegas: - La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y transformarse por la influencia de los mltiples estmulos educativos. O sea, en otros trminos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a travs de sucesivos esfuerzos educativos. (Manganiello, Introduccin a las Ciencias de la Educacin, 1970: 34) - (...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus limitaciones. La educacin es posible; pero tiene sus lmites infranqueables en la naturaleza del educando. La educacin no lo puede todo, como pretendan los empiristas, pero ejerce una influencia tan grande que llega a crear con frecuencia una segunda naturaleza (Manganiello 1982) El subrayado es nuestro.

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Una hiptesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algn dficitEs usual que en abordajes psicoeducativos, como anticipramos, se apele a la explicacin de las razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente deficitarias. Los dficits que suelen sealarse han ido variando en las pocas, pero parecen persistir como mirada privilegiada acerca de los alumnos. Como es sabido, por ejemplo, hemos significado o seguimos significando con relativa frecuencia como condiciones deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos de tipo sensomotor, a las razones que explicaran las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos nios. Si bien es cierto que hay nios que pueden portar cuadros que ameriten intervenciones de tipo clnico o una atencin ms personalizada, sabemos que, en verdad, las posibilidades y el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura estn lejos de poder definirse ni explicarse por los grados de maduracin en los aspectos senso motores de los sujetos. Desde diversas tradiciones psicolgicas, desde la psicologa cognitiva, a la psicologa gentica y los enfoques socioculturales se juzga como crucial para la comprensin de estos aprendizajes advertir su naturaleza de proceso de adquisicin, construccin o apropiacin siempre complejos. Es decir, en todo caso, se trata de complejos procesos de construccin cognitiva y de apropiacin de prcticas culturales especficas irreductibles a los procesos de maduracin o mera decodificacin sensoperceptiva. Implica esto negar la existencia de trastornos severos en el plano sensomotor o incluso cognitivo? De ninguna manera, pero s circunscribe y diferencia el problema de la necesidad de una atencin especfica a los alumnos que lo ameriten del comn y dramtico problema del fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los alumnos (Lus, M. A. 1995). A falta de una mejor denominacin y para entenderse, solemos denominar como fracaso escolar masivo a las altas tasas de repitencia, deser-

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cin y bajos rendimientos de los alumnos. Lo poco feliz de la denominacin obedece a la misma significacin de fracaso, pero, por sobre todo, al hecho de que con mucha frecuencia se parta del supuesto de que quien fracasa es el alumno. Como ya es recurrente sealar, y aun cuando la denominacin de fracaso siga sin ser la ideal, en todo caso debera advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes esperados. El hecho de que persista, no obstante, la idea de que son los alumnos quienes fracasan, obedece a la ntima lgica escolar y al presupuesto de que estamos analizando sobre sus supuestos dficits. Siguiendo en parte a Mara Anglica Lus, podemos encontrar, en general, tres tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo: Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones ms clsicas, aunque sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduracin como a su desarrollo psicolgico o intelectual. Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces se centra la explicacin supuesta del fracaso escolar masivo en las difciles condiciones de vida de los nios y jvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares. Posiciones centradas en la relacin alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan atrapar el problema en la interaccin de las caractersticas de los alumnos y de las prcticas escolares. En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas ms clsicas respondieron al problema desde un enfoque clnico-mdico o patolgico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta pedaggica y expectaPENSAR ENTRE COLEGAS tivas escolares de rendimiento eran sospePuede resultar interesante abrir un espacio chados de portar alguna anormalidad. Si para discutir entre colegas sobre la insistencia el aprendizaje no se produce, la razn de y persistencia en las escuelas de la hipteeste no aprendizaje debera buscarse en los sis del dficit que describe el autor. pliegues internos del sujeto. Desde la gro-

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tesca craneometra a la penetrante psicometra, se ha desarrollado una potente tecnologa aplicada a los alumnos y dirigida a evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y consolidacin de la disciplina y prcticas psicoeducativas estuvo signada, en buena medida, por la obsesin de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad. Como se comprender, en estas posiciones toma cuerpo inmediato la nocin de dficit, retraso o desvo. Son los alumnos los que no se encuentran en condiciones de aprender. La confianza de Comenius en que son pocas las alteraciones naturales los ineducables monstruos humanos, al fin que era una confianza en cierta forma en las bondades de la creacin divina, se somete a una suerte de laico control sistemtico de calidad de los alumnos, valga la irona. Tampoco aparece la confianza comeniana en que el maestro encontrar el mtodo adecuado para atender a la diversidad de talentos y voluntades. Al menos no en el espacio de una educacin comn. Debe tenerse presente, una vez ms, que estamos aludiendo al fracaso escolar masivo. El que afecta a una porcin alta y considerable de la poblacin escolar. Desde esta perspectiva, parece generalizarse a todos aquellos que tienen bajos logros una lgica slo pertinente, y muchas veces no sin reparos, a los casos no numerosos que ameritan intervenciones clnicas. De este modo, el fracaso escolar masivo es entendido como una sumatoria de fracasos individuales. La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares de vida, es, en cierta forma, la que situbamos bajo crtica al comienzo de este trabajo. Esta perspectiva advierte que los nios y jvenes no poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa. Estos recursos son tanto materiales como simblicos y son mensurados de acuerdo a lo que en las escuelas parece percibirse como condicin necesaria para una escolaridad no problemtica. Lo que aparece ahora en relieve al describirse las condiciones que deberan portar los nios para aprender de modo satisfactorio, no siempre es relativo a su maduracin o nivel de desarrollo intelectual. Se centra en las condiciones socioafectivas o socio-econmico-culturales de los nios

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y jvenes. De la sospecha por los cerebros hemos pasado a la sospecha por las familias, las culturas, las formas de crianza, de habla, de juego de los sujetos, etc. Esta perspectiva amerita algunas aclaraciones de importancia sobre lo que se propone trabajar en este fascculo. En principio, tiene una virtud atendible y es la de haber denunciado con recurrencia las relaciones crueles entre fracaso escolar masivo y situaciones de pobreza o exclusin. En un arco que va desde los sujetos de las barriadas pobres de las grandes urbes, a los nios de medios rurales o pertenecientes a minoras, puede mostrarse esta relacin persistente entre fracaso escolar y origen social de los alumnos (Lus, 1995; Artiles, 2003). En tal sentido, esta mirada, portada habitualmente sobre el problema, posee el positivo efecto de bregar por la mejora insistente en las condiciones de vida de los nios y jvenes, atendiendo, en cierta forma, a la relacin entre condiciones del cotidiano vital y las posibilidades efectivas de aprendizaje. Pero debera advertirse que, si bien esta segunda perspectiva parece diferenciarse sustantivamente de la primera, en verdad, como hace ya tiempo se seala, no parece avanzar de la vieja concepcin del dficit. Conviene recordar una vez ms que es imprescindible intentar distinguir entre la constatacin de ciertas relaciones o fenmenos (el evidente hecho de que el fracaso escolar masivo impacta de manera diferencial sobre los alumnos de sectores populares) y la manera en que signifiquemos o intentemos explicar estas relaciones. Es decir, nuestro sentido comn suele quedar atrapado por la constatacin de la relacin pobreza-fracaso escolar, como si portara en s misma las razones de su explicacin. Aun cuando sepamos que no todos los sujetos de sectores populares fracasan y que los sujetos de otros sectores, ms favorecidos, estn bastante lejos de poseer una escolaridad exitosa. Como anticipramos, el cuello de botella de esta perspectiva radica en verdad en el hecho de que aparenta enfocar el problema hacindose cargo de la situacin social, econmica o cultural de los sujetos y, al fin, del carcter social del problema del fracaso escolar pero, en verdad, no aplica igual lgica para analizar la dinmica escolar misma. Esto es, lo social est analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje

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escolar y que lo afecta como una condicin de contorno, como una variable ajena. Como veremos luego, a esta visin podr oponrsele otra que entienda que la naturaleza de los procesos de escolarizacin y los desarrollos y aprendizajes que se producen en su seno son ellos mismos de naturaleza social y poltica. A esto refiere la tercer lectura sobre fracaso anunciada. As, desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente portadas por los sujetos de sectores populares o minoras son francamente deficitarias. Es probable que esta descripcin, en la lgica de esta perspectiva, no sea errada ya que parte de lo que entenderemos y analizaremos luego como una mirada naturalizada del espacio escolar. Aun cuando se reconozcan las falencias del espacio escolar y buena parte de sus obvias limitaciones, no se duda en que las claves del fracaso radican en las condiciones de partida o de sostn posible del aprendizaje de los alumnos y sus familias. La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumnoescuela, advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstraccin, como anticipramos, de la misma naturaleza del espacio escolar. Podemos encontrar dentro de esta perspectiva como en las otras matices y nfasis diversos. Como aspecto comn podra sealarse que la escuela impone condiciones de trabajo altamente homogneas que impactan sobre una poblacin claramente heterognea y que la atribucin de las razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan buena parte de la poblacin escolar slo puede hacerse sobre la base de juzgar a estas condiciones escolares como ptimas, naturales o imposibles de ser modificadas. Pero, comprndase bien las consecuencias de lo que se discute, aun cuando se juzgara a las condiciones del trabajo escolar como por lo pronto irremediables o inmejorables, nada justifica significar como deficitarias a las condiciones que portan los sujetos. Es un problema de consecuencias profundas y de efectos polticos no siempre percibidos. Cuando la accin escolar penetra en el cotidiano de las vidas de los sujetos propone condiciones para aprender francamente opinables en muchos casos y juzga las capacidades de los sujetos o las comunidades de acuerdo a su capacidad de adaptacin o ajuste a las condi-

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ciones impuestas, puede operar, a sabiendas o no, de un modo violento y autoritario, excluyendo en los hechos en el mismo acto aparente de incluir. Es decir, el aprendizaje escolar no se tratara de la mera adquisicin de habilidades o conocimientos descriptos como un proceso psicolgico-individual de despliegue de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada, sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debera ser visto como un potente proceso de apropiacin mutua entre sujeto y cultura. Proceso que porta ineludibles conflictos y, como veremos, no puede ser reducido en absoluto a un problema tcnico, a menos que disimulemos su carcter profundamente poltico. En tal sentido, la tensa relacin a la que asistimos entre expectativas escolares acerca de las condiciones de partida que debieran poseer los nios o jvenes al ingresar y las que efectivamente poseen debe ser examinado con cuidado. Dicho de otro modo, esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones centradas en la nocin de dficit como explicacin del fracaso escolar masivo. Plantea que las perspectivas centradas en el dficit parecen partir de al menos una doble naturalizacin: de los procesos de desarrollo y del espacio escolar. As parecen entender al espacio escolar como diseado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio ptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran slo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta lnea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debera armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habr daado en su naturaleza.

CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMAA lo largo de este apartado se han analizado tres perspectivas acerca de las razones atribuidas al problema del fracaso escolar masivo. Procure relacionar cada una de ellas con el concepto de educabilidad trabajado anteriormente.

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La concepcin moderna del desarrollo y su repercusin en las aulas.En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusin las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las prcticas modernas de crianza y educacin de los nios. Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre psicologa evolutiva, con las prcticas mdico psiquitricas y con la epistemologa evolucionista que pregn al siglo XIX. En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso nico, ordenado de modo teleolgico y de ritmos homogneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvos de su curso normal. As se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales (esperables). Teleolgico, entonces, en el sentido de que su lgica est ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso segn ciertos tiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad. Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada sobre el desarrollo. En lnea con ella, las prcticas escolares, peditricas y de crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente un desarrollo homogneo en direccin y tiempos, sancionando como anormalidades los desvos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeos, grados y modos de educabilidad. La ecuacin que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e histricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valor ciertas formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento cientfico, al progreso segn ritmos homogneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiacin de prcticas culturales tan especficas

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como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiacin se produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposicin o posibilidades de apropiacin en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La nocin de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de los sujetos. Esto ltimo lleva a desconocer o disimular la naturaleza poltica de las prcticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre los muchos posibles. De modo que, como ha sealado Burman (1994), la psicologa evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso de escolarizacin moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas. La escuela ser diseada y percibida como un espacio que debera armonizar con este desarrollo naturalizado. Ntese que los progresos de los sujetos, como bien ha sealado Chapman (1988), quedan signados como distancia que se acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o direccin correcta medible por lo que an falta por recorrer. Pero bien podra concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se evale por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la direccin que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta. Para los educadores que ven estas lneas ser fcil reconocer aqu las usuales encrucijadas a que nos suele someter la evaluacin de procesos de aprendizaje, de final abierto, con la llegada a metas o logros escolares prescriptos. Llegada a metas, agreguemos, en los tiempos y ritmos prescriptos como normales. Ntese tambin que lo hasta aqu descripto no implica que esta perspectiva no contemple o advierta las obvias diferencias de todo tipo que portan los sujetos. Sea en los ritmos y tiempos de su desarrollo como en el curso que este mismo proceso tome. Las prcticas educativas modernas, como decamos, no ignoraban en absoluto las diferencias de los sujetos sino que las significaban es decir, las interpretaban, las lean, las producan en cierta forma como dficits, retrasos o desvos, dado que el

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criterio de desarrollo de curso nico, teleolgico y de ritmos homogneos era percibido como el curso normal del desarrollo. En verdad, como procuraremos mostrar ms delante, el desarrollo en muchas perspectivas contemporneas es percibido como un proceso multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner, 1994; Cole, 1999). Es, a su vez, un proceso abierto e incierto. Sin embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin regularidades analizables o puramente azaroso. En verdad, se trata de un proceso complejo, co-definido tanto por aspectos naturales, aquellos que nos definen como cachorros humanos con su variabilidad, como por aspectos sociales, las prcticas culturalmente definidas que producen restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo psicolgico. De tal modo, las prcticas educativas en sentido amplio, tanto las de crianza como las escolares deben ser analizadas con cuidado como una suerte de prcticas de gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos especficos. La mala o buena nueva es que nada indica que exista algo como el desarrollo natural, aqul que pareca tener signado su rumbo de antemano segn la clsica perspectiva evolutiva. Por ello, las prcticas educativas no pueden plantearse como prcticas tcnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prcticas decididamente polticas. En el mismo sentido sugerimos analizar las consecuencias de este vnculo para nuestras miradas sobre el sujeto que aprende y para las prcticas escolares.

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Los procesos de escolarizacin y la constitucin de la infancia modernaHemos planteado que la perspectiva centrada en el dficit portaba un segundo supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la naturalizacin ya comentada del espacio escolar. Esto suele implicar, por una parte, la percepcin de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos. Por otra parte, percibe las formas de organizacin del trabajo escolar, la propia lgica de la escuela, como productos deshistorizados, como si no se tratara de construcciones contingentes, polticamente decididas. La escuela moderna adopt formas de organizacin precisas y eficaces, nada inocuas a los fines de producir o colaborar en la produccin de cursos especficos del desarrollo de los sujetos, es decir, de formas especficas de vivir la niez, de producir aprendizajes, etc. Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. Por una parte, la relacin entre procesos de escolarizacin y constitucin de la infancia moderna. Por otra, las caractersticas de los que llamaremos componentes duros del dispositivo escolar moderno. Por ltimo, alguna reflexin sobre la adecuacin/inadecuacin del formato escolar para la promocin de aprendizajes. Como se sabe, se considera a los procesos de escolarizacin masiva como particularmente crticos colaborando en la produccin de la infancia moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron formas especficas de vivir la niez, formas idiosincrsicas que se organizaron a partir de las prcticas de crianza, peditricas y, fundamentalmente, escolares. La investigacin histrica mostr con claridad que las formas modernas de percibir la niez el sentimiento de infancia no eran naturales sino productos histricos especficos. Esto es denominar infancia a la forma particular de procesar la niez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los nios aparece atribuyndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de proteccin, la heteronoma y la necesidad de un acceso gradual a la cultura

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o prcticas adultas. Si hasta la revolucin industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad, poda percibirse a los nios fijados al dispositivo econmico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se perciba como necesaria una segregacin de la cultura infantil. Se requiere para los nios que vagaban por las calles y no haban sido alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijacin a un dispositivo. La escolarizacin masiva fij a los nios a un dispositivo especfico que los posicion como alumnos. Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los que definen la posicin de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno est situado en una posicin de heteronoma, dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, est colocado en una posicin de infante. Estas indagaciones histricas se dan la mano con las revisiones de la psicologa del desarrollo recin comentadas. Esto es, existe un comn denominador destacable. La produccin histrica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carcter no natural. Recalqumoslo: las formas de percibir y vivir la niez a la manera de la infancia son producciones histricas que nada dicen del desarrollo natural de los nios. Esto es, aquella concepcin evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto nio natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de vivir la niez de acuerdo a la precepcin de la modernidad. Como hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en prctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evala, mide y compara a los sujetos. La escuela resultar el laboratorio social de produccin de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la poblacin infantil. Es interesante notar algunas de las caractersticas que asume el formato escolar moderno y que suelen ser aspectos invisibilizados o no pensados a la hora de abordar un anlisis psicoeducativo de los procesos de aprendizaje. En general suelen describirse como caractersticas de los procesos de

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escolarizacin y del propio formato escolar moderno a las siguientes: - la inclusin universal y obligatoria - la presencia de un rgimen de trabajo y de regulacin de espacios y tiempos relativamente homogneo - gradualidad - simultaneidad (ulica y sistmica) - la creacin de un colectivo de educandos Repasemos someramente algunas de estas caractersticas. Por una parte, algo usualmente olvidado, pero que resulta crucial seguramente a la hora de ponderar la motivacin de los alumnos, es el hecho de que la escolarizacin a la par de proponerse su carcter universal resulta obligatoria. Si bien es atendible que pensemos en su acceso como un derecho crtico de los nios y jvenes, no debemos olvidar que resulta una obligacin y que las formas que hemos logrado dar a la organizacin escolar no siempre han resultado atractivas ni potenciadoras de la participacin plena de los sujetos. Slo quiere sealarse que el hecho de concebirla como una obligacin nos sita en el fuerte compromiso de atender con cuidado a la necesidad de brindar posibilidades y resignificar o, incluso, reconstruir el formato escolar. Otros rasgos que deben ser considerados, en otra dimensin del problema, son aquellos que regulan la forma de organizar los aprendizajes de los alumnos. El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes. El caso del tiempo est cargado de las expectativas institucionales antes comentadas. Existe una detallada demarcacin de los tiempos en escalas tan variables como los aos o ciclos escolares, como en los tiempos de ejecucin de las tareas en el aula. Dos, sin embargo, son los aspectos ms crticos a la hora de definir los sesgos que impuso el formato escolar moderno sobre la organizacin de los aprendizajes: la simultaneidad y la gradualidad. La primera, la simultaneidad, remite a la usual organizacin de las clases en las que un docente ensea en forma simultnea a un grupo de alumnos. Debemos contrastar esta organizacin con otras posibles como las de las formas monitoriales o de tutores en las que el maestro ensea a alumnos que ofician de monitores y retransmiten la clase a un grupo de alumnos. Comprndase que el formato simultneo parte del supuesto de

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la conveniencia o al menos no advierte la inconveniencia- de que los alumnos aprendan a la vez siguiendo una misma actividad en forma simultnea. Esto que hemos descripto remite a lo que se denomina simultaneidad ulica y se complementa usualmente con una simultaneidad sistmica, aquella que apunta a una homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes a nivel de sistema educativo. Ambas cuestiones, como se comprender, limitan las posibilidades de disear prcticas educativas atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos. La gradualidad refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de organizacin de grupos de aprendizaje por niveles graduales y homogneos de dominio de conocimientos. Por otra parte, tales grupos de alumnos suelen agruparse por edad. Y, de forma crtica, existen regmenes de promocin por los cuales los alumnos, ahora con relativa independencia de su edad, promocionan o no de grado de acuerdo a mostrar un desempeo satisfactorio en todas las reas de conocimiento simultneamente. Esto es, los alumnos sern promocionados pasarn de grado siempre y cuando hayan reunido un mnimo de logros en todas las reas. De modo que lo usual en un rgimen graduado es que si los alumnos aprenden slo parcialmente los contenidos previstos o aun cuando hayan logrado lo esperado lo hayan hecho slo en ciertas reas, deban repetir el grado cursado. Disculpe el lector que describamos con cierto detalle algo tan conocido, pero la misma dificultad de describirlo habla del grado de naturalidad con que percibimos esta forma de organizacin de los aprendizajes. La descripcin suele iluminar otras cuestiones. No deja de resultar algo absurdo que ante nios que no aprenden segn la estrategia que hemos puesto en marcha, nuestro recurso maestro sea hacerlos repetir lo mismo. Ntese que la expectativa tcitamente suele estar colocada en el mero paso del tiempo, es decir, que el alumno madure ya que nada solemos variar en el formato escolar ofrecido. Estos dos aspectos suponen algo obvio pero que no est dems recordar: en la vida escolar las instancias de aprendizaje se organizan en forma colectiva, esto es, las estrategias de enseanza deben apuntar a la gestin de una poblacin y no a la atencin personalizada tantas veces reclamada. No se insina que no sea posible atender en el formato escolar a las diversas formas y ritmos de sujetos y grupos, pero s es necesario reflexionar acerca de

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si estos componentes duros resultan en verdad facilitadotes u obstculos para el desarrollo de estrategias flexibles y atentas a la diversidad. Finalmente, la cuestin que proponamos plantear en tercer trmino. Esto es, preguntarse por la adecuacin/inadecuacin del formato escolar para la promocin de aprendizajes. Advertimos en primer lugar el carcter solidario que tomaron los procesos de escolarizacin masiva y los procesos de constitucin de la infancia moderna con sus caractersticas particulares. Vimos que pocos elementos quedaban ya a salvo de la visin del desarrollo infantil como un desarrollo natural poniendo en evidencia que se trata de un desarrollo histrica y culturalmente producido. En segundo trmino, vimos entonces que debemos atender a las formas que asumieron las prcticas de escolarizacin modernas. Su percepcin como prcticas naturalmente destinadas a potenciar un desarrollo natural infantil son puestas en jaque. Notamos cmo el formato escolar adopta modalidades muy especficas de procesar la niez y de proponer condiciones para el aprendizaje, como el caso de la simultaneidad y la gradualidad. Por ltimo, entonces, quisiramos en este apartado reparar brevemente en la funcionalidad estratgica que anim la escolaridad masiva de los nios. Cuestin que no parece enteramente compatible con nuestro afn de realzar criterios de eficiencia en el logro de los objetivos cognitivos, muchas veces haciendo abstraccin de los efectos mltiples que posee la escolaridad. Veamos en tal sentido esta cita de Anne Querrien, perteneciente a un estudio clsico sobre los procesos de escolarizacin en Francia en el siglo XIX, precisamente cuando se dirima si resultaba conveniente adoptar un formato simultneo o mutuo de monitores-, para la organizacin de la enseanza: Segn Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseanza mutua, titulado La verdad sobre la enseanza mutua, que aparece en 1821, (...) El mayor servicio a la sociedad sera posiblemente inaugurar un mtodo que hiciese la instruccin destinada a la clase inferior e indigente ms difcil y larga...Es necesario ocupar a los nios desde los 4 a los 12 aos, no permitir que se forme ese vaco resultante de una formacin de 20 meses..La enseanza mutua es reprobable puesto que ensea a leer, escribir y calcular maquinalmente ...segn el Consejo general de Calvados el mtodo mutuo tiene un sen-

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tido para los nios de las clases favorecidas ya que est destinado a ampliar su saber al mximo y tienen en consecuencia inters en aprender lo ms rpidamente posible los instrumentos de base indispensables. Pero precisamente por eso es una puerta que no debe dejarse abierta a las clases populares (Querrien, 1983: 76, itlica en el original). Como se notar, nuestra contempornea preocupacin por lograr en forma rpida un adecuado dominio de los conocimientos la primaca de una lgica de la eficiencia no pareca estar rigiendo esa discusin. Como sealramos, la escolarizacin de los nios persegua inicial y principalmente objetivos moralizantes y disciplinantes siendo los objetivos cognitivos relativamente subsidiarios o coadyuvantes de los fines moralizantes. En segundo trmino, cabe advertir o al menos preguntarse sobre si la adopcin final del formato simultneo no habr logrado lo que sugera el autor del folleto. Es decir, tal vez se haya cumplido el objetivo de Aludimos a lo poltico en un sentido que excede la idea de una poltica educativa o el hacer ms difcil y larga la educaejercicio de un poder desde un rgano central. cin de los nios de sectores popuEn verdad, el uso dado se emparenta con los lares. Tal vez no posean esencias trabajos de Michel Foucault, donde lo poltico educables daadas ni condiciones atiende a las formas mltiples y capilares de deficitarias de partida para la ejercicio del poder sobre todo en las instituvida escolar. Tal vez, simple y draciones modernas, entre ellas, las escolares. mticamente, el formato escolar De modo que las prcticas pedaggicas pueden ser concebidas como prcticas de gobiernunca estuvo pensado con la ingeno: En s mismo el ejercicio del poder no es nuidad con que lo percibimos una violencia a veces oculta ... Es un conjunto como un potenciador del desarrode acciones sobre acciones posibles; opera llo de los que ms lo precisan, sobre el campo de posibilidad o se inscribe en como una escuela pblica adecuael comportamiento de los sujetos actuantes: da y abierta a la realidad de nuesincita, induce, seduce, facilita o dificulta ... tros nios, cualquiera sea esta. siempre es una manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre sujetos actuantes, en Tenemos razones para pensar que tanto que actan o son suceptibles de actuar. la definicin de la educabilidad de Un conjunto de acciones sobre otras acciolos sujetos es un problema francanes (vase. Foucault, 1988:15). mente poltico.

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El aprendizaje escolar, su especificidad y sus sujetos.En esta segunda parte nos proponemos describir algunos desarrollos de la psicologa del desarrollo y educacional que pueden servirnos de herramientas para el anlisis de los problemas abiertos en la primer parte. Esto es, intentar desentraar parte del problema de la naturaleza del desarrollo y la relacin que puede establecerse entre procesos de desarrollo y prcticas educativas, particularmente las escolares. Para esta tarea nos valdremos de algunos planteos dentro de las perspectivas cognitivas y los denominados Enfoques Socioculturales en psicologa. En primer lugar, veremos una aproximacin a las particularidades del aprendizaje escolar desde el punto de vista de su demanda de trabajo cognitivo. Luego tomaremos algunos aspectos de la concepcin de aprendizaje propia de los enfoques socioculturales y finalmente, una reflexin necesaria acerca del sentido de la experiencia escolar.

El aprendizaje escolarQu demandas y desafos plantea el aprendizaje escolar a los alumnos?ngel Rivire, un destacado psiclogo espaol, escribi hace ms de veinte aos un bonito artculo llamado: Por qu fracasan tan poco los nios? (Rivire, 1983). Obviamente quera llamar la atencin sobre el hecho de que nos resultara sorprendente que los nios tuvieran dificultades a la hora de aprender en la escuela. De modo nada inocente, como se comprender, invitaba a invertir la pregunta y reflexionar, en verdad, sobre el sorprendente hecho de que los nios no fracasen, en el sentido habitual del sentido comn, con mayor frecuencia. Con irona planteaba la existencia de una serie de mandamientos implcitos que animaban la lgica escolar.

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Como los del Monte Sina, los mandamientos cognitivos que la escuela impone implcitamente al nio son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de tabla de la ley escolar: I Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas. II Debers tener una actitud intencional de aprender. III Dedicars selectivamente tu atencin a las tareas escolares. IV Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria. V Debers desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la informacin. VI Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de representacin. VII Tendrs que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemticamente tu memoria semntica. VIII Emplears al mximo tus recursos de competencia lgica y/o memoria a corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profesor. IX Debers asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no s1o a los que han sido explcitamente enseados, sino tambin a otros nuevos. X Y, para colmo, debers parecer un nio interesado y competente. Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podran resumirse todos los dems, son el primero y el dcimo, con lo que el asunto suena de este modo: Desvinculars gran SUGERENCIAS DE LECTURA parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humaSi le interesa profundizar en estos planteos le sugerimos leer Rivire, A Por qu fracanas... y, para colmo, debers san tan poco los nios, en: Cuadernos de parecer un nio interesado y Pedagoga, nmeros 103 y 104, julio- agosto competente. de 1983. Barcelona. (Rivire, 1983)

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Lo que Rivire estaba enfatizando es una postura frente a la construccin de conocimientos en el contexto escolar que se esfuerza al menos, por remarcar dos aspectos. Por una parte, seala lo que en la discusin psicoeducativa se define como hiptesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y el producido en contextos de enseanza. En segundo trmino, la imposibilidad de comprender los aprendizajes escolares haciendo abstraccin de los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolar. Desarrollaremos ambos aspectos brevemente.

La hiptesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y escolaresLa hiptesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cmo aprende un nio en la escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo, ni las que slo se centran en el desarrollo espontneo o cotidiano, sino que debera CLAVES PARA TRANSITAR atenderse a la particular demanda ESTE TEMA de trabajo cognitivo que la escuela impone. Parte de tal trabajo consisLa escuela suele plantear a los alumnos, para te en la revisin de los procesos la realizacin de las actividades que all se psicolgicos construidos en conproponen, formas de resolucin particulares y una atencin mucho ms selectiva que textos de crianza o no escolares, aquella que suele mostrar el nio en otras desde el habla a los conceptos situaciones de aprendizaje, como sus juegos cotidianos. La escuela, como seao sus exploraciones espontneas. Es decir, lan los mandamientos promueveque se espera que un nio en el aula pueda

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formas muy idiosincrsicas y sofisticadas de trabajo cognitivo. De all la sorpresa de Rivire acerca de cmo es que fracasan en verdad tan poco los nios que son enfrentados a contenidos contraintuitivos, forjados en la historia a partir del esforzado trabajo de personas particularmente geniales, haciendo un uso consciente de recursos simblicos y, como si fuera poco, todo eso en una escuela!! Que, adems, nos pide que tengamos apariencia de gente interesada... Esperamos que se comprenda la profundidad de esta irona a la luz de lo que hemos recorrido acerca de lo idiosincrsico -y en buena medida arbitrario- de la organizacin escolar.

realizar un filtrado riguroso de la informacin relevante y de formas de resolucin convencionales, al menos considerada as por la escuela y dejar por fuera todo aquello que no lo sea, an cuando dicha seleccin no resulte igualmente significativa para el propio nio. Demandas cognitivas particulares, como la demanda atencional, son consideradas, repetidas veces, un a priori que el sujeto debe portar. Con frecuencia olvidamos que se trata de formas que los sujetos deben construir, que pocas veces se ensean y sin embargo se exigen en las aulas. Resultan adems de indicadores que suelen considerarse frecuentemente en las escuelas para describir preocupaciones en torno a los alumnos, en especial en relacin a aquellos que muestran dificultades para aprender o adaptarse a las propuestas ulicas. Es de importancia entonces, reparar en las caractersticas del trabajo escolar y tambin en nuestras afirmaciones cuando describimos a un nio como desatento si acordamos en considerar esto como un criterio til para explicar la falta de xito en su desempeo escolar.

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PENSAR ENTRE COLEGASOfrecemos dos breves situaciones en las que participan tres nias de 8 aos, con el fin de reflexionar acerca de los esfuerzos cognitivos que les demand cada una de estas actividades. Situacin 1 Laura, Mariana y Maite se renen en la casa de Laura para jugar. Tras mirar y probar diferentes juguetes que Laura tiene en su cuarto, eligen el Juego de la Oca. Primero se organizan: cada una toma un color y tira un dado para ver quin empieza. Luego comienzan a jugar. En el devenir de la actividad se plantea un problema: saben que algunos casilleros plantean obstculos que los jugadores deben atravesar pero no encuentran el papel que los explica. En un comienzo apelan a la memoria pero son demasiados obstculos como para recordarlos con exactitud, y ello impide el buen curso del juego, pues disienten en las prendas a cumplir. Algo desalentadas, piensan varias opciones pero no acuerdan en ninguna. Hasta que Maite propone escribir juntas las prendas necesarias para el juego. Primero observan el tablero y copian los nmeros de aquellos casilleros que plantearan los obstculos. Luego intercambian distintas posibilidades, de las cuales seleccionan las definitivas. Las escriben respetando el orden que marca el recorrido del tablero, de forma tal de poder ubicarlas con mayor facilidad. Finalmente, las tres contentas, se disponen a jugar y conservan el registro escrito para otras oportunidades de juego. Situacin 2 Ahora imaginemos a estas mismas nias en la escuela resolviendo el siguiente problema de matemticas: 1. En la granja del pap de Juan repartieron regalos para los peones que all trabajan. Todos tenan que recibir la misma cantidad. Haba 25 regalos y 4 peones. Cuntos regalos le corresponden a cada uno? Sobraron regalos? 2. Luego repartieron 25 chocolates para los mismos 4 peones. Cuntos chocolates le dieron a cada uno? Sobraron chocolates? 3. Reciben los peones la misma cantidad de regalos y de chocolates?, por qu? Para responder a esta pregunta tengan en cuenta el siguiente planteo de un alumno de 3er grado: A m me parece que no porque el chocolate se puede partir y te da medio o un cuarto o un pedacito ms para cada uno. Proponemos comparar las dos situaciones con algunas preguntas orientadoras: En cada situacin quines eligieron la actividad? Qu tipo de dificultades se les presenta a estas nias en cada ocasin? Qu instrumentos y saberes necesitarn para resolver cada situacin? , En ambas escenas necesitan alguna orientacin ms especfica? - Qu observan de comn en ambas escenas?, Qu elementos resultan diferentes? - Plantean estas situaciones iguales demandas cognitivas a las nias?

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Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolarEl segundo aspecto que encontramos en la preocupacin de Rivire es el que comentbamos acerca de la imposibilidad, entonces, de reducir la complejidad de la experiencia escolar a un experimento cognitivo desencarnado. Las chances y el sentido que ordenan las construcciones cognitivas estn signados por la posibilidad de revisar al primer y ltimo mandamiento. Esto es, cmo hacer que la experiencia escolar logre implicarnos en la sofisticada actividad cognitiva que la hace especfica, pero, por otra parte, lo haga como un modo de participar en una experiencia o actividad humana de sentidos apropiados y apropiables. El ltimo mandamiento interpela duramente a lo escolar: ser posible que la experiencia escolar sea genuinamente interesante? Lograremos que los alumnos y nosotros como educadores no hagamos la parodia de un inters y logremos implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de aprendizaje? Contamos con diversas fuentes para considerar el carcter especfico que guardan los procesos de aprendizaje escolar. Ya hemos visto algo de la perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos de poder de las prcticas escolares y, en particular, sus prcticas de etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una construccin histrica sino como un mbito normal, neutral y natural para producir aprendizajes (cf. Mehan,2001; Mc Dermott, 2001; Skliar, 1999; Valsiner, 1996). Por otra parte, desarrollos de los propios enfoques cognitivos, como el reseado de Rivire, han reparado -con creciente especificidad y sutileza- en el carcter culturalmente especfico de los procesos de escolariza- SUGERENCIAS DE LECTURA cin y en la particularidad y la crudeza de la demanda cognitiva y del En el anexo III encontrar una breve nota dominio de instrumentos semiticos sobre la arbitrariedad y obligatoriedad del prosofisticados que proponen o impo- yecto escolar y la necesidad de contemplar estos rasgos caractersticos a la hora de pennen. De igual forma, se han centrasar la motivacin e inters de los alumnos. do en el tipo particular de produc-

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cin de conocimiento que presentan como la finalidad o reglas de construccin diferenciales de conocer en los contextos cotidianos, escolares o cientficos- y en la inextricable relacin entre los procesos cognitivos, motivacionales y vitales/situacionales (cf. Resnik, 1999; Rodrigo, 1994; Pozo, 2001; Rivire, 2000; Huertas, 1997). Esto es, por una parte, la demanda escolar de trabajo cognitivo obliga a ser reconocida en todo su impacto y a advertir su carcter en buena medida arbitrario o altamente sofisticado. Por otra, el trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de la participacin plena del sujeto en prcticas culturales especficas.

Las demandas de trabajo cognitivoAlgunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, segn vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualizacin y la artificialidad. Ambos trminos han resultado equvocos o se prestan a interpretaciones diversas. El carcter descontextualizado de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrsico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos de representacin de una manera especfica. Descontextualizar en tal sentido alude a extraer un instrumento semitico de sus contextos iniciales o habituales de uso y recontextuarlo en otro tan particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestin, tornado de instrumento en objeto de la actividad de conocimiento. Es el caso del anlisis del lenguaje promovido por los aprendizajes escolares. El anlisis gramatical, por ejemplo, presume haber suspendido las relaciones ordinarias o los efectos pragmticos de una enunciacin, pudiendo analizarse en trminos lingusticos, en tanto oracin. El trmino descontextualizado en educacin, calificando a un aprendizaje o a una prctica de enseanza, es usado en verdad de modo crtico, sealndose que el aprendizaje en cuestin carece de contexto en el momento en que es transmitido. Si bien la preocupacin que connota esta expresin es comprensible, suele enunciarse desde un supuesto algo

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opinable y es la aparente paradoja en que nos deja una posicin que insista en que el aprendizaje escolar, es decir la propia escuela, debera ms que ajustarse o vincularse al cotidiano de los alumnos donde los aprendizajes se tornaran significativos como reclamaba Rivire - disimular o eliminar sus rasgos especficos asimilndose a las prcticas extraescolares. Esto est estrechamente relacionado con el segundo aspecto sealado como propio de lo escolar: su artificialidad. Tales advertencias aunque atendibles a la hora de disear estrategias de enseanza eficaces y atractivas parecen no reconocer que la existencia diferenciada de un espacio formativo como el escolar, reclama ciertas caractersticas especficas para la regulacin de sus prcticas. De lo contrario no se justificara su existencia. Como anticipbamos, la artificialidad es sealada como un rasgo particular del aprendizaje escolar. Como en el caso de la descontextualizacin es bueno discriminar, por una parte, la crtica a ciertas prcticas educativas poco atentas a advertir la vinculacin posible o necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por otra parte, la pretensin de generar una suerte de entorno natural es decir, no artificial- para aprender. Por lo que llevamos visto, las prcticas educativas escolares no son naturales en el sentido de que son prcticas culturales, histrica y polticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevitablemente artificiales pues no constituyen entornos naturales para aprender. El trmino es poco feliz, pero lo que importa aqu es advertir que tras nuestro afn de generar prcticas de enseanza especialmente atentas a los saberes previos de los alumnos, a guardar fluidas relaciones con las prcticas extraescolares, etc. no debe pasarnos inadvertido que siempre se tratar de prcticas culturales especficas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano. Deberamos revisar nuestra naturalizada expectativa de armona entre el desarrollo de los sujetos y la

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ABRIR PREGUNTAS YPROFUNDIZAR EL TEMA

Una escena ilustra alguna de las ideas desarrolladas en este apartado Estamos frente a una clase de ingls en un 20 grado. La maestra cuelga en el pizarrn una lmina en la que puede verse una manzana sobre una mesa y pregunta al grupo: Where is the apple? (Dnde est la manzana?), esperando que todos los nios respondan a su interrogante. Se trata de un interrogante genuino?, es decir, hay algo que la maestra desconoce y por eso se ve en la necesidad de plantear la pregunta? Probablemente esta situacin se vea orientada por el propsito de utilizar una estructura idiomtica y el objetivo de la maestra sea corroborar la adquisicin de la misma por parte de los alumnos. Este podra ser un buen ejemplo, remarcado por una mirada crtica, del sentido que suele atribuirse al trmino descontextualizado en educacin, en este caso refiriendo a la lengua, que perdera su sentido comunicativo para ser tratada en trminos gramaticales. Tambin sirve de ilustracin de la condicin de artificialidad que suelen portar muchas de las actividades escolares. Pero es bueno advertir que este ejemplo no invalida en absoluto el hecho de que para ensear una lengua, como cualquier otro contenido en la escuela, nos veamos en la necesidad de armar situaciones en las que los instrumentos y los objetos sean extrados de su contexto de uso inicial o habitual, en tanto formas de promover

forma escolar de producir conocimientos. El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrsicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prcticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con esos fines especficos. En funcin de todo lo visto, estamos ya en condiciones de afirmar que las prcticas escolares plantean a los sujetos la necesidad de responder a una alta demanda de trabajo cognitivo, y ello implica reconocer tambin, que algunas funciones psicolgicas se desarrollan participando de las situaciones de aprendizaje que la propia escuela ofrece. Estas afirmaciones se esbozan con claridad en los enfoques socioculturales, y sobre todo en la obra vigotskiana original, en la que la escolarizacin permita la constitucin de los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzado. Esto es, de aquellos procesos psicolgicos producto del desarrollo cultural pero que slo se producen por la participacin en prcticas escolares. Procesos que reclaman, por cierto, mayor control consciente y voluntario por parte del sujeto y proponen un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semiticos. Estas revisiones, que se ampliarn en el prximo apartado, aportan un nuevo sentido a lo ya dicho sobre la descontex-

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tualizacin en tanto rasgo particular del el anlisis y el aprendizaje, es decir, para reconaprendizaje escolar. El uso descontextuatextualizarlos en el marco de una situacin lizado de instrumentos, segn vimos arripedaggica. Al mismo tiempo, este ejemplo nos invita a reparar en este uso particular que ba, es entendido como inherente y propisolemos hacer de objetos e instrumentos al cio, puesto que supone la posibilidad de ensearlos, y as ejercer cierto cuidado y conanalizar los objetos culturales de un trol, de forma tal que podamos evitar la falta modo diferente y promover as nuevos de sentido y la prdida del inters del alumno procesos del sujeto. Tal es el caso del lenpor las propuestas escolares. guaje, por ejemplo, cuando se lo extrae de sus situaciones cotidianas de uso para ser recontextualizado en el marco de nuevas prcticas. Dicho uso del lenguaje consiste, entre otras cosas, en hacer abstraccin de ciertos aspectos, como en el clsico ejemplo de la escritura con relacin al habla, donde la demanda cognitiva particular pasara por la necesidad de abstraer al interlocutor y ubicarse en situaciones comunicativas imaginarias.

Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situacinHemos revisado ya cuestiones ligadas al aprendizaje escolar y su especificidad. Hemos referido a distintas formas de concebir el aprender y el no aprender en la escuela. Podremos ahora pensar y procurar otras formas de analizar y entender las situaciones de conocimiento en las aulas? Anticipamos ya que, en verdad, el problema de la educabilidad se dirime, en ltima instancia, en la perspectiva terica que se sostenga a propsito de la explicacin del desarrollo humano. La perspectiva clsica, presente en las posturas contemporneas del dficit queSUGERENCIAS DE LECTURAUna descripcin ms actualizada de estos procesos especficamente promovidos por el aprendizaje escolar la ofreci ngel Rivire al caracterizar el desarrollo de las funciones Tipo 4, aquellas que ponderaba similares a los procesos avanzados de Vigotsky. En su caracterizacin sealaba que slo se formaban por una accin intencional y demandaban un altsimo control consciente y voluntario por parte del sujeto, as como un dominio de sistemas simblicos especializados (Para una ampliacin de la taxonoma de funciones de Rivire cf Rivire, 2003, para una comparacin con la taxonoma de Vigotsky, cf. Baquero, 2001)

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sometimos a crtica, recortaba al individuo como la unidad de anlisis privilegiada. El individuo apareca como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de esencias y atributos que permitan predecir y explicar sus comportamientos. Paul Pintrich (Pintrich, 1994) sealaba, hace varios aos, que, con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que posean un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se haba producido un profundo cambio de metforas en la explicacin del desarrollo y en la comprensin del lugar de las prcticas educativas. Parte de este nuevo juego de metforas se debi al sustantivo cambio en las unidades de anlisis que desplazaron la mirada del Una discusin central en el campo de la psiindividuo a la situacin en la que este cologa del desarrollo lo constituye el de la definicin de adecuadas unidades de anlisis est implicado. Situacin que explica su al intentar explicar -o intervenir- sobre los propia constitucin como sujeto y su procesos de desarrollo/aprendizaje posicin particular en un sistema de rela(Castorina y Baquero, 2005). Un modelo de ciones socialmente definido. unidades se opone, en principio, a otros cenLos diferentes enfoques socioculturales trados en anlisis de elementos yuxtapuestos. son relativamente coincidentes en cuanto Esto es, la definicin de una unidad intenta a la necesidad de considerar, al menos, atrapar un sistema que consideramos posee reglas de juego propias irreductibles a sus ciertos elementos ineludibles para poder elementos. Si bien este parece ser un lugar comprender los procesos de constitucin comn de los modelos estructurales o sisty desarrollo subjetivo. De tal modo, micos, fcil de comprender, no resulta sencipodramos decir que, en lnea con parte lla la tarea de definir una adecuada unidad de de los desarrollos vigotskianos, la activianlisis a la hora de explicar un fenmeno o dad intersubjetiva mediada semiticaintervenir sobre l. Hemos ya desarrollado el mente aparece como un ncleo central en ejemplo de los abordajes usuales del fracaso escolar masivo y el tratamiento habitual al la explicacin del desarrollo. Esto es, problema de la educabilidad. segn los enfoques socioculturales no puede plantearse la constitucin de un

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sujeto humano ms que sobre la base de la participacin del cachorro humano en SUGERENCIAS DE LECTURA situaciones sociales, en la relacin con otros mediada por el lenguaje. Ser este En este punto es oportuno que si no ha teniproceso de apropiacin mutua del indivi- do la oportunidad de aproximarse a los planteos socioculturales en torno a la constitucin duo y la cultura el que producir un sujedel sujeto consulte algunos de sus textos clto con su singularidad. En tal sentido, sicos. Ello le permitir comprender con mayor aunque parezca difcil de intuir para la facilidad las ideas que siguen. perspectiva clsica tan enraizada en Para una introduccin a los enfoques socionuestro sentido comn, la actividad culturales, sobre todo en su raz vigotskiana intersubjetiva es primera y explica la puede consultarse: posibilidad de constitucin de un sujeto. Rivire, A. (1988) La psicologa de Vigotski, Madrid : Aprendizaje Visor. Dicho en otros trminos, la actividad Vigotsky L. (1988) El desarrollo de los proceintersubjetiva mediada semiticamente sos psicolgicos superiores, Mxico; Crtica es un precursor gentico del funciona- Grijalbo. miento subjetivo. Wertsch, J. (1988) Vygotsky y la formacin Lo complejo a concebir, en esta perspec- social de la mente, Barcelona: Paids. tiva, es la tensin irreductible de los procesos sociales y subjetivos en el funciona- Para una relacin de los Enfoques Socioculturales con la educacin puede conmiento psicolgico. Esto es, los procesos sultarse: subjetivos, y el aprendizaje mismo, no Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagoga, pueden explicarse por fuera de la activi- Barcelona: Paids. dad intersubjetiva mediada semitica- Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje mente que le dio origen. El proceso de escolar , Bs. As.: Aique. (Edicin en portuinteriorizacin, es decir, la reconstruc- gus: Vygotsky e a aprendizagem escolar, cin interna de las operaciones psicolgi- Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997) cas intersubjetivas, resultan procesos Tenga en cuenta que ms adelante se retomaidiosincrsicos y singulares del sujeto, rn y ampliarn estos desarrollos al referir a imposibles de ser explicados por fuera de los planteos de Brbara Rogoff y la metfora las situaciones en las que participa. Son de la apropiacin. procesos de borde, que jaquean una formulacin inadecuada de unidades de anlisis como el clsico planteo del individuo como centro de las miradas y explicaciones. En verdad, esta cuestin, remite a una profunda crtica filosfica a la concepcin moderna de sujeto y, en el plano de la explicacin psi-

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colgica, a una superacin de la filosofa de la escisin que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero, 2005). Comprndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de explicar e intervenir sobre los procesos de de-sarrollo y aprendizaje, sobre todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de anlisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su esencia educable, la medicin de sus capacidades, su grado de desarrollo segn la concepcin evolutiva ya vista, etc. Por otra, a ofrecer estmulos o condiciones externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su esencia o compensar sus supuestos dficits. Como hemos sealado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarrollo o el aprendizaje, mas las conciben como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo. En cambio, cuando es la situacin la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los anlisis, y son retomadas aquellas metforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son slo explicables por la naturaleza de los vnculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semiticos emplazados en la situacin. De tal modo, la escuela, con sus particuPARA AMPLIAR ESTE TEXTO lares formas de relaciones sociales, interacciones asimtricas, prcticas de evaluaUna vez ms es oportuno que reflexione cin y clasificacin de los alumnos, uso sobre la concepcin clsica de desarrollo y de instrumentos simblicos especficos y aquellas acciones que se derivan de sostener al individuo como unidad privilegiada de sofisticados como la escritura o los sisanlisis. En el anexo V encontrar un artcutemas notacionales matemticos- no lo periodstico que nos introduce en un constituye una condicin externa de los debate crtico sobre los diagnsticos y trataprocesos de aprendizaje de un individuo. mientos que hoy se proponen para algunos Resulta una prctica cultural, una activinios de 2 y 3 aos. dad intersubjetiva capaz o no de produ-

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cir de-sarrollo en los sujetos que participan en ella. La educabilidad aqu, si se comprende, deja de ser tanto un atributo personal y, aunque parezca extrao, parece ms acertado concebirla como una propiedad de las situaciones educativas. Situaciones que son capaces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las caractersticas singulares de los sujetos. Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente comn, resulta didctico. Un sujeto ciego previo a la invencin del Braille era considerado naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura. Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento semitico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en aquellas situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acceder a l. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biolgica, del sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posicin subjetiva, las posibilidades de participar en prcticas culturales que le parecan, recordmoslo, naturalmente, vedadas. No han variado sus atributos individuales sino las propiedades situacionales y es la situacin la que permiti que se produjera desarrollo. No quisiera derivarse de aqu la pattica conclusin de la necesidad de inventar un Braille para la pobreza! Pero s es necesario extraer una conclusin vlida: es sospechosa la explicacin del no aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos, como un supuesto dficit de los individuos, como si se pudiera delimitar una condicin deficitaria por fuera del mapa, al fin poltico, que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga normales o comunes.

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Participacin y apropiacin: dos conceptos claves para entender cmo aprendemos en la escuelaContinuemos con el desafo que nos abren las perspectivas socioculturales en tanto nuevas miradas para reflexionar sobre el aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento en la escuela. Ampliemos nuestros anlisis a la situacin escolar en la que el sujeto educativo se ve involucrado. A la hora de buscar mecanismos que expliquen cmo se produce el desarrollo y el aprendizaje en dichas situaciones, los enfoques contemporneos buscan la metfora o el concepto ms feliz. Con cierta razn Brbara Rogoff ha sealado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a la luz de lo que llevamos discutido, poseen varios de los trminos o conceptos ms usados. Propondr que debe pensarse formas alternativas a las metforas de la adquisicin y la internalizacin. Plantea que ambas no terminan de superar un enfoque dicotmico entre sujeto y situacin, entre el plano externo y el interno. La metfora usual del desarrollo como adquisicin de saberes, prcticas, etc. ms comn en las posiciones constructivistas clsicas o de inspiracin piagetiana- resulta, a su juicio, de un nfasis exagerado en la actividad de los sujetos, como si el aprendizaje o el desarrollo pudieran hacer casi abstraccin de las situaciones particulares que lo traccionan o lo animan. La situacin operara como una suerte de condicin externa. En el caso de la metfora de la interiorizacin ms frecuente en los modelos cognitivos y, particularmente, como vimos, en las perspectivas de cuo vigotskiano- ocurre algo inverso. El riesgo aqu estara en promover una mirada que concibiera al desarrollo como un proceso de transferencia de paquetes de conocimiento preelaborados por la cultura. Lo comn en ambas posiciones sera un planteo dicotmico entre lo individual y lo social, lo interno y lo externo, slo que privilegiando un nfasis en aspectos diferentes. Vale aclarar que probablemente en la obra piagetiana y vigotskiana y sobre todo en sus desarrollos sutiles sobre los aspectos interaccionistas de sus modelos explicativos, esta cuestin estuviera, si no saldada, problematizada. Pero es pertinente la observacin de Rogoff, sobre todo, por las resignificaciones y usos habituales de los modelos tericos, ms all de su obra original y la discusin sobre su interpretacin.

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Como se sabe, Rogoff plantea que le parece ms adecuada la metfora de la apropiacin. Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prcticas culturales en las que se produce un proceso de apropiacin recproca, aunque no necesariamente simtrico, entre sujeto y cultura. Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. Ahora bien, la metfora de la participacin debe ser comprendida en su complejidad. Participar no significa slo tomar parte en una situacin o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujetos ms o menos participativos. Participar significa aqu algo ms fundante, participar se concibe como ser parte de la situacin que se habita. Esto permite comprender, cmo en el caso de nuestro sujeto ciego -que accede a una actividad y situacin donde el Braille y su uso forman parte de sus componentes- ser parte de la situacin produjo en l una variacin significativa de su forma de participar en ella y en la comunidad de lectores y escritores. El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las formas de comprensin y participacin en las situaciones en las que los sujetos estn implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensin y a formas de participacin diferentes y novedosas. Por supuesto, cada comunidad, cada actividad social, incluidas las educativas y las escolares produce formas de participacin especficas y permite u obtura el acceso a diferentes posiciones. De all que puedan plantearse esos efectos algo paradojales de las prcticas escolares que declaran perseguir, muchas veces, objetivos ligados al aumento creciente de la autonoma de los sujetos, al desarrollo de estrategias de trabajo flexibles y creativas y sin embargo, como vimos, subsiste un formato de actividad infantilizante, es decir, de desconfianza sistemtica en las posibilidad de aprendizaje autnomo. Un formato, por cierto, nada respetuoso de los ritmos, modalidades o intereses diversos de los sujetos o los grupos. Algo que parece portar el impensado formato simultneo y graduado ya sealado. Vale la pena pasar en limpio algunas caractersticas del aprendizaje y desarro-

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llo descriptas desde perspectivas afines a la de Rogoff. Veamos algunos rasgos contrastantes entre la concepcin del aprendizaje ms tpica de los enfoques cognitivos clsicos y las nuevas miradas que propondran los enfoques de tipo situacional. Recuperaremos una tabla comparativa perteneciente a otro trabajo (Baquero, 2003) El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clsicos: caractersticas comparadas

Enfoques cognitivos clsicosEl aprendizaje: 1. es un fenmeno mental

Enfoque de la prctica situadaEl aprendizaje: 1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: est centrado en la accin 2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: est distribudo entre sujetos 3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situacin son una unidad 4. es un proceso radicalmente heterogneo, mltiple y diverso en la produccin de conocimientos y significaciones 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la accin de un modo inescindible 8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle

2. es un proceso centralmente individual

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 4. es un proceso relativamente homogneo (vara slo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable

6. el aprendizaje consiste en la adquisicin o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 7. hay una unidimensionalizacin del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

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Como sealramos en otro sitio (cf. Baquero, 2003) la oposicin se establece entre una visin -presentada algo esquemticamente- del aprendizaje como un proceso en ltima instancia -o bsicamente- individual, mental, que trata de la adquisicin o internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad bsicamente idntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso al fin cognitivo -esto es: bsica o solamente cognitivo. La visin situada () desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situacin, donde el sujeto est implicado (Baquero, 2003). Vale la pena advertir algunos otros rasgos que resultan entonces enfatizados. Describiendo las notas que distinguen en trminos positivos a una concepcin de tipo situacional, notamos que, en primer trmino, excede el plano mental encarando una unidad que contempla al cuerpo y su situacin. El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria de una men