Embed Size (px)
Citation preview
SUPORT SOCIAL I RESILIÈNCIA EN ELS
MESTRES NOVELLS A CATALUNYA
Mireia Cerdà Bello
Màster en Psicopedagogia
Treball Final de Màster
Tutor: Marc Clarà Garangou
Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social
Universitat de Lleida
10 de juny del 2016
2
ÍNDEX
AGRAÏMENTS .................................................................................. 3
RESUM - ABSTRACT ......................................................................... 4
1. INTRODUCCIÓ ............................................................................ 5
2. MARC TEÒRIC ............................................................................. 7
2.1. Com definim els mestres novells ............................................. 7
2.2. Problemes que tenen els mestres novells ................................ 10
.2.2.1. Els principals problemes ..................................................... 10
.2.2.2. Estrès, desgast i burnout ................................................... 12
.2.2.2.1. Factors individuals i contextuals ....................................... 14
.2.2.3. Com afrontar els problemes ............................................... 15
2.3. La resiliència ....................................................................... 16
.2.3.1. El concepte de resiliència .................................................. 16
.2.3.2. El suport social en la resiliència dels novells......................... 23
3. PREGUNTES D’INVESTIGACIÓ ...................................................... 32
4. DISSENY DE LA RECERCA ............................................................ 32
4.1. Mètode d’estudi ................................................................... 32
4.2. Mostra ................................................................................ 33
4.3. Instrument de recollida de dades ........................................... 33
4.4. Anàlisi de dades................................................................... 35
5. CONCLUSIONS ........................................................................... 36
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ..................................................... 37
ANNEX: QÜESTIONARI .................................................................... 41
3
AGRAÏMENTS
Per començar vull agrair, especialment, al meu tutor del Treball Final de
Màster Marc Clarà tot el seu suport. l’orientació i el seguiment al llarg de tot
el treball, ja que gràcies als seus consells i a les seves suggerències, he
pogut reflexionar sobre la meva feina i redissenyar el treball amb el fi de
millorar-lo.
També voldria agrair a l’Albert el seu suport incondicional i els seus ànims,
des del principi fins al final del treball.
Finalment, agrair també a la meva família i als meus amics el seu interès i
el suport dipositat en la meva feina.
4
RESUM - ABSTRACT
Màster en psicopedagogia
Resum del Treball Final de Màster
AUTORA/AUTHOR - Mireia Cerdà Bello TÍTOL DEL TREBALL/
WORK TITLE
- Suport social i resiliència en els mestres novells
a Catalunya. - Social support and resilience in novice teachers
in Catalonia.
PARAULES CLAU/ KEYWORDS
- Mestres novells, resiliència dels mestres, xoc de realitat, desgast,
suport social.
- Novice teachers, teachers resilience, reality shock, burnout, social
support.
RESUM/ABSTRACT
- Els mestres novells es poden trobar amb diversos problemes quan
s’inicien en la docència. És per aquest motiu que, amb la present
investigació, es pretén investigar quins són els tipus de suports socials
que reben i que troben a faltar els mestres novells, a les escoles
catalanes, per fer front als seus problemes. A més a més, també es
pretén conèixer fins a quin punt aquests suports els ajuden a fer front al
reality shock i promouen processos de resiliència. Per tal de realitzar la
recerca utilitzaríem un qüestionari, com a instrument de recollida de
dades, adreçat als mestres novells que treballen a Catalunya.
- Novice teachers can face several troubles when they start teaching. That
is the reason why, the current investigation aims to research which kind
of social supports do they receive and which ones do they lack to face
their problems in Catalan schools. Additionally, there is also an attempt
to discover to what extent do these supports really help to face the
reality shock and to promote resilience processes. In order to complete
this research we would use a questionnaire as instrument for collecting
data, addressed to novice teachers who work in Catalonia.
TUTORIA - Marc Clarà Garangou
DATA DE PRESENTACIÓ - 10/06/2016
5
1. INTRODUCCIÓ
En els últims anys el camp de l’ensenyament ha sofert grans canvis polítics i
socials que han tingut una gran repercussió en el món de l’educació i en
tots els fenòmens implicats. Com a conseqüència, els mestres que s’inicien
en la docència es troben amb diferents problemes, els quals han d’afrontar.
Aquest fet està generant que els docents es desmotivin, especialment els
mestres novells, i que en algunes ocasions inclús abandonin la professió.
Durant el Màster en Psicopedagogia, he après que una de les funcions del
psicopedagog és assessorar als mestres, escoltant-los, ajudant-los i
aportant-los-hi informació rellevant per tal que puguin desenvolupar la seva
feina el millor possible. Aquest fet, m’ha dut a interessar-me en la
resiliència dels mestres novells i en quins són els suports que reben o
troben a faltar a l’iniciar-se en la professió, ja que considero que són dos
aspectes que influeixen indirectament en els processos d’ensenyament –
aprenentatge que es produeixen entre el mestre i l’alumne.
Per tant, l’objectiu d’aquesta investigació és: conèixer quins són els tipus de
suports socials que reben i que troben a faltar els mestres novells, a les
escoles catalanes, i fins a quin punt aquests suports els ajuden a fer front al
reality shock i promouen processos de resiliència.
D’acord amb els marcs de referència consultats i sent conscient de la
problemàtica existent, considero que cal tenir en compte quins són els
suports socials que potencien el procés de resiliència dels mestres novells i,
alhora, els ajuden a millorar el seu benestar i l’eficiència a la feina.
Aquesta investigació s’estructura en dues parts. Per començar, m’he
documentat, a partir de diversos marcs teòrics, sobre tots aquells aspectes
fonamentals en els quals volia basar la investigació. Així doncs, he definit
que s’entén com a mestre novell, quins són els problemes als quals han de
fer front els docents en els seus primers anys de docència, que s’entén com
a resiliència i finalment, de quins tipus de suport social poden disposar els
mestres novells a les escoles.
En l’altra part del document, defineixo les preguntes d’investigació i el
disseny de la recerca, el qual és quantitatiu. En l’apartat del disseny descric
6
el mètode d’estudi que utilitzaria per realitzar la investigació, la mostra que
seleccionaria, l’instrument de recollida de dades que empraria, el qual és un
qüestionari adreçat als mestres novells que treballen a Catalunya, que es
pot apreciar a l’Annex, i el procediment que duria a terme per l’anàlisi de les
dades obtingudes.
Finalment, incloc les conclusions a les quals he arribat realitzant aquesta
proposta d’investigació, la bibliografia emprada i l’Annex, en el qual plantejo
un model de qüestionari per duu a terme la recerca.
7
2. MARC TEÒRIC
2.1. Com definim els mestres novells
Aquesta investigació se centra en la figura del mestre novell. Per tant, és
important descriure amb exactitud que és el que entenem com a tal.
Primer de tot, cal tenir en compte que tal i com afirma Marcelo (1999) citat
a Mayoral (2011), durant els primers anys de docència esdevé la fase
anomenada d’iniciació o d’inducció professional a l’ensenyament. Segons
Vonk (1996) citat a Mayoral (2011), durant aquesta fase té lloc un període
que comprèn els primers anys de la carrera professional dels mestres, en la
qual es duu a terme la transició d’estudiants a mestres. Així doncs, per
definir el mestre novell hem de considerar que es tracta d’un professional
que s’incorpora en una escola per tal d’exercir la seva professió. Pot ser que
aquest posseeixi o no experiència professional prèvia, però desconeix les
característiques específiques del centre educatiu i de l’entorn en el qual s’ha
d’integrar per duu a terme la seva professió.
A l’hora de caracteritzar aquesta figura Mayoral (2011) destaca que cal
considerar tres variables: el cicle educatiu del qual comença a formar part,
el centre educatiu amb totes les implicacions professionals, ètiques i
pràctiques que comporta i el bagatge, tant personal com professional, que
presenta el docent a l’iniciar la seva tasca.
Per tant, a l’hora de definir aquesta figura és important considerar tres
aspectes, ja que el mestre novell és aquell que:
o Tot just s’acaba de graduar i comença a exercir com a docent.
o Fa uns anys que treballa en una escola i canvia de centre educatiu.
o Ha exercit, per exemple, en centres de formació d’adults o en centres
universitaris i s’incorpora en un nou centre educatiu.
Així doncs, de forma sintetitzada, considerem que el mestre novell és un
docent acabat de graduar, el qual té poca o nul·la experiència (tret de les
pràctiques que realitza durant la carrera universitària) i amb menys de cinc
anys d’experiència docent ja sigui en una institució pública o concertada. A
més a més, també pot ser que tot i tenir experiència canvia de centre
educatiu o s’incorpora en un de nou dins d’un nivell educatiu diferent.
8
A part de conèixer que s’entén per mestre novell, cal considerar totes les
variables que van lligades a aquesta figura.
Delamarter (2015) destaca que sovint els mestres novells tenen unes
expectatives poc realistes de l’ensenyança, fet que els pot portar al que
s’anomena xoc de pràctica, la desorientació i en algunes ocasions crisis
d’identitat, les quals es produeixen durant el primer any en la docència. Per
aquest motiu, és important que durant la formació universitària dels futurs
mestres es promoguin espais de reflexió per tal de canviar les expectatives
que tenen els novells envers la professió, ja que d’aquesta manera s’evitaria
el que Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz (2015) anomenen xoc
de realitat. Aquest terme es basa en la dicotomia entre els mestres
principiants i els que tenen més experiència. És important superar aquesta
classificació i garantir les oportunitats d’innovació que els mestres novells
poden aportar a l’escola, ja que tal i com afirma Mayoral (2011), el xoc de
realitat comporta connotacions negatives degut a què les competències
professionals innovadores que han adquirit, aquests individus, durant la
seva formació es perden en els primers anys de docència, com a
conseqüència de la realitat en la que es troben a les escoles, ja que segons
Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz (2015) el fet de trobar-se en
un context de transformació i de canvi constant acaba repercutint sobre la
identitat del docent, la qual es caracteritza per la inestabilitat i la incertesa.
Així doncs, el terme de xoc de realitat -encunyat per Veenman (1987)- es
produeix quan les expectatives i experiències reals de feina del dia a dia no
s’assemblen a les que el mestre es va crear durant la seva formació
acadèmica, ja que com apunten Dicke, Elling, Schmeck i Leutner (2015) es
produeix un col·lapse de les idees que els mestres han adquirit durant la
seva formació, com a resultat de la confrontació amb la realitat que es viu a
les aules. Aquest fet comporta que tal i com afirma Mayoral (2011), el
docent percebi que la realitat que està vivint el supera i que tot el que li han
ensenyat a la universitat, realment, no li serveix per fer front a les noves
demandes. En molts estudis el concepte xoc de realitat fa referència a un
canvi d’actitud en el qual es produeix l’abandó de l’idealisme, les
concepcions de caire més constructivista pròpies que s’associen al principi
9
de la docència i l’adopció d’actituds més tradicionals o conservadores
davant l’educació i els discents.
Cal tenir en compte que d’acord amb Dicke, Elling, Schmeck i Leutner
(2015) una part difícil del procés d’iniciació, que experimenten els mestres
novells, és aprendre a ensenyar en una aula real. Per aconseguir-ho, s’han
de proposar alternatives amb l’objectiu de construir una representació més
acurada dels dilemes, els dubtes, les tensions i les emocions que
experimenten els mestres en els primers anys de docència.
Com a conseqüència, d’acord amb Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-
Apraiz (2015) el xoc de realitat genera certes dificultats amb les quals els
mestres novells han de conviure. Segons Veenman citat a Clarà (2014), el
fet d’enfrontar-se a tantes dificultats quan els docents comencen a ensenyar
en una escola comporta que experimentin un xoc emocional profund.
Una vegada el mestre novell ha experimentat el xoc de realitat, és necessari
que tal i com indiquen Azcárate i Cuesta (2005) citat en Mayoral (2011),
aquest busqui estratègies, amb el fi de reduir la incertesa i la inseguretat
que l’hi genera la nova situació que afronta. Aquest fet comporta que els
mestres novells vagin deixant de banda els coneixements adquirits a la
universitat i n’assumeixin altres que els hi permetin sobreviure a l’escola.
Un altre factor que influeix en els mestres novells, tal i com apunten Correa,
Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz (2015) és que els mestres veterans
poden generar sentiments de desmotivació i inseguretat als novells. Així
doncs, veiem que el concepte tradicional de xoc de realitat reprodueix i
legitima la divisió entre el docent que en sap, degut a la seva experiència i
el que no, el mestre recent graduat que no té suficient coneixement.
A més a més, també cal considerar que segons Friedman (2002) citat en
Dicke, Elling, Schmeck i Leutner (2015) els mestres novells experimenten
tres fases durant les seves primeres experiències en la docència: decaiguda,
esgotament i fatiga i finalment, l’adaptació. És aleshores quan se solapen
els termes xoc de realitat i desgast.
10
2.2. Problemes que tenen els mestres novells
En aquest apartat tractarem els problemes amb els que es troben els
mestres novells, a les escoles, quan inicien la seva carrera professional.
Per començar, hem de tenir present que, d’acord amb Kyriacou (2000),
Nash (2005) i PricewaterhouseCoopers (2001), citats en Day i Gu (2007),
l’ensenyament en el segle XXI es considera com una de les professions més
estressants. Com a conseqüència, tal i com afirmen Mansfield, Beltman,
Broadley i Weatherby-Fell (2016) els primers cinc anys de la carrera d’un
mestre poden ser un moment d’especial vulnerabilitat. Degut a això, entre
un 40-50% dels mestre novells, en molts països, abandonen la seva carrera
professional, ja que segons Saka, Southerland, Kittleson i Hutner (2013) els
primers anys de docència suposen el període més complex per aquests
professionals. A més a més, Day i Gu (2007) afirmen que en relació a
l’ensenyament, des de fa dues dècades, hi ha hagut moltes reformes
polítiques del govern. Així doncs, els mestres s’han d’anar adaptant a les
condicions canviants fet que els hi provoca una pressió en la càrrega de
treball i la vida laboral, ja que la seva feina es va intensificant cada vegada
més i els acaba afectant en l’autoeficàcia i la motivació. Per tant, no hi ha
dubte que aquestes reformes poden alterar l’estabilitat dels mestres a l’hora
d’exercir com a docents.
Tenint en compte tots aquests factors som conscients que és important
comprendre els problemes que influeixen en la resiliència dels mestres
novells per tal d’oferir-los-hi el suport social que necessiten, ja que tal i com
afirmen Reeves i Lowenhaupt (2016) el desgast d’aquests professionals
dificulta el desenvolupament del capital humà, el qual és un recurs
fonamental per la millora de les escoles. A més a més, aquest desgast
també comporta menys eficàcia i eficiència per part de les institucions
educatives, fet que acaba repercutint a tota la societat.
2.2.1. Els principals problemes
Tot i que en la nostra societat hi ha la creença que els mestres viuen molt
bé, perquè tenen moltes vacances, entre altres aspectes, cal posar especial
11
èmfasi en què d’acord amb Nieto (2006) citat en Arias i Jiménez (2011) la
feina de mestre també pot suposar un risc per la salut física i, sobretot,
mental, ja que aquests estan exposats a diversos problemes propis de la
professió.
Són molts els autors que parlen sobre els tipus de problemes que
experimenten els mestres i professors en els primers anys de docència. Així
doncs, després de consultar diversos marcs teòrics considerem que els
principals problemes dels docents novells són els següents:
La pressió que reben els mestres en referència als resultats dels alumnes,
l’augment de l’avaluació externa, un augment excessiu en la càrrega de
treball, el comportament inadequat dels alumnes, les exigències irracionals
per part dels gestors, una mala relació amb els companys/es de feina, un
suport professional inadequat, els problemes amb els pares i mares dels
alumnes i la frustració amb les polítiques, micro-polítiques i canvis
inesperats, els quals segons la percepció que el mestre tingui de la seva
competència i de la confiança que tingui sobre ell mateix i del suport social
que rebi en el context de canvi pot esdevenir una adversitat o no (Day i Gu,
2015). A més a més, també trobem raons familiars o personals (Burke,
Aubusson, Schuck, Buchanan i Prescott, 2015), la falta de disciplina a l’aula
i la gestió de la classe, la falta de recursos didàctics, les contradiccions que
es produeixen entre la teoria i la pràctica (Saka, Sherry, Southerland i
Kittleson, 2013), el fet de motivar als alumnes i atendre les diferències
individuals de tot l’alumnat (Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz,
2015) i la falta de formació, la preparació i el desenvolupament
professional, l’ambigüitat del rol i la falta de suport continu (Weinstein i
Trickett, 2016).
A continuació, ens agradaria recollir els factors d’estrès dels docents en les
quatre categories que proposa Nieto (2006) citat en Arias i Jiménez (2011),
ja que reflecteixen els problemes amb els quals s’han d’enfrontar els
mestres:
a) La conducta pertorbadora dels alumnes: inclou els alumnes
escandalosos, classes complicades i problemes de conducta i
disciplina.
12
b) Les condicions laborals poc satisfactòries: engloba les poques
oportunitats de promoció, un salari insuficient, la falta d’equipament i
de reconeixement i l’escassa participació dels mestres en la presa de
decisions escolars.
c) El temps disponible escàs: degut a la quantitat de tasques que han
de realitzar, han de fer moltes tasques administratives i no tenen
suficient temps per preparar les classes. A més a més, també
s’emporten feina a casa, fet que interfereix en la seva vida personal i
familiar.
d) Una pobre cultura escolar: que es caracteritza per un reglament
intern inadequat, falta d’assessors, entre altres aspectes.
Tot i això, segons Day i Gu (2015) també cal tenir en compte que hi ha
mestres que es troben en circumstàncies molt incertes pel que fa al seu
futur com a docents. Aquesta incertesa sobre el futur i les complexitats de
l’educació, tal i com afirmen Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz
(2015), augmenten la ambigüitat de forma significativa en les situacions
d’ensenyança, fet que genera sentiments d’inquietud sobretot en els
mestres novells. De fet, Struyven i Vanthournout (2014) apunten que la
incertesa és la principal causa que provoca que alguns mestres novells
abandonin la professió.
2.2.2. Estrès, desgast i burnout
D’acord amb Correa, Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz (2015) tots els
factors anomenats en l’apartat anterior, els quals excedeixen la capacitat i
l’habilitat del docent per afrontar-los poden generar estrès i segons Johnson
i Down (2013) desgast individual. Així doncs, cal tenir present el terme
burnout el qual, segons Howard i Johnson (2004), molts investigadors
descriuen com a producte de l’estrès, en el qual hi afegeixen sentiments
d’esgotament, ja que d’acord amb Ozdemir (2007) citat en Mousavy (2012)
el burnout apareix al principi i al final de la carrera professional dels
mestres. Per tant, cal considerar que tal i com apunten Johnson i Down
(2013) els alts nivells d’esgotament afecten, principalment, als mestres
novells, ja que segons Mousavy (2012), la professió de mestre es troba
entre les que mantenen els nivells màxims de burnout.
13
Aquest terme es defineix com una síndrome psicològica greu que pot
afectar no només el benestar de l’individu, sinó també al funcionament de
les organitzacions, com les escoles i com a conseqüència també pot
comportar un impacte negatiu en l’èxit dels alumnes.
Degut a l’impacte que el burnout pot tenir, tant en els docents com en el
sistema escolar, és important identificar quan un mestre pateix aquesta
síndrome, per tal de reduir els nivells d’esgotament dins de l’escola, fet que
no només beneficiaria al docent, també als alumnes i a tota l’escola. Així
doncs, Bowle i Arnup (2016) i Mousavy (2012) apunten que el burnout
s’indica a través de l’esgotament emocional, el cinisme, la reducció de
l’eficàcia personal que pot afectar als nivells d’autoestima, una mala gestió
de la càrrega de treball, una sensació de molt esforç i de fatiga mental i la
despersonalització (es mostra una actitud negativa i es tendeix a aïllar-se
dels companys/es de feina). Segons Sokka [et al.] (2016) aquestes
característiques generen un estat afectiu crònic, el qual es va
desenvolupant gradualment amb el temps com a conseqüència de l’estrès
perllongat a la feina. Els trastorns típics associats a aquest desgast són el
del son, la fatiga física, cognitiva i el cansament. Els símptomes se
superposen notablement amb la depressió i trastorns psicològics en els
casos d’esgotament més greus.
A més a més, tal i com afirmen Sharp i Jennings (2016), el burnout va
acompanyat de sentiments de rendiment inadequat i de fracàs. Fet que es
reflecteix, d’acord amb Johnson i Down (2013), si ens centrem en els
docents novells, ja que molts d’ells poden arribar a sentir que la seva feina
no té sentit i com a conseqüència, es poden sentir impotents i aïllar-se.
DeAngelis, Wall i Che (2013) destaquen que els factors que provoquen
desgast en els mestres són característiques organitzacionals, com per
exemple: el tipus d’escola, on està situada, el tipus d’alumnat i les
condicions de treball dins del centre educatiu. Els mestres que es troben en
escoles amb condicions complexes, com per exemple, amb grans
percentatges de baix rendiment escolar, amb menys recursos físics i que no
donen suport als docents acostumen a estar més desmotivats que els
mestres que tenen unes condicions menys exigents. Tot i això, també hi
influeixen les pròpies característiques personals com el gènere, l’edat, el
14
nivell educatiu, l’especialitat en la matèria, la capacitat acadèmica i, segons
Arias i Jiménez (2011), la capacitat de resiliència i les circumstàncies
familiars i laborals en les que es troba cadascú.
Després de prendre consciència de tot el que suposa el burnout, tal i com
afirma Mousavy (2012), és evident que cal fer front a aquesta síndrome, ja
que els mestres estan deixant la professió cada vegada abans i en una taxa
superior. Segons Hannan, Russell, Takahashi i Park (2015) el motiu
principal que tenen per fer-ho és la insatisfacció amb el suport que reben
per part de l’escola i les condicions de la feina. Tot i això, Mousavy (2012)
defensa que hi ha diversos estudis que afirmen que l’estrès, l’ansietat,
l’esgotament i el burnout són les principals raons per les quals els mestres
deixen la seva professió.
2.2.2.1. Factors individuals i contextuals
Gran part de les investigacions sobre l’estrès docent se centren en els
factors a nivell individual, com l’autoeficàcia, la capacitat de superar els
obstacles i la salut mental, enlloc de centrar-se en el context, l’escola. No
obstant, Weinstein i Trickett (2016) destaquen que l’estrès pot evolucionar
com a conseqüència de diversos factors de l’entorn escolar i de com aquests
interactuen entre si. Per exemple: el rol de treball que assumeix el mestre
per realitzar la seva feina, la seva capacitat per fer front als problemes dels
estudiants i la tasca de respondre a les diferents necessitats educatives dels
alumnes. A més a més, Arias i Jiménez (2011), apunten que la relació que
s’estableix entre el mestre i l’alumne pot provocar que el docent sigui una
persona vulnerable a la síndrome de burnout, ja que el discent depèn de
l’orientació, el coneixement i l’assistència del mestre.
Pel que fa als costos que genera l’estrès, d’acord amb Howard i Johnson
(2004), en termes individuals, els costos de l’estrès que pateixen els
mestres poden ser considerables i inclús poden ser perjudicials per la salut,
disminuint la pròpia confiança i l’autoestima i afectant les relacions
personals. Altrament, cal considerar el desgast que pateixen, ja que segons
Dicke, Elling, Schmeck i Leutner (2015) inclou una dimensió que es refereix
a l’esgotament emocional i a més d’això, provoca despersonalització i fa que
disminueixin els èxits personals de l’individu. No obstant, Lavigne (2014),
15
apunta que el desgast dels mestres té una sèrie de costos no només
individuals, ja que els docents han estat formant-se durant uns anys per
acabar sent-ho pocs anys. Per tant, els costos també afecten a les escoles.
Cal considerar que tal i com afirmen Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i
Prescott (2015) el desgast en els docents és reconegut com un problema
persistent a nivell internacional. Aquest es degut, en gran part, quan els
mestres no troben un suport suficient en el seu entorn de treball.
2.2.3. Com afrontar els problemes
Els mestres que volen seguir en la professió han d’aprendre a conviure amb
els problemes que se’ls hi generen i han d’aprendre a afrontar-los. Segons
Byrne (1998) citat en Mousavy (2012) la sensació d’esgotament es pot anar
disminuint com a resultat d’adquirir experiència professional, ja que
generalment, els mestres més experimentats ja han desenvolupat millor les
habilitats per fer front als seus alumnes, que no pas els mestres amb menys
experiència. Per tant, tal com afirmen DeAngelis, Wall i Che (2013) els
mestres novells tenen un major desgast que els mestres que tenen més
experiència. Tenint en compte aquesta dada s’han incrementat els esforços
dels professionals del centre escolar per proporcionar diferents tipus de
suport, com les tutories amb els mentors de la mateixa matèria, ja que tal i
com defensen Gu i Day (2015), enlloc de centrar-nos en superar l’estrès és
important fomentar i sostenir la resiliència dels mestres novells. Per fer-ho
és important que el mestre es trobi en un ambient de treball adequat. La
capacitat per ser resilient també comporta que el docent cregui en la seva
autoeficàcia i que tingui una sensació d’optimisme, és a dir, els factors clau
per minimitzar els problemes són la motivació, el compromís i l’eficàcia.
Aquests factors, tal i com destaca Doney (2013) formen part de les
habilitats individuals de cadascú, tot i això, també és important establir
relacions sòlides amb els demés per fer front a l’adversitat i superar els
factors d’estrès amb els que es troben els mestres novells.
Altrament, cal tenir en compte que, d’acord amb Delamarter (2015), el fet
que els docents siguin més congruents amb la realitat que viuen a les aules
16
els hi permet ser capaços d’adaptar-se i d’aprendre a resoldre els problemes
existents de la professió.
Com hem esmentat anteriorment no només hem de considerar els factors
individuals, també els contextuals. Així doncs, segons Saka, Sherry,
Southerland i Kittleson (2013) la millor manera per disminuir el desgast
dels mestres, és a dir, per donar resposta a les dificultats en què es troben,
de manera efectiva, es comprendre bé la situació en la que es troben els
mestres novells. Per tant, Schussler, Jennings, Sharp i Frank (2015)
apunten que no és suficient només amb aplicar tècniques eficaces per la
gestió de l’aula, sinó que s’han de tenir en compte les competències
socioemocionals dels docents que són: l’autoconsciència, l’autogestió, la
consciència social, les habilitats de relacions i la presa de decisions. A més a
més, Sharp i Jennings (2016) destaquen la necessitat de realitzar
intervencions concretes destinades a fer front a les demandes dels docents i
ajudar-los a millorar els recursos d’afrontament personal.
Tots els problemes esmentats en l’apartat anterior, d’acord amb Correa,
Martínez-Arbelaiz i Aberasturi-Apraiz (2015) poden repercutir en la
resiliència diària dels mestres. Així doncs, cal considerar que les exigències
externes a la feina i la mediació social interaccionen entre si i construeixen
o redueixen l’autoeficàcia, la satisfacció amb la feina i la capacitat per ser
resilient. És per aquest motiu que Hannan, Russell, Takahashi i Park (2015)
suggereixen que s’activin estructures organitzatives per donar suport als
mestres novells.
2.3. La resiliència
2.3.1. El concepte de resiliència
En aquest apartat explicarem què és la resiliència, ja que d’acord amb
Beltman, Mansfield, Price (2011), aquesta permet comprendre tot allò que
proporciona als mestres persistir davant dels desafiaments. És per aquest
motiu, que Bowles i Arnup (2016) destaquen, que la resiliència és un procés
important pels mestres, perquè s’ha demostrat que és un factor que ajuda
17
positivament a adaptar-se als esdeveniments negatius o estressants i quan
les organitzacions sofreixen algun canvi.
Pel que fa als seus inicis, Day i Gu (2015) afirmen que, la resiliència entesa
com la capacitat de recuperació, va sorgir en les disciplines de la psiquiatria
i la psicologia del desenvolupament, com a resultat de l’augment de les
característiques personals que van permetre a alguns infants, amb situació
de risc, adaptar-se de manera positiva i prosperar malgrat les dificultats en
les que es trobaven. A la dècada dels anys 80 es va produir un canvi de
paradigma envers la resiliència, ja que aquesta reconeixia el dolor, la lluita i
el patiment que intervenien en el procés d’adaptació de cara a l’adversitat,
però es va centrar més en les qualitats positives i els punts forts.
Beltman, Mansfield i Price (2011), defineixen la resiliència com "La capacitat
per superar les vulnerabilitats personals i factors d'estrès ambiental, per
poder 'rebotar' a la cara dels riscos potencials, i per mantenir el benestar"
(Oswald [et al.] 2003, pàg. 50).
No obstant si relacionem aquest terme en l’àmbit educatiu trobem que és
"Una qualitat que permet als professors mantenir el seu compromís amb
l'ensenyament i les seves pràctiques d'ensenyament malgrat les condicions
difícils i contratemps recurrents" (Brunetti, 2006, pàg. 813).
D’acord amb les definicions anteriors, es pot observar que inicialment es va
utilitzar el terme "resiliència" per explicar la capacitat de les persones per
adaptar-se i prosperar, malgrat experimentar circumstàncies canviants i
adverses (Garmezy de 1974; Masten, Best i Garmezy, 1990 citat a
Mansfield, Beltman, Broadley i Weatherby-Fell, 2016). No obstant, cal tenir
present que aquest terme no es refereix només a la recuperació de l’estrès
a nivell de salut, sinó que fa referència a un creixement sostingut, com a
resultat d’una resposta saludable a situacions d’estrès. Així doncs, segons
Castro, Kelly i Shih (2010), actualment la resiliència és entesa com un
procés que realitzen les persones per tal d’adaptar-se a diverses situacions i
augmentar la seva competència per fer front a les condicions adverses. Per
tant, d’acord amb Day i Gu (2015), la resiliència implica una adaptació
positiva en un context on l’adversitat és significativa. Tot i això, la
resiliència és més que una habilitat immediata per recuperar-se de les
18
dificultats, ja que és l’habilitat per sostenir la qualitat educativa i renovar el
compromís al llarg del temps. Cal tenir en compte que el mestre resilient no
és només aquell que “sobreviu”, sinó que són professionals activistes que
volen marcar la diferència en entorns intel·lectuals, culturals i socials que
els hi proporcionin oportunitats i suport per enfrontar-se diàriament a nous
reptes i que les seves contribucions, tant a l’aprenentatge dels individus
com col·lectiu, siguin reconeguts i valorats.
Si ens centrem en la figura dels mestres cal destacar la seva capacitat per
la resiliència en el quotidià, fet que els hi permet ser capaços de mantenir el
compromís, l’eficàcia requerida per fer front de manera positiva a la
incertesa inherent a la seva professió i, d’acord amb Doney (2013), veure
els factors d’estrès com a reptes enlloc d’amenaces, ja que tal i com
afirmen Bowles i Arnup (2016), s’ha demostrat que els docents que són
enginyosos i que utilitzen estratègies de gestió positiva superen l’adversitat
més fàcilment, així doncs, d’acord amb Howard i Johnson (2004) les
característiques individuals com ara l'autoeficàcia, la confiança i les
estratègies d'afrontament són importants en la superació de situacions
difícils o retrocessos recurrents, ja que permeten una adaptació reeixida
malgrat els obstacles, de manera que el benestar personal es manté.
No obstant, cal tenir en compte que, segons Day i Gu (2015), la resiliència
és un constructe inestable, el qual implica el funcionament psicològic,
actitudinal i cognitiu, així com la regulació emocional en entorns personals,
relacionals i organitzacionals. La resiliència no és una capacitat innata o
fixa, sinó que es pot aprendre i adquirir, ja que segons Howard i Johnson
(2004), és un procés dinàmic o el resultat de la interacció entre una
persona i l’entorn en el que es troba. Per tant, d’acord amb Beltman,
Mansfield, Price (2011) ha de ser vista com un procés d'adaptació en lloc
d'un conjunt d'atributs individuals que ja tenim adquirits. Així doncs, cal
considerar les característiques personals, les competències i les influències
positives de l’entorn social en les que viu i treballa la persona, ja que
aquestes interaccionen per contribuir al procés de construcció de la
resiliència. En funció de com interaccionin aquests factors trobem, segons
Bowles i Arnup (2016), tres tipus de mestres: els estabilitzadors, els
adaptadors i els innovadors. Els estabilitzadors són els menys resilients, els
19
adaptadors són més resilients i els innovadors són els que s’adapten millor
al procés de resiliència.
Per tal que els mestres novells puguin experimentar i aplicar el concepte de
resiliència, d’acord amb Howard i Johnson (2004), s’han de complir dues
condicions fonamentals: aquests han de trobar-se en situació de “risc”
patint estrès o burnout degut a la naturalesa de la seva feina i l’han de patir
durant un llarg període de temps. Per tant, tal i com afirma Doney (2013) la
resiliència és un procés que es desenvolupa amb el temps, ja que d’acord
amb Bowles i Arnup (2016) aquest permet als mestres fer front a
l’esgotament, a la fatiga produïda per l’estrès i al desgast associat amb la
docència.
Cal tenir en compte que, tal i com afirmen Beltman, Mansfield, Price (2011),
la resiliència es fa evident només en temps d'adversitat o quan els reptes
són presents, ja que segons Doney (2013), aquest procés s'activa i es
nodreix en moments d'estrès i per tant, sense aquest no es pot iniciar el
procés de resiliència. Per tant, són dos termes que van lligats. No obstant,
d’acord amb Day i Gu (2015) cal preservar la salut psicològica i emocional
dels mestres i la seva identitat, ja que juguen un paper important en la
seva capacitat de resiliència. Així doncs, en aquests moments cal reduir els
factors de risc i augmentar els factors de protecció, ja que tal i com afirmen
Day i Gu (2007), la resiliència és un constructe psicològic en el qual les
emocions positives com l’alegria i l’interès serveixen per augmentar la
resistència psicològica i garantir un pensament més flexible i creatiu que fan
que la persona sigui cada vegada més eficient. A més a més, destaquen la
capacitat dels mestres per aprofitar les influències favorables i les
oportunitats positives en la seva vida laboral, per fer front a les tensions
emocionals que experimenten i per mantenir les emocions positives i el
sentit de la seva vocació.
Beltman, Mansfield, Price (2011) afirmen que la investigació sobre la
resiliència dels mestres tendeix a centrar-se en els factors que afecten a la
decisió d’aquests per deixar la professió docent. En canvi, el que es
necessita és una millor comprensió dels factors que han permès a la
majoria dels mestres mantenir la seva motivació, el compromís i, per tant,
l'eficàcia en la professió. Bowle i Arnup (2016) apunten que la comprensió
20
de la complexitat dels factors ambientals poden augmentar la capacitat de
resiliència i generar l’autoregulació, la flexibilitat i l’obertura al canvi i,
segons Doney (2013), la capacitat de recuperar-se després de patir
situacions d’adversitat. Així doncs, tal i com afirmen Bowle i Arnup (2016),
la resiliència és una combinació dels trets de personalitat, els processos de
desenvolupament, les habilitats apreses i d’acord amb Day i Gu (2007) és
un concepte multidimensional, construït socialment, ja que vivim en un
sistema social on es produeixen interrelacions. Per tant, segons Day i Gu
(2015), com es produeix el procés de resiliència no depèn només de la
història personal de l’individu i de la seva motivació i compromís, sinó que
també hi influeix l’entorn escolar, el dels seus companys/es de feina i de la
qualitat del lideratge present a l’escola.
No obstant, Johnson i Down (2013) fan una crítica sobre les concepcions
dominants entorn la resiliència, a la qual també hi estan d’acord Day i Gu
(2015), i destaquen tres aspectes: el reduccionisme, l’hiper-individualisme i
la normativitat.
Pel que fa al reduccionisme, cal dir que la majoria de recerques sobre la
resiliència humana han tingut molt en compte la psicologia i les ciències
socials. Aquests estudis provoquen una visió limitada del comportament
humà, la qual està desproveïda de subjectivitat i reflexió en un context
concret. Per tant, cal un anàlisi rigorós de l’impacte que té el context social,
polític i econòmic en què el mestre treballa, ja que influeixen en el seu
entorn i, com a conseqüència, també a l’individu.
Referent a l’hiper-individualisme, els defensors neo-conservadors fan
referència a la resiliència com una responsabilitat únicament del benestar
humà, allunyada de les organitzacions socials que afecten a l’individu. En
altres paraules, creuen que les persones han de tenir la capacitat de ser
resilients gràcies al seu esforç, sense tenir en compte les circumstàncies
ambientals en les que es troben.
Finalment, pel que fa a la normativitat, aquesta fa referència a que la
majoria dels investigadors en el camp de la resiliència utilitzen un
constructe teòric carregat de valors culturals occidentals i de classe mitjana.
21
No obstant, Mansfield, Beltman, Broadley i Weatherby-Fell (2016) afirmen
que en els últims anys els investigadors han començat a conceptualitzar la
capacitat de recuperació des d’una perspectiva ecològica social on la
resiliència es basa en la interacció entre els individus i l’entorn que els
envolta. En la mateixa línia, Day i Gu (2015) parteixen de la idea que la
resiliència és un constructe psicològic i un concepte multidimensional i
socialment construït. La resiliència no està associada únicament als atributs
personals, sinó que és “una construcció social”, en la qual hi influeixen
factors multidimensionals que depenen de cada context. Per tant, la
resiliència s’ha de contemplar com una dinàmica relacional, ja que aquesta
no depèn només de l’individu, sinó de la capacitat per connectar amb els
altres.
Cal destacar que les emocions juguen un paper fonamental en les capacitats
i aptituds dels docents per ser resilients. Com a constructe psicològic cal
destacar les emocions positives (alegria, interès, satisfacció i amor) les
quals fomenten els vincles socials i milloren el procés de resiliència.
Els mestres que mostren més capacitat de resiliència tindran major
benestar, és a dir, un estat emocional positiu, el qual és resultat de
l’harmonia entre els factors ambientals i les necessitats i expectatives
personals dels mestres cap als altres.
Així doncs, segons Doney (2013), veiem que un component important de la
capacitat de recuperació és la presència dels factors de protecció, ja siguin
personals, socials, familiars, institucionals... que permeten als individus fer
front a l’adversitat. Castro, Kelly i Shih (2010) en la seva investigació van
indicar que els mestres utilitzen una sèrie d’estratègies per fer front a
l’adversitat, com per exemple: buscar ajuda, resoldre de problemes,
gestionar les relacions difícils i buscar la renovació.
Tot i això, per mantenir i/o aconseguir la capacitat de recuperació és
important utilitzar recursos personals, com per exemple: mantenir la
motivació, la competència social i emocional, l’ús d’estratègies de maneig,
com per exemple: la fixació d’objectius (Mansfield, Beltman, Broadley i
Weatherby-Fell, 2016), ser altruista, tenir persistència i confiança i mostrar
una actitud positiva (Beltman, Mansfield, Price, 2011). Així doncs, Brunetti
(2006) citat a Day i Gu (2007) destaca que és important que durant aquest
22
procés hi hagi bones relacions entre els companys, ja que això permet que
els mestres novells mantinguin la satisfacció en el treball i el compromís
amb la seva professió. Cal tenir en compte que d’acord amb Howard i
Johnson (2004), les persones resilients tenen millors relacions amb altres
persones.
Finalment, cal destacar que Day i Gu (2015) afirmen que en el procés de
resiliència dels mestres novells hi ha tres característiques específiques i per
tant, les hem de tenir en compte:
1) És específica del context: una gestió escolar que serveixi de
recolzament a l’aprenentatge, la confiança en el lideratge i una
devolució positiva tant dels pares i mares com dels alumnes són
influències positives fonamentals per la motivació i la resiliència dels
docents. Pels mestres novells, el reconeixement i el suport d’un
lideratge escolar els ajuda molt a aconseguir una identitat
professional, el seu compromís i una trajectòria positiva en la seva
professió, així com mantenir la motivació per la seva feina.
2) També és específica del rol: cal tenir en compte que la docència és
una professió totalment vocacional. Els factors més importants que
influeixen en les qualitats de resiliència dels mestres es basen en les
creences que tinguin els mestres sobre la seva eficàcia i si tenen la
capacitat d’ajudar, efectivament, als alumnes a aprendre.
3) Ser resilient significa anar més enllà que recuperar-se ràpidament i
eficaçment de les dificultats: la resiliència dels mestres està
associada en mantenir l’equilibri i el sentit de compromís en els
contextos quotidians en els que ensenyen.
Existeixen múltiples factors individuals i contextuals que treballen junts en
formes complexes i dinàmiques per donar forma a la resiliència individual
dels mestres.
Day i Gu (2007) defensen que la resiliència és molt important en
l’ensenyament per tres motius. En primer lloc, si els mestres no demostren
qualitats de resiliència serà difícil que els seus alumnes ho siguin. En segon
23
lloc, és necessari que hi hagi un canvi en la manera d’enfocar l’estrès dels
mestres i l’esgotament, de la capacitat de recuperació que ofereix una bona
perspectiva per comprendre la manera en què els mestres gestionen i
mantenen la seva motivació i el seu compromís en temps de canvi.
Finalment, en tercer lloc, la capacitat de recuperació els hi permet ser més
eficaços de cara a l’adversitat i està vinculada a la vocació, l’autoeficàcia i la
motivació per ensenyar. En un estudi realitzat per Doney (2013) es mostra
que l’èxit de la resiliència dels mestres consisteix en tenir la capacitat de
revisar els factors de protecció amb la finalitat de fer front als factors
canviants que provoquen estrès. El fet d’anar experimentant diferents
situacions continues i variades proporciona un major ventall de mecanismes
de “supervivència”.
Per tal que els mestres puguin millorar en el seu procés de resiliència és
important que rebin un suport social, tal i com veurem a continuació.
2.3.2. El suport social en la resiliència dels novells
Aquesta investigació se centra, principalment, en el suport que reben i que
troben a faltar els mestres novells a Catalunya. Per tant, aquest apartat és
de gran importància.
D’acord amb Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i Prescott (2015) s’ha
demostrat que el fet de disposar de certes formes de suport pot influir en
els mestres novells a l’hora de romandre o abandonar la professió. Així
doncs, segons Hannan, Russell, Takahashi i Park (2015) quan les
organitzacions estableixen estructures formals per donar suport als mestres
novells, les taxes de desgast, anomenades anteriorment, disminueixen.
Això es degut a que d’acord amb Pomaki, DeLongis, Frey, Short i Woehrle
(2010) el suport social actua indirectament, a través de la satisfacció
laboral i comporta una disminució de l’abandó de la docència de molts
mestres. Per tant, es considera que el suport social pot ser un recurs molt
valuós pels mestres novells.
Perquè el suport social que es proporciona als docents sigui efectiu
DeAngelis, Wall i Che (2013) creuen que és necessari potenciar la capacitat
dels mestres novells proporcionant-los-hi un suport d’alta qualitat, durant
24
els primers anys de docència, per tal de desenvolupar les habilitats
adquirides durant la seva formació i ajudar-los a superar les dificultats, ja
que tal i com afirmen Devos, Dupriez i Paquay (2012), a més de la qualitat
de la formació que reben els mestres i les seves característiques personals,
l’entorn de treball social que els envolta és clau per fer front al seu període
d’inducció. Així doncs, segons Sharp i Jennings (2016), si els mestres reben
suport seran capaços de treballar de manera més eficaç i eficient amb els
alumnes i tindran més facilitat per garantir un ambient d’aprenentatge
òptim, ja que pels mestres novells, Kelly i Antonio (2016) destaquen que,
comptar amb el suport dels demés dins de la professió és fonamental per al
seu desenvolupament professional.
Cal destacar que, segons Goddard i Foster (2001) citat en Beltman,
Mansfield, Price (2011), les experiències que adquireixen els mestres
novells al principi de la seva carrera professional tenen una gran influència
al llarg d’aquesta. Per tant, el suport social que puguin rebre influirà molt en
la seva actitud envers la professió.
Importància de l’entorn social
Cal considerar els factors socials, culturals, econòmics i polítics, com per
exemple: el suport als mestres novells, el valor que rep l’ensenyança com a
professió, l’oferta i la demanda existents i la competitivitat en la professió,
ja que segons Darling-Hammond i Rothman (2011) citat en Lavigne (2014)
tots aquests factors influeixen en les variacions que es produeixen en la
resiliència dels mestres a nivell internacional.
Per tant, tal i com afirmen Day i Gu (2015), l’entorn social és important per
tal de fomentar o reduir la capacitat de resiliència dels mestres novells. Així
doncs, cal parlar d’una eficàcia col·lectiva, ja que segons Scheopner (2010:
274-5) citat en Day i Gu (2015), l’entorn de treball influeix en gran part
sobre l’autoeficàcia dels mestres, degut a què els elements que influeixen
en la capacitat de resiliència d’aquests són les variacions que es produeixen
en la feina, en la vida i els esdeveniments inesperats, els quals fomenten o
disminueixen la seva autoeficàcia. A més a més, també hi influeix
l’optimisme acadèmic, el qual està relacionat amb el benestar i amb la
25
realització a la feina. També cal tenir en compte el sentit d’identitat de cada
docent que fa que cadascú tingui les seves creences i els seus valors.
Segons una investigació europea (EUTCE, 2011) es va descobrir que si els
mestres estan satisfets amb la seva feina això fa disminuir les possibilitats
d’estrès. Com a conseqüència, permet millorar la capacitat de resiliència,
gràcies a la confiança i l’equitat a la feina, el sentit de pertànyer a la
comunitat i de donar un sentit al seu treball. És per aquest motiu que
Castro, Kelly i Shih (2010) destaquen que des de l’escola s’ha de
proporcionar un ambient que permeti als mestres primerencs sentir-se
segurs quan demanen consells i ajuda. Així doncs, d’acord als resultats de
diversos estudis “fan palès que calen plans estructurats d’acollida en què tot
el personal del centre estigui implicat i que s’adeqüin les necessitats i
problemes dels novells” (Mayoral, 2011:52). D’acord amb Bowle i Arnup
(2016) el fet de proporcionar plans d’adaptació ajuda als mestres novells a
adaptar-se positivament a les tensions. Per tant, tal i com apunten
Schussler, Jennings, Sharp i Frank (2015) s’han d’identificar maneres de
recolzar als novells per tal que aprenguin a manejar l’estrès i promoure el
seu benestar.
L’entorn social pot contribuir al procés de resiliència dels mestres novells, ja
que Castro, Kelly i Shih (2010) en el seu estudi destaquen dos aspectes
fonamentals per promoure aquest procés. En primer lloc, s’ha de tenir en
compte el paper de l’organització política i social de l’escola. És important
que hi hagi un procés de socialització a través del qual els formadors dels
mestres novells els hi ensenyin com funcionen les escoles, els llocs de
treball, d’alfabetització d’organitzacions... L’estudi demostra que hi ha
diverses maneres per canviar les condicions de treball i millorar-les. En
segon lloc, les estratègies de resiliència com la defensa de recursos, buscar
suport i formar grups de pares i mestres són nous recursos, anteriorment
inexistents. No obstant, cal dir que requereixen molt esforç per part dels
mestres novells, però que valen la pena.
Hem de tenir clar que, d’acord amb Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i
Prescott (2015), els mestres novells són més propensos a quedar-se on
26
tenen el suport del director/a, dels mentors/es i quan cooperen amb els
seus companys/es, fet que els ajuda a realitzar millor la seva feina.
Influència de la cultura escolar
Un altre aspecte que cal tenir en compte de l’entorn social és la influència
que pot tenir la cultura escolar en els mestres, ja que tal i com afirmen
Devos, Dupriez i Paquay (2012) aquesta influeix molt en el suport escolar
que poden rebre. Per exemple: una cultura escolar que promou la
col·laboració, la motivació intrínseca, l’esforç i la interdependència té
efectes positius i per tant, fomenta el suport social. En canvi, una cultura
escolar centrada en la comparació, la competència i l’aïllament comportarà
resultats negatius i com a conseqüència, no proporcionarà suport als
mestres novells. Per tant, d’acord amb Saka, Sherry, Southerland i Kittleson
(2013) el context cultural de l’escola, incideix en gran part en les
expectatives i les formes de pensar i d’actuar del docent. Aquestes
influències permeten que aquest interactuï d’una determinada manera dins
el context escolar, fet que influeix en la decisió del mestre per continuar en
la professió.
Aspectes del suport social a tenir en compte per millorar la capacitat
de resiliència dels mestres novells
Per tal que els mestres tinguin una bona capacitat de resiliència davant dels
problemes característics de la professió i la puguin anar millorant, és
important que rebin suport social, ja que la construcció de la capacitat de
resiliència, segons Day i Gu (2015), va més enllà de la creació d’una
determinada visió, les directrius de l’entorn, la distribució del lideratge... Tot
i què són factors importants, cal donar forma a les cultures d’aprenentatge,
establir la confiança relacional i organitzacional i construir la capacitat
mitjançant oportunitats de creixement i de renovació. Aquests elements són
clau per fomentar la capacitat de resiliència dels mestres novells.
27
Per tal de millorar la capacitat de resiliència en els mestres durant els
primers anys de la seva carrera professional, Down, et al. (2012) citat en
Day i Gu (2015) proposen tenir en compte els següents aspectes:
o Les polítiques i pràctiques: cal brindar una formació prèvia a la
docència que sigui rellevant, rigorosa i receptiva; crear
col·laboracions innovadores, iniciatives que contribueixin a la
incorporació dels mestres a la professió i implementar els processos
de treball transparents i justos.
o La feina dels mestres: és necessari conèixer la naturalesa complexa
de la feina; desenvolupar el currículum, els coneixements pedagògics
i les estratègies que utilitzen els mestres; donar suport per crear
entorns d’aprenentatge estimulants i garantir un suport permanent i
adequat als recursos i a les oportunitats d’aprenentatge.
o La cultura escolar: s’ha de promoure un sentit de pertinença;
desenvolupar processos educatius; proporcionar uns processos
d’introducció formals i informals i desenvolupar una comunitat
professional d’aprenentatge.
o Les relacions interpersonals: cal promoure un sentit de pertinença,
d’acceptació i de benestar; situar les relacions entre docent i discent
en la base dels processos d’ensenyament – aprenentatge; fomentar
el creixement personal i promoure la propietat col·lectiva i la
responsabilitat.
o La identitat del mestre: s’ha de comprendre la interacció entre les
identitats personals i professionals; implicar-se en l’autoreflexió i
fomentar un sentit de la voluntat i de l’eficàcia.
Recursos per millorar les condicions de treball
És molt important que els mestres, tant els novells com la resta se sentin
còmodes en la seva feina. Així doncs, segons Johnson i Down (2013), per
aconseguir-ho, els mestres han de mantenir l’optimisme, la salut i el
benestar. Això ens porta a centrar-nos, d’acord amb Beltman, Mansfield,
Price (2011), en la retenció de qualitat on la motivació i el compromís per
part dels mestres novells són imprescindibles, per tal que siguin capaços de
fer front als desafiaments que troben, dia a dia, en la seva feina i per
28
créixer a nivell professional. No obstant, Hannan, Russell, Takahashi i Park
(2015) destaquen que perquè es pugui donar suport als mestres novells, de
manera efectiva, és important que hi hagi una millora a les escoles a l’hora
de construir relacions amb les quals es proporcioni i es mantingui una
retroalimentació amb aquests, mitjançant conversacions i que el canvi
influeixi a tot l’entorn escolar. El fet de donar un feedback als mestres
novells millora les relacions que estableixen amb els seus companys/es de
feina. Això permet que aquests se sentin més còmodes parlant amb
l’administració i demanant ajuda quan ho necessitin. Per tant, el fet de
proporcionar feedback garanteix un bon lideratge, el qual ajuda als mestres
novells a realitzar la seva tasca el millor possible.
D’acord amb Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i Prescott (2015), el fet
de millorar les condicions laborals, mitjançant un ambient de treball que
promogui la col·laboració, la inclusió i la socialització és important per
fomentar la moral i el compromís per la professió i perquè els docents siguin
més eficaços. Defensen que un ambient de suport on els mestres
primerencs puguin establir converses respecte a les qüestions que els hi
preocupen pot determinar la seva capacitat per fer-hi front.
Després de consultar diversos marcs teòrics com Burke, Aubusson, Schuck,
Buchanan i Prescott (2015), Beltman, Mansfield, Price (2011), Sharp i
Jennings (2016), Schussler, Jennings, Sharp i Frank (2015), Kelly i Antonio
(2016), ens disposem a destacar els elements que poden contribuir a l’hora
de proporcionar suport social als mestres novells:
o El suport d’un mentor/a
Les relacions formals de tutoria, tal i com afirmen Kelly i Antonio (2016),
poden proporcionar suport social quan els mentors estan ben preparats, ja
que permet als mestres novells rebre suport emocional i psicològic, fet que
els hi permet augmentar la confiança, la moral, la satisfacció amb la seva
feina i, d’acord amb Beltman, Mansfield, Price (2011), els pot ajudar a
generar una actitud positiva, sobretot si el mestre amb experiencia és de la
mateixa àrea d’ensenyament. Tot i això, cal tenir en compte que aquests
beneficis només es produeixen quan les condicions per la tutoria efectiva es
compleixen.
29
Segons Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i Prescott (2015) el fet que els
mestres amb més experiència hagin dut a terme determinades estratègies
de supervivència, degut als problemes que han anat vivint al llarg de la
professió i una tutoria eficaç pot ajudar als mestres novells.
o L’ajuda institucional
Fa referència al suport que poden proporcionar els companys/es de feina, el
qual pot ser molt útil ja que els mestres novells també busquen ajuda
informal. El seu suport pot reduir les experiències negatives que viuen els
mestres primerencs, puix que d’acord amb Pomaki, DeLongis, Frey, Short i
Woehrle (2010) els companys/es de feina poden fer que els novells se
sentin respectats, els poden ajudar a adquirir noves habilitats i oferir-los-hi
l’oportunitat d’expressar-se, discutir els problemes que tenen relacionats
amb la feina i intercanviar informació. El fet que els mestres novells se
sentin acceptats i la confiança que es pot generar amb els seus
companys/es és un predictor important del seu èxit professional. El suport
social dels companys/es de feina és el que més ajuda als mestres novells.
Així doncs, segons Day i Gu (2015), cal destacar que les bones relacions
interpersonals i el recolzament emocional per part dels companys/es de
feina influeixen molt en la capacitat de resiliència dels novells i
contribueixen al seu benestar i a la seva autoeficàcia.
o L’ajuda executiva
Es refereix al suport que pot proporcionar la direcció de l’escola, és a dir,
dels directors i dels alts càrrecs. Cal destacar que, segons Day i Gu (2015),
la relació que s’estableix amb el director/a de l’escola, pot influir en gran
part als sentiments que poden experimentar els mestres i pot tenir tant
efectes positius com negatius. Per tal de proporcionar un suport adequat
Devos, Dupriez i Paquay (2012) afirmen que les reunions de seguiment amb
el director de l’escola, són beneficioses, ja que aquestes són regulars amb
l’objectiu de discutir com els novells estan fent front a la seva feina, donar-
los-hi l’oportunitat de parlar sobre els problemes amb els que es troben,
entre altres aspectes.
30
o El suport pel desenvolupament professional
D’acord amb Burke, Aubusson, Schuck, Buchanan i Prescott (2015) els
docents realitzen cursos de formació. Tot i que es posi en dubte la seva
eficàcia, els mestres novells hi veuen avantatges, ja que aquest espai els hi
permet debatre amb altres companys/es de professió els seus dubtes i, a
més a més, els hi proporciona oportunitats per adquirir habilitats per tal de
modificar el seu comportament a la feina.
o Els recursos didàctics
La disponibilitat de recursos didàctics dels que disposa l’escola poden
reforçar el procés d’ensenyament-aprenentatge. El fet que es comparteixin
els recursos existents entre els mestres ajuda als novells a realitzar la seva
professió. Per contra, pot ser que en algunes ocasions els mestres novells
desconeguin els recursos dels que disposa l’escola. Per tant, tal i com
afirmen Beltman, Mansfield, Price (2011) aquests han d’estar distribuïts de
manera equitativa, ja que sinó, tal i com afirmen Pomaki, DeLongis, Frey,
Short i Woehrle (2010), la falta de recursos pot produir que disminueixi la
motivació i la participació del mestre de cara a la feina.
o El personal administratiu
Segons Beltman, Mansfield, Price (2011) el personal administratiu de
l’escola i les estructures poden ser un bon suport quan tot està ben
organitzat.
o Mindfulness
Sharp i Jennings (2016) apunten que una manera d’invertir en el personal
docent és proporcionant-los-hi estratègies concretes per aprendre a regular
les emocions. Així doncs, per tal de treballar les competències
socioemocionals Schussler, Jennings, Sharp i Frank (2015) destaquen el
mindfulness com a eina per treballar en els centres educatius per tal de
contrarestar el desgast que poden experimentar els docents.
Per exemple, “Cultivant la consciència i la resiliència en l’educació” (CARE)
és un programa de desenvolupament basat en l’atenció completa
professional (mindfulness) desenvolupat per millorar la sensibilització dels
31
docents, el seu benestar i els ambients d’aprenentatge a l’aula. S’ha
comprovat que a través d’aquest programa els mestres desenvolupen una
millor consciència d’un mateix i milloren la capacitat d’arribar a ser menys
reactius emocionalment. Tal i com afimen Sharp i Jennings (2016) les
intervencions basades en el mindfulness són programes psicoeducatius que
se centren en l’ensenyament de les pràctiques dels participants, l’atenció i
el suport al desenvolupament d’habilitats per millorar l’atenció i la
consciència centrades amb el present. L’atenció s’associa amb l’augment de
l’afecte positiu, l’auto-compassió, la gratitud, el benestar, l’empatia i la
connexió amb els demés.
o Suport en línia
Kelly i Antonio (2016) afirmen que també cal considerar el suport en línia, a
través de les xarxes socials com per exemple Facebook. A través d’aquesta,
els mestres s’ajuden mútuament i comparteixen recursos fet que genera
resultats positius per aquests, ja que reben un suport social centrat en el
suport emocional (en forma d’estima, afecte, confiança, preocupació i
escola), suport avaluatiu (en forma de retroalimentació i comparació social),
suport informatiu (en forma de consells, suggerències i informació) i suport
instrumental (en forma d’ajuda). No obstant, no hi ha gaire suport pel que
fa a la reflexió sobre la pròpia pràctica. Tot i això, l’ajuda social ja sigui a
través de relacions formals (per exemple: entre mentor i mestre novell) o
relacions informals (per exemple: a la sala de mestres o als fòrums en línia)
s’està produint tant en el món real com en línia.
A mode de síntesi, cal dir que d’acord amb Day i Gu (2015) és important
que els docents rebin el suport dels centres educatius per tal de mantenir
les ganes que els van portar a exercir aquesta professió. Tot i això, les
relacions amb els companys/es de feina i l’equip directiu, els esdeveniments
personals, unes polítiques canviants i les condicions socials són factors que
poden ser positius o negatius en la voluntat o les habilitats dels mestres per
mantenir el seu compromís en la professió.
32
3. PREGUNTES D’INVESTIGACIÓ
Després de consultar diversos marcs teòrics i contextualitzar aquesta
investigació, cal duu a terme un procés de recerca per tal de conèixer, amb
més profunditat, que necessiten els mestres novells per afrontar i superar
els problemes característics de la professió. Així doncs, les preguntes
d’investigació en les que es basa aquest estudi són les següents:
Quins tipus de suport reben els mestres novells a Catalunya?
De quina manera i fins a quin punt aquest suport ajuda els mestres
novells en el reality shock (i promou processos de resiliència)?
Quins suports troben a faltar els mestres novells a Catalunya?
4. DISSENY DE LA RECERCA
4.1. Mètode d’estudi
Cal dir que es tracta d’una investigació basada en un disseny quantitatiu.
Mitjançant el disseny quantitatiu pretenem realitzar una aproximació global
del suport social que reben els mestres novells a Catalunya, ja que
l'objectiu de la investigació és: conèixer de quins tipus de suports disposen
els mestres novells a Catalunya, quins troben a faltar i fins a quin punt
aquests suports els ajuda a fer front al reality shock i promou processos de
resiliència.
Per tant, el disseny de l’estudi és transversal i descriptiu, ja que pretenem
descriure els fenòmens tal i com es presenten a la realitat per tal de
comprendre la situació que viuen els mestres novells en referència al suport
social.
Aquest estudi se centra en una variable única: els suports que reben els
mestres novells.
33
4.2. Mostra
La mostra estarà formada per un total de 350 mestres novells de tot
Catalunya, els quals estiguin exercint actualment en la docència, ja sigui en
centres educatius públics o concertats. Els criteris que seguim a l’hora de
considerar un mestre com a novell són els següents:
o Tot just s’acaba de graduar i comença a exercir com a docent.
o Fa uns anys que treballa en una escola i canvia de centre educatiu.
o Ha exercit, per exemple, en centres de formació d’adults o en centres
universitaris i s’incorpora en un nou centre educatiu.
Tindrem en compte que els mestres novells que participin a l’estudi siguin
de les quatre províncies de Catalunya: Barcelona, Tarragona, Lleida i
Girona, per tal de tenir una mostra representativa de la població d’aquesta
comunitat autònoma.
4.3. Instrument de recollida de dades
Per tal de recollir les dades rellevants per realitzar l’estudi utilitzarem un
mètode de recollida directe: el qüestionari de tipus mixt (Annex I), és a dir,
combinant preguntes tancades i obertes. Pel que fa a les preguntes
tancades estan categoritzades basades en l’escala likert.
Mitjançant el qüestionari es pretén conèixer en profunditat quines són les
necessitats dels mestres novells i els suports que reben. Cal dir que dins
d’aquest hi ha informació general, en la qual s’explica el perquè del
qüestionari i la finalitat de l’estudi, per tal que els mestres que hi vulguin
participar n’estiguin al corrent.
Cal dir que l’aplicació dels qüestionaris als mestres novells es realitzarà via
on-line.
El qüestionari
A continuació, em disposo a esmentar els criteris que he seguit per elaborar
el qüestionari. Per començar m’he basat, principalment, amb els problemes
que es troben els mestres novells i amb el tipus de suport que poden rebre
per part de les escoles i de tots els factors implicats en aquestes, els quals
34
he obtingut del marc teòric realitzat prèviament. Així doncs, a partir del
llistat de problemes observats i dels suports socials que he pogut extreure
de les referències teòriques, he elaborat els ítems els quals giren entorn
aquests dos aspectes. Tot seguit, mostrem els dos llistats i, a més a més,
indiquem quins són els ítems del qüestionari que fan referència a cada
aspecte, ja que les afirmacions que formulem al qüestionari estan
barrejades amb el fi d’observar si els mestres novells responen amb
coherència a les diferents preguntes que fan referència a un mateix
aspecte.
El llistat de problemes és el següent:
Pressió pels resultats acadèmics dels alumnes: ítems 8.1 i 8.15.
Avaluació externa: ítems 8.2 i 8.16.
Excessiva càrrega de treball: ítems 8.3 i 8.17.
Comportament dels alumnes: ítems 8.4, 8.18 i 8.28.
Relació amb els companys/es de feina: ítems 8.5 i 8.19.
Gestió de l’aula: ítems 8.6 i 8.20.
Suport professional: ítems 8.7 i 8.21.
Relació amb les famílies: ítems 8.8 i 8.22.
Canvis inesperats: ítems 8.9 i 8.23.
Recursos materials: ítems 8.10 i 8.24.
Atendre les necessitats específiques de l’alumnat: ítems 8.11 i 8.25.
Xoc entre la teoria i la pràctica: ítems 8.12 i 8.26.
Ambigüitat del rol a desenvolupar: ítems 8.13 i 8.27.
Raons familiars o personals: ítems 8.14 i 8.29.
Referent al tipus de suport social trobem els següents:
Suport del mentor/a: ítems 12.1 i 12.10.
Ajuda dels companys/es de feina: ítems 12.2 i 12.11.
Ajuda de l’equip directiu: ítems 12.3 i 12.12.
Suport pel desenvolupament professional: ítems 12.4, 12.9, 12.13 i
12.18. i 12.20.
Recursos didàctics: ítems 12.5 i 12.14.
Personal administratiu: ítems 12.6 i 12.15.
Mindfulness: ítems 12.7, 12.16. i 12.19.
35
Suport en línia: ítems 12.8 i 12.17.
Després de centrar-me en els dos aspectes principals del qüestionari m’he
basat parcialment amb dos qüestionaris:
Staff in Australia’s schools: Teacher survey. (2010).
Teacher questionnaire schools and staffing survey 2011-12 school
year. Extret del web Institute of Education Science. National Centre
for Education Statistics.
A partir de la consulta d’aquests, per organitzar-lo, primerament es demana
la informació general del docent, després se centra en els problemes propis
de la professió i finalment, amb els tipus de suport que reben o que els hi
manquen als mestres novells per fer front als diferents problemes.
Validació
Cal dir que caldria validar l’instrument de recollida de dades, per tal que
sigui pertinent i adequat a la investigació que s’està duent a terme, amb el
fi d’obtenir unes dades útils per l’estudi.
4.4. Anàlisi de dades
Una vegada obtingudes totes les dades recollides mitjançant els
qüestionaris es procedirà a fer un anàlisi estadístic i descriptiu d’aquests,
per tal de donar resposta a les preguntes d’investigació, per tal de conèixer
quins tipus de suports reben i quins troben a faltar els mestres a Catalunya
i com els ajuda el suport que reben, durant els primers anys de docència, a
millorar la seva capacitat de resiliència.
Posteriorment, amb les dades obtingudes seria interessant fer-ne difusió
amb l’objectiu que els centres educatius i administracions puguin ser
conscients dels suports que troben a faltar els mestres i millorar els suports
que proporcionen als mestres novells.
36
5. CONCLUSIONS
Amb la realització d’aquest treball he pres consciència dels problemes amb
els que es poden trobar els mestres novells. També he pogut ampliar el
coneixement que tenia en relació a la resiliència, ja que relacionava aquest
concepte amb la capacitat que tenim les persones per fer front a les
adversitats. No obstant, he vist que amb els anys aquesta definició s’ha
anat ampliant i actualment, no només és la capacitat que ens permet
superar les dificultats sinó que, a més a més, ens permet adaptar-nos
positivament a les noves situacions i adversitats i millorar, ja sigui a nivell
personal o professional.
Considero que és positiu que la resiliència no sigui una capacitat innata, ja
que això significa que tots els mestres poden adquirir-la i millorar-la dia
rere dia amb l’objectiu de convertir-se en mestres cada vegada més
competents. Des del meu punt de vista, tots els mestres novells passen per
un període on l’adversitat és més significativa, ja que s’han d’adaptar a la
nova feina. És aleshores quan es pot observar el procés de resiliència de
cada mestre, el qual també està influenciat pel seu entorn. Aquest procés
és el que determina quins mestres tenen més facilitat per superar els
problemes i quins no, fet que permet observar quins mestres poden ser més
eficients en la seva feina.
Per tal de ser un mestre resilient és important considerar les
característiques individuals de cadascú, tot i que amb això no és suficient,
ja que els factors contextuals, és a dir, de l’entorn també influeixen en la
capacitat de resiliència que poden tenir el mestres. Per tant, és important
que des de les escoles es proporcioni suport als docents novells, ja que
aquest els hi pot proporcionar major benestar. És per aquest motiu que cal
conèixer si el tipus de suport social que reben els mestres novells a les
escoles catalanes és suficient o si per contra és necessari elaborar i
programes per tal de millorar aquests tipus de suports a les escoles
catalanes.
Considero que a totes les escoles s’hauria de crear un ambient acollidor, en
el qual tots els mestres se sentissin satisfets amb la seva feina. Això no
només els ajudaria a ells, sinó que també beneficiaria als alumnes, els quals
gaudirien d’una major qualitat educativa.
37
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Arias, W.L. & Jiménez, N.A. (2011). Síndrome de burnout en docentes de
Educación Básica Regular de Arequipa. Educación, XXII (42), 53-76.
Beltman, S.; Mansfield, C. & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A
review of research on teacher resilience. Educational Research Review, 6,
185-207.
Bowles, T. & Arnup, J.L. (2016). Early career teachers’ resilience and
positive adaptive change capabilities. The Australian Educational
Researcher, 43 (2), 147-164.
Burke, P.F.; Aubusson, P.J.; Schuck, S.R.; Buchanan, J.D. & Prescott, A.E.
(2015). How do early career teachers value different types of support? A
scale adjusted latent class choice model. Teaching and Teacher
Education, 47, 241-253.
Castro, A.J.; Kelly, J. & Shih, M. (2010). Resilience strategies for new
teachers in high-needs areas. Teaching and Teacher Education, 26, 622-
629.
Clarà, M. (2014). Understanding teacher knowledge from a Cultural
Psychology approach. Teaching and Teacher Education, 43, 110-119.
Correa, J.M.; Martínez-Arbelaiz, A. & Aberasturi-Apraiz, E. (2015). Post-
modern reality shock: Beginning teachers as sojourners in communities
of practice. Teacher and Teaching Education, 48, 66-74.
DeAngelis, K.J.; Wall, A.F. & Che, J. (2013). The impact of preservice
preparation and early career support on novice teachers’ career
intentions and decisions. Journal of Teacher Education, 64 (4), 338-355.
Devos, C.; Dupriez, V. & Paquay, L. (2012). Does the social working
environament predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of
depression? Teaching and Teacher Education, 28, 206-217
Dicke, T.; Elling, J.; Schmeck, A. & Leutner, D. (2015). Reducing reality
shock: The effects of classroom management skills training on beginning
teachers. Teaching and Teacher Education, 48, 1-12.
38
Day, C. & Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes.
Construir y sostener la calidad educative en tiempos difíciles. Madrid:
Narcea.
Day, C & Gu, Q. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for
effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23, 1302-1316.
Delamarter, J. (2015). Avoiding practice shock: Using teacher movies to
realign pre-service teachers’ expectations of teaching. Australian Journal
of Teacher Education, 40(2), 1-14.
Doney, P.A. (2013). Fostering resilience: A necessary skill for teacher
retention. Journal of Science Teacher Education, 24, 645-664.
Hannan, M.; Russell, J.L.; Takahashi, S. & Park, S. (2015). Using
improvement science to better support beginning teachers: the case of
the building a teaching effectiveness network. Journal of Teacher
Education, 66 (5), 494-508.
Howard, S. & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: resisting stress and
burnout. Social Psychology of Education, 7, 399-420.
Institute of Education Science. National Centre for Education Statistics.
Online: https://nces.ed.gov/surveys/sass/question1112.asp [Take
advice: 20 of May 2016].
Johnson, B. & Down, B. (2013). Critically re-conceptualising early career
teacher resilience. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education,
34 (5), 703-715.
Kelly, N. & Antonio, A. (2016). Teacher peer suport in social network sites.
Teaching and Teacher Education, 56, 138-149.
Korczak, D. & Huber, B. (2012). Burnout. Can it be measured?
Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz,
55 (2), 164-171.
Lavigne, A. L. (2014). Beginning teachers who stay: Beliefs about students.
Teaching and Teacher Education, 39, 31-43.
39
Mansfield, C.; Beltman, S.; Broadley, T. & Weatherby-Fell, N. (2016).
Building resilience in teacher education: An evidenced informed
framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77-87.
Mayoral, P. (2011). Tesi Doctoral. Acompanyament al professorat novell:
avaluació d’un programa per a la construcció del coneixement
professional. Barcelona: Universitat Ramon Llull.
Mousavy, S. (2012). Burnout among low and high experienced teachers.
International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 1 (4), 24-
29.
Pomaki, G; DeLongis, A.; Frey, D.; Short, K. & Woehrle, T. (2010). When
the going gets tough: Direct, buffering and indirect effects of social
suport on turnover intention. Teaching and Teacher Education, 26, 1340-
1346.
Reeves, T. & Lowenhauot, R.J. (2016). Teachers as leaders: Pre-service
teachers’ aspirations and motivations. Teaching and Teacher Education,
57, 176-187.
Saka, Y.; Sutherland, S.A.; Kittleson, J. & Hutner, T. (2013). Understanding
the induction of a sciene teacher: The interaction of identity and context.
Research in Science Education, 43 (3), 1221-1244.
Schussler, D.L.; Jennings, P.A.; Sharp, J.E. & Frank, J.L. (2015). Improving
teacher awareness and well-being through CARE: a qualitative analysis of
the underlying mechanisms. Mindfulness, 7, 130-142.
Sharp, J.E. & Jennings, P.A. (2016). Strengthening teacher presence
through mindfulness: what educatots say about the cultivating awareness
and resilience in education (CARE) program. Mindfulness, 7, 209-218.
Sokka [et al.] (2016). Job burnout is associated with dysfunctions in brain
mechanisms of voluntary and involuntary attention. Biological
Psychology, 117, 56-66.
Staff in Australia’s schools: Teacher survey. (2010). [Take advice: 20 of
May 2016].
40
Struyven, K. & Vanthournout, G. (2014). Teachers’ exit decisions: An
investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter
the teaching profession or why those who do enter do not continue
teaching. Teaching and Teacher Education. 43, 37-45.
Weinstein, T. & Trickett, E. (2016). The development of an instrument to
measure English Language Learner (ELL) teacher work stress. Teaching
and Teacher Education, 55, 24-32.
41
ANNEX: QÜESTIONARI
QÜESTIONARI ADREÇAT ALS MESTRES
NOVELLS
EL SUPORT SOCIAL
CURS ESCOLAR 2015/2016
42
Benvolguts/des mestres,
El qüestionari està adreçat als mestres novells que treballen a les escoles
catalanes. Ha estat elaborat per tal de donar resposta a les preguntes
d’investigació plantejades a l’estudi. A continuació, responem a preguntes
generals relacionades amb el qüestionari i la investigació.
Quin és l’objectiu del qüestionari?
L’objectiu és conèixer quins són els tipus de suports socials que reben i que
troben a faltar els mestres novells a les escoles catalanes i com aquest
influeix en la seva capacitat de resiliència, és a dir, a l’hora d’afrontar i
superar l’adversitat, millorant com a professionals.
Qui duu a terme la investigació?
Aquest estudi el duu a terme la Mireia Cerdà Bello, estudiant del Màster en
Psicopedagogia a la Universitat de Lleida. Estic realitzant aquesta
investigació pel Treball Final de Màster.
Per què hauria de participar en aquesta investigació?
Si decideix participar-hi formarà part d’un determinat nombre de mestres
novells que estan sent preguntats, per tal de donar a conèixer quin és el
suport social que reben i troben a faltar a les escoles catalanes, amb el fi de
millorar-lo. Considero molt important la seva opinió, ja que vosaltres sou els
que esteu presents a les escoles i per tant, viviu aquesta realitat.
Confidencialitat de les respostes
Les respostes que ens proporcionarà seran de gran ajuda per la investigació
i a més a més, seran tractades amb la màxima confidencialitat. El seu ús
serà exclusivament per aquest estudi amb fins estadístics.
Com serà utilitzada la seva informació?
La informació que ens proporcioni serà combinada amb les respostes de les
resta de participants, per tal d’elaborar un informe estadístic.
Esperem que participi en aquest qüestionari totalment voluntari.
Atentament, Mireia Cerdà Bello
43
INSTRUCCIONS I ACLARIMENTS
El qüestionari està dirigit als mestres novells (amb menys de cinc
anys d’experiència), tant d’educació infantil com de primària.
Per tal de respondre a les preguntes marqui amb una creu la casella
adient per cada pregunta. És important respondre a totes les
preguntes, així doncs, si dubta a l’hora de respondre’n alguna intenti
donar la millor resposta abans de deixar-la en blanc. A l'apartat III.
Suport social, si no rep algun tipus de suport marqui la casella: No
s’aplica.
Els mestres novells que hageu treballat en més d’una escola
responeu d’acord amb el centre educatiu on us trobeu a l’hora de
realitzar el qüestionari.
És important que respongueu les preguntes amb absoluta sinceritat.
Els comentaris que vulgueu realitzar els podeu fer al final de l’apartat
II. Problemes característics de la professió i III. Suport social, al
requadre on hi diu: comentaris.
44
I. INFORMACIÓ GENERAL
1. Edat a partir de l’1 de setembre d’enguany:
2. Gènere : Home Dona
3. Tipus d’escola on treballa: Concertada Pública
4. Província: Barcelona
Tarragona
Lleida
Girona
5. Tipus de jornada: Jornada sencera
Jornada 0’83
Jornada 0’66
Jornada 0’50
Jornada 0’33
6. Formació com a mestre/a de:
Educació infantil Educació Primària
Anglès
Educació especial
Educació física
Educació visual i plàstica
Música
Altres
45
II. LA TEVA CARRERA PROFESSIONAL
7. Temps treballat com a mestre/a:
De 0 a 1 any De 2 a 3 anys
D’1 a 2 anys De 3 a 5 anys
8. En quina etapa estàs exercint com a mestre/a?
Educació infantil Educació Primària
Anglès
Educació especial
Educació física
Educació visual i plàstica
Música
Altres
9. Quan vas començar a treballar com a mestre? Any:_____
mes:_____
10. Quan temps vas treballar en la teva primera feina? Anys: ____
Mesos: ____
11. En quantes escoles has treballat? ____ escoles
12. Tens intenció d’abandonar la teva carrera com a mestre/a?
Sí No
En cas afirmatiu, per què? (Respon dins del requadre).
46
III. EN RELACIÓ A L’ESCOLA ON TREBALLES
13. Quant temps fa que estàs treballant en aquesta escola?
____anys ____mesos
14. Quantes hores a la setmana treballes fent classe als
alumnes? ____ hores
15. Quantes hores a la setmana estàs a l’escola, ja sigui fent
classes o altres activitats? ____ hores
16. Quin és el nombre màxim d’alumnes que tens a l’aula? ____
alumnes
17. Tens alumnes amb necessitats educatives especials?
Sí. Quants? ____ No
47
IV. PROBLEMES CARACTERÍSTICS DE LA PROFESSIÓ
18. Assenyala en quin grau estàs d’acord amb les següents
afirmacions:
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lmen
t en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
8.1. L’equip directiu em
pressiona pels resultats que
obtenen els alumnes
8.2._El fet que l’avaluïn
externament l’incomoda
8.3. L’excessiva feina
repercuteix en la seva vida
personal
8.4. Li costa que els alumnes
creguin
8.5. Se sent incòmode amb
els companys/es de feina?
8.6. La gestió de l’aula suposa
molta feina
8.7. El suport que rebo dels
meus companys/es és
insuficient
8.8. La relació amb les
famílies és complicada
8.9. Els canvis en la meva
feina em produeixen angoixa
i/o estrès
8.10. Els recursos materials
són insuficients
48
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lment
en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
8.11. Atendre a les necessitats
específiques de l’alumnat és
una tasca complicada
8.12. Hi ha molt canvi entre la
teoria i la pràctica
8.13. El meu rol com a mestre
no està ben definit
8.14. És complicat conciliar la
vida personal amb la
professional
8.15. Hi ha molta
competitivitat entre escoles
8.16. És necessari que s’avaluï
als docents
8.17. S’hauria de repartir la
feina més equitativament
8.18. La conducta dels
alumnes li produeix angoixa
8.19. Hi ha rivalitat amb els
companys/es de feina
8.20. He de millorar la meva
gestió a l’aula
8.21. La falta de suport per
part dels meus companys/es
em desmotiva
8.22._Les famílies són molt
exigents
49
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lment
en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
8.23. Em resulta difícil fer
front als canvis continus en la
meva feina
8.24._Els recursos materials
disponibles no sempre són
accessibles
8.25. Em fa falta formació per
fer front adequadament a les
necessitats específiques de
l’alumnat.
8.26. Les incongruències entre
la teoria i la pràctica em
provoquen desgast en la meva
professió
8.27. La indefinició del meu
rol com a mestre em genera
inseguretat
8.28. La meva actitud es veu
influenciada pel comportament
dels alumnes
8.29. La dificultat de conciliar
la meva vida personal i
professional em fan plantejar
deixar la professió
50
19. En quin grau consideres que els següents factors han suposat
una dificultat, a nivell professional, a l’hora de desenvolupar
la teva feina?
Marca (X) en una casella de cada línia
Mai
Poques
vegades
Algunes
vegades
Gairebé
sempre Sempre
Pressió pels resultats
acadèmics dels alumnes
Avaluació externa
Excessiva càrrega de
treball
Comportament dels
alumnes
Relació amb els
companys/es de feina
Gestió de l’aula
Suport professional
Relació amb les famílies
Canvis inesperats
Recursos materials
Atendre les necessitats
específiques de l’alumnat
Xoc entre la teoria i la
pràctica
Ambigüitat del rol a
desenvolupar
Raons familiars o
personals
51
20. Malgrat els problemes amb els que t’has pogut trobar et
sents satisfet treballant com a mestre/a?
Gens Gairebé
gens Indiferent Bastant Molt
21. De tots els problemes esmentats anteriorment, quins
consideres que han influït més en el teu rol com a mestre/a?
Per què? (Respon dins del requadre).
COMENTARIS
52
V. SUPORT SOCIAL
22. A continuació, anem a valorar els diferents tipus de suport
que reps. Assenyala en quin grau estàs d’acord amb les
següents afirmacions.
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lment
en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
No
s’a
plica
12.1. El suport d’un mentor m’ha
permès augmentar la satisfacció
amb la seva feina
12.2._L’ajuda dels meus
companys/es em permeten
reduir les experiències negatives
que visc a la feina
12.3. Mantenir converses amb el
director/a ajuda a millorar la
meva pràctica educativa
12.4. Els cursos de formació són
útils
12.5. Els recursos didàctics estan
distribuïts de manera equitativa
entre tots els mestres de l’escola
12.6.:Mantinc una bona
comunicació amb el personal
administratiu quan és necessari
12.7. El mindfulness augmenta el
meu benestar
12.8. El suport en línia em
permet reflexionar sobre la
pròpia pràctica
53
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lment
en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
No
s’a
plica
12.9. Estic satisfet amb els
suports que rebo
12.10. Si el mentor és de la
mateixa àrea d’ensenyament el
feedback és més positiu
12.11. El fet de sentir-me
acceptat pels companys/es
contribueix al meu èxit
professional
12.12. La relació que s’estableix
amb el director/a influeix en els
sentiments que experimento com
a mestre
12.13. Els cursos de formació em
permeten intercanviar informació
amb altres companys/es
12.14. Es recursos didàctics
m’ajuden a millorar en la meva
feina
12.15. El personal administratiu
és un bon suport per tractar
temes administratius
12.16. El mindfulness millora la
meva empatia
12.17. El suport en línia em
permet compartir recursos útils
12.18. El suport que rebo
m’ajuda a ser resilient en la
meva feina
54
Marca (X) en una casella de cada línia
Tota
lment
en
desacord
En
desacord
Indifere
nt
Basta
nt
d’a
cord
Molt
d’a
cord
No
s’a
plica
12.19. El mindfulness m’ajuda a
establir millors relacions amb els
altres
12.20. El suport que rebo influeix
en les meves ganes de seguir en
la professió
23. Com a mestre/a novell, reps els següents tipus de suport?
Marca (X) en una casella de cada línia
Mai
Poques
vegades
Algunes
vegades
Gairebé
sempre Sempre
Suport del mentor/a
Ajuda institucional
Ajuda executiva
Suport pel
desenvolupament
professional
Recursos didàctics
Personal administratiu
Mindfulness
Suport en línia
55
24. De tots els suports que reps quin o quins són els que valores
més positivament? Per què? (Respon dins del requadre).
25. Del suport que no reps quin o quins creus que et serien de
més ajuda, és a dir, quins trobes a faltar? (Marca’ls amb una
creu).
Suport del mentor/a
Ajuda institucional
Ajuda executiva
Suport pel desenvolupament professional
Recursos
Personal administratiu
Mindfulness
Suport en línia
56
Per què? (Respon dins del requadre).
26. Tots els estudiants quan estudien per ser mestres es creen
unes expectatives sobre com serà la seva feina. Consideres
que hi ha hagut un gran canvi entre les teves expectatives i la
realitat viscuda com a mestre/a? Per què? (Respon dins del
requadre).
57
27. Com creus que es podrien fomentar aquests suports?
(Respon dins del requadre).
COMENTARIS
Moltes gràcies per col·laborar en aquesta investigació.
