Algunos supuestos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas Sanjurjo L

Algunos supuestos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas Sanjurjo L.

Sanjurjo, O. y Vera, M. T. Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens Bs. As. 1994.(Ficha Bibliogrfica)Capitulo 1Introduccin a la problemtica del aprendizaje y de la enseanza en el nivel medio y superiorLa instancia de perfeccionamiento, actualizacin o formacin docente busca mejorar las estrategias didcticas,saber ms sobre cmo ensear.

La competencia didctica del docente debe incluir adems del cmo ensear, aspectos relativos a:

por qu y para qu ensear?qu ensear?cundo ensear?cmo, cundo, qu y para qu evaluar?dnde llevamos a cabo nuestra prctica?Los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas Preguntarse por qu y para qu ensear implica analizar los propios supuestos bsicos subyacentes. Dicho trmino alude a los conceptos bsicos sobre el hombre, el mundo, la educacin, las relaciones sociales que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estado social, a una comunidad cientfica determinada, sus lealtades ideolgicas, polticas, etc.

Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces oculto de las teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni para quien los sostiene. Toda teora pedaggica, como las prcticas cotidianas en las instituciones educativas estn supeditadas en estos supuestos a los cuales es necesario hacerlos explcitos para revisarlos crticamente.

El concepto de supuestos bsicos subyacentes sirve:

-Para revisar la prctica y hacerla ms coherente con los propios principios, a partir de la objetivacin de los mismos, de su explicitacin y anlisis crtico.

-Para poder analizar crticamente los fundamentos de las propuestas pedaggicas y didcticas que se presentan.

Los supuestos bsicos subyacentes, en general son solidarios entre s, estn articulados de diversas maneras, forman una compleja trama en la que se pueden encontrar coherencias que tienen que ver con la solidaridad sealada e incoherencias que dan cuenta de las complejas articulaciones.

Hay teoras o prcticas que dan cuenta de cierta coherencia entre supuestos acerca del hombre, la sociedad, el conocimiento, etc. As por ejemplo a una concepcin del sujeto determinado corresponde generalmente una concepcin coherente acerca de cmo aprende el sujeto.

Pero muchas veces tanto nuestra prctica como algunas teoras dan cuenta de representaciones contradictorias entre s, articuladas por complejas justificaciones. Los supuestos bsicos subyacentes tienen que ver con representaciones individuales y sociales que se fueron construyendo a travs de complejos procesos.

A continuacin se analizarn diversas concepciones.

Concepciones acerca del aprendizajeExiste una infinidad de teoras acerca del aprendizaje, ya que ha sido un tema que ha preocupado y preocupa ala Pedagoga, ala Psicologae inclusive ala Filosofa.

Es factible realizar una clasificacin global de todas estas teoras, de acuerdo con lo que las mismas sostienen acerca de la influencia de lo hereditario o del medio ya que esta ha sido una discusin fuerte en este tema, todava sostenida desde posturas dilemticas. Por otra parte, no solo es importante dilucidar la relacin hereditario- adquirido para comprender la problemtica del aprendizaje, sino que los supuestos bsicos subyacentes al respecto, determinaran prcticas educativas muy distintas.

Histricamente esta problemtica se ha presentado a partir de diversas antinomias: herencia- medio, desarrollo- aprendizaje, biologa- cultural. En general, las teoras ms tradicionales o mecanicistas han puesto nfasis en lo hereditario, en el desarrollo biolgico. El positivismo social, recurre a la creencia en las capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales.

Por otra parte actualmente hay una marcada tendencia a reconocer el peso medio, del ambiente, en la constitucin del sujeto, como as tambin a plantear la relacin herencia- aprendizaje no como antinomia sino como problemtica, como posibilitadora de mltiples articulaciones. De la posicin que se tome ante estas articulaciones se producen distintas perspectivas tericas y prcticas, las que influyen significativamente en la enseanza.

Las teoras que ponen nfasis casi exclusivamente en lo innato, hereditario como el aspecto bsico constitutivo de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo importante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que se mejore el ambiente para enriquecer su desarrollo.

Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionamientos ambientales, el valor de las experiencias que el sujeto ha tenido y que posibilitaron u obturaron su desarrollo. Por otra parte es muy difcil distinguir entre lo natural y lo cultural, ya que todo lo relativo al hombre abarca necesariamente ambos aspectos.

No hay nada en el ser humano que tenga que ver exclusivamente con su aspecto biolgico sin que intervengan los aspectos psicolgico y social.

Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseanza adquieren otra significacin, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo, ser funcin de la educacin mejorar ese ambiente, enriquecer las experiencias de aprendizaje.

La postura que se adopte respecto de este supuesto bsico ser determinante de toda prctica. Si se adhiere a una concepcin innatista, nos despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra funcin, y la de la escuela se reducir exclusivamente a seleccionar los naturalmente ms aptos.

Las teoras constructivistas, las cognitivas o de la reestructuracin constituyen un interesante intento de superacin de la antinomia herencia- cultura, desarrollo- aprendizaje.

En general, todos los autores que parten de la concepcin del aprendizaje como algo mas que una simple asociacin entre estimulo- respuesta, reconocen la importancia del sustrato biolgico para el logro del desarrollo, de la madurez, como as tambin de la influencia del medio de la cultura, aunque existan notables diferencias entre ellos.

Por ejemplo Henri Wallon y Lev Vygostky ponen el acento en la importancia de la influencia social para el desarrollo de las capacidades intelectuales, para la posibilitacion de los aprendizajes.

Jerome Bruner, preocupado por fundar una teora del desarrollo sobre bases cientficas, que supere las limitaciones de las teoras asociacionistas con plena vigencia a mediados de siglo, reconoce la importancia tanto en la herencia en la evolucin del hombre como primate, tanto como de los poderes capacitadores de la cultura, del impacto de la cultura en el fomento y formacin del desarrollo.

El nfasis puesto por Bruner en dicho soporte innato no tiene nada que ver con el innatismo sostenido por el positivismo social el que considera que las diferencias en el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades, depende de diferencias individuales innatas.

Bruner seala que el ser humano como especie esta capacitado universalmente para llevar a cabo aprendizajes complejos; pero el logro de los mismos depender de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural que le permita una existencia tcnico- social que le ofrezca diversas herramientas o amplificadores de la capacidades motoras, de las capacidades sensoriales y de las capacidades racionales.

Para Bruner, la enseanza es absolutamente necesaria.

A continuacin se hace referencia sistemticamente a aquellas teoras que frecuentemente, signaron las prcticas, para detenernos en los aportes ms importantes de las teoras constructivistas

La concepcin ms tradicional representada por la corrienteverbalistaconsidera que el aprendizaje se produce por la adquisicin receptiva de informacin mediante la palabra hablada o escrita. Para esta teora, nuestro cerebro funciona a modo de receptculo en el que se va guardando la informacin

La corriente dela Escuela Nuevaprodujo un vuelco importante respecto de la concepcin del aprendizaje y por ende provoca cambios significativos en la enseanza. Al conocer la importancia del inters y la actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.

Elconductismoha sobredeterminado, durante aos, muy fuertemente las practicas pedaggicas. Surge como expresin del positivismo en Psicologa. Con afn de lograr cientificidad intenta analizar los fenmenos referentes al hombre, a partir de las metodologas aplicadas a las ciencias naturales. Es por ello que afirma que para quela Psicologa adquiera la categora de ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observacin y experimentacin de los fenmenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene que el hombre es una especie de caja negra ya que no se puede analizar cientficamente que sucede dentro de l.

Sostiene, en cuanto al aprendizaje, que este se produce por una conexin, una asociacin mecnica entre estimulo- respuesta. El aprendizaje se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un estimulo determinado, con eliminacin de las errnea, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada/reforzada para establecer la conexin estimulo- respuesta. El ejercicio exitoso tambin contribuye a asegurar el mantenimiento del vinculo asociativo estimulo- respuesta. Este es un modelo mecnico de aprendizaje que opera por condicionamiento. El acento, lo determinante en la produccin de aprendizaje esta dado por las condiciones externas. El experimentador/ educador ejerce una verdadera manipulacin sobre el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aqul emite por azar, la conducta correcta que es reforzada inmediatamente.

La teora degestaltSus experiencias se centran en como percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de elementos aislados, sino a partir de estructuras significativas: es decir que se perciben fundamentalmente las relaciones entre los elementos.

El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlos.

Piaget considera el aprendizaje como continuo proceso de construccin en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutuamente. Conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin con ella, en funcin de la cual dotamos de significacin a los objetos- comprendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrumentos de la inteligencia.

A travs delos conceptos deequilibracin ydeadaptacin,Piaget explica la interrelacindel sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio; pero enrelacin con el medio, del cual recibe permanentes estmulos, se producen procesos de desequilibracin los que posibilitan el aprendizaje. Se produce as el proceso de adaptacin, esdecir, el sujeto intenta asimilarel nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee yacomodadichas estructuras a las nuevas situaciones, producindose diversas articulaciones.

El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. Hay una reestructuracin de losesquemas de pensamiento.Se van logrando as formas de equilibrio superior, en las que el sujetointegra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo stas inmodificables. Un trabajo pedaggico de importanciaconsiste en conocer y trabajar a partir de las ideas o hiptesis previas de nuestros alumnos.

"El aprendizaje deriva de la accin inteligente -exploratoria y transformadora - que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos incorporndolos a sus esquemas de asimilacin - estructuras cognitivas -y confirindoles una significacin".

Vygotsky, si bien toma una posicin contra el asociacionismo y elmecanicismo, intenta reconciliar la asociacin y la reestructuracin comoprocesos necesarios y complementarios en el aprendizaje. Sostiene que el sujeto que aprende no selimita a responder en forma refleja o mecnica, sino que se trata de unsujeto activo que modifica el estimulo, acta sobre los estmulos modificndolos. Para ello se sirve de instrumentos, demediadores.La actividad esun proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentosmediadores.

En la teora de Vygotsky elmedio socialesfundamental. No se aprende solo (sta es una significativa diferencia conPiaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo.Vygotsky rescatala importancia de la enseanza, como posibilitadora del desarrollo. Existe un nivel de desarrollo efectivo, que estar dado por lo que el sujetologra hacer de manera autnoma, y un nivel de desarrollo potencial ozonade desarrollo prximo,que estar constituido por lo que el sujeto es capazde hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores. El concepto de zona de desarrollo prximo es de utilidad para laenseanza, ya que es este espacio el que posibilita la intervencin docente.Otra teora es la deAusubel.Esta secentra en el aprendizaje producido en un contexto educativo,en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone el acento en los procesos de reestructuracin que se producen debido a la interaccin entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva informacin.

Distingue entreaprendizaje significativoyaprendizaje mecnico,distincin que indica dos formas de producirse losaprendizajes. El aprendizaje significativo hace referencia a aqul que se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, ste aprendizaje adquiere significacin.

El aprendizaje mecnico es aqul que no logra integrarsea la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecenrelaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Slo puede ser utilizado mecnicamente para aplicar a situaciones siempre iguales.Ausubel distingueaprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.El primero es ms comn en los primerosaos de vida. El segundo es el ms habitual en laescuela y en el adulto. La importancia de este aporte reside,en que Ausubel seala que tanto el aprendizaje por descubrimiento comoel aprendizaje por recepcin pueden ser significativos o mecnicos,desmitificando el aprendizaje por descubrimiento como el nico significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo.

Un aprendizaje receptivo puede ser significativo si logramos crear conflictoen el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.

Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento El planteo sobre cmo aprende el alumno remite a otro sobre qu aprende, cules son las caractersticas del objeto de estudio, si ese objeto dado, existe fuera del sujeto que aprende o es construido por ste.

A continuacin se esboza un panorama de los supuestos bsicos ms habituales sobre el conocimiento, subyacentes a las teoras y prcticas pedaggicas.

En los documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los textos escolares y en las estrategias didcticas ha predominado una concepcin de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre s mismo, elaborado previamente al proceso de aprendizaje, que el alumno debe adquirir. El conocimiento sera una entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporacin es necesario parcelarlo en unidades discretas y fcilmente incorporables. Se produce as un proceso de atomizacin del saber.

El modo atomizado de conocer consiste en apropiarse de partes del todo natural o social, sin intentar descubrir los procesos de produccin presentes en la construccin de conocimiento. Se elimina as toda nocin de totalidad.

Elmodelo positivistade conocimiento ha prevalecido en las instituciones educativas desde el fuerte impulso dado por la llamada generacin del 80, y si bien hace aos que ha entrado en crisis, permanece aun en la escuela, aunque la adhesin al mismo haya sido total.

A partir de losenfoques sistmicos, comienza a abrirse paso la nocin de conocimiento como sistema. Este modelo parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden estructurar en un sistema donde cada elemento adquiere valor en relacin con los restantes. Es decir que esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento como entidad, ya que reconoce las articulaciones de los hechos entre si y la interrelacin entre los mismos.Es una postura superadora de las anteriores porque rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a travs de las cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez excluir las contradicciones y buscar modelos homogneos, considera el proceso y sus contradicciones como motores del cambio. Esta concepcin del conocimiento es solidaria con las teoras constructivistas del aprendizaje.

El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedaggicamente a partir de dos caminos:

-que el alumno realice el mismoprocesoque llevaron a cabo los cientficos, investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teoras, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).

-que el profesor presente a los alumnos una visin del proceso realizado por cientficos e investigadores (aprendizaje por recepcin).

En general, en las clases y textos tradicionales se presenta el producto ya elaborado, sin utilizar ninguno de los recursos o caminos mencionados.

En nuestras instituciones educativas podrn decir que la modalidad atomizada y cientificista es residual, aunque todava muy persistente; la sistmica predomina en los diseos curriculares pero en la prctica pedaggica tiende a cristalizarse la ms formal de esa modalidad; la forma procesual y el estilo cientfico resulta emergente de una manera todava un tanto aislada.Concepciones acerca del sujeto de aprendizajeAlgunas concepciones acerca del adolescente. Adems, por ser una etapa en la que hacen eclosin conflictos generacionales, biolgicos, sociales, psicolgicos, en los discursos acerca de la adolescencia se evidencian, ms an, supuestas bsicos subyacentes muy arraigados acerca de qu es el hombre en general.

Algunas concepciones antinmicas que se plantean sobre la adolescencia son las que la presentan como: etapa de transicin o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la vida, concepciones que consideran al adolescente con caractersticas predominantemente perversas o de bondad e ingenuidad absolutas, etapa de moratoria social (como la denomina Erikson haciendo referencia a un comps de espera que la sociedad da a sus miembros jvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos) o la etapa en que los adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de su propia generacin.Ambas posturas desconocen que el adolescente, como todo sujeto en general, es un sujeto de contradicciones. Tanto los rasgos de perversin como los afectos, la solidaridad como la agresin son manifestaciones humanas, constitutivas del hombre. Y depender de las mayores o menores posibilidades de desarrollo de algunas caractersticas en desmedro de otras, en funcin, tambin, de las articulaciones que se den en determinados contextos sociales.

En general existe acuerdo en considerar la adolescencia como un periodo de crisis. Pero la crisis no debe ser entendida desde una visin negativa y pesimista. Los estados de crisis son provocados por una acumulacin excesiva de problemas sin resolver, porque los instrumentos con los que se contaban hasta el momento ya no bastan.

Las criticas se trasforman en negativas cuando producen paralizacin que inhibe la bsqueda y construccin de nuevas articulaciones para abordar los nuevos problemas planteados. Las crisis, desde una visin positiva, posibilitan el crecimiento. Sin crisis no habra desequilibrios, desequilibrios que inciten a la movilidad, a la bsqueda que impulsa el crecimiento; no habra un exterior constitutivo que posibilite nuevas articulaciones entre necesidades y contingencias.

Concepciones acerca de la funcin de las instituciones educativas y del rol docenteDe acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la constitucin del sujeto, el nfasis puesto en lo innato o lo adquirido, se desprenden concepciones antagnicas acerca de lafuncin que debe cumplir la escuela.Es decir, para quienes adhieren a la concepcin que considera determinante la herencia, la escuela solo debe cumplir una funcin seleccionadora de los naturalmente ms aptos. En cambio para los que adhieren a las concepciones que reconocen el peso del medio en la construccin del sujeto la escuela deber promover el desarrollo y crecimiento de los sujetos que concurren a ella.

Para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la funcin de reproducir, como rgano de conservacin y dominacin (positivismo social). Para otros, la escuela puede y debe cumplir una funcin liberadora (Freire, Ciroux, Mc Laren).

Aquellas teoras, prcticas y polticas educativas que adhieren a la funcin conservadora de la escuela, no ponen el nfasis en el desarrollo intelectual del alumno, sino en la internalizacin de las actitudes pasivas, sumisas, acrticas, en el adoctrinamiento. Desde esta concepcin se pondr ms atencin en los aspectos formales y burocrticos de la tarea escolar.

Esta funcin se concreta en las instituciones, sin necesidad que aparezcan explcitamente en el proyecto de trabajo. En general en el curriculum explicito se formulan propsitos muy lejanos a la funcin conservadora, pero sta funciona a travs de lo que se entiende por curriculum oculto.

Los pedagogos y filsofos progresistas han vista a la escuela como un instrumento de liberacin del hombre y para el progreso social. Han defendido que la escuela debe adaptarse a las necesidades del nio y del hombre y que debe tender a convertir a cada individuo en un ciudadano libre. Desde esta perspectiva la escuela deber cumplir primordialmente con una funcin socializadora, y deber promover el desarrollo d la creatividad y de las capacidades intelectuales y emocionales.La escuela surge como institucin universal, debido a movimientos con intereses antagnicos. Por un lado, por la presin de las ideas democrticas y progresistas. Por otro, como resultado de necesidades econmicas y sociales, producto de un nuevo orden econmico- social que requera de una institucin que se hiciera cargo de: mantener ocupados a nios y jvenes que desde entonces no desempearan mas trabajos en el aparato productivo; de formar mano de obra especializada segn requera el proceso de industrializacin. Tambin como principal institucin conservadora del orden y encargada de crear consenso acerca del nuevo modelo econmico, social y poltico.

La escuela desde su comienzo, adems por ser la educacin una prctica social, cumple funciones antagnicas, muchas veces mas all de lo que se propongan tericos, polticos o docentes.

Es decir, la escuela siempre produce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso, y a la vez genera disenso. En tal caso, segn los supuestos bsicos a los que adhiera una teora, una poltica, un docente, se pondr nfasis sobre alguna de estas funciones, en desmedro de otras.

Los dos objetivos de la escolarizacin obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolucin de la escuela obligatoria, el ideal ilustrado de la escuela como institucin liberadora proporcionando el saber para todos, y la escuela como rgano que sirve para mantener el orden social existente. Por esto la escuela es una institucin tan contradictoria y tan problemtica

De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la funcin que deben cumplir las instituciones educativas se desprendern tambin distintas concepciones respecto del rol docente. Los proyectos de trabajo, la instrumentacin didctica, las actitudes que se asuman, las relaciones sociales que se promuevan sern muy distintas si se parte de la concepcin de la escuela como seleccionadora y reproductora, que si se parte de la concepcin de la escuela como liberadora y como lugar de desarrollo de capacidades.

El desempeo docente tambin se articulara con los supuestos bsicos sobre aprendizaje, ciencia y conocimiento. Por ejemplo, los proyectos de trabajo, sern muy distintos si se parte de una concepcin verbalista de aprendizaje y de una concepcin cientificista, que si se parte de un supuesto de aprendizaje y de ciencia como proceso de construccin.

Es preciso destacar la necesidad de revisin permanente de la propia practica, revisin que posibilite el anlisis critico de los modelos internalizados, la confrontacin entre el rol deseado, el rol impuesto y el rol asumido, el examen de las paradojas con las que se ve enfrentado el docente: lo que la sociedad espera de l y lo que le reconoce, se lo sita por un lado en un lugar sagrado y consagrado pero a la vez inquietante y peligroso, se lo respeta y se lo desprecia a la vez, tambin se lo coloca en el lugar del saber: tiene por lado la tarea de encantar a los alumnos para conducirlos hacia el conocimiento, pero por otro se espera de l cierto ascetismo.