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SUPUESTO …. VALORAR N.E.E.

Una tutora solicita su colaboración respecto a un alumno de 4 años

escolarizado desde los 3 años en un CEIP. Desde el inicio de su

escolarización se observan dificultades para interaccionar

adecuadamente con los demás niños, con los adultos sí se relaciona,

pero con un marcado carácter instrumental, para satisfacer sus

necesidades. Presenta un patrón conductual alterado: estereotipias,

hipersensibilidad estimular (sobre todo a estímulos olfativos, táctiles y

sonoros), uso inadecuado de los objetos a los que generalmente gira o se

queda absorto en una parte. A nivel lingüístico se evidencian un nivel

normal-bajo en los ámbitos semántico, fonológico y sintáctico, mientras

que la pragmática está muy afectada. También se aprecia un creciente

retraso en la adquisición de los aprendizajes escolares dado que no

realiza muchas de las actividades propuestas. Identifica el diagnóstico

que crees que presenta el alumno, los cauces para realizar dicho

diagnóstico, las pruebas que realizarías y las orientaciones que

proporcionarías al profesorado del grupo de E.I. 4 años para atender las

necesidades de dicho alumno.

INTRODUCCIÓN

El caso del supuesto apunta a un posible diagnóstico de TEA, siendo éste un

trastorno del desarrollo en el que se producen alteraciones de diferente

gravedad (espectro) en distintas áreas del desarrollo:

1. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

2. ÁREA SOCIAL

3. RIGIDEZ DE PENSAMIENTO Y PATRONES ESTEREOTIPADOS.

Como orientadores, debemos de primar una detección temprana y ser fieles a

los pasos que debemos seguir para hacer una completa evaluación

psicopedagógica y para establecer las líneas de intervención desde la Escuela

y Hogar que faciliten el avance del alumno, ya que, si atendemos al supuesto,

actualmente se está produciendo un estancamiento en los aprendizajes, muy

posiblemente, por la carencia de adaptaciones relativas al TEA.

Este supuesto se enmarca en el ámbito relativo al Plan de Apoyo al Proceso de

Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA).

Para facilitar la exposición he organizado el supuesto en diferentes apartados:

voy a comenzar haciendo una justificación teórica y legal, posteriormente

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trataré la intervención por pasos secuenciados y finalizaré con la evaluación,

conclusión y bibliografía.

Usaré el género masculino para mayor agilidad sin intención discriminatoria

alguna.

MARCO TEÓRICO

Las teorías explicativas que se tienen en cuenta en el autismo:

- Teoría de la Coherencia Central.

- Teoría de la Función ejecutiva.

- Teoría de la mente.

En cuanto al ATDI-base de datos del alumnado acneae en la Comunidad- , el

alumno con este diagnóstico figurará dentro del GRUPO DE ACNEES, en la

tipología de Trastornos del Espectro Autista y en la categoría de: Tea o Tea no

especificado. Por los datos, no podemos aventurar si será un tea de alto

funcionamiento.

En todos los casos de TEA el diagnóstico se realiza a través de la observación

directa de las alteraciones del comportamiento ya que no existe ningún

marcador biológico específico para el autismo.

El protocolo indica que hay que recoger la sintomatología mediante la

observación directa del niño y una entrevista clínica con los padres. Se

aconseja también recoger otra información importante desde su entorno

escolar y las habilidades entre iguales.

Los niños con TEA pueden presentar patologías asociadas como: diversas

metabolopatías, intolerancias, infecciones, epilepsia, problemas motores,

alteraciones oculares y auditivas, hiperactividad, insomnio, y otras. También se

han observado la asociación de otros trastornos de salud mental como el

TDAH, el trastorno obsesivo compulsivo, la ansiedad, la depresión y otros

trastornos del estado del ánimo.

Relacionado con el tema 55 del temario de Orientación Educativa.

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MARCO LEGAL

Constitución Española 1978. Artículo 27. Derecho a la Educación.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y Ley Orgánica

8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

REAL DECRETO 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto

refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de

su inclusión social.

ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la

organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la

Comunidad de Castilla y León. Funciones:

b) Asesorar al profesorado en la atención a la diversidad del alumnado, colaborando en la adopción y

aplicación de las medidas educativas adecuadas, especialmente las de carácter preventivo.

c) Asesorar a los centros docentes en la organización de los apoyos y refuerzos educativos al alumnado

que lo precise.

d) Asesorar y orientar a las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas en el proceso

de atención e intervención con sus hijos.

f) Colaborar en la detección, identificación y, en su caso, evaluación de las necesidades educativas

específicas del alumnado que se determine, asesorando en el diseño, seguimiento y evaluación de la

respuesta educativa que se le proporcione.

k) Elaborar, recopilar y difundir materiales y recursos educativos que proporcionen orientaciones sobre la

adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje a las necesidades educativas del alumnado,

sobre la metodología a emplear y sobre la optimización del proceso educativo en general, así como para

la mejora de la convivencia en los centros.

ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta

educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria,

Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación

Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.

Modificada por: ORDEN EDU/371/2018, de 2 de abril.

ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del

alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo

ciclo de educación infantil y en las etapas de educación primaria, educación

secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos

de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del

dictamen de escolarización.

RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de

Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el

diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares

significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales

escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y

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educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad de

Castilla y León.

RD 82/1996 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros de

EI/EP.

DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo

del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/721/2008, de 5 de mayo, por la que se regula la implantación, el

desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de la educación infantil en la

Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU 593/2018, de 31 de mayo, por la que se regula la permanencia

del alumnado de N.E.E. en la etapa de E.I.

Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la J. C. y L. por el que se aprueba el

II Plan Marco de Atención a la Diversidad. Líneas: 1, 2, 3,4,5,6.

Instrucción 24 de agosto de 2017 sobre la ATDI.

Decreto 5/208, de 8 marzo, por el que se establece el modelo de orientación

educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.

INTERVENCIÓN

OBJETIVOS

. Realizar la evaluación psicopedagógica a petición del tutor y con la autorización de la familia.

. Seleccionar las pruebas pertinentes y su corrección.

. Establecer conclusiones y derivar al ámbito clínico, si procede.

. Establecer pautas de intervención de acuerdo a la sintomatología mostrada y a las necesidades que se derivan.

. Crear cauces de colaboración con la familia durante en el proceso de evaluación y posteriormente.

. Llegado el momento, valorar una posible repetición extraordinaria.

. Garantizar la inclusión del alumno en el centro y aula.

ACTUACIONES

1. PROCESO DE EVALUACIÓN:

►Informes pediátricos/clínicos facilitados por la familia: Los niños TEA suelen tener

problemas a nivel digestivo e intestinal. Es necesario conocer informes pediátricos.

►Recogida de observaciones conductuales en patio, aula, comedor u otras

dependencias del Centro. Podemos hacer grabaciones con autorización familiar. Es

muy importante que observemos el juego del niño solo y con interacción con los

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iguales y adultos (si lo hay). Proponer juego simbólico para conocer la capacidad de

simbolización del niño.

►Pruebas Psicopedagógicas que pudieran pasarse en un protocolo de evaluación:

♣NIVEL LINGÜÍSTICO:

• PLON-R 4 AÑOS (evalúa si presenta retrasos en el lenguaje-retraso simple-).

• PEABODY (vocabulario receptivo).

♣ NIVEL COGNITIVO: Es importante conocer su capacidad intelectual para saber la gravedad del TEA que presenta el niño, teniendo en cuenta que existe todo un espectro que va desde TEA de bajo funcionamiento a alto funcionamiento, siendo du capacidad intelectual un potente indicador de la posición del alumno en dicho espectro.

• WPPSI-IV (valoraremos la comprensión verbal, asociación visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).

• Puesto que tiene dificultades a la hora de expresarse, administraremos una prueba no verbal: LEITER - 3 ESCALA MANIPULATIVA INTERNACIONAL DE LEITER.

• CONCEPTOS BÁSICOS BOEHM/CONCEBAS. • FUNCIÓN EJECUTIVA. El cuestionario de Evaluación Conductual

de la Función Ejecutiva – Versión Infantil (BRIEF®-P) es una versión del BRIEF® adaptada a niños de 2 a 5 años

♣ NIVEL DE DESARROLLO:

▪ GUIA PORTAGE (DESARROLLO)

Guía Portage de Educación Preescolar es una prueba de evaluación que permite determinar las capacidades generales de los niños desde su nacimiento hasta los seis años de vida. Se compone de 578 fichas que resumen los comportamientos más relevantes en dicho período de tiempo.

Las fichas se organizan en torno a cinco áreas de desarrollo, junto con un primer bloque con orientaciones sobre las posibilidades de desarrollo durante los cuatro primeros meses de vida del bebé. Vamos a verlas: ▪ Socialización. Evalúa las destrezas sociales utilizadas por los niños:

comportamientos apropiados o inapropiados en entornos domésticos y en situaciones de interacción con las personas que les rodean.

▪ Lenguaje. Esta área, además de ser un excelente elemento de evaluación, constituye un rico programa de desarrollo comunicativo-lingüístico.

▪ Autoayuda. Evalúa las destrezas que el niño/a domina en el campo de su autonomía personal (alimentación, vestido, higiene, etc.).

▪ Cognición. Evalúa la capacidad para recordar, oír o ver semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas.

▪ Desarrollo motriz. Evalúa las capacidades vinculadas a la motricidad fina y gruesa.

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▪ BATELLE: otra batería similar a la Portage.

♣ CONDUCTA ADAPTATIVA

El ABAS-II es un instrumento de evaluación de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 89 años. Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin precisar la ayuda de otras personas.

♣ AÑADIMOS INFORMACIONES RELATIVAS A:

Coordinación motriz

Motricidad fina y gruesa

Integración sensorial- estos niños tienen hipersensibilidades sensoriales. Prueba SENSORY PROFILE.

Percepción visual y auditiva

Imitación

Si pide ayuda y como instrumentaliza dicha ayuda

Autonomía personal

Seguimiento de idiosincrasias sociales: saludo, despedida,..

♣ ENTREVISTAS ESTANDARIZADAS A LA FAMILIA:

▪ADI-R:

El ADI-R es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con

sospechas de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las

conductas que se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento

no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos.

Edad: Edad mental mayor de 2 años.

▪SCQ:

SCQ (A partir de 4 años) Compuesto por 40 elementos, proporciona una puntuación

total y tres posibles puntuaciones adicionales: Problemas de interacción

social, Dificultades de comunicación y Conducta restringida, repetitiva y

estereotipada.

♦ Para la realización del proceso de valoración, el evaluador deberá tener en cuenta los aspectos siguientes durante el desarrollo de las pruebas:

▪ Respuestas del niño(a) ante las situaciones del test.

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▪ Presencia de movimientos estereotipados durante las sesiones de aplicación.

▪ Actividades autoestimulatorias. Momentos en que aparecen.

▪ Cooperación con el evaluador.

▪ Disposición y motivación para realizar las tareas.

▪ Necesidad de estímulos. Constancia de éstos.

▪ Aceptación o no de límites conductuales impuestos por el evaluador.

▪ Ejecución de la tarea en el primer intento sin ayuda.

▪ Aceptación o no de las ayudas. Reacción ante la ayuda.

▪ Realización de la tarea después de la ayuda. Mejoramiento en su ejecución.

▪ Nivel o niveles de ayuda más empleados por áreas.

▪ Tiempo que permanece sentado.

▪ Capacidad imitativa.

▪ Interés en los materiales del test.

▪ Disfrute o no del éxito al culminar las tareas.

2. REALIZADA LA EVALUACIÓN:

- Interpretación de las pruebas/ observaciones realizadas y datos de las entrevistas. Una vez recabada toda la información y constatando las dificultades realizaremos el siguiente diagnóstico PROVISIONAL:

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o ACNEE: Retraso Madurativo –diagnostico provisional-(aún no tenemos ningún diagnóstico clínico). Si se confirma el TEA, tendremos que cambiar el informe y dictamen.

o Recibirá apoyo especializado por parte del maestro especialista en P.T. y AL. Posible ACS según N.C.C.

o Nos reuniremos con la familia y con la tutora para realizar la devolución de la evaluación y proporcionar orientaciones adecuadas a las necesidades del alumno. Es de suma importancia el acompañamiento emocional en este proceso ya que aceptar este diagnóstico es tremendamente difícil para los padres, máxime si no tenían sospechas y como orientadora, he sido una de las primeras fuentes que les comunica el posible diagnóstico y la necesidad de que colaboren acudiendo a Salud Mental. A veces, la familia ha tenido sospechas al observar conductas que no encajan en otros niños con desarrollo normalizado, situación más frecuente cuando los padres ya tienen un hijo/a anterior. En otras ocasiones, la voz de alarma la dan los pediatras, los cuales, también tienen guías que las Asociaciones mandan a los Centros de Salud para favorecer un diagnóstico temprano.

o Como orientadores, corresponde derivar el caso a Salud Mental por sospecha de TEA. Corresponde al ámbito clínico el diagnostico oficial y será éste el que nos posibilite el cambio de categorización en ATDI. En este caso, podremos incorporar a los apoyos de P.T. y A.L., el de A.T.E. ya que son niños con falta de autonomía personal, se pierden en los espacios o necesitan un cuidador específico en las salidas fuera del Centro.

o Si no se confirma el diagnóstico continuará hasta los 5 años con Retraso Madurativo donde se volverá a valorar sus necesidades (INFORME/DICTAMEN DE CAMBIO DE ETAPA) y se determinará un nuevo diagnóstico. El alumno pudiera ser candidato de repetición extraordinaria en E.I.

o Si se confirma el TEA por Salud Mental, en el Informe y Dictamen, habremos de meter al alumno en el grupo de ACNEEs, Tipología: TEA y Categoría: - Tea - Tea de alto funcionamiento. - TGD no especificado.

Dependiendo de las características propias del alumno y de la categoría que mejor lo define, la intervención requerirá de unas orientaciones u otras, aunque de manera común, todas ellas van a incidir en los tres ejes del TEA.

Los padres, a veces, acuden a Asociaciones de TEA para una evaluación

neuropsicológica para agilizar el proceso de evaluación o porque el ambiente no

hospitalario les produce más confianza. Muchas familias de la Comunidad, acuden a la

Asociación INICO (Salamanca) presidida por Ricardo Canal Bedia, profesor en la Facultad

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de Psicología de la Universidad de Salamanca, e integrante del grupo de investigación

sobre TEA del Instituto de Salud Carlos III. De cualquier forma, su informe ha de pasar

por Salud Mental para oficializar el diagnóstico y será éste informe clínico el que

realmente nos dé aval a los orientadores.

3. ORIENTACIONES:

Diseño de un aula

Cuanto más organizada sea el aula, más fácil será predecir lo que va a ocurrir en ella, lo que reducirá las rabietas y facilitará la comprensión de las exigencias de la tarea. Por eso, el entorno ha de ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada información irrelevante. Aunque no basta sólo con proporcionar ambientes cuidados y organizados, sino que los materiales también han de ser adecuados y motivadores, personalizados y ajustados a las necesidades y a las características de aprendizaje de los alumnos con autismo.

Un aula para niños con este tipo de problemas se estructura con una finalidad: favorecer el desarrollo de las principales limitaciones que ocasiona este tipo de trastorno. El objetivo es hacer que las claves sociales de su medio cotidiano sean lo más claras posibles y constantes posible, con el fin de que el niño se sienta cómodo en un ambiente que puede prever. Esto podría ser llamado “eliminación de barreras psicológicas”.

Para ello podemos seguir una serie de pautas:

-Es importante que cada cosa tenga su lugar dentro del aula. -Se facilita la comprensión del alumno utilizando recursos visuales como fotografías, pictogramas, objetos reales…

-La secuencia de la jornada debe estar bien definida, con el fin de que puedan anticipar los acontecimientos. Para ello se utiliza siempre la misma rutina. Con este fin, cada alumno puede tener su propia agenda específica de actividades del día. Este libro de acercamiento a la experiencia puede tener fotos, texturas, dibujos, colores, olores… para acercarle lo más posible a lo que va a experimentar. Han demostrado tener efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los niños con autismo, favorecer su motivación para el aprendizaje y contribuir a dar orden a su mundo.

La organización del tiempo también debe ser fija. En la medida de lo posible se evitará los momentos de improvisación, y cuando surja un cambio de rutina se empleará un icono para explicarles que se cambia una actividad por otra, o bien que dejamos de hacer una actividad concreta. Para ello usamos un pictograma con una interrogación para cosas imprevistas o para explicarles algún momento importante (?) o bien un aspa cruzada de color rojo que indica que esa actividad no se va a realizar (X).

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-Un determinado sonido puede indicar el comienzo o fin de cada actividad. -Las fotografías de cada alumno deben estar repartidas por el aula: en el colgador, en el baño, en las carpetas.

-Zona de descanso.

-El reloj ha de ser de gran tamaño, e ir acompañado de etiquetas que expliciten lo que se hace en cada hora.

-Con los paneles de petición de necesidades.

- Paneles de emociones.

-Es muy positivo que cada alumno posea un libro adaptado especialmente para él. Libro de comunicación con “pictors” movibles con velcro.

-Una grave limitación de los niños con autismo es la escasa fuerza que los motivadores sociales ejercen sobre sus aprendizajes. Por eso, las consecuencias positivas deben ser inmediatas. - Los rincones, siempre recomendables, son en niños con estas dificultades el medio imprescindible con el que trabajar, por ofrecer la posibilidad de elegir qué actividad hacer al alumno y por permitir un trato totalmente individualizado. Deben, eso sí, ser inamovible para no desorientar al alumno.

- Uso de tablets/ordenador.

- Uso de cuentos de: aprendices visuales.

Organización del tiempo

♣ A modo de rutinas en la jornada:

- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un pictograma de “colgar mochila”.

- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.

- Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:

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♦Combinan objetos reales con fotografías.

♦Basadas sólo en fotografías.

♦Combinan fotos y pictogramas.

La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy? Así se les ayuda a anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).

- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as del aula. Los alumnos se encuentran en su mesa la foto de “trabajar con …..”, se levantan y van a un rincón de la clase donde se trabaja de manera sistemática la comunicación funcional. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar van al panel de “Elegir”. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien. - Rutina del desayuno en grupo: En sus mesas de trabajo se encuentran el pictograma de “desayuno”, eso significa que el trabajo en la mesa se ha terminado. Van a por su desayuno y ponen la mesa (cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan. Un día a la semana lo dedicamos a elaborar desayunos en el aula.

- Actividad Central del día: Cada día de la semana está asociado a un color, una forma geométrica, un signo y una actividad que permanece estable a lo largo del curso académico. Ejemplo: psicomotricidad.

♣ Otra forma más sencilla y más común de organizar el tiempo:

- Entrada: saludos, puesta de babis para ejercitar la autonomía en el cambio de ropa… - Asamblea: compartir experiencias, contar lo que ocurrió el día anterior, uso de normas de intercambio lingüístico (esperar turnos, atender…)

- Psicomotricidad: podemos poner especial interés en superar las propias dificultades, ejercicios de orientación en tiempo y espacio y disponer una buena relajación tras el movimiento.

- Rincones: cada alumno es libre de elegir a qué rincón acudir, aunque debemos estar atentos en aquellos casos que un niño solo acuda a un rincón, y preguntarnos qué características tiene ese rincón que no tiene los demás. Los materiales deben ser cambiados, añadidos o retirados siguiendo los intereses del grupo. - Despedida y salida: mediante los mismos gestos, las mismas palabras… el niño aprende a anticipar y además adquiere hábitos de convivencia.

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Lo importante es que sea siempre en el mismo orden.

Toda esta organización se consigue con la ayuda del que hace

referencia a varios niveles, donde se emplean ayudas visuales: * La organización espacial: Hace referencia a la estructura física, a la del espacio. * Horarios: planificando las actividades a realizar, cuándo, dónde, el orden de las mismas… (agendas visuales).

* Los sistemas de trabajo.

* Rutinas y estrategias: Haciendo siempre la misma secuencia de manera que se facilite la independencia y la flexibilidad.

* La organización visual: proporcionando los pasos de la tarea de forma visual y secuencial y retirando las ayudas de manera progresiva.

Espacios comunes

Es necesaria la utilización de tiras de colores que señalen el recorrido que tiene que seguir para ir al baño, al gimnasio, al patio…

El baño puede contar con ayudas visuales para seguir la secuencia: bajar el pantalón, sentarse en el WC, hacer pis o caca, tirar de la cadena… Cada aula, el gimnasio, el patio, el comedor… debe contar con carteles que expliciten el lugar al van a acceder y qué se hace en ese lugar.

El gimnasio es donde generalmente se realizan las actividades de psicomotricidad. Puede contar con diferentes objetos que les ayuden a desarrollar el aspecto psicomotriz, y dentro de lo posible fomentaremos la cooperación y la socialización. Además, es un lugar ideal para realizar otro tipo de actividades de tipo sensorial como musicoterapia, terapia corporal, etc. Existen experiencias muy positivas de ponen a prueba y estimulan las habilidades para responder de forma adecuada a la información sensorial. Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como mentalmente, por lo que hay que estar atentos a que puedan sentir sed, calor, frío o agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se les ocurre pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay que estar atentos a su integridad física. También tienen alterada la propiocepción, pueden ser incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio cuerpo y responder a el sentimiento de malestar con conductas inapropiadas (tablero comunicación de emociones, necesidades y peticiones). Otra oportunidad de practicar programas de aprendizaje explícito de habilidades sociales es precisamente (además del tiempo de recreo) la clase de Educación Física y es por ello, que lo deseable es tener algún monitor de apoyo que incida en la misma integrándose él mismo en juegos

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cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos. Ayuda del A.T.E. puede facilitar esta dinámica.

♣ Uso de historias Sociales (Carol Gray) para comprender y anticipar situaciones que necesitan una explicación visual y estructurada.

Al centro le corresponde

• Eliminar barreras que impidan comprender y controlar el entorno. • Organizar los espacios comunes para que ofrezcan las señales y signos visuales que estos niños necesitan.

• Proporcionar por parte del profesorado y otros alumnos estímulos sociales coherentes y constantes.

• Analizar las actividades y rutinas del entorno educativo, para que la información y las acciones proporcionen significados consistentes a los niños y niñas con autismo.

• Planificar actividades dirigidas al alumnado del centro para favorecer la comprensión y conocimiento de las necesidades de estas personas y desarrollar actitudes positivas hacia su integración información sobre diferentes formas de comunicación, tutorización de alumnado más capaz, conocimiento del uso de pictogramas y claves comunicativas, comunicación de experiencias de hermanos, etc.

Familia

El uso de indicadores espacio-temporales mediante imágenes se ha de llevar a cabo en el ámbito del hogar, por lo que, los padres han de saber su uso, de manera, que podamos generalizar la intervención.

Aconsejaremos a los padres la asistencia a actividades de Asociaciones de autismo, tanto para una intervención directa con el alumno y familia, como por las propuestas de respiro familiar que ofrecen, como por la formación intensiva que realizan con los padres. Solicitaremos como orientadores, más información y recursos que pudieran ayudarnos a mejorar la respuesta educativa del niño desde la escuela.

METODOLOGIA

Eminentemente expositiva y colaborativa.

La metodología explicada para el alumnado TEA, está basada en el método Tecch.

TEMPORALIZACIÓN

Todo el curso.

RECURSOS PERSONALES

Orientador Educativo

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PTSC

Tutor

Equipo Directivo

Especialistas

Guías de asociaciones TEA

Profesionales externos (sociales, sanitarios,..)

RECURSOS MATERIALES

Material fungible

Pruebas psicopedagógicas

Trípticos informativos de asociaciones

Bibliografía sobre el tema

Material audiovisual

EVALUACIÓN

La evaluación tiene tres momentos:

Inicial: evaluación psicopedagógica del alumno y de los factores que inciden en

su desarrollo. Evaluación del nivel de conocimientos del profesorado sobre

Tea.

Procesual: vamos evaluando las decisiones que se determinan y las

actuaciones que se realizan, realizando los cambios que sean necesarios para

lograr una mejora continua.

Final: valoramos la evolución del alumno evaluado y la consecución de los

objetivos marcados. Evaluamos nuestra propia práctica como orientadores, así

como, la eficacia de las coordinaciones y colaboraciones realizada con

diferentes agentes, dentro de los que se incluye a la familia.

Como instrumentos de evaluación, usaremos: audiovisuales creados,

registro de observaciones, cuestionarios, anecdotarios, actas de evaluación,

informes trimestrales de los especialistas, ACS del alumno con discapacidad,

opiniones del profesorado y familia sobre el asesoramiento recibido:

satisfacción y utilidad. Boletines del alumno.

CONCLUSIÓN

Una detección precoz de los trastornos del espectro autista es fundamental

debido a que permite:

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- Inicio temprano del tratamiento

- Planificación educativa y atención médica

- Previsión de ayudas familiares y asistenciales

- Manejo del estrés familiar

Esta intervención temprana mejora el pronóstico a largo corto, medio y largo

plazo. De lo contrario, el niño puede desregularse y presentar trastornos de

conducta debido a la incomprensión de su entorno y a la no adaptación de éste

al funcionamiento del niño.

En una educación inclusiva como la actual, la intervención en TEA en un aula

requiere de adaptaciones metodológicas muy específicas, teniendo que formar

al profesorado de manera exhaustiva. El profesor/a que ya ha tenido algún

alumno TEA en su aula, tiene un manejo y recursos que van a ser

fundamentales para que dicha inclusividad sea real. Otros docentes, se

asustan al tener un alumno que requiere de mucha estructura y anticipación, el

cual, puede alterarse cuando estas condiciones no se dan. Como orientadores,

es fundamental, asesorar con rigor a los docentes y a la familia, para lograr que

el niño pueda beneficiarse de una escolaridad ordinaria y para garantizar su

desarrollo en las mejores condiciones posibles.

Por último, es necesario favorecer la inclusión de los niños con TEA mediante

la organización de actividades conjuntas (niños TEA y niños normotípicos),

pues solo mediante el conocimiento mutuo se llega a la comprensión del otro y

sus diferencias.

BIBLIOGRAFÍA

Hewlin, P. (2008). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás.

Madrid. Ed. Ceac.

Frtith, U. (2004). Autismo: hacia una explicación del enigma. Madrid. Ed.

Alianza.

Riviére, A. (2000). El niño pequeño con autismo. Apna.

Supuesto Práctico OE

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SUPUESTO 23: CONDUCTAS SEXISTAS

CEIP de 800 alumnos de zona urbana-centro. Acude un orientador dos días a la semana.

En 2º curso de E.P. se han detectado conductas sexistas en el patio de recreo, rehusando jugar

juntos e implicándose en diferentes juegos según sexos. En el aula también reflejan estereotipos de

género.

¿Cómo llevaría a cabo el Orientador Educativo su intervención ante esta situación planteada?

INTRODUCCIÓN

El patio del recreo, es un espacio muy importante para los niños, ya sean estos de educación

infantil, así como, de educación primaria; pues es este el medio en el que interaccionan continuamente

los niños, por lo que se considera como un medio de una u otra forma movilizador de los procesos

de desarrollo y aprendizaje, contribuyendo en mayor o menor medida al aprendizaje de las nociones

espaciales tempranas, facilitando o inhibiendo las conductas de los alumnos, además de como

instrumento para la socialización.

El tema principal de este supuesto es un asunto que se sigue repitiendo por décadas: las grandes

diferencias que existen entre los niños y niñas en el patio del recreo a la hora de jugar, así como, el

uso que hacen niños y niñas del espacio y la conformación de grupos homogéneos a la hora de jugar

(niños con niños y niñas con niñas).

Los interrogantes que yo me planteo al enfocar el supuesto son:

• ¿Por qué se producen esas diferencias?

• ¿Por qué siendo tan pequeños, ya existen marcadores de sexismo?

• ¿Cómo podemos trabajar con ellos para que estas desigualdades no sean tan grandes?

• ¿Cómo influyen estas conductas en el futuro del niño y niña?

De cualquier forma, la intervención que se derive de este supuesto estará vinculado al Plan de

Acción Tutorial (en adelante PAT) y al Proyecto Educativo de Centro (en adelante, PEC),

mediante intervención del orientador educativo de EOEP, principalmente indirecta y grupal con el

profesorado, y directa y grupal con las familias-escuela de familias-.

A continuación, voy a pasar a desarrollar el supuesto establecimiento diferentes apartados: Marco

teórico, marco legal, plan de intervención, conclusiones y bibliografía.

SUPUESTO O.E

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Usaré el género masculino para mayor agilidad, pero sin intención de generar ningún tipo de

discriminación por razón de sexo.

MARCO TEÓRICO

La Coeducación o Educación para la Igualdad apuesta por educar a niñas y niños teniendo

en cuenta la diversidad, el respeto, la convivencia pacífica y la equidad de género.

COEDUCAR ES…

• Plantear de forma crítica y deconstructiva las desigualdades de género entre mujeres y

hombres, y entre niñas y niños.

• Facilitar nuevas formas de relación y organización que fomenten la Igualdad.

• Formar en valores como el respeto, la cooperación, la solidaridad, la resolución pacífica

de conflictos y la igualdad.

• Mostrar otras formas de ser y estar en el mundo alejadas de estereotipos sexistas.

• Promover nuevas formas de jugar e invitar a niñas y niños a que experimenten con todos

los juguetes, colores y roles para que aprendan a valorar la diversidad que les rodea.

• Visibilizar las aportaciones y el trabajo de las mujeres en todos los tiempos y rincones del

mundo.

• Ofrecer a niñas y niños nuevos modelos a seguir más igualitarios y liberadores.

• Favorecer la libre expresión de emociones y sentimientos personales.

• Promover la participación de niñas y niños en la realización de tareas domésticas y de

cuidado para favorecer su autonomía personal.

• El camino más eficaz para prevenir y combatir las desigualdades de género.

DESDE DONDE EDUCAR EN LA IGUALDAD…

DESDE LA ESCUELA

La escuela es, posiblemente, uno de los ámbitos donde las relaciones entre los dos sexos se

establecen de forma más igualitaria, a pesar de que aún se siguen encontrando grandes diferencias.

Es por ello por lo que se debe seguir trabajando duro desde el ámbito educativo, para erradicar estos

hechos y procurar crear las condiciones necesarias para potenciar los aprendizajes incorporando el

valor y la riqueza que supone la diversidad.

DESDE LA FAMILIA

La identidad de los niños y niñas además de venir determinada por el sexo, también lo está por el

proceso de socialización y por la educación recibida.

Supuesto Práctico OE

3

La familia es el primer agente socializador y donde más se puede fomentar y consolidar los roles

o estereotipos tradicionales. Hay una gran cantidad de aspectos, situaciones, roles y comportamientos

que desde el ámbito familiar se han de cuidar, corregir y modificar.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los niños y niñas se ven influidos por los medios de comunicación, que suelen inculcar

estereotipos y roles tradicionales, por lo que es función de los adultos crear en ellos una actitud crítica

al respecto.

EL JUEGO

El juego en la edad escolar es importantísimo; los juguetes son solo meros instrumentos para

desarrollar los juegos, y la mayoría de las veces vienen presentando modelos con comportamientos,

actitudes y valores diferentes para niños y niñas. Los adultos debemos saltar por encima de esas

barreras absurdas y dar libertad e igualdad de oportunidades a ambos sexos.

EL LENGUAJE

La familia es el principal pilar para llevar a cabo un modelo de trato igualitario y promover y

utilizar un lenguaje no sexista.

DESDE LAS COMPETENCIAS CLAVE

A la hora de alcanzar las competencias clave es fundamental hacerlo con proyectos o tareas donde

se desarrolle la igualdad de género, y ¿cómo podemos hacerlo?:

Competencia en comunicación lingüística: Haciendo un uso adecuado del lenguaje, favoreciendo

la igualdad y rechazando actitudes discriminatorias.

Competencia en expresiones culturales: Conocer el propio cuerpo y el del sexo contrario, apreciar

las diferencias y aceptándolas, eliminando estereotipos y aceptando las diferentes expresiones de

género. Analizando críticamente los prototipos de género que se reflejan en los medios de

comunicación y en variadas expresiones culturales del entorno cercano y lejano.

Competencia digital: Ser capaz de analizar los mensajes e información cargada de mitos y sesgos

a la que los alumnos acceden a través de las herramientas digitales y “en red”.

Competencia cívica y social: Eliminando todo tipo de discriminación o violencia.

Aprender a aprender: Analizando situaciones y hechos que se van desarrollando en el aula.

Iniciativa y espíritu emprendedor: Desarrollar actividades donde el alumno desarrolle de forma

autónoma una actitud crítica ante cualquier signo de violencia, discriminación, desigualdad…

Este supuesto se relaciona con el tema 15 del temario de orientación educativa.

SUPUESTO O.E

4

MARCO LEGAL

Constitución Española 1978. Artículo 27. Derecho a la Educación.

LOE/LOMCE 8/2013 ley orgánica para la mejora de la Calidad educativa. De las siete

competencias clave, resaltamos en este supuesto: competencia social y cívica, así como, la conciencia y

expresiones culturales.

R.D 126/2014 currículo de EPO y más específicamente al Decreto 26/2016 que trata sobre

el currículo en Castilla y León, implantación, evaluación y desarrollo de la EPO en CYL.

Decreto 5, 8 de marzo de 2018, por el que se aprueba el modelo de orientación en CYL.

ORDEN EDU 987/2012 de Organización y funcionamiento de los Equipos en la

comunidad de Castilla y León.

Asesorar al profesorado en la atención a la diversidad del alumnado, colaborando en la adopción y

aplicación de las medidas educativas adecuadas, especialmente las de carácter preventivo.

Asesorar y orientar a las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas en el proceso de

atención e intervención con sus hijos.

Colaborar con los tutores en el desarrollo, y en su caso, seguimiento del Plan de Acción Tutorial

facilitándoles técnicas, instrumentos y materiales, para garantizar el desarrollo integral del alumnado y

fortalecer las relaciones entre las familias o representantes legales y el centro educativo.

ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba

el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022. LINEA

6: Impulso de la igualdad, la cultura de la no violencia y el respeto a todas las personas.

DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los

alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se

establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de C y L.

Derecho a una formación integral, derecho a ser respetado, derecho a participar en la vida del centro y

derecho a la protección social.

Deber de respetar a los demás, deber de participar en la vida del centro, deber de ciudadanía, deber de

contribuir a la mejora de la convivencia en el centro.

DECRETO 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y

autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan

enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.

LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y

hombres.

Supuesto Práctico OE

5

PLAN DE ACCIÓN

OBJETIVOS

• Catalogar los tipos de acciones sexistas entre niños y niñas y analizar la frecuencia con la

que se dan.

• Diferenciar qué partes totales del patio son ocupadas por niños y niñas.

• Potenciar el juego no discriminatorio entre sexos.

• Ampliar líneas nuevas de actuación en el aula, en el patio, con el profesorado y familias.

• Fomentar las relaciones igualitarias desde un ambiente de colaboración y participación de

ambos sexos, considerando que en la base de la violencia de género está la construcción

de la identidad de género a partir de la exaltación de los valores masculinos y la

discriminación del sexo femenino.

• Promover la concordia de género y la equidad, respetando las diferencias al mismo

tiempo.

• Facilitar esta reflexión y cambio de creencias en el profesorado y familias, lo que incidirá

en las propias creencias y actitudes del alumnado.

• Construir una cultura de centro alternativa a la que socialmente nos rodea, analizando los

contenidos y actitudes que se incluyen en los materiales y editoriales usados en el centro

educativo.

• Aprender valores cooperativos a través del juego.

ACTUACIONES

ANALISIS PREVIO

Análisis mediante entrevista a profesores de patio y por observación directa por parte de la

Orientadora Educativa, de las dinámicas que se producen en el patio de recreo con este alumnado de

2º E.P. pero haremos extensible la recogida de información a otros grupos para saber si se producen

actitudes generalizadas.

Posterior al análisis inicial, planificaremos las intervenciones atendiendo a los diferentes niveles

de concreción curricular.

CENTRO

Modificación de aspectos del Proyecto Educativo de Centro (PEC), Plan de convivencia,

Reglamento de Régimen Interior (RRI), PAT y programaciones de áreas para que explícitamente esté

reflejado la postura del centro en materia de coeducación.

SUPUESTO O.E

6

Se introduzcan dinámicas que inviten al cuestionamiento y reflexión, desde la revisión de

materiales didácticos utilizados en el Centro, así como, estructurar y organizar los espacios y usos del

patio de recreo.

Se tendrán en cuenta la celebración de días señalados como:

- 8 de marzo: día de la mujer trabajadora.

- 20 de noviembre: día internacional de los derechos del niño y la niña.

- 25 de noviembre: día de la violencia de género.

Se procurará la participación de las familias en estas efemérides y se promoverá unas escuelas de

familias relacionadas con la coeducación y la prevención de cultura sexista. La Diputación ofrece estas

sesiones, aunque puede ser el orientador educativo junto con el PTSC del EOEP, los responsables

de su desarrollo.

En relación a la biblioteca del centro: se dotarán de libros coeducativos. Ejemplos: rompecuentos

(cuentos tradicionales donde se rompen estereotipos sexistas).

En el patio, se organizarán días en los que se desarrollen juegos tradicionales en los que chicos y

chicas participen y en los que la competitividad no es un valor estimado. Los juegos tradicionales

propuestos, pueden ser: soga-tira, rayuela, zapatito inglés, pillar, esconderite, balón prisionero, saltar

cuerda, canicas, bolos, dianas...

Cualquier propuesta de patio inclusivo tiene cabida para la consecución de los objetivos

planteados.

El AMPA puede colaborar siendo los que dinamicen los patios organizándose para estar en ese

espacio y tiempo. De lo contrario, lo asumirán los docentes según sus turnos de patio y bajo la

planificación realizada previamente.

Los niños pasarán rotativamente por los juegos creados, intentando no fomentar la competición

mutua y siendo los adultos los que seleccionen los equipos mixtos al principio.

Es importante, remarcar la labor que en este tema puede hacer la comisión de igualdad del centro

con su correspondiente coordinador de igualdad y la creación de un PLAN DE IGUALDAD. El

desarrollo del Plan de Igualdad en el centro es responsabilidad de toda la comunidad educativa y

deberán incluirse en el Proyecto Educativo las actuaciones que se llevarán a cabo en cada uno de sus

elementos, especialmente en el tratamiento transversal de la perspectiva de género en el currículum,

la formación igualitaria y coeducativa en el plan de convivencia y el plan de orientación y acción

tutorial, pudiendo incluir propuestas dirigidas al alumnado, el profesorado y las familias. Es un trabajo

en equipo.

Todo el Claustro ha de participar en su diseño y realización. Es importante la coordinación con

el Equipo Directivo y con el Consejo Escolar. También la colaboración con el Equipo de orientación

en los Centros de Infantil y Primaria o el Departamento de Orientación de los IES. En este último

Supuesto Práctico OE

7

caso, con el objeto de asegurar una orientación académica y profesional que tenga en cuenta la

perspectiva de género, así como una formación igualitaria en temas como la autonomía personal, la

educación emocional, la educación afectivo-sexual o la resolución pacífica de conflictos.

AULA

Dar a conocer el reglamento de derechos y deberes del alumnado para sentar las bases de una

convivencia basada en el respeto e igualdad. Se dará a conocer el RRI del Centro donde aparecen

tipificadas las actuaciones contrarias a la convivencia del centro y su abordaje.

Programa de Coeducación en hora de lengua Castellana. Una vez a la semana durante un trimestre.

Impartido por el profesor de área con la elaboración de los contenidos y asesoramiento de la

Orientadora y PTSC del EOEP del sector.

Contenidos del programa coeducativo:

- Hogar y ocio padres y madres.

- El juego de niños y niñas. Mención especial: el patio de recreo.

- Profesiones.

- Creencias de género.

- Cuentos tradicionales y rompecuentos.

- Lenguaje sexista.

- Medios de comunicación. Los anuncios.

- El deporte.

- Cómo me veo yo como chico y chica. Lo que puedo y no puedo hacer/Lo que debo o

no debo hacer.

- Actividades guía Superlola (Junta de Andalucía).

- Elaboración de un rap, vídeo o corto sobre igualdad.

- Actividades del programa Diversigualdad: educar en la diversidad para la igualdad.

Gobierno de Canarias.

Taller de la Asociación Adavas sobre estereotipos sexistas y prevención de la violencia de género.

Contacto y organización por parte de la PTSC del EOEP. Formará parte de las actividades del PAT

del Centro.

METODOLOGÍA

Eminentemente reflexiva (pensamiento crítico), participativa y lúdica.

SUPUESTO O.E

8

Se usará medios audiovisuales por cuanto son recursos que motivan y lanzan mensajes que invitan

a la reflexión y son de fácil recuerdo.

RESCURSOS PERSONALES

- Orientadora Educativa.

- PTSC.

- Equipo Directivo.

- AMPA.

- Asociación Adavas (Víctimas de violencia de género).

- Comunidad Educativa en su conjunto: profesorado, familias y alumnado.

RECURSOS MATERIALES

- Materiales: pizarra digital, cortos alusivos.

- Material fungible.

- Material para juegos tradicionales: tiza, cuerda...

- Materiales del programa Diversigualdad: educar en la diversidad para la igualdad.

Gobierno de Canarias. Aborda la igualdad desde 2º ciclo de EI a 2º EP. Incluye la

diversidad familiar.

- Materiales publicados en forma de cuentos y guías de diversas comunidades autónomas.

TEMPORALIZACIÓN

Un trimestre.

EVALUACIÓN

Inicial: recogida de datos de las dinámicas de patio y los elementos que se perpetúan en el aula.

Revisión de documentos de Centro y de materiales didácticos.

Procesual: se irán valorando las medidas que se implementen haciendo los ajustes necesarios para

el logro de los objetivos propuestos.

Final: observaremos el resultado de las medidas aplicadas de forma rigurosa mediante cuestionario

a las familias, profesorado de patio y alumnado. Tendremos que valorar si los alumnos son capaces

de jugar juntos sin la mediación del adulto, lo que significaría que han integrado las creencias y valores

ligadas al respeto y coeducación en el espacio educativo.

Instrumentos de evaluación: observaciones, anecdotarios, actas de la comisión de igualdad del

centro, grabaciones con consentimientos previos, cuestionarios, etc.

Supuesto Práctico OE

9

CONCLUSIONES

Desde edades muy tempranas el alumnado, ya tiene conductas prefijadas por sexos, saben todo lo

que pueden y no pueden hacer los niños, así como las niñas. Cuando los niños y niñas salen al espacio

de patio, tienen interna su propia cultura, como una influencia de los adultos que forman parte de su

entorno, de su grupo de iguales, y de los mensajes que siempre están presentes en todos los medios

de comunicación. A primera vista, tanto los niños y niñas están contentos con una distribución del

patio del recreo y de los juegos donde los niños ocupan el centro y las niñas quedan en las periferias

para evitar conflictos y actividades más activas. Pero, diversas investigaciones, han demostrado que

no es del todo así y que se conforman de este modo, por miedo o precaución. Por ello, es algo que

se debe trabajar, pues de no ser así, y de no tomar medidas pedagógicas, llevará a posibles problemas

en la forma de actuar y de convivir en el futuro, ya sea adolescencia o la propia adultez.

Por otro lado, el juego es una actividad pedagógica de primer orden que no solo desarrolla la

actividad libre, sino que, a través de él, se potencia el desarrollo, la madurez, y la creatividad. La

escuela, muchas veces, aun sabiendo los beneficios que presenta el juego, ha dejado en cierta medida

esta actividad de lado, la cual solo se lleva a cabo en el patio del recreo y no esta reglada, dejándolo a

la libre actuación de los niños y niñas.

Es por todo ello, que se hace necesario implementar medidas explícitas y programadas en materia

de coeducación (educación en igualdad) si queremos educar para la convivencia entre mujeres y

hombres, con el único fin de conseguir una elevada autoestima, desarrollar la capacidad para analizar

los sentimientos y conflictos para poder resolverlos, en definitiva, sensibilizar a la comunidad

educativa para propiciar un cambio de actitudes, comportamientos y actitudes encaminadas a

erradicar el sexismo en la sociedad, y por tanto, la violencia de género.

A través de las diferentes propuestas de actividades desgranadas en este supuesto, he tratado de

que la comunidad educativa pueda desmontar estereotipos sexistas y fomentar unas relaciones más

sanas y equitativas entre chicos y chicas. Es algo que la sociedad reclama, siendo la escuela, un espacio

de convivencia idóneo para generar esta reflexión y aprendizaje de vida donde se emprendan acciones

coeducativas con un profesorado sensibilizado en las mismas.

BIBLIOGRAFÍA

- Lera, M.J. (2002). El fútbol y las casitas, Porqué los niños y niñas son como son. Alcalá de

Guadaira, Ed: Guadalmena.

- Margenat, M. (1992). El juego y los modelos de género, del silencio a la palabra. Madrid: Instituto

de la mujer.

- Moreno, M. (1986). Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Barcelona: Icaria.

SUPUESTO O.E

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- Pérez, A. (1998). Las funciones sociales de la escuela. En Gimeno, y Pérez, A (1998): Comprender

y transformar la enseñanza. Ed. Morata. Madrid.

- Subirats, M., y Brulllet, C. (1992). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta.

(2ª ed.). Madrid: Instituto de la Mujer.

- UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.