Suport de Curs _Pipp

8/16/2019 Suport de Curs _Pipp

1/49

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREAPERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA ÎNV ĂŢĂ MÂNTULUI PRIMAR Ş I PRE Ş COLAR

- suport de curs -

2015


2/49

2

CUPRINS

CAPITOLUL I. PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞIPREŞCOLAR. REPERE GENERALE

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar...........................................................3

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar..............................................4I.3. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământulprimar..........................................................................................................................................5

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎNGRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I-IVII.1. Teorii ale învățării...................................................................................................................7II.2. Specificul învățării la vârsta preșcolară și școlară mică.............................................................12II.3. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar.......................15

II.3.1. Caracteristici generale........................................................................................15II.3.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă..........................................16II.3.3. Forme de organizare a activităţii didactice în ciclul primar.....................................19

CAPITOLUL III. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRUÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMARIII.1. Curriculum. Caracteristici generale........................................................................................24III.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV......................................................... 26

III.2.1. Planul de învățământ.............................................................................................26III.2.2. Programa școlară....................................................................................................34III.2.3. Materiale curriculare...............................................................................................37

III.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar.....................................37

CAPITOLUL IV. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI

PRIMARIV.1. Clarificări conceptuale...........................................................................................................41IV.2. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul preşcolar şiprimar..........................................................................................................................................41IV.3.Particularități ale proiectării integrate.......................................................................................47

Bibliografie generală......................................................................................................................49


3/49

3

CAPITOLUL I. PROBLEMATICA PEDAGOGIEI

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR. REPERE GENERALE

Conţinut:I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolarI.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

I.3. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar.

Obiective: Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani; Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor de evoluţie în învăţământul

preşcolar şi primar; Înțelegerea locului învăţământului primar şi preşcolar în structura sistemului de

învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolare şi preşcolare în sistemul ştiinţelor educaţiei. Conştientizarea importanţei standardelor în demersul de profesionalizare a activităţii

didactice.

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolarAnaliza problematicii şi a particularităţilor învăţământului preşcolar şi şcolar necesită în

prealabil clarificarea conceptului de sistem de învăţământ. Astfel, în sens larg, sistemul de învăţământreprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele şi formele, dintr-oanumită ţară, care este conceput, organizat şi funcţionează în baza unor principii generale cu caracterorganizatoric şi juridic. În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilorşcolare, determinată la nivel pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”,perfectibile şi autoperfectibile.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:a) educa ț ia timpurie (0-6 ani):

nivelul antepreșcolar (0-3 ani) învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie și grupa

mare;b) învățământul primar (6-10 ani)

clasa pregătitoare clasele I-IV;

Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar reprezintă o subramură a pedagogieivârstelor şi prima verigă a sistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:

a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani),prin formarea capacităţii de a învăţa;

b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);

c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare pluridisciplinară

(îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);d)

la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de joc, matur,care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;

e) solicită ca activităţile desf ăşurate în cadrul procesului educaţional să devină adevărateocazii de învăţare situaţională;

f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el fiindpartenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine hotărâtoare.

Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima copilărie, se organizează în

creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi. Reprezintă etapa constituirii primare, coerente, atrăirii experienţei de viaţă curente, această experienţa de viaţă fiind impregnată de învăţareacomunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se adapteze la mediu şi dobândeşte mijloacele prin care se

consolidează autonomia, prin perfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte.b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădinițe cu program normal,prelungit și săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază deficienţele de învăţare


4/49

4

şi psiho-comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi timp şi pregătirea copilului pentruintrarea în învăţământul primar.

Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de învăţământ, ale căruicaracteristici de bază sunt:

Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale (scris, citit,calcul matematic);

Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă, curiozitate,

deprinderi şi obişnuinţe morale etc.Cele două caracteristici esenţializează func ţ iile de bază ale învăţământului primar:a) func ţ ia de realizare a educa ţ iei de bază, atât prin coborârea vârstei de şcolarizare, cât şi

prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o manieră ştiinţifică;b) func ţ ia de dezvoltare a personalit ăţ ii copilului, respectând capacităţile şi nevoile sale,

ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului de tip formativ.Desigur, aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolarReforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care

aceasta le urmăreşte. Dintre acestea amintim:•

Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmulpropriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru adobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor,exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea uneiimagini de sine pozitive;

• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudininecesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalit ăţ i pentru învăţământul primar:

•

asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;• formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare;• înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea

afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-

ului Naţional şi a programelor şcolare. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şivizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective:

• Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază;• Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;• Formarea deprinderilor de comportare civilizată.Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi

tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale.În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:

apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale; armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii; dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării

fenomenelor sociale din România: şomaj, apariţia unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne,creşterea diversităţii culturale etc.;

centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale, programe individualizate înacord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului;

mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere, pe învăţământul de tipcreativ, flexibil, precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică;

deschiderea spre module opţionale de instruire; egalizarea şanselor educaţionale; respectarea principiului eficienţei


5/49

5

Atât educaţia preşcolară, cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor educaţiei.Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţiadintre subiectul şi obiectul educaţiei.

Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor deraportare la:

a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei);

b)

metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei;c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii structural-funcţionale a educaţiei.

Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice, realizate de diverşi autori, putemspune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative peperioade de vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia

învăţământului profesional, pedagogia universitară, pedagogia adulţilor (S. Cristea), sau reprezintă ocomponentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. Macavei).

I.3. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar

Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este dominantdescriptivă. Din punct de vedere psihologic, profesia este definită ca un „complex de cunoştinţeteoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor lucrători” (U. Şchiopu, 1997).

Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atât în manieră descriptivă,prin surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic, cât şi normativă, din perspectiva a cea ce trebuiesă devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi responsabilităţi.

Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în acţiunecompetenţele, în orice situaţie, de a se adapta, de a putea domina situaţiile noi. Atingerea acestui nivelse poate realiza prin profesionalizare.

Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicitformulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un cadrudidactic în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că î şi îndeplineşte îndatoririle profesionale laun nivel calitativ acceptat de societate.

Con ţ inutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:a) activităţile ce se aşteaptă a fi desf ăşurate de către cadrul didactic;b) caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se putea aprecia

că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social;c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);d) criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (comportamentele

observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptatsocial);

e) formele de evaluare utilizateProcesul de elaborare a standardelor pentru învățământul primarse bazează pe un set de

principii ce reflectă filosofia profesiei didactice:1.

Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o pred ă.

Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a accesibiliza cunoştinţeletransmise, de a forma abilităţi specifice domeniului, ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor. De asemenea, el valorifică potenţialul educativ al disciplinei,stimulând participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăţării, proiectează şiaplică strategii eficace şi atractive în raport cu scopul şi conţinuturile propuse, concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi peautoevaluare.

2. Cadrul didactic cunoa şte elevul şi îl asist ă în propria dezvoltare.Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii elevului, precum

şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale, î şi fundamentează proiectarea activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor, selectează şiaccesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie de capacităţile de învăţare, nevoile


6/49


7/49

7

CAPITOLUL II.PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I-IV

Conţinut:II.1. Teorii ale învățării.II.2. Specificul învățării la vârsta preșcolară și școlară mică

II.3. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primarII.3.1. Caracteristici generaleII.3.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă II.3.3. Forme de organizare a activităţii didactice în şcoală

Obiective: Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării copilului; Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi şcolară mică; Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiv-educative din

grădiniţă şi clasele I-IV;

II.1. Teorii ale învățăriiDe-a lungul timpului problematica învăţării a fost analizată din perspectiva paradigmelorteoretice care au marcat domeniul psihologiei. Evidenţiind stadiul cercetărilor teoretice şi practice laun anumit moment, aceste modele interpretative au focalizat diverse aspecte ale învăţării, au promovatprincipii diferite de analiză a procesualităţii învăţării umane, ceea ce a atras, inevitabil, adepţi şicontestatari, deopotrivă. În planul activităţii didactice concrete, aceste curente teoretice au avut caefect accentuarea anumitor norme de înţelegere şi abordare a procesului de învăţare şcolară, precum şia unor strategii didactice care au permis raportări diferite la potenţialul copilului, la gradul deimplicare a acestuia în activitatea de învăţare.

BehaviorismulCunoscut şi sub denumirea de comportamentalism sau asociaţionism, behaviorismul s-a impus

la începutul sec. XX ca o reacţie la introspecţionism, curent ce se bazează pe introspecţie ca principală metodă de cunoaştere a psihicului uman, a stărilor subiective. Principalii exponenţi ai behaviorismuluisunt I. P. Pavlov, E.-L. Thorndike, J. B. Watson, B. F. Skinner, E.C. Tolman.

Valorificând experimentele din domeniul psihologiei animale, behaviorismul avansează tezaconform căreia psihologia se reduce la analiza legităţilor care guvernează stimulii şi reacţiile,răspunsurile organismului, ca modalitate de adaptare a acestuia la schimbările mediului. Din această perspectivă, învăţarea trebuie înţeleasă ca un mecanism prin care „organismul învaţă să producă răspunsuri care-i permit să se adapteze la mediul său” (Doron, R.; Parot, F., 1999, p. 109). În opiniabehavioriștilor stimulii diferiţi generează răspunsuri diferite ale organismului, în funcţie decondiţionările interne ale fiecărui individ.

Neurofiziologul I. P. Pavlov este cel care, prin investigaţiile realizate pe animale, a descoperitreflexele condiţionate provocate de stimuli artificiali, ceea ce a condus la apari ţia teoriei condi ţ ionăriiclasice (S-R), considerată punct de plecare în apariţia behaviorismului. Este binecunoscută investigaţialegată de funcţia gastrică la câine. Pavlov constată că salivaţia animalului se produce atât în procesulde ingerare a mâncării, cât şi la simpla observare a farfuriei cu mâncare şi a persoanei care aduce aceafarfurie. Altfel spus, reacţia (salivaţia) este condiţionată de apariţia unui stimul (mâncarea).Mecanismul de generare a reflexelor condiţionate stă şi la baza înţelegerii mecanimului de învăţare.Astfel, în opinia lui Pavlov se poate vorbi despre o învăţare de tip asociativ (de exemplu, câinele

învaţă să asocieze hrana şi cu stimuli diferiţi, de tipul semnal luminos sau sunet).Valorificând cercetările lui Pavlov, E.-L. Thorndike promovează „psihologia legăturilor” sau

conexionismul, ca urmare a rezultatelor obţinute prin analiza inteligenţei animale şi umane. Aceasta i-apermis să constate existenţa unei asemănări între învăţarea la animale şi cea realizată de om.Principalul model de învăţare promovat de Thorndike este cel de tip „încercare şi eroare”. Prin acest

model, condiţionarea clasică de tip stimul-răspuns este supusă influenţei a două legi:a) legea exerciţiului - promovează ideea conform căreia adecvarea relaţiei dintre stimul şirăspuns este dependentă de exersare, de numărul repetiţiilor. De asemenea, un rol esenţial îl are şifeedbackul sau recompensa primită;


8/49

8

b) legea efectului - subliniază faptul că durabilitatea relaţiei stimul-răspuns este dependentă degradul de satisfacţie generat. Astfel, un comportament urmat de consecinţe pozitive va fi reluat, întărit,

în timp ce un comportament urmat de insatisfacţie sau consecinţe negative tinde să nu se maimanifeste.

Analizând teoria lui Thorndike, deducem că putem vorbi despre învăţare reală doar atuncicând erorile tind să se diminueze sau să dispară, iar reuşitele cresc până la generarea unuicomportament corect.

Considerat cel mai important exponent al behaviorismului, J. B. Watson preia asociaţionismulpavlovian şi promovează viziunea mecanicistă asupra comportamentului uman. El susţine că învăţarease realizează strict în urma influenţei mediului asupra organismului, respingând rolul conştiinţei înacest proces. Un aspect important al cercetărilor sale ţine de analiza modului în care se pot învăţaanumite reacţii emoţionale. Experimentele sale au evidenţiat relaţia dintre tipul stimulului (plăcut sauneplăcut) şi reacţia organismului. De altfel, Watson susţine că există trei emoţii fundamentale: teama,mânia şi dragostea (Şchiopu, U., 1997, p. 729).

B. F. Skiner radicalizează abordarea comportamentului uman, propunând teoria învăţării prinînt ărire: „întărirea este procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimuldintr-o situaţie măresc probabilitatea apariţiei unui comportament” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 36).Există două forme de întărire: înt ărire pozitivă, realizată prin aplicarea unui stimul plăcut după producerea unui comportament, şi înt ărire negativă prin aplicarea sau evitarea unui stimul neplăcut. În

cele două forme de întărire recunoaştem pedeapsa şi recompensa, ambele condiţionândcomportamentul uman. Cu toate acestea, dacă valenţele recompensei sunt uşor de sesizat, pedeapsa nuconduce la întărirea comportamentului dezirabil.

Analizat din perspectiva învăţării şcolare, în general, behaviorismul este considerat un modelteoretic ce nu se regăseşte în cerinţele unui proces educaţional ce-şi propune promovarea unei învăţărişcolare reale, autentice. Eludând importanţa conştiinţei în procesul de învăţare, behaviorismul reducecopilul la un simplu subiect lipsit de motivaţie intrinsecă, strict reactiv la cerinţele mediului şcolar. Cutoate acestea, vârstele timpurii reprezintă singura etapă unde ideile behavioriştilor par a-şi confirmaparţial valabilitatea, aceasta deoarece nu toate aspectele ce ţin de dezvoltarea copilului în această perioadă se supun principiilor behavioriste.

În plan didactic, behaviorismul promovează strategii didactic de tip algoritmic, carefavorizează învăţarea pe principiul paşilor mici, al structurilor fixe care, prin aplicare, reduc la minimerorile şi generează comportamente direct observabile şi susţinute prin întăriri. Instruirea programată,de exemplu, este una dintre modalităţile de abordare a învăţării de tip behaviorist. Copilul nu este pus

în situaţia de a aplica cunoştinţe, ci de a răspunde la situaţii și cerințe standard, manifestate liniar, ceeace generează pasivitate în actul învăţării.

CognitivismulApărut ca o reacţie la behaviorism, cognitivismul impune trecerea de la viziunea învăţării

condiţionate de reacţia la stimuli, la învăţarea conştientă, motivată intrinsec. Accentul cade pe maniera în care copilul dobândeşte cunoaşterea, pe prelucrarea informaţiei şi pe procesul de gândire implicat înrezolvarea de probleme. Cognitiviştii sunt interesaţi de explicarea manierei în care se realizează sistemul cognitiv, de condiţiile învăţării şi de modul în care individul corelează cunoştinţele dobândite,

în cadrul unei structuri cognitive mai ample. De asemenea, reprezentanţii psihologiei cognitiveevidenţiază faptul că învăţarea are loc prin corelarea noilor cunoştinţe cu vechile cunoştinţe, iarmecanismele implicate în procesul de asimilare a informaţiei sunt: gândirea, memoria, inteligenţa,metacogniţia.

Unul dintre cognitiviştii interesaţi de elaborarea unui model explicativ al învăţării este DavidP. Ausubel. Psihologul susţine că „gradul de discriminare al cunoştinţelor noi faţă de noţiunileasimilate anterior, incluse în structura cognitivă, este un factor major al învăţării şi reţinerii mneziceconştiente” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 180). Altfel spus, noile cunoştinţe pot fi asimilate numaidacă vechile cunoştinţe sunt clare şi au dobândit deja stabilitate în structura cognitivă. De asemenea, elinsistă pe folosirea organizatorilor cognitivi ce ar asigura un nivel superior de evidenţiere aesenţialului, de abstractizare şi generalizare, precum şi pe diferenţierea progresivă a cunoştinţelor.

Importanţa gândirii în procesul de învăţare este evidenţiată de Ausubel şi prin analiza

conceptelor de învăţ are con ştient ă şi învăţ are mecanică, liantul dintre cele două fiind sensul pe care-lare informaţia sau materialul ce trebuie asimilat. Ausubel, D. P. şi Robinson, F. G. (1981, p.79-81)susţin că învăţarea este conştientă atunci când se îndeplinesc trei condiţii: materialul se raportează la ostructură cognitivă ipotetică; cel ce învaţă posedă idei relevante la care să raporteze materialul; cel ce


9/49

9

învaţă are intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă în mod nearbitrar şi substanţial. Lapolul opus, învăţarea devine mecanică atunci când: materialul de învăţat este lipsit de semnificaţielogică, celui ce învaţă îi lipsesc ideile relevante din structura cognitivă, cel ce învaţă nu are dispoziţianecesară învăţării conştiente.

O abordare interesantă în perspectiva curentului cognitivist o oferă şi J. Bruner , careanalizează învăţarea din perspectiva instruirii, insistând pe necesitatea promovării unei învăţări dirijatecare să anuleze arbitrariul şi întâmplarea. În opinia sa, dezvoltarea intelectuală are la bază câteva

principii:- implică capacitatea individului de a explica, lui şi altora, prin cuvinte şi simboluri, ceea ce af ăcut sau va face;

- se bazează pe interacţiunea sistematică dintre cel ce învaţă şi îndrumător;- se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera în acelaşi timp cu mai multe

alternative (Bruner, 1970, p. 17).Altfel spus, putem vorbi despre învăţare atunci când subiectul este conştient de acţiunile sale,

raportându-le la situaţii diferite, când acţiunile sunt logice şi există feed-back din partea adultului.Autorul avansează şi trei modalităţi prin care copilul poate cunoaşte lumea: modalitatea activă (prinacţiune, exerciţiu), modalitatea iconică (prin stimulare senzorială şi perceptivă, prin valorificareaimaginilor) şi modalitatea simbolică (prin cuvânt). Învăţarea nu este reală decât în măsura în careindividul valorifică toate cele trei modalităţi.

Din perspectiva instruirii, modelul cognitivist de învăţare promovează, cu precădere,strategiile didactice expozitive, dar şi strategii ce implică învăţarea prin descoperire şi memorizarea. Îngeneral, accentul cade pe puterea explicativă a conţinutului informaţional, iar în acest sens, materialultrebuie judicios structurat, adaptat subiectului învăţării, pornind de la general către particular.Informaţiile trebuie să se bazeze pe un suport iconic, ceea ce facilitează reţinerea mai uşoară aacestora. Din acest punct de vedere, educatorul are rolul de facilitator al cuno ştinţelor. El dirijează copilul în mod constant, ajutându-l şi ghidându-i acestuia spiritul de observaţie şi atenţia, precum şiefortul de prelucrare şi corelare a noilor cunoştinţe cu cele deja existente în structura cognitivă.

ConstructivismulAprofundând principiile cognitiviste, paradigma constructivistă abordează învăţarea din

perspectiva acţiunii de construire a cunoaşterii la copil. Interesează în acest sens posibilitatea de a

imprima învăţării un caracter activ, prin valorificarea experienţei copilului, a motivaţiei acestuia, înscopul descoperirii cunoaşterii. Constructivismul se opune concepţiei ineiste care promova ideia că inteligenţa apare odată cu gândirea. Dimpotrivă, susţin constructiviştii, învăţarea reprezintă un demersactiv, asumat, ce implică din partea individului capacitatea de analiză, selectare şi interpretare, dedecizie asupra informaţiilor şi de reorganizare a acestora în manieră personală.

Modelul constructivist de abordare a învăţării are ca punct de referinţă cercetările lui JeanPiaget asupra inteligenţei umane. Epistemologul elveţian consideră că nu putem discuta despredezvoltarea inteligenţei f ără a analiza raportul dintre raţiune şi organizarea biologică a individului.„Inteligenţa este o adaptare. Pentru a sesiza relaţiile ei cu viaţa în general, trebuie să precizăm ce relaţiiexistă între organism şi mediul ambiant” (Piaget, 1973, p. 11). Asigurând echilibrul relaţiei dintreorganism şi mediu, adaptarea se bazează pe procesele de asimilare şi acomodare, acestea interferândreciproc. Dacă acomodarea presupune transformarea organismului în funcţie de presiunile exercitatede mediu, asimilarea presupune repetare şi vizează modificarea mediului în funcţie de nevoileorganismului. Astfel „adaptarea intelectuală, ca oricare alta, constituie o stabilire progresivă aechilibrului între un mecanism asimilator şi o acomodare complementară” (Piaget, 1973, p. 15). Teoriasa asupra genezei operaţiilor intelectuale promovează ideea învăţării ca proces continuu, progresiv,multistadial, în acord cu procesul de dezvoltare a individului.

Piaget (1965, p. 169) delimitează patru stadii în construirea operaţiilor intelectuale, aflate într-un raport de retrodependenţă:

a) stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani), caracterizat printr-o cunoaştere obiectuală arealităţii, premergătoare limbajului. Importante în această etapă, sunt schemele perceptive (schemaobiectului permanent) şi reversibilitatea spaţio-temporală (copilul trece dintr-un loc în altul şi revinede unde a plecat). De asemenea, copilul se detaşează pe sine faţă de obiecte, reuşind să acţioneze

asupra acestora.b) stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani), care delimiteză două etape distincte:


10/49

10

• etapa gândirii preconceptuale (2-4 ani) – este etapa achiziţiei limbajului, copilul reuşind să se exprime prin cuvinte. Se formează reprezentările şi se interiorizează schemele motorii anteriorasimilate. Totuşi gândirea nu operează cu concepte.

• etapa gândirii intuitive (4-7 ani) – apare gândirea simbolică, schemele acţionale devin maisuple, iar limbajul permite copilului coordonarea acţiunilor. Intuiţia copilului este centrată pe real,operaţiile de asociativitate şi tranzitivitate nefiind posibile.

c) stadiul opera ţ iilor concrete (7/8-11/12 ani), caracterizat prin dezvoltarea funcţionalităţii

operaţiilor gândirii, chiar dacă aceasta mai rămâne încă legată de obiecte sau situaţii concrete, ceea ce împiedică abstractizarea. Copilul asimilează, sistematizează datele şi le interiorizează în funcţie deschemele asimilate anterior. De asemenea, devin evidente operaţiile de clasificare, seriere, de generarea relaţiilor spaţio-temporale;

d) stadiul opera ţ iilor formale (11/12 ani – 14/15 ani) în care se dezvoltă gândirea formală şiinteligenţa reflexivă. Copilul gândeşte logic, testează ipoteze, dezvoltându-şi raţionamentul ipotetic-deductiv. Se dezvoltă capacitatea de analiză şi sinteză, se utilizează concepte şi scheme complexe degândire şi acţiune, gândirea bazându-se pe regulile logicii formale.

Stadialitatea descrisă de Piaget promovează ideea invariabilităţii în dezvoltarea inteligenţeiumane, ceea ce a generat numeroase critici, printre care şi aceea legată de neacordarea importanţeiparticularităţilor individuale în dezvoltarea cognitivă a individului.

O abordare interesantă din perspectiva constructivismului este oferită de L. S. Vîgotski.

Studiind comportamentul uman, el promovează ideea conform căreia dezvoltarea gândirii este directdependentă de dezvoltarea limbajului, acesta având rolul de vehicul al culturii. De asemenea, un rolimportant îl au şi interacţiunile sociale ce marchează procesul dezvoltării individului. În acest sens, elpromovează conceptul de „zonă proximă de dezvoltare” ce descrie diferenţa dintre ceea ce copilulpoate realiza pe cont propriu şi ceea ce dobândeşte cu ajutorul adultului. Din această perspectivă,Vîgotski (1985, cf. Muntean, A., 2009, p. 54) descrie şase stadii în dezvoltarea copilului:

a) stadiul I (fiziologic) – deşi separat fiziologic, copilul este dependent de adult;b) stadiul II (biologic) – copilul dobândeşte independenţă, dar rămâne psihologic dependent de

adult;c) stadiul III – acţiunile copilului sunt secondate de vorbirea adultului;d) stadiul IV – acţiunile copilului sunt impulsionate de vorbirea adultului;e) stadiul V – copilul internalizează vorbirea adultului, controlându-şi astfel propriile acţiuni;f) stadiul VI – copilul î şi comandă singur acţiunile.Evoluţia bio-psiho-socială a copilului aflat în diferite etape de vârstă reflectă teza

constructiviştilor privind capacitatea acestuia de a realiza procesele de asimilare şi acomodare, altfelspus, continuitatea între procesele biologice şi inteligenţă.

În perspectiva învăţării constructiviste, adultul are un rol esenţial în procesul de construire acunoaşterii la copil. În perioada antepreşcolară rolul adultului constă în stimularea copilului înacţiunea acestuia asupra mediului, punerea sa în contact direct cu obiectele şi fenomenele pentruexersarea mecanismelor perceptive, pentru dezvoltarea deprinderilor motorii. Odată cu intrareacopilului în grădiniţă, devine esenţială promovarea strategiilor didactice bazate pe învăţarea prindescoperire şi rezolvare de probleme, care să oblige copilul la o rearanjare, restructurare ainformaţiilor, prin raportare la achiziţiile anterioare.

Teoria învăţării socialePornind de la ipoteza că învăţarea este rezultatul influenţei mediului social asupra gândirii,

paradigma învăţării sociale încearcă o echilibrare a tezelor behavioriste şi psihanalitice. De exemplu,P. Mureşan (1980, p. 16) susţine că „învăţarea socială este o formă superioară de învăţare care înprocesul organizării sistemice şi nivelare a personalităţii î şi subordonează organic toate celelalte formeale învăţării: senzoriomotorie, cognitivă, afectivă”.

Unul dintre reprezentanţii acestui model interpretativ este Albert Bandura. Cercetările saleprivind învăţarea socială prin observare şi imitaţie evidenţiază faptul că unele achiziţii au loc caurmare a imitării comportamentului celorlalţi. Cu toate acestea, prezenţa comportamentului imitativdepinde de o serie de factori, cum ar fi:

a) proprietăţile modelului (vârstă, sex, poziţia modelului faţă de subiect, asemănarea dintre

subiect şi model);b) comportamentul modelului;c) consecinţele comportamentului manifestat de model (în general, se imită comportamentele

recompensate);


11/49

11

d) elementele motivaţionale oferite (instrucţiuni, recompense) (P. Mureşan, 1980, p. 81).Primele comportamente de natură socială, achiziţionate prin observare şi imitaţie, au loc în

procesul de interrelaţionare a copilului cu adulţii din familie, în mod deosebit cu mama. În primeleluni de viaţă interacţiunile interpretate ca fiind de natură socială operează în sfera senzorială, procesulde maturizare a comportamentului social al copilului începând odată cu achiziţia limbajului.

Perioada preşcolară (3-6 ani) plasează copilul într-un mediu social mai amplu (grădiniţa), undecomportamentele bazate pe observare şi imitare se diversifică. Activitatea de joc capătă o altă

consistenţă la această vârstă. Astfel, între 3-4 ani jocul de rol al copilului preia prin imitaţie mare partedin conduitele şi statutul socioprofesional al adultului („de-a mama şi tata”, „de-a magazinul”, „de-aconstructorul”, „de-a doctorul” etc.), iar la 5 ani preşcolarul reuşeşte să se adapteze la reacţiilepartenerului de joc. Este vârsta imitaţiei creatoare, activitatea ludică reflectând gradul de dezvoltarecognitivă şi afectivă a preșcolarului.

În planul acţiunii didactice, teoriile învăţării sociale promovează strategiile de dezvoltare aabilităţilor de comunicare şi învăţarea interactivă. Jocul de rol, dramatizările, observarea sistematică sunt doar câteva dintre metodele de lucru ce permit dezvoltarea competenţelor sociale. Din această perspectivă, adultul, fie el părinte sau educator, trebuie să plaseze copilul în situaţii ce vizează interacţiunea cu celălalt, ceea ce va duce la interiorizarea socialului, a unor moduri de gândire şiacţiune care, în timp, să genereze autonomia cognitivă.

Promovarea dimensiunii sociale a învăţării „semnifică o trecere de la teoria psihogenezei

cunoaşterii (tributară individualismului psihologic) la cea a sociogenezei cunoaşterii (centrată pemecanismele influenţelor sociale, ale socializării); o trecere de la construirea cunoaşterii pe bazaacţiunii subiectului la construirea cunoaşterii fondată pe munca în comun, pe interacţiunea cu ceilalţi”(Cerghit, I., 2008, p. 172).

Umanismul Pledoariile teoriilor umaniste ale învăţării aşează în centrul atenţiei individul, văzut în

integralitatea sa, cu nevoile, motivaţiile şi calităţile sale, ceea ce se opune viziunii reducţionistepromovate de behaviorişti şi psihanalişti. Problematica umană, procesul devenirii umane sunt doarcâteva dintre ideile ancoră ale teoriilor umaniste, bazate în general pe studii clinice.

Una dintre tezele umaniste aparţine psihologului american Carl Rogers. Teoria „libertăţii de a învăţa” cuprinde un set de consideraţii despre procesul de învăţare, care au stat la baza elaborăriiterapiei sale centrate pe client. „Consilierea non-directivă se bazează pe presupunerea că clientul aredreptul de a selecta propriile obiective de viaţă, chiar dacă acestea pot fi în contradicţie cu obiectivelepe care consilierul le-ar alege pentru el. Există, de asemenea, convingerea că, dacă individul are unminimum de introspecţie faţă de sine şi problemele sale, el va fi capabil să facă această alegere înmanieră înţeleaptă” (Rogers, C.C., 1942, p. 127). Este vorba despre un sistem psihoterapeutic careavansează ideea că învăţarea trebuie să fie opţiunea individului şi să reflecte experienţa acestuia îndescoperirea cunoştinţelor. Pornind de aici, Rogers (1967, cf. Dobridor, I. N.; Pânişoară, I. O, 2005, p.118) avansează două tipuri de învăţare:

a) învăţ area cognitivă – vizează fixarea anumitor asociaţii, însuşirea unor cunoştinţe, cu efectepozitive minime. Este o învăţare destul de dificilă, dar cunoştinţele sunt repede uitate;

b) învăţ area empirică – vizează implicarea cognitivă şi afectivă a individului în dobândirea

cunoaşterii. Este o învăţare care are o semnificaţie şi dobândeşte sens pentru individ.Dacă învăţarea cognitivă generează pasivitatea şi conformismul subiectului faţă de procesul de învăţare, învăţarea empirică solicită implicare, motivaţie (este autoiniţiată), influenţeză personalitateaacestuia, este raportată la propriile nevoi de cunoaştere şi generează înţelegerea conţinuturilor.

O abordare umanistă întâlnim şi la A. Maslow care subliniază necesitatea analizeipersonalităţii umane ca întreg. În cadrul cercetărilor sale, psihologul american a delimitat un set denevoi sau trebuinţe care ghidează întregul comportament al individului. În acest sens el distinge:

a) trebuinţe fiziologice (apă, aer, hrană etc.) – satisfacerea, gratificarea acestora „eliberează organismul de dominaţia unei trebuinţe mai degrabă fiziologice, permiţând astfel apariţia altorobiective, mai pregnant sociale” (Maslow, 2007, p. 86);

b) trebuinţe de securitate (siguranţă, stabilitate, protecţie, lipsa fricii şi anxietăţii) – „poate fiobservată ca mobilizator activ şi dominant al resurselor organismului numai în situaţiile de criză reale,

cum ar fi războiul, maladiile, catastrofele naturale, valurile de infracţionalitate, dezordinea societăţii,nevrozele, vătămarea cerebrală, prăbuşirea autorităţii sau evenimentele nefaste” (Maslow, A., 2007, p.88);

c) trebuinţe de apartenenţă şi dragoste (nevoia de a aparţine unei familii, unui grup);


12/49

12

d) trebuinţe de stimă de sine/recunoaştere (dorinţa de putere, competenţă, reuşită, respect,faimă, glorie, dominaţie, apreciere, stimă din partea celorlalţi etc.);

e) trebuinţe de actualizare a sinelui (dorinţa de împlinire);f) trebuinţe cognitive primare (dorinţa de a şi, de a înţelege, curiozitatea) - „Dorinţa de a

cunoaşte şi de a înţelege sunt ele însele volitive (adică presupun efort conştient, susţinut) şi sunttrebuinţe ale personalităţii în aceeaşi măsură cu cele primare” (Maslow, 2007, p. 99);

g) trebuinţe estetice (de frumos, simetrie, armonie);

h) trebuinţe de autoactualizare (de valorificare a propriului potenţial).Maslow consideră că aceste trebuinţe sunt, în linii mari, aceleaşi pentru toţi indiviziiaparţinând diverselor culturi, dar intensitatea şi prioritizarea lor este o opţiune individuală. În general,susţine Maslow (2007, p. 103), pe măsură ce avansăm în ierarhia trebuinţelor, gradul de satisfacere aacestora descreşte: 85% trebuinţe fiziologice; 70% trebuinţe de siguranţă; 50% trebuinţe de dragoste;40% trebuinţe de stimă de sine; 10% trebuinţe de actualizare a sinelui.

Analizând tezele umaniste ne putem întreba în ce măsură ele însoţesc dezvoltarea copilului lavârstele timpurii. O analiză a caracteristicilor dezvoltării copilului în această etapă ne oferă răspunsuripertinente.

În perspectivă didactică, teoriile umaniste promovează învățarea experiențială, centrată peelev, motivată intrinsec, într-un climat educațional deschis, cooperant, în care cadrul didactic seipostaziază ca simplu facilitator al învățării și în care fiecare copil are posibilitatea să-și satisfacă la un

nivel superior nevoile de cunoaștere și de afirmare. În acest scop devin importante strategiile de învățare prin cooperare și descoperire, care pun copilul în situația de a experimenta datele cunoașterii,de a învăța prin exersare.

Analizate obiectiv, modelele teoretice prezentate reflectă permanenta preocupare apsihologilor și pedagogilor de a înțelege și eficientiza procesul învățării umane. Deși nu sunt singureleteorii în domeniu, opțiunea noastră a fost aceea de a evidenția acele paradigme teoretice care au marcatcel mai mult practica educațională, fiecare dintre acestea comportând în egală măsură avantaje șilimite și reflectându-se în modele instrucționale în care copilul și cadrul didactic sunt valorizați diferit.Complexitatea procesului de învățare și dinamica cerințelor sociale face aproape imposibilă afirmareasuperiorității unei teorii în defavoarea alteia. Cert este că, în contextul cultural și educațional actual,devin operante acele teorii care cultivă interesele copilului, precum și necesitatea implicării sale active

în dobândirea cunoașterii. Din această perspectivă procesul învățării devine la fel de important ca șiprodusul acesteia.

Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării la vârstapreşcolară şi şcolară mică. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţ area este intim legat ă dedezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării, proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică.Dimpotrivă, ea vizează toate achizi ţ iile copilului în toate dimensiunile personalit ăţ ii sale.

II.2. Specificul învățării la vârsta preșcolară și școlară mică Este binecunoscut faptul că învățarea nu se realizează în manieră uniformă. Ea prezintă

particularități specifice fiecărui segment de vârstă, fiind în deplin acord inclusiv cu nevoile fiecăruiindivid. În cele ce urmează vom detalia particularităţile acestui proces la cele două niveluri: vârsta

precolară și vârsta șolară mică.Vârsta pre şcolar ă (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ dinpunctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altcevadecât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat f ără îndoială faptul că, de fapt,chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului”.Prin joc, copiii î şi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Etapapreşcolară este una a schimbărilor, modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şiemoţionale. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi proceserezultate din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desf ăşoară dezvoltarea organismului umansunt:

a) dezvoltarea fizică Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările de

lungime şi greutate, modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii,cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generateatât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul

în primii ani de viaţă. În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se


13/49

13

caţără, patinează, merg pe bicicletă, î şi dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate dela alţi copii, î şi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu, copilul toarnă sucul

în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate fundamentală. La 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace

împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii.

b) dezvoltarea cognitivă Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţiimetacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A.,1998).

Aten ţ iaAtenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu

sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de cătrestimulii nerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili să î şi monitorizeze atenţia,comparativ cu cei mai mici.

MemoriaCopilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă

este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţatede trăiri emoţionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilorfrumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce

înseamnă că memoria are caracter plastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la ogrupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată - copiiide 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.

LimbajulAcesta se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“, care

însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul î şi însuşeşte, înlinii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului, la 3 ani cuprinde între 800 –1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6ani cuprinde peste 3500 de cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocială Cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi. Pentru

înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie: Cre ştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii

numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice. Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic),

conform unei secvenţe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces organele interne,membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe,neinfluenţate de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cudeterminare înnăscută de creştere şi schimbare, care este relativ independentă de evenimenteleexterne“.

Învăţ are - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat alexperienţei. Învăţarea depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului „să fiegata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitateacomportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.

La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiiidevin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusivde relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de

învăţare socială. Apare identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamentespecifice sexului căruia îi aparţine, cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată.Progrese apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Copilul:

î şi inhibă acţiunile acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările.

sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţiinu sunt de faţă.

î şi automonitorizează comportamentul în funcţie de context.


14/49

14

Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată pentrualegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. Apar diferenţe întratarea prietenilor faţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şirenunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Grupurile de copii suntorganizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, seimpun f ără ca cineva din grup să-şi dea seama.

Perioada şcolar ă mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică,deoarece procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, iaractivitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe;

în consecinţă, copilului i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, i se vor forma deprinderileinstrumentale de scris, citit şi calcul matematic.

Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea continuă de noicunoştinţe, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterulevident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolaruluimic. Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie.Acest adult (învăţătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală acopilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblu.

Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor patru ani de şcoală. În clasa Icopiii utilizează forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). Dacă înperioada preşcolară activitatea de învăţare era antrenată de elemente ale impresionabilităţii şiatractivităţii (imagine, culoare), acum se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse deinformaţii (amănunte) şi devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi aII-a un fel de obiectiv al învăţării. Astfel, memoria capătă numeroase funcţii psihologice.Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinseau evidenţiat faptul că reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.

Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi rela ţ ia dintre fixare, recunoa ştere,reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la 7 ani şcolarul mic recunoaşte mult

mai uşor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8ani şcolarii mici manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte copiiirecunosc cam 23-24 cuvinte şi pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 decuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.

La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, se conştientizează caactivitate intelectuală fundamentală în învăţare, iar repetiţia devine suportul ei de bază.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a autonomiei în copilăriatimpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe.Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere selărgeşte suplimentar cu interese şi elemente de motivaţie ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motiva ţ iei implicate în diferitele situaţii şi formede învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a sesupune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. La acestea seadaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare,competiţie). La 9 ani devin active şi interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prinurmare, există motive ce impulsionează învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin

învăţarea preferenţială. Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele interese, în timp ce învăţarea generată de competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative alecaracterului.

Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au e şecurile şi succesele.Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante:

Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut; Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranţă;

Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şipoziţia vocaţională pregnantă.Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de copii care nu

manifestă interes pentru activităţile şcolare, alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau


15/49

15

capacităţi reduse de redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar.Numeroşi autori arată că, cu cât motivaţia e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât

învăţarea este mai intensă. De asemenea, învăţarea este influenţată şi de frustr ări. Comunicarearezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres.

Întrucât în procesul de învăţare rela ţ iile cu învăţătorul au un rol foarte important, rol ce secondensează în calificativul şcolar ca expresie a evaluării învăţării, putem semnala câteva aspecte

legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev. Rolul învăţătorului, maiales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa decunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic au influenţe formative puternice.

Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele două perioade de vârstă devineimperuos necesară, atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalităţiicopilului, cât şi pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare şi desf ăşurare a unui procesinstructiv-educativ care respectă şi valorifică aceste caracteristici.

II.3. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar

II.3.1 Caracteristici generale

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu aexperienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lorfizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, carevizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia unuivast exerci ţ iu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desf ăşoară într-oambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivelindividual şi de grup (Creţu, D., 1999).

Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şievaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite înacest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Scopurile procesului de

învăţământ sunt: transmiterea unor seturi de cuno ştin ţ e

formarea unor capacit ăţ i dobândirea de deprinderi formarea unor atitudini

Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim: suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp; este specializat pe dimensiuni instructive şi formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor; generează cunoa ştere şi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cu norme praxiologice; combină transmiterea de cunoştinţe ( predarea) cu asimilarea acestora (învăţ are) şi cu

validarea lor (evaluare);

generează autoînvăţ are. Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează sau

înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actultransformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celordoi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitateaprofesorului şi învăţ area care exprimă efortul elevilor.

Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-orelație de interdependență. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesoruluieste prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.

Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elementecomponente ale procesului de învăţământ:

Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile carecondensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele

jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi etc.).


16/49

16

Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la încheierea acţiunii instructiv/educative.

Agenţii acţiunii (cadrele didactice, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii.

Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii prinmijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare,anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale,

nivel de dezvoltare fizică /intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu etc. Didacticamodernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza"câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.

Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religiareprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.

Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne(aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut"asistat" de mijloace tehnice moderne.

Formele de organizare (activităţi, lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au

rolul de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloaceobiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi -

formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.

Copiii/elevii î şi desf ăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opiniacolectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi.

Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere lamultiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, dedominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosferatonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare acaracterului.

Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizareaoptimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.

Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune;modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.

Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un sistem deschis încontinuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiţiideterminante (caracteristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca efecte,rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară.Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelorulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care paşi înaintepot alterna cu regrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al

oricărui sistem. Informaţia, provenită de la ieşirea sistemului, care semnalează rezultatul atins,urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În funcţie de necesităţi,informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învăţământ,pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor.

În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:• prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ;• sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ, înţeles

ca sistem cu reglare şi autoreglare;• identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de

predare-învăţare;• fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (Creţu, D., 1999).

II.3.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă La nivelul gr ădini ţ ei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiindsubordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie,dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate


17/49

17

are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme deorganizare a activităţii didactice în grădiniţă sunt: jocul, învăţarea și munca.

JoculReprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare

optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a

activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitatede pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;

Dintre func ţ iile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:• func ţ ia de cunoa ştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii

şi vieţii;• formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile

operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea etc.), atitudinea faţă de colectiv(corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale conduitei;

• de stimulare a mi şcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă amotricităţii;

•

de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale• distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente: Scopul joculuiSe formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-

educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor(exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, dediscriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Con ţ inutul joculuiInclude totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc.

Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii deactivităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Conţinutul

trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.Sarcina didactică Indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul desf ăşurării jocului pentru a

realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub formaunui obiectiv operaţional.

Regulile joculuiAu rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii

în desf ăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şireglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc,ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale

Elementele de jocReprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei

în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursulsituaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elementesurpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Desf ăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumiteaspecte de ordin metodologic.

Metodologia proiectă rii, organiză rii şi desf ăşură rii jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didacticeUrm

ăreşte corelarea cu celelate activit

ăţi din gr

ădini

ţă şi se finalizeaz

ă în elaborarea

proiectului didactic;b) Asigurarea condi ţ iilor


18/49

18

Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea materialuluididactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea în jocVizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desf ăşura, crearea unei

atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, laprezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi prinprezentarea materialului.

d) Prezentarea materialului şi familiarizarea cu acesta La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care eviden ţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. Lagrupa mare intuirea se face de către copii;

e) Anun ţ area titlului jocului şi a obiectivelor urmă riteTrebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.f) Explicarea şi demonstrarea joculuiCadrul didactic trebuie: Să explice sarcina didactică Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;

Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii; Să precizeze sarcinile conducătorului de joc; Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul

competiţiei); Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)Demonstrarea jocului va fi f ăcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi

ajutată şi de unii copii.g) Executarea jocului de probă Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte

organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.h) Executarea propriu-zisă a jocului

Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul didactic,acesta trebuie: Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice; Să insiste pentru respectarea regulilor; Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens; Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia; Să antreneze toţi copiii în jocPentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea sarcinii,

prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în

care s-a desf ăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

ÎnvăţareaReprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului,

să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea presupuneasimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor capacităţi adaptative, prelucrare de informaţii,aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.

MuncaFormă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune efort

conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea

jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).


19/49

19

II.3.3. Forme de organizare a activităţii didactice în ciclul primar La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe

clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune,specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevireprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilireaconţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ

în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre

membrii săi.Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat departicularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondultrăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumiteparticularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pecare au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, dincauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau defrecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriulvârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şieducaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.

LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desf ăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizăriiunor obiective instructiv - educative bine precizate.

Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli propriide desf ăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):

are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite; activează un anumit con ţ inut ştiin ţ ific determinat de prevederile programei şcolare, corelat

cu obiectivele urmărite; angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase; implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării; utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;

în desf ăşurarea sa sunt incluse diferite modalit ăţ i de grupare a elevilor clasei: colective,grupale, individuale sau combinate; în cadrul său procesul de predare-învăţare se desf ăşoară pe etape, reprezentând o

înlănţuire de evenimente de instruire; în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de rela ţ ii profesor – elev şi

elev-elev; se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor,

precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute; se desf ăşoară în limitele unui timp determinat ; are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.; asigură condi ţ iile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al

procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţiinstructiv-educative;

În structura lecţiei R. Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii, fiind aproapeunanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentrurealizarea eficientă a învăţării:

captarea şi păstrarea aten ţ iei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea epistemică aelevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;

enun ţ area (comunicarea) obiectivelor . Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce seaşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţiilor în semn că învăţarea a avut loc;

reactualizarea cuno ştin ţ elor învăţ ate anterior , prin care urmează a se asigura bazaexperienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie denatura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;

dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă;


20/49

20

măsurarea rezultatelor , a performanţelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanţelor); fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau

exersarea priceperilor formate în situaţii diferite; transferul cuno ştin ţ elor , prin identificarea unor legături inter, intra şi transdisciplinare, prin

aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Aceste evenimente se regăsesc în desf ăşurarea activităţii instructiv – educative sub formalecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie laalta, în funcţie de notele specifice ale acesteia.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii: lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe; lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor; lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare; lecţii mixte (combinate)Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi diversele

variante constituite în cadrul fiecărui tip.a) Lecţia mixtă (combinată).Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile psihice ale

elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrareasupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominareaobiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură,scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţiişi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa suntprezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie deprobleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătireamaterialelor pentru lecţie.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temeipoate fi f ăcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau sepoate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de aldoilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Sepot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi altacând tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri,exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, înafara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală, lucrăriscrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri globale şiindividuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie,

stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se desf ăşura. În funcţie de clasa la care se susţinelecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi diverse: crearea uneisituaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unuimaterial ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se realizează, de regulă printr-oconversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare

înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează stimularea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări deaşteptare favorabile participării active a elevilor în desf ăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.

Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia să conştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui să realizeze lasfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.

Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţării În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să determine

participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelorpropuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt c

Documents

Suport de Curs _Pipp