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T E M A:
TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE:
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
BELLANIRA BAUTISTA MAYO LUVIA DEL CARMEN YEDRA LEÓN
VILLAHERMOSA, TABASCO. SEPTIEMBRE DE 2006
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
UNIDAD CENTRO
“EL IMPACTO DE LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES, DE
LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES DE LA
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO, EN LA
FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”
A DIOS: Gracias…por regalarme la oportunidad de vivir para ver culminado uno de los proyectos más importantes en mi vida. A MIS SOBRINOS: Cindy, Rosy, Bebe y Gabito. Gracias por el cariño que me demuestran día con día y me hacen ver lo hermoso de la vida con su dulzura y la pureza de sus almas. A MIS ABUELAS: Por entender y apoyar a mis padres en la decisión de permitirme estudiar. Gracias por confiar en mí.
D E D I C A T O R I A A PAPÁ Y MAMÁ: “Gracias por la familia que formaron y en la que Dios me permitió crecer”. Eugenio y Rosy, quiero decirles que son mi mayor orgullo, mi más valioso tesoro y les doy las gracias no solo por darme la vida, sino por luchar para que yo viviera cuando la ciencia no me daba esperanzas y que solo el amor, sus cuidados y su fé en Dios hicieron posible que hoy este compartiendo con ustedes este sueño hecho realidad. Mami y papi “Gracias, muchas gracias por la confianza y por todo el apoyo brindado para poder alcanzar esta meta”. Con amor tu hija.
A MIS 8 HERMANOS: Tany, Isa, Hilda, Rubi, Beni, Charito, Erick y Magi. Quiero decirles que han sido mi mayor apoyo en los momentos más difíciles que he vivido, porque han sabido comprenderme y ayudarme a salir adelante. Este logro no es solo mío, es el esfuerzo en conjunto de todos ustedes, por eso este triunfo va con infinito agradecimiento a ustedes “mi hermosa familia”.
LUVIA. De manera muy especial para ti, porque eres parte de este proyecto, es el resultado de muchos días de trabajo de sacrificios, es nuestro sueño hecho realidad. Te agradezco infinitamente todo el apoyo que me has brindado, porque siempre tienes palabras de aliento que me animan a seguir adelante, gracias luvi porque te conocí en los buenos momentos y en la adversidad cuando todos se habían ido tú seguías ahí para brindarme tu apoyo incondicional, quiero decirte que eres una gran persona, “Gracias a Dios eres mi amiga”. DENI IVÁN: Hoy que concluyo una meta importante en mi vida, se que estarás feliz porque me has demostrado tu cariño sincero. “Gracias por tener un amigo como tú”.
A MIS AMIGOS
CON AMOR..
B E L L A
JACKELIN: Comparto contigo el logro de este proyecto, te agradezco todo el apoyo brindado porque en gran medida contribuiste para que esto fuera posible. Gracias por dejarme conocer la excelente persona que eres, pero principalmente “Gracias por tu amistad” ALGUIEN ESPECIAL: “Para ti con amor, porque aunque no estés presente, estás en mi corazón”. A todos los que de alguna manera participaron en mi formación profesional. Gracias.
A DIOS: Mi agradecimiento hacia ti, es y será siempre infinito, son tantos los detalles que has tenido conmigo que no bastarían cien hojas para escribirlo, he sido testigo de tu grandeza y misericordia. “Gracias, muchas gracias porque a pesar de los tropiezos, me has permitido vivir y experimentar la felicidad a lado de quienes amo y me aman. A MIS PADRES: Papi te he visto luchar y vencer las adversidades que se presentan y me siento orgullosa de ti, te admiro por ese gran corazón que tienes, hoy que culmino esta etapa, siento mucha alegría porque si Dios lo permite podré con mi trabajo darte todo lo que siempre he querido. “Gracias por tu apoyo, pero sobre todo, gracias por ser un buen padre”. Mami un día me diste la vida, desde ahí tú siempre ibas a mi lado, algunas veces me reprendías yo sentía que tal vez no me entendías ni querías,
hoy que soy madre entiendo que esos regaños, eran por el miedo a que mi rebeldía no me dejara llegar lejos, te agradezco y nunca terminaré de recompensar tus sacrificios, desvelos y preocupaciones que algún día te cause. Hoy anhelo que te sientas orgullosa de mí al verme como profesionista y te brindo todo los triunfos que de hoy en adelante la vida me conceda. Y a Dios solo le pido que nos bendiga con un poco de salud para disfrutar momentos inolvidables. “Mamita te amo y eres mi joya preciosa” A CHELITA Y SU RETOÑO: Gracias hermanita, por ser tan buena y tener un corazón tan noble y dulce, gracias por tu apoyo a lo largo de mi carrera y de mi vida. Gracias por que se que puedo refugiarme en tu hombro y sentirme segura. Hoy que culmino esta etapa te aseguro que para ti, para Isis y para mí vendrán momentos padrísimos que compartir, las quiero con todo mi corazón.
ISIS: Eres mi niña linda y tu tía – madrina trabajara duro para que siempre tengas su apoyo. GABRIEL: Gracias, por impulsarme siempre a salir adelante y ser fuerte cuando algo salía mal. Gracias por el hogar que hemos formado juntos y por el bebe tan bello que tenemos. Sin duda, tú eres parte importante de este triunfo y te lo dedico. Recuerda “la vida se construye de grandes momentos, gracias por existir” Te amo. GABITO: Mi niño bello, llegaste a mi vida en el momento que Dios decidió hacerme el regalo más valioso que me han hecho. Tú eres mi fortaleza y mi motivación para salir adelante. Te amo.
BELLA Y JACKI: La amistad no florece, ni se alimenta sola, tienen que pasar experiencias fáciles y difíciles para forjarla y hacerla muy resistente para que sentimientos, como la envidia, el odio y la maldad no le hagan daño a nuestro tesoro. Considero que ya hemos pasado por todo esto, lo que suceda de hoy en adelante depende de nosotras de mi parte les doy las gracias por los momentos agradables y por el tiempo que me han brindado cuando necesito que me escuchen y ojalá Diosito nos permita hacernos siempre entre las tres la vida un poco más fácil y que yo pueda estar cuando me necesiten a su lado. “Las quiero mucho y les deseo no lo mejor, sino todo lo maravilloso de la vida”.
GRACIAS: A mi familia en general por el apoyo, amor y comprensión que me brindan siempre y a todos los que de una u otra forma colaboraron conmigo para hacer más fácil este trabajo. LES QUIERE LUVIA.
A NUESTRO ASESOR:
LIC. LUIS CARLOS CUAHONTE BADILLO.
Con todo nuestro respeto y admiración queremos darle
las gracias, porque más que un asesor, fue alguien que
siempre nos brindó su apoyo y a pesar de sus compromisos
siempre nos dio su tiempo, su sonrisa y se mostró interesado
en ayudarnos. Nos atrevemos a decir que como usted no hay dos,
el agradecimiento será por siempre y ojalá que el destino nos permita
encontrarnos muchas veces más y poder estrechar su mano amiga.
G R A C I A S
LUVIA Y BELLA
8
ÍNDICE
PÁG. DEDICATORIA
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………......... 8
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
1.1. Conceptualización de docente, formación y actualización………….. 10 1.2. Desarrollo histórico de la formación docente en el nivel superior…. 11 1.3. La formación docente y su importancia para lograr el desarrollo
profesional………………………………………………………………... 13 1.4. La función del docente…………………………………………………… 14 1.5. Origen de la formación docente en la UJAT………………………….. 16
1.5.1. Programa de trabajo 1996-2000 ………………………………………. 19 1.5.2. Programa de trabajo 2000-2004 ………………………………………. 20
1.5.2.1. Programa de trabajo para el desarrollo institucional………………… 21 1.5.2.2. Programa de fortalecimiento de los cuerpos académicos………….. 22 1.5.2.3. Programa de formación docente………………………………………. 22 1.5.3. Plan de desarrollo institucional 2004-2008……………………………. 23 1.5.3.1. Diagnóstico institucional………………………………………………… 24 1.5.3.2. Formación y desarrollo docente……………………………………….. 25 1.5.3.3. Los retos de la universidad…………………………………………….. 26 1.6. Políticas generales sobre formación docente en las IES…………… 26 1.7. Programas de formación docente……………………………………... 29 1.8. Políticas que se han seguido en la formación de profesores en la UJAT………………………………………………………………... 30
CAPÍTULO II. ASPECTOS IMPORTANTES QUE ENGLOBAN AL DOCENTE Y SU CALIDAD EN LA ENSEÑANZA 2.1. Los estilos de enseñanza………………………………………………... 37 2.1.1. Los estilos de pensamiento del profesor……………………………… 40
2.1.1.1. Tipos de estilos intelectuales…………………………………………… 40 2.2. Reflexiones sobre la formación docente………………………………. 42
2.3. Problemas de la formación docente…………………………………… 46 2.3.1. Los postgrados y su importancia para mejorar la formación docente. 48 2.4. La formación docente y la calidad en la enseñanza………………….. 50 2.4.1. La formación del profesor basada en la competencia………………... 52 2.4.2. Mantenimiento de la competencia y capacidad de los profesores…... 53 2.5. Expectativas y responsabilidades de los docentes……………………. 55 2.5.1. Filosofía y valores referentes a la docencia……………………………. 57 2.5.2. El personal docente y su colaboración…………………………………. 58
9
CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE
3.1. El futuro docente y la realidad…………………………………………… 61 3.2 La necesidad de actualización docente………………………………… 62 3.2.1. Problemas que enfrenta la formación docente………………………… 64 3.3. Educación y formación permanente: sentido y alcance…………….... 67 3.3.1. Formación permanente…………………………………………………….68 3.3.2. Objetivos de la formación permanente del docente…………..……….. 70 3.4. Capacitación y actualización docente en la DAEA…………………….. 72 3.5. Situación de los postgrados en educación……………………………… 74 3.6. Actualización recibida en los últimos años por los docentes de la División
Académica de Educación y Artes de la UJAT………………………… 75
CAPÍTULO IV. INVESTIGACIÓN DE CAMPO 4.1. Problematización………………………………………………………….. 79 4.1.1. Objetivos…………………………………………………………………….80 4.1.2. Hipótesis…………………………………………………………………….80 4.2. Contexto de la investigación……………………………………………...81 4.2.1. Población……………………………………………………………………81 4.2.2. Muestra……………………………………………………….....................82 4.2.3. Instrumentos de medición…………………………………………………83 4.3. Interpretación de resultados …………………………………………….84 CONCLUSIONES…………………………………………………………………….100 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….104 ANEXOS
10
INTRODUCCIÓN El nivel educativo de un país depende y se construye con la colaboración de
quienes conforman el sistema educativo y las instituciones que hay dentro del
mismo.
Los docentes y alumnos son los principales actores de la educación y quienes
les dan a la educación un rumbo y a la sociedad un resultado que se da de aplicar
tantos conocimientos, trabajados y adquiridos en la institución y aula educativa.
El futuro profesionista lo que busca primeramente al egresar de su carrera, es
tener un puesto seguro en la sociedad y aplicar los conocimientos adquiridos durante
su estancia en la institución donde se formo como profesionista. Conocimientos que
fueron brindados por docentes cuyo objetivo debe ser aportar elementos
vanguardistas e innovadores a sus estudiantes.
El docente es el encargado de impartir sus conocimientos y experiencias a los
estudiantes y brindar bases sólidas para un desempeño eficiente dentro de un futuro
puesto de trabajo.
La formación docente es pues, una vía para que en la educación los
resultados brindados a la sociedad puedan ser satisfactorios, si el docente se
encuentra lo suficientemente preparado, actualizado, logrará una cátedra sin duda
interesante ante los ojos y oídos de sus aprendices. Los alumnos se mostraran
interesados y lo calificaran como un docente que realmente lo esta preparando para
enfrentarse a retos mayores.
Por el contrario, ¿Qué pasara si el docente trabaja de manera tradicional y se
rehúsa a capacitarse y aportar nuevas tendencias educativas en su práctica?
11
En esta investigación se abordara, como impacta la actualización docente en
la formación de los futuros profesionistas que de acuerdo a las necesidades actuales
tienen que estar en niveles altos de competitividad.
El presente trabajo, esta dividido de la siguiente forma en el capítulo uno
antecedentes históricos de la formación docente, se definen los conceptos de
docente, formación y actualización, a fin de dar a conocer una información más
amplia de estos términos, para poder entender como se fue desarrollando la
formación de los profesores en el nivel superior, desde la edad media hasta nuestros
tiempos. En el capítulo dos en donde se dan a conocer una serie de características
que engloban al docente y su calidad en la enseñanza. Se consideró pertinente
mencionar diversos estilos que son adoptados por los profesores en su trayectoria
profesional los cuales hacen de estos un elemento de calidad o bien un docente
común. Así mismo el tema de los postgrados, el mantenimiento de la competencia y
la calidad en la enseñanza son de carácter indispensable en los docentes, para
mejorar su practica educativa y por consiguiente el sistema educativo. Continuando
con el capitulo tres la formación permanente del docente, se hace referencia a las
necesidades, obstáculos y limitaciones a las cuales se enfrenta el maestro, con la
finalidad de poder visualizar el futuro de la formación docente, y en base a esto
poder prever posibles soluciones ante posibles problemas. Por último el capítulo
cuatro contiene la información que se obtuvo de las entrevistas realizadas a algunos
catedráticos de la División Académica de Educación y Artes, con el fin de dar a
conocer los resultados de la investigación. Así mismo se muestra el análisis de las
respuestas que se obtuvieron en las encuestas aplicadas a los estudiantes de la Lic.
En Ciencias de la Educación, con sus respectivos cuadros y gráficas.
12
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
13
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE DOCENTE, FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
Según el Diccionario de Ciencias de la Educación, (1995), el docente es un
guía en la jornada de la enseñanza. Como tal, debe contar con la experiencia, el
conocimiento del camino y sobre todo mostrar interés en que sus alumnos logren un
aprendizaje significativo.
El papel de los docentes esta en plena evolución, en la actualidad el maestro
ha sido visualizado como una figura llena de autoridad que trasmite un saber casi
ilimitado, es por ello que esta llamado a ser un mediador en el encuentro entre el
individuo y las nuevas tecnologías. Se trata de un enfrentamiento en el cual la
selección y la utilización del conocimiento llega ser más importante que su
memorización. El maestro tiene pues, la doble tarea por una parte, seleccionar en el
flujo de datos disponibles el material educativo adecuado y por la otra, de suministrar
ese material de manera tal que responda a las necesidades e intereses de los
educandos y a los imperativos de la sociedad, por ello es necesario que el docente
cuente con la preparación adecuada que le permita cumplir con sus funciones.
Y la mejor forma de que el docente pueda responder a las demandas
educativas es que cuente con la formación profesional para poder realizar su labor y
según el diccionario de ciencias de la educación “La formación del hombre se
considera el fin de la educación”. 1 La formación del hombre ha de conducir al
desarrollo cuidadoso de todas las facultades específicas del mismo. Pero este
desarrollo debe, además, hacerse a través de la propia ejercitación del educando. La
formación determina la adquisición de hábitos, destrezas y técnicas de actuación
que, unidas a los conocimientos aportados por la instrucción, conducen a la
educación intelectual.
1 Diccionario de Ciencias de la Educación, 1995. P.656
14
La formación profesional esta orientada hacia la generación de conocimientos,
habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión. La formación
profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos
saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones favorables en
la situación actual del mundo del trabajo.
De igual forma que es importante la formación profesional, es fundamental la
actualización, este término ha sido usado en algunas ocasiones para significar la
necesidad continua de la formación del profesorado y equivalente, por tanto a
calidad, lo cual no es otra cosa más que la puesta al día en las materias científicas y
pedagógicas, así como el contacto con las formas de actuación docente más
actuales, ya que hoy en día son una exigencia ineludible para el profesorado por ser
uno de los factores que inciden fuertemente en la eficacia de su trabajo y, por
consiguiente, en la calidad de la educación.
Entre los factores que condicionan la calidad de la educación ocupa un primer
lugar el profesor, lo que explica la atención que hoy se presta a todo lo que
determina su eficacia, especialmente a su formación y perfeccionamiento. Conseguir
profesores con una formación adecuada es una meta importante para los sistemas
educativos modernos. Por lo cual es necesario que el profesor reciba una formación
pedagógica, que incluya estudios de pedagogía, didáctica, tecnología, psicología
entre otras; este conjunto de disciplinas le proporcionan al profesor en formación la
base necesaria para conseguir ese saber enseñar que tanto influye en la eficacia
docente.
1.2. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL NIVEL
SUPERIOR
En la trayectoria de la formación docente al inicio de las universidades, se
constata que durante la edad media, nacen comunidades en que el sujeto que
15
dominaba un área del saber, maestro en su arte, cuyos conocimientos son deseables
por los demás, se convierte en catedrático. Esta forma de enseñar tiene sus
fundamentos en la concepción de que el conocimiento puede ser trasmitido mediante
la palabra, por lo tanto “el profesor debe ser un especialista en la disciplina que
enseña ya que lo que transmite son conocimientos e informaciones, esta forma de
realizar el acto de enseñar privilegia la teoría sobre la práctica”2.
El profesor se convierte en tal debido a un proceso artesanal, esta postura
procede de una etapa histórica, es decir, en la que la formación se obtenía
trabajando al lado de un maestro que ejercía la profesión, de esta manera sus
discípulos lograban formarse a su lado como profesores, no obstante los cambios en
las situaciones sociales, económicas, políticas, culturales e históricas y el avance
tecnológico – científico provocaron cambios que originarían nuevas acciones en
cuanto a la formación del profesorado; pues en un principio se consideró a la
enseñanza como una actividad tan sencilla que cualquier profesional con dominio de
un área del saber podía realizarla. Sin embargo, actualmente, y acorde con el
desarrollo del conocimiento pedagógico, se la concibe como una actividad compleja,
dinámica, socialmente construida, para la cual se requiere de una formación
específica dentro del campo didáctico, así como el desarrollo de una actitud
profesional que implica el compromiso para ejercer la docencia. Es notorio que los
catedráticos de educación superior tenían un conocimiento propio de su profesión,
sabían qué enseñar, pero adolecían del cómo enseñar.
La concepción de la formación de profesores y de las necesidades de los
profesores, tuvo una evolución importante, desde la que se describe en líneas
anteriores, en que parecía suficiente un curso de didáctica general, hasta
2 Zarzar Charur, Carlos. Formación de profesores universitarios. Algunas apreciaciones sobre la historia de la formación de profesores. Sep. Nueva imagen. México Distrito Federal. Mayo 1989. p. 13
16
planteamientos más complejos que llevaron a la elaboración de planes de estudio
que en muchos casos se formalizaron como maestrías o especializaciones.
En el Centro de Didáctica la concepción de la formación de profesores se
enriqueció, de manera notable y tempranamente (1973), con el Coloquio sobre
Formación Docente de las instituciones de Educación Superior, convocado por la
ANUIES, el propio centro, el Colegio de Pedagogía de la UNAM y la Comisión de
Nuevos Métodos de Enseñanza. El proceso de reflexión que se generó al respecto,
cuyo motor fue el consejo asesor del centro, constituido por representantes de las
escuelas y facultades de la UNAM, condujo a una evaluación de las actividades de
formación hasta ese momento realizadas por el centro, tanto en la UNAM como en
las universidades de provincia, y a la elaboración de un modelo de sección didáctica
o unidad afín para las escuelas y facultades.
A 18 años de la creación del Centro de Didáctica puede decirse que el papel
que jugó este organismo en la preparación y formación de profesores universitarios
ha sido importante. El Centro ha tenido mucha influencia a nivel nacional entre las
universidades, sin embargo, un propósito institucional y una política de trabajo no se
han cumplido más que parcialmente. El propósito fundamental de que las escuelas y
facultades sean autosuficientes, en cuanto a la atención a la formación, actualización
de sus profesores y en cuanto a los problemas de enseñanza y aprendizaje, aparece
todavía como algo lejano de lograrse.
1.3. LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU IMPORTANCIA PARA LOGRAR EL
DESARROLLO PROFESIONAL
“La carrera docente supone un trabajo decidido y con significado para llevar a
cabo a lo largo del tiempo. La carrera docente es un proceso de aprendizaje que se
realiza en varios estadios de la vida, que combina el rol decente con otras funciones,
17
y en el que el sujeto es consciente de las decisiones que adopta para marcar su
propio rumbo profesional”.3
El desarrollo profesional, desde una visión próxima a la docencia, se define
como cualquier intento sistemático de mejorar la práctica educativa y los
conocimientos profesionales del docente, con el propósito de aumentar la calidad de
su trabajo. El desarrollo profesional y personal significa crecimiento, cambio, mejora
y adecuación, en relación con el propio conocimiento y actitudes sobre el trabajo,
buscando la concordancia entre las necesidades de desarrollo profesional y las
necesidades organizativas institucionales y sociales.
El conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que caracterizan al
profesional competente tiene que ser percibido por la persona que educa como una
necesidad para su propia formación como docente.
1.4. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE
El sistema educativo en el mundo moderno requiere un profesorado con un
alto grado de capacidad de actuación autónoma, que sepa diagnosticar la situación
del aula, de cada alumno, las exigencias del conocimiento académico, y que al
mismo tiempo sea capaz de incorporar las demandas sociales a los programas
educativos.
La docencia exige de los profesores el conocimiento de las teorías y
estrategias pedagógicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de
aprendizaje significativo, favoreciendo la motivación y el esfuerzo del alumno. El
docente se tiene que centrar en la dinámica del aula, facilitando la comunicación, la
atención, la discusión y la capacidad de sugerir propuestas de parte del alumno. 3 Vicencs Benedito, Antolí y Imbernón Muñoz, Francisco. Enciclopedia General de la Educación Tomo 1. La profesionalización docente. p. 41.
18
Sin duda, el aula es el espacio donde el alumno pasa gran parte de la vida
universitaria y sin embargo es evidente que en la actualidad existen algunos
profesores que ocupan este lugar para ejercer autoridad, adquiriendo la postura de
directivos, dueños del programa, y del conocimiento, provocando en el alumno
actitudes pasivas, y de sumisión.
Es importante señalar que para enseñar no basta con saber la asignatura a
impartir, se debe conocer la materia, saber enseñarla y propiciar en los alumnos
aprendizajes significativos. Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este
debe reunir varias condiciones, la nueva información debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la
disposición (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza de
los materiales o contenidos de aprendizaje. Puede haber aprendizaje significativo de
un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de
que el alumno aprenda por repetición debido a que no este motivado o dispuesto a
hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madures cognitiva no le permita la
comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan
dos aspectos: a) la necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como
disponer de algunos principios y estrategias efectivos de aplicación en clase, b) la
importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de
las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. Por
otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el
docente, a su vez, no satisface condiciones similares: Estar dispuesto, capacitado, y
motivado para enseñar significativamente, así como tener los conocimientos y
experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia como en su
calidad de enseñante, todas estas acciones se deben concretar a la puesta en
práctica por parte del profesor de lo obtenido durante su formación, es decir,
desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo en el contexto áulico para producir en
sus alumnos el que desarrollen ciertas actitudes, habilidades, conocimientos y
hábitos que se traduzcan en mejores niveles de aprendizaje y trabajo intelectual.
19
El docente tendrá la responsabilidad de actualizarse constantemente, tanto en
contenidos, como en las materias que imparte, también en aspectos didáctico-
pedagógicos para mejorar su labor dentro del grupo de clases; debe tener una visión
clara de los que representa su formación y las influencias que recibirá para el cambio
y la innovación, desde su propia formación académica.
1.5. ORIGEN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA UJAT
La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se crea como tal en 1958. A
principio de la década de los 70’s, la Asociación Nacional de Educación Superior
(ANUIES), en sus reuniones de Hermosillo (Abril 1970) y Villahermosa (Abril 1971,
en el documento llamado Declaración de Villahermosa), plantea una reforma integral
que haga realidad los objetivos de la educación superior que permitan desarrollar al
máximo las capacidades intelectuales del hombre y contribuye a establecer el orden
social justo, que promueva su desenvolvimiento. Por otra parte, teniendo como meta
la distribución de los cursos de actualización y especialización pedagógica y
didáctica.
En la declaración de Toluca, de Agosto del mismo año la ANUIES, acordó
implantar un programa nacional de formación de profesores y actualización de
conocimientos, en cooperación con todas las universidades e institutos del país. A
partir de entonces, a nivel nacional se inicia y se refuerzan las acciones de formación
docente en las instituciones de educación superior en el país, resaltando la manera
de cursos con diferentes orientaciones teóricas así como maestrías y especialidades
en educación, durante el gobierno del Lic. Luis Echeverría Álvarez (1970 – 1976).
En 1973, después de un periodo agitado por los movimientos estudiantiles, la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco entra en una etapa de estabilidad, retoma
los acuerdos de la ANUIES e inicia una serie de reformas académicas internas
tendientes al mejoramiento y superación de la misma. En esta época, y
aprovechando los convenios académicos con otras instituciones (muy
20
particularmente con la UNAM), se implementan las primeras acciones dirigidas a la
formación y actualización del cuerpo de profesores universitarios y del nivel medio
superior; se realiza el curso de didáctica de las ciencias históricos – sociales con una
duración de ocho días y que fue impartido por el personal académico de la UNAM,
cuya orientación teórica estuvo fuertemente influida por la tecnología educativa. Pero
en aquel tiempo, la universidad sufrió los constantes paros de sus labores debido a la
separación de las escuelas preparatorias de esta institución superior; es por ello que
las actividades de formación de profesores se redujeron al otorgamiento de algunas
becas para el estudio de postgrados fuera y dentro del país.
Cabe mencionar que en Noviembre de este mismo año, se crea la Escuela de
Ciencias de la Educación; esta acción, orientada a la política educativa nacional que
en ese entonces pugnaba por la formación de docentes especializados, para
producirlos principalmente en instituciones educativas de nivel medio, ya que se
detectaron carencias en este nivel.
Durante 1974 – 1975 se implementan los cursos de Literatura Hispano –
Americana y curso de Didáctica General, impartidos por investigadores del Colegio
de México de la UNAM, como parte de los convenios interinstitucionales UJAT –
UNAM. Dichos cursos tuvieron una duración de una semana cada uno, debido a que
en esta época no existía una instancia encargada en particular de la implementación
de las acciones de formación y superación de los profesores; estos cursos fueron
coordinados por la Secretaría General de la UJAT.
En Octubre de 1977 la UJAT, establece un convenio de intercambio
académico con la UNAM, con la finalidad de aprovechar las experiencias educativas
de esta última institución y promover la actualización de los profesores de la UJAT.
La Escuela de Ciencias de la Educación, es una de las que más se beneficia
con dichos convenios, implementando durante el periodo 1979 – 1980 una serie de
cursos, seminarios, y conferencias dirigidas a sus profesores con temas como:
21
metodología científica y como enseñar en las ciencias experimentales (Febrero
1980), seminario de desarrollo curricular (Junio 1980), elaboración de programas por
objetivos (Agosto 1980), evaluación de aprovechamiento escolar (Agosto 1980), y
otros más, todos ellos impartidos por personal académico de la UNAM.
Por otra parte, la Escuela de Ciencias de la Educación organizó también
algunos cursos en 1980 e hizo extensivo este servicio a todos los docentes
universitarios. En este encadenamiento de planificación institucional, la UJAT retoma
las políticas de formación de profesores. La universidad participa en 1981, con cuatro
docentes en el programa de formación de profesores realizado en Mérida, Yucatán.
Otro evento implementado a nivel general para los profesores universitarios,
se llevó a cabo a través del departamento de enseñanza e investigación educativa de
la dirección de asuntos académicos los días 25 y 26 de Noviembre de 1982, el cual
fue un ciclo de conferencias denominado: Educación para la Educación, teniendo
como objetivo destacar la importancia de la actualización y capacitación pedagógica
de los docentes.
Este evento se desarrolló con la participación de personal de diferentes
instituciones tales como: Centro de investigaciones y servicios educativos (CISE) y el
Departamento de Planeación y Evaluación de la Dirección General de Intercambio
Académico (DPEDGIA) de la UNAM, el Departamento de Psicología de UPN y de
algunas escuelas de la UJAT. El evento de constituyó por ocho conferencias, entre
las cuales destacan: capacitación docente a nivel universitario, Filosofía de la
Educación, Cuestionamientos a la Didáctica tradicional, planeación y programación
educativa y principios y problemas del sistema educativo mexicano.
En 1983, en la UJAT, se desarrolla la actualización docente con el programa
institucional, encontrándose el rechazo, a la intensidad de los cursos (5 horas
diarias), a las dificultades de traslado de los docentes a la capital y la poca
continuidad entre un curso y otro; es entonces cuando se propicia la realización de
22
un programa de formación, realizándose al mismo tiempo en las tres unidades Sierra,
Chontalpa, Centro; de esta manera se logra llevar la formación a los espacios
académicos de los profesores a través de los centros de tecnología educativa que
fueron los encargados de la coordinación general con las oficinas en cada una de las
unidades, este programa se consideró básico para la práctica docente en el marco
de la planeación institucional.
El segundo programa regional de formación de recursos humanos en la UJAT
tuvo una participación de 23 profesores de diferentes instituciones de las IES, el cual
se desarrollo en coordinación con la SEP, con sede en la UJAT.
EN 1984, se instituyen los cursos de Actualización Docente a través de la
Dirección de Asuntos Académicos, todo este movimiento promovió un cambio en la
estructura universitaria culminando en el documento PROYECTO DE EXCELENCIA
Y SUPERACIÓN ACADÉMICA HACIA UNA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD,
UJAT 1984, en este aparecen mencionados por primera vez de manera oficial estos
cursos. Este proyecto no pudo concretarse. El nombre del programa ha variado en
varias ocasiones; en 1984 – 1985 se llamó Curso de Capacitación para Docentes y
Aspirantes a la Docencia en la UJAT; para 1986, Cursos de Capacitación para
Docentes; en 1987, Cursos de Actualización para Docentes; en 1988, Cursos de
Actualización para la Docencia y por último en 1989 Cursos de Capacitación para la
Docencia.
Dentro de sus propósitos el Centro Regional de Tecnología Educativa
contempla la formación del personal docente aun nivel profesional mediante el
vínculo sistemático entre la docencia e investigación a través de la normatividad y la
difusión de experiencias y nuevos conocimientos de pedagogía y didáctica.
23
1.5.1. PROGRAMA DE TRABAJO 1996 – 2000
(LIC. FREDDY A. PRIEGO)
En el plan de desarrollo institucional 1996-2000, el Lic. Freddy A. Priego,
rector de la UJAT en ese periodo, considera la actualización, preparación y
capacitación de la comunidad universitaria en su conjunto, contribuirán a consolidar
el salto cualitativo iniciado por nuestra institución, para ofrecer a la sociedad
tabasqueña, servicios educativos prestigiados y ampliamente reconocidos en los
ámbitos regional y nacional.
En el plan menciona que “la educación superior tiene hoy un gran valor
estratégico en el impulso de las transformaciones que el desarrollo del país exigen;
de ahí la necesidad de formar hombres y mujeres que a partir de la comprensión de
nuestros problemas, sean capaces de formular soluciones que contribuyan al
progreso de la nación y fortalezcan la soberanía nacional; estén preparados para
desenvolverse en un entorno cambiante, sean aptos para participar en todos los
aspectos de la vida, y adquieran una formación sólida y ética en su profesión”.4
1.5.2. PROGRAMA DE TRABAJO 2000-2004
EXCELENCIA ACADEMICA COMPROMISO SOCIAL
(DR. JORGE ABDO FRANCIS)
MARCO CONTEXTUAL DE LA UJAT
Cabe destacar también que en el Plan de Excelencia Académica Compromiso
Social (programa de trabajo 2000-2004) del rector de ese periodo Dr. Jorge Abdo
Francis, uno de los objetivos fue fomentar la formación y actualización permanente
de los académicos a través de programa de educación continua, educación a
distancia, movilidad para estancias en centros de investigación nacionales e
4 “Plan de Desarrollo Institucional” (1996-2000), Julio 1996, Impresos Lagosa S. A. de C. V. México, D.F.
24
internacionales y en los programas de formación docente el objetivo principal
“brindar a los profesores espacios de reflexión, formación y actualización
pedagógica, para que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que el
modelo académico requiere, con la finalidad de alcanzar óptimos niveles de
calidad”.5
aestría o doctorado; lo
ual ha permitido hasta ahora otorgar 58 becas para ese fin.
para realizar estudios de
ostgrado en universidades del país y en el extranjero.
1.5.2.1. PROGRAMA DE TRABAJO PA A EL DESARROLLO INSTITUCIONAL
PLANTA ACADÉMICA CON POSTGRADO
l número de profesores con nivel académico de postgrado,
ara mejorar la docencia.
Con el compromiso de elevar activamente la calidad del personal docente, se
firmo un convenio con la subsecretaria de educación superior e investigación
científica de la Secretaría de Educación Pública, para desarrollar el “programa de
mejoramiento del profesorado” (PROMEP),cuyo propósito central es que los
profesores que imparten cátedras en las distintas carreras de nivel licenciatura y
programas de postgrados, alcancen grados de especialidad, m
c
Dentro del programa institucional de superación académica, se otorgan
anualmente 50 becas a profesores investigadores
p
R
OBJETIVO: incrementar e
p
ESTRATEGIAS:
Flexibilizar el sistema de créditos de postgrado para el personal académico de
la universidad, de manera que puedan compartir su tiempo entre la docencia y
5 Abdo, Francis. “Excelencia Académica Compromiso Social” (Programa de trabajo 2000-2004) 1ª. Edición, 2000, Colección Justo Sierra, Villahermosa, Tabasco. México.
25
las actividades educativas propias de la especialidad, maestría o doctorado,
según sea el caso.
Identificar a los profesores de asignatura y tiempo completo con el fin de que a
para que pueda realizar sus estudios de
s de difusión
del postgrado, la necesidad de una preparación continua derivada de los
sí como de dotarlos
e las condiciones administrativas y materiales para que sean los multiplicadores de
de trabajo para la docencia y la investigación.
ES
démica, el cual deberá partir de una
a, difusión cultural, foros de investigación, diplomados, y congresos,
para que el personal docente tenga la información necesaria para acudir a
ellos.
través del programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP), se les
proporcionen becas para la realización de estudios de postgrado.
Otorgar becas al personal docente
postgrado, ya sea en nuestra universidad o en alguna institución de educación
superior en el país o el extranjero.
Fomentar en el personal docente, a través de diversas actividade
avances científicos y tecnológicos que se producen en el mundo.
1.5.2.2. PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS
OBJETIVO: fomentar la formación y actualización permanente de los académicos a
través de programas de educación continua, educación a distancia, movilidad para
estancias en centros de investigación nacional e internacional, a
d
una nueva cultura
TRATEGIAS:
Integrar un sistema de educación continua dirigido a la formación y
actualización profesional de la planta aca
evaluación de las actividades que hasta la fecha se realizan para tal fin, así
como el diseño de nuevas perspectivas.
Difundir las múltiples opciones que la universidad brinda, como la educación
continu
26
edagógica, para que desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que el
o requiere, con la finalidad de alcanzar óptimos niveles de calidad.
ico de personal docente, con la finalidad de
de formación en los cuales se genere el
ación superior.
tinua.
Vincular la práctica académica del docente con los procesos de postgrado e
inve
1.5.3. PL 04-2008
POR UNA UNIVERS DAD DE CALIDAD
(M. A. CANDITA VICTORIA GIL JIMENEZ)
1.5.2.3. PROGRAMA DE FORMACIÒN DOCENTE
OBJETIVO: brindar a los profesores espacios de reflexión, formación y actualización
p
modelo académic
ESTRATEGIAS:
Detectar necesidades de formación y actualización académica-pedagógica
permanente del personal docente.
Evaluar el desempeño académ
ubicarlos en áreas acorde a su formación profesional dentro de las divisiones
académicas correspondientes.
Realizar eventos académicos como foros, encuentros, diplomados, congresos
y seminarios, entre otros, con alcance regional, nacional e internacional, con la
finalidad de de propiciar un espacio
intercambio de conocimientos y experiencias entre divisiones académicas e
instituciones de educ
Involucrar el mayor número posible de profesores en los servicios de
educación con
stigación.
AN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 20
I
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
27
Dentro de la misión que concibe la universidad Juárez autónoma de tabasco
como una institución de educación superior, en este plan de desarrollo institucional,
se concreta en este apartado en su inciso (B), “LA ACTUALIZACIÓN DE LOS
PROFESIONALES EN EJERCICIO, A FIN DE QUE ESTOS LOGREN UN MEJOR
DESEMPEÑO DE SUS RESPONSABILIDADES Y APORTACIONES A LA
OCIEDAD”.
dad Juárez autónoma de tabasco registro un incremento
portante del 71.3 %, dado que en 1993, los catedráticos que laboraban en la
De acuerdo con el nivel de estudios de la planta académica vemos que en el
003 los maestros con licenciatura representan el 64.3 %; con maestría, el 16.7%;
ores, tenemos todavía un numero
uy bajo de profesores con postgrado y mas específicamente en el caso de
de postgrado, además de que muchos de ellos también forman
arte del cuerpo docente de las licenciaturas. Esta información muestra la urgencia
S
1.5.3.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
En la última década, el número de maestros que conforman la planta
académica de la universi
im
universidad sumaban 1,016 profesores y diez años después la planta docente
alcanzo la cifra de 1,740.
2
con doctorado, el 3.4%; con alguna especialidad, el 5.9%; y con nivel técnico, el
9.7%.
Aun cuando existen ciertos avances en el perfil de la planta docente hacia las
proporciones recomendadas por órganos evaluad
m
docentes con el grado de doctor, cifras que no satisfacen los parámetros
recomendados para una universidad de alto nivel.
Para atender el total de los programas de postgrado, la universidad cuenta con
un promedio de 8 docentes con maestría y de 1.6 con doctorado para atender cada
uno de los programas
p
28
de atención que requiere la capacitación del cuerpo docente para lograr la
universidad deseada.
El programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) reconoce la labor y
el compromiso de los profesores de tiempo completo que cumplen con eficacia y de
manera equilibrada con sus funciones académicas, es decir, que cuentan con el perfil
deseable PROMEP. Actualmente laboran en la universidad un total de 69 profesores
e tiempo completo con dicho perfil, pero este número es mucho menor al que se
tuvo al inicio de ario establecer
strategias que permitan incrementar el numero de PTC con perfil PROMEP.
El docente, actor principal en la transformación del proceso educativo, por la
ue todavía existen muchos
entores que siguen privilegiando en su practica educativa el uso de métodos y
Se cuenta con profesores que, por una parte, se resisten al cambio de roles y
te, promueve la formación a
avés del otorgamiento de becas para estudios de maestrías y doctorados,
d
estos reconocimientos en 1998, por lo que es neces
e
1.5.3.2. FORMACIÒN Y DESARROLLO DOCENTE
ardua e irrenunciable tarea asumida, requiere de una conciencia atraída a la
modernización y de una nueva actitud formativa.
Es necesario que en la formación del docente se haga énfasis en la
educación centrada en el aprendizaje de los estudiantes y basadas en competencias,
tal como lo plantean los nuevos planes de estudio, ya q
m
procedimientos centrados en la enseñanza y orientados al aprendizaje receptivo y
poco significativo, poco comprometido con la institución.
no aceptan totalmente su nuevo papel como guías y facilitadores del aprendizaje de
sus alumnos y, por la otra, hay también quienes no saben como asumirlo.
La universidad consciente del papel del docen
tr
29
sumándose al esfuerzo que realiza la federación a través de diversos programas
como el de mejoramiento del profesorado (PROMEP).
Asimismo, en la formación y habilitación del docente, los profesores reciben
plomados y cursos de educación continua, los cuales han tenido un porcentaje
significativo de ace entándose mas el
umero de participantes en ellos.
1.5.3.3. LOS RETOS DE LA UNIVERSIDAD
cuerpos académicos, como estructura básica del modelo educativo,
lización de profesores que se desarrollan
n la universidad, deberán responder congruentemente con los planes de desarrollo,
la apertura de carreras y ión y los programas de
inculación y servicio a sectores externos.
la universidad Juárez autónoma de Tabasco tiene condiciones,
aracterísticas y atributos que la definen, uno de ellos es atender la formación y
di
ptación por parte de los profesores, increm
n
REFORZAR LA FORMACION Y ACTUALIZACION DEL PERSONAL ACADEMICO
“La formación y actualización del personal docente debe tender a consolidar y
fortalecer los
siempre en apoyo a los esfuerzos institucionales por alcanzar altos niveles de calidad
comprobables, que permitan la acreditación y certificación de programas, procesos y
productos”.6
Los programas de formación y actua
e
postgrados, las líneas de investigac
v
ESCENARIO PARA EL AÑO 2008
En el año 2008, la universidad Juárez autónoma de Tabasco, habrá logrado
fortalecerse académicamente. “De acuerdo con su misión, principios y valores, en el
año 2008
c
6 Gil Jiménez, Candita Victoria. “Por una universidad de calidad” (1er. Informe de actividades 2004) 1ª. Edición 005, UJAT. Dirección General de Planeación y Evaluación Institucional. 2
30
act co
igente”.7
ERIODOS: (1970 a 1976) sexenio de Luis Echeverría Álvarez; de (1976 a 1982)
xen
en el mercado del trabajo”.9 La consecuencia que se dio de
sto fue el diseño y realización, en los diferentes niveles del sistema de educación
ualización que sus profesores requieren para operar dentro del modelo académi
v
1.6. POLITICAS GENERALES SOBRE FORMACIÒN DOCENTE EN LAS IES
P
Se io de José López Portillo; de (1982 a 1988) sexenio de Miguel de la Madrid;
de (1988 a 1994) sexenio de Carlos Salinas de Gortari.
“Las políticas gubernamentales en cada periodo mencionado tenían una clara
orientación en la definición de las políticas institucionales para la formación
docente”.8 Las políticas de formación docente en las IES y en las dependencias
adquirieron mayor impulso, a partir de los años setenta, atribuible al incremento de la
demanda de acceso a la educación superior, por lo que se apoyo a los docentes en
su formación para satisfacer adecuadamente las necesidades académicas al
aumentar la matricula. Paralelamente, la ANUIES inicio la intermediación entre las
IES y la SEP. “Es de suma importancia destacar el hecho de que a partir de
considerar la formación docente como básica para lograr la formación de
profesionales, se pretendió elevar el nivel de eficiencia de los docentes, con miras a
que contribuyeran a lograr mayor calidad en la preparación de los alumnos y a
mejorar su inserción
e
superior, de acciones especificas explicitas o implícitas en los planes y programas de
formación docente.
En el IPN en 1975 como respuestas a las políticas nacionales mencionadas,
se creo el centro de comunicación de tecnología educativa, cuyos objetivos giraban
en torno a la realización de programas para el mejoramiento de la planta docente y
7 Gil Jiménez, Candita Victoria., ob. cit. 8 Chehaybar y Kuri, Edith. Hacia el futuro de la formación docente. Plaza y Valdes Editores. México 1999. p. 51 9 Chehaybar y Kuri, Edith., ob. cit., p. 51
31
la formación, en diferentes grados de especialización , en la tecnología,
comunicación, y administración educativas. En el caso de la UNAM, para 1972, al
centro de didáctica se le asignaron dos proyectos de formación, uno relacionado con
el programa nacional de formación de profesores de la ANUIES y otro para la
rmación de profesores del colegio de ciencias y humanidades de la UNAM de
que en todas ellas existían políticas de
rmación docente, las cuales se encontraban explicitas en casi todos los casos, en
plícita en los
las políticas eran similares en cuanto a sus fines.
a formulación de políticas ha sido adecuado de acuerdo con la complejidad de las
itucionales han
ariado con el tiempo; este fenómeno se debe, en parte a los diferentes cambios de
políticas nacionales y su efecto sobre las IES, pero la influencia mas directa y
fo
acuerdo con el nuevo modelo educativo que se impulso. Es claro que las políticas
emanadas del gobierno se reflejaron en las diferentes instancias que tenían relación
directa con la formación, lo que se reflejo en planes y programas.
De acuerdo con datos obtenidos sobre la información de las instituciones,
dependencias, y centros, se detecto
fo
programas o planes o se crearon instancias para su desarrollo. Donde no hubo
planes y programas específicos se observo su presencia de manera im
planes generales de las dependencias.
La responsabilidad de desarrollarlas se repartía entre diversas instancias. Por
lo general casi todas
L
instituciones, dependencias. Esta coherencia entre las políticas nacionales y las
políticas de las instituciones ha sido reflejo de la distribución de las funciones de
manera secuencial.
Las políticas institucionales han ido variando de acuerdo con la diversidad de
acciones que se han dado, así como de los acontecimientos políticos, los constantes
cambios de directivos e incluso la formación de los formadores.
Un hecho que conviene destacar es que las políticas inst
v
32
notable fue la que se observo entre los enunciados de las `políticas institucionales y
los acuerdos emanados de las reuniones nacionales de las ANUIES.
La orientación de las políticas considero la formación docente solo como una
suficientes; lo mismo ocurría con los programas complementarios con orientación
nal para la formación docente, pero se ha dejado a los
profesores el cumplimiento de la propia formación, por medio de actividades de
educación contin sas, incluso en
aestrías y doctorados.
No ha existido congruencia entre estos y las acciones realizadas, los pocos
Se encuentra una gran variedad de programas explícitos, no siempre bien
lgunas instancias
rganizacionales, departamentos, áreas específicas, coordinaciones encargadas de
actualización en el área disciplinaria dirigidas hacia áreas problemáticas como por
ejemplo, alto índice de reprobación.
Los postgrados en su mayoría fueron apoyados con becas y orientados
básicamente a lo disciplinario; los postgrados con orientación pedagógica eran
in
pedagógica y disciplinaria. A fines de los setenta se puede detectar en el discurso la
profesionalización de la docencia, como parte íntegra de las políticas institucionales.
Actualmente, en estas políticas no se hace explicito la tendencia de dejar la
responsabilidad institucio
ua diplomados, cursos y especialidades diver
m
1.7. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE
casos que dispusieron de algún programa formulado y operado pueden dársele el
crédito a la estabilidad de la institución respectiva.
estructurados ni definidos, con contenidos que pretenden y presentan dificultad para
armonizar lo disciplinario de lo pedagógico.
Para la instrumentación de los programas surgen a
o
33
la formación docente, que se generaron por decisión de autoridades, como
consecuencia de las políticas nacionales, con apoyo institucional.
“Los programas, en algunas instituciones, nacieron por necesidad y
expectativas de lo9s docentes o de los formadores de los docentes; en otras por
pulso de las propias autoridades. En algunas instituciones se formularon
d, el poco apoyo para su ejecución, la poca claridad teórica, metodológica
organizativa para el desarrollo de las acciones, así como una falta de visión
de los que dirigen, a la formación de los formadores y a la asignación de
cursos, por lo que al aplicarse se han perdido de vista los lineamientos marcados
Política de las instituciones. La orientación pedagógica de los
rogramas ha sido variable, con predominio de la tecnología educativa y en algunos
En los programas actuales se ha incorporado la multi e interdisciplinariedad:
filosofía, psicología, pedagogía, sociología y economía, entre otras.
im
claramente políticas, planes y programas en otras estaban especificadas únicamente
dos de estas ultimas en la mayoría solo han existido programas”.10
Los problemas que enfrenta la realización de los programas han sido falta de
continuida
y
integral, de algunos directivos, sobre la trascendencia que tiene la formación
docente.
La realización de programas ha sido muy heterogénea. Debido en parte a los
intereses
re
por las políticas sobre formación docente y como consecuencia los objetivos de los
planes.
En casos muy esporádicos, la ausencia de programas se atribuye a la
inestabilidad
p
casos, al inicio del tercer periodo, de 1982 a 1988, con la incorporación de otros
paradigmas.
10 Chehaybar y Kuri, Edith., ob. cit., p. 56
34
1.8. POLÍTICAS QUE SE HAN SEGUIDO EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
sobre su didáctica, de tomar
ortunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar
estión, se centran en la
plicación y ejecución de las Políticas Educativas, que influyen de cierta manera en
rganizándola de forma que exista una continuidad entre la formación
icial y permanente siendo estas ejecutadas y puestas en práctica por los mismos
básicos que defienden las políticas educativas, entre los que
estaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de
EN LA UJAT
En la formación universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la
necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos
conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar
decisiones op
respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas.
En nuestro país, los esfuerzos con respecto a esta cu
a
importantes cambios dentro de la formación del profesorado.
El factor determinante para que un sistema educativo alcance la calidad
educativa radica en el profesorado. Una sólida formación académica y profesional,
además de una elevada capacidad de reflexión sobre la práctica educativa. Es
necesario capacitar al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del
conocimiento científico, técnico y pedagógico es, pues; necesario plantearse la
formación del profesorado como uno de los objetivos prioritarios de las políticas
educativas o
in
profesores.
La necesidad de estos cambios en la formación del profesorado responde a
una serie de principios
d
aprender a aprender.
35
Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que
desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formación
continua del profesor, que conlleve una doble vertiente: la primera de ellas cómo
aprendiz, seleccionando; elaborando y organizando la información que ha de
aprender, y la segunda de ella cómo enseñante, planificando su acción docente, de
manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera
stratégica los procedimientos de aprendizaje y construcción del conocimiento.
nción de las políticas educativas que deben cubrir los
pro
CALID
A) jora de insumos,
n uso óptimo de los recursos.
l COPAES.
C) Se impulsará la mejora de la calidad en los procesos administrativos y de
ción de procesos estratégicos en la norma
DO
A)
B)
e
Seguidamente hacemos me
fesores universitarios.
AD CERTIFICADA11
Se establece un proceso permanente de evaluación y me
programas, procesos y productos, tanto académicos como administrativos y
de apoyo, con objeto de alcanzar altos niveles de calidad certificada, abatir
costos de operación y hacer u
B) Se impulsa a la mejora de la calidad en los programas educativos para
alcanzar el nivel uno de los CIEES y lograr la acreditación de los organismos
reconocidos por e
gestión para alcanzar la certifica
ISO 9001:2000.
CENCIA Y OFERTA EDUCATIVA12
La oferta educativa será pertinente y su planeación se hará con la intención de
anticiparse a la demanda social y laboral.
El alumno que concluya exitosamente el proceso de admisión, quedará inscrito
en la opción que haya elegido y se garantizará que los estudiantes de nuevo
11 “Plan de Desarrollo Institucional” (2004-2008), Mayo 2004. Compañía Editorial Impresora y Distribuidora, S. A. p. 54 12 “Plan de Desarrollo Institucional”; ob. cit., p. 54
36
ingreso cuenten con las competencias indispensables para una exitosa
trayectoria escolar, de acuerdo con el perfil del ingreso previamente aprobado.
expectativas de desarrollo de la región y del mercado laboral con
D)
F) El ejercicio académico será congruente con los nuevos esquemas sociales y
xperiencia acumulada en
diferentes regiones y países, que garantice debidamente su pertinencia y
POSG
A) ursos y la pertinencia de los programas de
sgrados, de las capacidades académicas y de la infraestructura
C) Se analizará periódicamente la factibilidad y pertinencia de los programas que
integren la oferta educativa, para una ampliación y un reordenamiento acorde
con las
potencial para los egresados.
La universidad asumirá una visión anticipada y se tomarán decisiones a
tiempo, de manera que sus trabajos académicos sean útiles, oportunos y de
calidad.
E) Se establecerá un crecimiento de la matrícula acorde con la capacidad
instalada real, que permita dar mayor eficiencia a los procesos académicos y
las divisiones contarán con grupos cuyo número de alumnos facilite el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
económicos, las demandas y necesidades culturales de la sociedad y los
nuevos paradigmas educativos surgidos de la e
eficacia.
G) Se apoyará un desarrollo armónico de la educación superior junto con los
otros tipos, niveles y modalidades de la educación.
RADO13
Se buscará garantizar los rec
posgrado para responder a las demandas sociales y a las potencialidades
productivas de Tabasco y la región. Se realizarán estudios de factibilidad de la
oferta de po
con que la universidad cuenta.
13 “Plan de Desarrollo Institucional”; ob. cit., p. 54
37
B)
e buscará la certificación del Padrón Nacional del
C) ayor grado de
a reorientación de
overá la realización de estudios de posgrado a través de alianzas
interinstitucionales con universidades mexicanas y del extranjero, para ofrecer
rrentes.
estraté
serán
la Univ
INVES
A) La investigación se desarrollará con proyectos altamente integrados a las
Esta actividad se enfocará desde la perspectiva de los cuerpos académicos y
progra
Para lograr estudios de grado con visiones al futuro, sobresalientes y
representativas, s
Postgrado.
Se buscará que los programas de posgrado cuenten con el m
autofinanciamiento mediante la obtención de recursos económicos
provenientes de una adecuada vinculación con los sectores productivos, de
gobierno y de desarrollo de la región. Esto implicará l
algunos programas.
D) Los profesores de tiempo completo participantes en el posgrado, impartirán
también asignaturas en los núcleos básicos de la licenciatura.
E) se prom
programas respaldados por las instituciones concu
Los posgrados que se inicien deberán ser el producto de importantes alianzas
gicas. Contarán con un sólido estudio de factibilidad y viabilidad y, sobre todo,
autofinanciables, garantizando que no representarán una carga financiera para
ersidad.
TIGACIÓN Y DESARROLLO TECNOLÓGICO14
demandas sociales de Tabasco y de la región, mediante proyectos que
impacten positivamente en las condiciones de vida de los sectores
demandantes y en el fortalecimiento de la capacidad competitiva de los
sectores productivos propios del trópico húmedo tabasqueño y de la región,
tales como el aprovechamiento y explotación del recurso acuícola.
las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) relacionadas con los
mas educativos de licenciatura y posgrado; es decir, se contribuirá a la
14 “Plan de Desarrollo Institucional”; ob. cit., p. 55
38
consol
eficien
obtenc
B) La universidad contará con líneas de investigación institucional en áreas de
de Tabasco, que le permitan
s
n
c
COMPE
A) Los programas de formación y actualización de profesores deberán ser
B) de los
lanta docente. Se evaluará el desempeño
D)
E)
idación de los cuerpos académicos, a la formación de estudiantes, a elevar la
cia terminal al incorporar estudiantes en la realización de tesis, y a la
ión de recursos financieros para la Institución.
alto nivel estratégico para el desarrollo
consolidad su identidad académica y que, por su particularidad y calidad,
irvan como polos de atracción para los académicos de otras instituciones
acionales y extranjeras, a fin de generar mecanismos efectivos y redes de
ooperación interinstitucional.
TITIVIDAD Y CUERPOS ACADÉMICOS15
congruentes con los planes de desarrollo, la apertura de carreras y
postgrados, las líneas de generación y aplicación del conocimiento y los
programas de vinculación y servicios a los sectores externos.
Se establecerán actividades orientadas a incrementar las habilidades
profesores para insertarse en la dinámica de la producción científica,
humanística y cultural.
C) Se eficientará la administración del personal académico para redimensionarla
en un conjunto de actividades que permitan impulsar las áreas claves de la
composición y habilitación de la p
académicos de los profesores, con la finalidad de ubicarlos en áreas.
Acordes a su formación profesional dentro de las divisiones académicas y
líneas de generación y aplicación del conocimiento correspondiente.
El personal docente de la universidad deberá reunir los atributos de calidad
que exigen los procesos de acreditación y los lineamientos para aspirar a
cuerpos académicos consolidados.
15 “Plan de Desarrollo Institucional”; ob. cit., p.56
39
F) Se crearán las condiciones internas para que aquellos profesores que tengan
doctorado y den muestra de productividad académica, así como los que
cumplen con los perfiles PROMEP o se hayan en el proceso, tengan una
carga académica idónea que favorezca su productividad, y sea posible
incrementar el número de profesores acreditados por el PROMEP e
G)
d en los resultados, fomentando y privilegiando
formación.
de los programas
J) ón de estudios de
K) EP que no se hayan titulado, para que
concluyan el trabajo recepcional que les permita obtenerlo.
M) dagógica a los profesores para
INTERCAMBIO Y COOPERACIÓN ACADÉMICA NACIONAL E INTERNACONAL16
incorporados al sistema nacional de investigadores.
Incrementar el número de proyectos de investigación que cumplan con el
máximo compromiso de calida
el trabajo conjunto de miembros de diferentes cuerpos académicos, para
cerrar brechas entre ellos, e incluir estudiantes para coadyuvar de esta
manera a su
H) Se dará importancia a los programas de estancias en centros de investigación y
visitas de profesores distinguidos para fortalecer las líneas de generación y
aplicación del conocimiento.
Y) Se promoverá la apertura de estudios de postgrados acordes a las líneas de
generación y aplicación del conocimiento y los perfiles
educativos.
Se dará prioridad a las becas PROMEP para la realizaci
postgrado de profesores investigadores, en instituciones nacionales e
internacionales acreditadas en el padrón nacional de postgrado (PNP).
Se apoyará a los ex becarios PROM
L) La selección de profesores de tiempo completo se hará de acuerdo a los
perfiles y campos de estudio de los programas educativos.
Se ofrecerán cursos de capacitación pe
inducirlos al modelo académico curricular flexible y en el manejo de nuevas
tecnologías aplicadas a la docencia.
16 “Plan de Desarrollo Institucional”; ob. cit., p.58
40
A) Se fomentaran las relaciones de coordinación, colaboración y complementación
en los ámbitos estatal, regional y nacional.
Se favorecerá y dará prioridad a la participación institucional en redes
académicas de colaboración en donde acudan universidades, centros de
investigación
B)
y organismos especializados.
C) Se impulsará la internacionalizac n de la universidad a través de su
participación en proyectos que incorporen a maestros, alumnos, programas y
acciones de amplia visión, de manera que no sea espectadora sino que
participe en un mundo fundado en la sociedad del conocimiento y el avance
tecnológico.
ió
41
CAPÍTULO II ASPECTOS IMPORTANTES QUE ENGLOBAN AL DOCENTE Y SU CALIDAD EN LA ENSEÑANZA
42
2.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
e la investigación sobre
stilos. De la identificación de los estilos se deriva la perspectiva social o de
El estilo se define, en general, como un conjunto de orientaciones y actitudes
que describe las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio. El
tema de los estilos nace desde el campo de las diferencias individuales para valorar
las preferencias de una persona a la hora de entender, planificar y tomar decisiones
durante el proceso instruccional.
Los supuestos de los que parte la investigación realizada sobre estilos de
enseñanza son los relativos a los modelos docentes, es decir, diferentes modos de
enseñar producen, a su vez, diferentes resultados, cuando se aplican en el aula;
siendo unos más eficientes y deseables que otros. La identificación de esas maneras
distintas de hacer de los profesores ha sido el objetivo d
e
liderazgo propuesta por Lewin: autoritario – democrático y dominador – integrador;
sus denominaciones, están más acordes con el carácter moral de la educación o de
la enseñanza que con la versión de la enseñanza como conjunto de acciones
instructivas. En realidad, el tema de los estilos surge como respuesta a la necesidad
de investigación empírica que justifique que la elección de un estilo de enseñanza
determinado, produce un buen rendimiento de los alumnos.
Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores
comprobadas empíricamente, han dado lugar a modelos que son tomados como
marco de referencia, con los que el profesor puede identificarse o ajustarse según su
43
comportamiento docente. En principio, el interés mostrado por diversos
investigadores que trabajan el tema de los estilos era reducir, en lo posible, la gran
iversidad de comportamientos docentes que ocurren en el aula, para lograr modelos
casiones, más allá de lo que los datos permitían.
a la del rol social; la otra es la relativa a la toma de
ecisiones. Desde la perspectiva del rol, los estilos de enseñanza se entienden como
a se definen en función
e las reglas de decisión que el profesor utiliza con más frecuencia. Una regla de
decisión es un principio utilizado en la selección de alternativa, después de
d
estables que facilitaran el trabajo con los profesores. De los datos extraídos de los
diferentes análisis realizados sobre los estilos de enseñanza, se desprende que ha
sido uno de los temas más polémicos de la psicología de la educación; puesto que,
como apunta Bennett (1979), se ha caracterizado, a veces, por la ausencia de datos
empíricos y cuando se ha dispuesto de estas, las conclusiones han ido en muchas
o
Weber (1976), en la excelente revisión que hace de los estilos de enseñanza,
señala “que el estilo de educación o también llamado estilo de enseñanza constituye
el rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del
comportamiento y la actuación pedagógica de un educador o de un grupo de
educadores que pertenece a la misma filosofía o forma de entender la educación”.17
Los estilos tradicionalmente se han analizado desde dos orientaciones
diferentes una es la referida
d
distintas formas de entender y desempeñar el papel docente. Se identifica el estilo
con determinados rasgos de personalidad, en función de la interacción del profesor
con los alumnos y de la influencia de variables situacionales. El término más utilizado
en psicología social, en relación a estas diferencias de estilos de enseñanza, ha sido
el de liderazgo. Uno de los trabajos más significativo dentro de este enfoque es el
realizado por Lewin y Lippit.
Desde la toma de decisiones, los estilos de enseñanz
d
17 Coll. C. y otros (1997) El constructivismo en el aula. Editorial Graó, España. P.194-195
44
considerar sus posibles consecuencias. Por ejemplo, un profesor que destaque por
una preferencia u orientación a las materias académicas tomará decisiones según
los efectos que éstas tengan en el rendimiento; mientras que un profesor cuyo
interés se centre más en las relaciones personales tomará decisiones según los
efectos que éstas tengan sobre su relación con los alumnos.
nsión del mundo o los llamados objetivos sociales tales como ayudar a los
lumnos a colaborar entre ellos y hacer grato su aprendizaje. Se puede decir que los
ales se
entran claramente en los objetivos relativos al desarrollo de la capacidad creativa y
eptan las ventajas de los métodos formales para la
adquisición de conocimientos básicos y la estructuración de entornos de
Analizando los estilos docentes desde esta perspectiva, se ha llegado a
concluir que el estilo de un profesor es el resultado de la interacción entre distintas
variables: personalidad, motivación, características cognitivas, experiencia anterior y
situación a la que se enfrenta (materia, características de los alumnos, y exigencias
del programa).
De forma general, los resultados de diversas investigaciones permiten afirmar
que, independientemente del estilo de cada profesor, todos consideran importantes
los objetivos académicos, como son la adquisición de conocimientos básicos, la
compre
a
profesores formales acentúan la importancia que tiene la preparación para la
enseñanza y la consecución de un alto nivel de logro. Los profesores liber
c
la auto expresión. Entre unos y otros estarían los profesores con un estilo de tipo
mixto.
En relación a los aspectos directamente relacionados con los métodos de
enseñanza utilizados por los profesores con un estilo u otro, se destaca que:
Los profesores liberales ac
aprendizajes que permiten una menor desorientación de los alumnos. Sin
embargo, rechazan los métodos utilizados por compañeros de estilos formales
para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio
45
Los profesores con un estilo mixto, se encuentran entre sus compañeros
liberales y los formales, están más próximos a la línea de acción de los
profesores formales, aunque ponen menos énfasis en aspectos tales como las
exigencias al profesor de los métodos formales, el equilibrio entre lo colectivo
y lo i
veles de la inteligencia, lo que significa que el estilo
nos ayuda a evaluar, no cuanta inteligencia tiene el profesor sino cómo la emplea;
vendría a ser co ia. De aquí que
os profesores con el mismo nivel de inteligencia puede ser bastante diferente
iendo a los siguientes criterios: a) funciones
feridas a la manera que tiene el profesor de resolver y enfrentarse con los
roblemas y experiencias de aprendizajes; b) niveles de actuación (global y local);
ndividual, el desarrollo máximo de cada alumno.
Unos y otros son grandes defensores de su propio método de enseñanza,
aunque muestran una cierta disposición a admitir tanto aspectos positivos del
método contrario como los posibles puntos débiles del suyo.
2.1.1. LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO DEL PROFESOR
El estilo de pensamiento es diseñado por Sternberg (1988) para explicar el
autogobierno mental o modo que tiene el profesor de aprovechar sus recursos
intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional, que se centra
más en los usos que en los ni
mo un puente entre la personalidad y la inteligenc
d
intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar,
planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia:
analítica, sintética y práctica.
2.1.1.1. TIPOS DE ESTILOS INTELECTUALES
Los estilos se han estudiado atend
re
p
46
y c) tendencias relativas a la orientación de la actividad; por ejemplo el estilo
ATIVO
Los profesores que prefieren el estilo legislativo se caracterizan porque les
gusta crear, formular y planificar las actividades y problemas escolares. Son
ESTILO EJECUTIVO
stilo ejecutivo son aquellos a los que les gusta, por el
e poca cabida.
ya existentes.
progresista o liberal es propio de las personas que muestran una gran flexibilidad
y aptitud para resolver nuevos problemas de manera diferente a la utilizado en
situaciones problemáticas anteriores.
ESTILO LEGISL
profesores que disfrutan diseñando normas y permiten a sus alumnos que creen y
resuelvan sus problemas de manera creativa. Prefieren los problemas y las
actividades que no están estructuradas. Se muestran interesados por las actividades
creativas y constructivas.
Los profesores con un e
contrario, seguir las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren
imponer las tareas con una buena estructuración; no les gusta improvisar ni dejar
nada al azar. Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección – explicación,
donde la innovación tien
ESTILO JUDICIAL
Es aquel que tiene una gran preocupación por controlar, evaluar y supervisar
estrictamente toda la actividad escolar. Son personas a las que les gusta analizar; se
interesan por problemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de
las ideas
ESTILO GLOBAL
Se refiere a que prefiere tratar las cuestiones relativamente amplias y
abstractas. Le gusta conceptuar y trabajar en el mundo de las ideas. El peligro, a
47
veces, e lleva a ver el bosque, pero no siempre los
refieren aquellas tareas que suponen problemas completos y requieren cierto
abajo minucioso, es decir, les gusta trabajar en actividades que contengan muchos
detalle
s. Prefieren la familiaridad en la vida y en el trabajo. (Sternberg
990).
ESTILO PROGRESISTA
La formación docente es por ahora objeto de diversas reflexiones: a) el
es que su gran abstracción l
árboles.
ESTILO LOCAL
P
tr
s.
ESTILO CONSERVADOR
Son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y los procedimientos
establecidos, minimizan los cambios y rechazan siempre que sea posible las
situaciones ambigua
1
Los profesores con un estilo progresista prefieren ir más allá de los
procedimientos y reglas existentes, maximizan los cambios y se enfrentan o al
menos aceptan las situaciones ambiguas. Prefieren cierto grado de novedad en la
vida y en el trabajo.
2.2. REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE
docente requiere una formación profesional que lo prepare para enfrentar las
realidades básicas de su tarea y que sirva de motivación para un progresivo
desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos del desempeño de su
función, b) la formación docente le ofrecerá la oportunidad de asumir gradual y
continuamente, su responsabilidad y pondrá a su disposición los medios necesarios
para su desarrollo como persona y como profesional.
Entendemos la formación docente como una integridad compuesta por
formación inicial y formación permanente. Los intentos por dar formación docente en
48
el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza
eficaz o eficacia docente. Desde esta perspectiva se han abordado principalmente
dos cuestiones: las características personales de los profesores que los hacen
ficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.
rescata la idea de Stenhouse (1975) quien afirma
ue un buen profesor es un profesional independiente; según Schon (1992) es un
s y convertidas en partes sustancial del propio juicio de
s profesores (Stenhouse, 1975).
ón que
e ofrece en los centros de formación de los profesores y de universitarios y técnicos.
misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar”.
e
En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en
investigación educativa una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a
un buen profesor. No obstante, se
q
profesional reflexivo.
“Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de
juicios profesionales...saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad
real hasta que son digerida
lo
Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre
realmente en el salón de clases – “la vida en las aulas” – como objeto de
investigación en el campo de la interacción educativa, de forma que constituye el
punto de partida de todo intento por aportar al profesorado mas elemento para
realizar su tarea docente.
Al llegar a este punto resalta la importancia de una formación docente
eminentemente reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formaci
s
Schon (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y defiende una
formación que denomina el práctico reflexivo. En un esquema de racionalidad técnica
se separa el pensar de la puesta en práctica y el maestro se convierte en un técnico,
de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (1993) el profesor “deja de ser no solo el centro
de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la
49
Por el contrario, la propuesta de práctico reflexivo se sustenta en una
cionalidad práctica donde la formación de los profesionales enfatiza la acción
nes donde suelen imperar la incertidumbre,
singularidad y el conflicto de valores. A lo largo de las dos últimas décadas se ha
tes de la práctica
rofesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la
n práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas
ue pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan
qu profesionales (en este
caso d
y repertorios que emplean los docentes para
describir la realidad y realizar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas,
para la evaluación y para la conversación reflexiva.
ra
práctica, mediante la comprensión plena de la situación profesional donde se labora,
la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e
interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico que
aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que
se convierten en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.
Desde esta perspectiva, la soluciones que el docente puede dar a la
problemática que enfrenta en la institución escolar y en su aula, dependerán de la
propia construcción que haga de situacio
la
comenzado a entender que las zonas indeterminadas de la práctica profesional son
centrales en la práctica profesional y por ello “los profesionales críticos coinciden en
alertar sobre una queja común: que las áreas más importan
p
competencia profesional” (Schon 1992).
La formación de u
q
esenciales a su competencia académica, personal o profesional.
Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schon (1992)
e hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los
e los docentes).
Los medios, lenguajes
50
Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
Los roles en los que se sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan
su medio institucional.
bito práctico –
etodológico, b) el de los fines de la educación y la validez de los contenidos para
con la educación.
que apoyarse
n la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con
cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que subyace
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad
de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un análisis de la interacción
educativa.
De acuerdo con Gimeno Sacristán (1995), los ámbitos prácticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexión son: a) el ám
m
alcanzarlos, c) las prácticas institucionales escolares, d) las prácticas extraescolares
(textos, evaluación, control, intervención administrativa), e) las políticas educativas
en general, f) las políticas generales y su relación
La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la
generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la
acción que trascienda el análisis crítico y teórico.
El proceso formativo de los profesionales de la docencia “tiene
e
los significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos
elementos de racionalización” (Gimeno Sacristán, 1995) por lo que puede concebirse
a la formación como un proceso de desarrollo personal – profesional.
De acuerdo con el pensamiento de Gimeno (1995), se cree que es importante
matizar el racionalismo que usualmente orienta la formación y la conceptualización
misma de la tarea del docente: en esta dirección se requiere buscar una nueva
articulación entre la formación en el conocimiento científico y la investigación de la
enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y la práctica de la
docencia: la
51
se propone qu ar los planos
onceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento
ROBLEMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE
dagación y de la contribución, a la búsqueda de formas de revisión e
la profesional (pedagógica); d) ampliar la formación pedagógica
rofesional que comprenda los aspectos relacionales, cooperativos e institucionales;
) inic
en las de evaluación); f) estrechar los lazos entre teorías y
rácticas.”18
roducir en las
stituciones educativas. Como bien señala B. Schwartz, si las instituciones
e el proceso de formación docente debe abarc
c
didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y
situacional.
2.3. P
Cuando decimos problemas nos referimos a situaciones planteadas, a los
fines de la in
intentos de solución.
Ángel Diego Márquez (señala los siguientes aspectos que merecen esta
indagación):
“a) necesidad de una redefinición de los objetivos de formación; b) necesidad de
articular la formación inicial y la formación continua; c) equilibrar la formación
científica y
p
e iar a los alumnos – profesores en las nuevas tecnologías y metodologías
(especialmente
p
La necesidad de redefinir objetivos surge, en especial, de los cambios sociales
y educativos.
En primer lugar es necesario determinar los cambios a int
in
educativas no cambian es inútil formar a los docentes. Por otra parte todo cambio de
las instituciones educativas debe ser precedido por la definición de un modelo de
sociedad y un cambio global de la misma en la dirección del modelo.
18 Huberman, Susana. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. Aique, Didáctica. P. 35
52
Los discursos que sobre la formación docente tienen las diferentes partes
teresadas – políticos, administradores, educadores, sindicalistas, etc. – son tan
es el campo de
ás fuerte concentración ideológica. Las decisiones que se pueden tomar en ese
da vez con mayor fuerza la tendencia a lograr una integración entre ambas
a evitar toda interrupción entre una y otra. Se tiende, a partir de la formación inicial,
La importancia que se le atribuye a la educación continua es de tal carácter
os relacionales y
ooperativos deriva especialmente del propósito de abrir la escuela al medio. El
in
dispares que a la postre resulta difícil saber qué es lo que se quiere decir cuando se
habla de objetivos de educación, de objetivos de sociedad. De ahí que la formulación
de dichos objetivos es una responsabilidad estrictamente nacional.
Necesario es reconocerlo, la formación de los educadores
m
dominio tienen consecuencias profundas a largo plazo sobre la orientación y el
funcionamiento del sistema educativo, son en principio, de carácter político
educativo, pero en el fondo son de carácter político general.
En lo que respecta a la articulación entre la formación inicial y la continua, se
afirma ca
y
a vincular teoría y práctica, teorizando mediante una reflexión sobre la práctica y
renovando ésta gracias a la teoría, confrontando las teorías con las experiencias
reales.
que se tiende a que ésta tome a su cargo una parte cada vez más grande de la
formación en lugar de que aporte complementos periódicos a una dilatada formación
inicial.
La importancia de ampliar la formación a los aspect
c
trabajo con otros colegas en el interior de la institución educativa y
fundamentalmente, con otros adultos en el exterior, constituyen formas de
cooperación contempladas en todas las innovaciones educativas.
53
La necesidad de una reequilibración de la formación científica y profesional
resulta en ciertos casos absolutamente evidente. León destaca la necesidad de
orientar la formación hacia un modelo alternativo vinculado al desarrollo de la
educación continua que consagre la complementariedad y la alternativa de las
nciones cumplidas por la formación general y los aprendizajes profesionales en el
conjun les y
concretos y a partir de ellos bre la base de una amplia
formación, para volver a volcar los resultados en la práctica.
ritmo de progreso bastante eficaz aunque existen ciertos
roblemas básicos en estos postgrados, por un lado se deslindan obstáculos ligados
ecas especializadas y la carencia de accesos
uidos a bancos de datos y redes informáticas. También se agrega usualmente, la
fu
to del proceso educativo. Se trata, en síntesis, de partir de problemas rea
, provocar una reflexión so
in
2.3.1. LOS POSTGRADOS Y SU IMPORTANCIA PARA MEJORAR LA
FORMACIÓN DOCENTE
Han existido periodos de expansión muy notables, de postgrados abocados a
la formación pedagógica del personal académico. Las maestrías en enseñanza
superior han obtenido un
p
a la infraestructura académica y material. En este sentido se resalta la problemática
de la planta docente que registra un significativo porcentaje de dedicaciones simples
(por hora o asignatura).
Algunos informes del CONACYT revelan que la incidencia de maestros de
tiempo completo fue aumentando, si bien una buena parte de ellos carece de
suficiente experiencia de investigación, a estos se suele añadir en cada universidad
particular la habitual debilidad de bibliot
fl
escasa madurez de los estudios de licenciatura en el área (ciencias de la
educación), del postgrado en general y adicionalmente, la ausencia de infraestructura
y tradición en investigación educativa.
El ideal de los postgrados abre posibilidades de dedicación a los profesores
universitarios, por otra parte es usual que las instituciones superiores carezcan de
54
infraestructura y tradición en investigación en general, y en el campo educativo en
particular. Por esto, es imprescindible diseñar alternativas no convencionales que,
simultáneamente aseguren rigor y buena calidad. Es factible montar programas de
decuado nivel académico que tomen en cuenta las condiciones reales de
Existen otros problemas adicionales. En muchos casos se nota una
n y qué la maestría).
acuerdo
on las distintas tradiciones educativas y culturales, así como en función de las
a
factibilidad, sino se da una infraestructura de investigación preexistente, el postgrado
puede ser la instancia de su lanzamiento. Para ello, es necesario partir con una masa
crítica mínima, un equipo docente calificado, bases bibliográficas y documentales.
imprecisión acerca del tipo de especialista que se busca formar, lo que oscurece los
criterios de construcción curricular. También se observa una cierta ambigüedad en la
concepción del grado (qué es la especializació
Otro espacio de dificultad se sitúa en la organización de los planes de estudio.
Muchos se montan en un esquema lineal, por disciplinas y habitualmente, hacen
hincapié en la transmisión de conocimientos.
El postgrado se ha desarrollado en el mundo de manera desigual de
c
diferentes políticas de innovación y de actualización educativa que se implementaron
en cada país. De cualquier manera, se puede afirmar que este nivel se ha expandido
en la última década de manera aún más rápida que los sistemas de grados.
Algunos objetivos de los postgrados son: contribuir a la profesionalización del
ejercicio docente en la educación superior, proporcionando una formación
sistemática e impulsando a la vez una práctica profesional transformada que facilite
el desarrollo de procesos de reformas universitarias aportando así a la elevación del
nivel y el rendimiento académico, estimular una renovación gradual de la práctica
profesional de los docentes, superadora de las modalidades tradicionales
dominantes, abierta e indagadora, que incorpore funciones de investigación de la
propia práctica, investigación diagnóstica, planteamiento y que, también, sitúe al
55
docente como un participe activo, informado y crítico de la comunidad universitaria.
Por otra parte, impulsar y sentar bases para el desarrollo de una estrategia centrada
n el lanzamiento de procesos colectivos e integrados de investigación – innovación
del ejercicio docente consolidando una
onciencia creciente acerca del protagonismo y responsabilidad de los profesores,
ademá inos
el debate a cerca de los diversos paradigmas, teóricos y técnicos de la pedagogía y
iento y bloqueos
n los ascensos mientras se habla de test de competencia. Por otro se verán
uficiente para responder rápida y eficazmente a los cambios en las escuelas. Será
e
– formación, favoreciendo las posibilidades de los egresados del postgrado para
operar eficazmente, además de adecuar la formación académica a los
requerimientos y desafíos de la práctica docente de los participantes.
Por todo lo anterior se deduce que la importancia del postgrado es desarrollar
actitudes hacia una transformación
c
s de desarrollar una comprensión y actualizar la información de los térm
d
la didáctica en la educación superior.
2.4. LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA
Muchos profesores pueden verse sometidos a una doble tensión, por un lado
se sentirán naturalmente inquietos si surgen recortes en el reclutam
e
expuestos a una presión cada vez mayor para diversificar sus funciones, modificar
sus estilos docentes, hacer frente a las nuevas demandas del currículo y abandonar
parte de la autonomía que habían disfrutado durante largo tiempo.
Por esta razón será necesario asegurarse de que todos los cursos iniciales
para la formación de los profesores tengan la profundidad, el alcance y la flexibilidad
s
igualmente menester ampliar y mejorar la dotación para el desarrollo profesional, a
través de una formación en curso de empleo, con objeto de que los enseñantes en
ejercicio puedan ponerse al día y adaptarse a todas las exigencias que se les hagan.
56
Una escolarización eficaz en todos los niveles depende de una fuerza docente
muy calificada y motivada. Las tareas de los profesores son ahora más complejas y
xigentes que en el pasado han de responder a los deseos de los padres respecto a
.
ca, además y sobre todo, este
ompromiso de autoperfeccionamiento crítico, desarrollado en la investigación, es
Una enseñanza de calidad, lo será en la medida en que favorezca que el
iente experiencia docente en las escuelas sino
con modos de combinar la investigación educacional, el trabajo práctico en las
e
los resultados educacionales, a la necesidad social de una acceso más amplio a la
educación y las presiones en pro de una participación más democrática en las
escuelas
Todo el mundo está de acuerdo en que la competencia y la dedicación de los
profesores constituyen un requisito previo y vital para el logro de una educación de
calidad.
La formación docente tiene como finalidad facilitar institucionalmente una
mejora permanente de la calidad de la enseñanza. Esta mejor calidad se logrará sólo
si el profesor va adquiriendo más conocimientos técnicos, nuevas estrategias
didácticas, nuevos instrumentos para analizar su prácti
c
por sí mismo un proceso educativo para el mismo profesor, proceso que no sólo
potencia al profesor en la superficie tecnológica de sus destrezas, sino que además
le enriquecen en las dimensiones personales básicas.
alumno sea más consciente, más responsable y más capaz de intervenir, de acuerdo
con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre el mismo, sobre el entorno
físico y el medio social que le rodea.
El movimiento de base en la competencia se desarrolló como reacción contra
los programas inadecuados de la formación de profesores. Para mejorar la formación
de enseñantes es esencial mantener y promover la calidad de aquellos que son
directamente responsables de la tarea. Es necesario que el desarrollo profesional
este relacionado no solo con una rec
57
escuelas con estudiantes y el seguimiento de tales experiencias, que poseerán un
permanente interés profesional y resultaran personalmente beneficiosas al objeto de
antenerse en contacto con el aula.
es
ontrapuestas: manifestar unos niveles tan sólidos como los de otras facultades
ormadores como estudiantes los
onsideraban muy alejados del aula e irrelevantes para las necesidades del aspirante
base en la competencia exige que solo se permita una
sta preespecificada de objetivos conductistas. De este modo la teoría no es
se identifica por completo con la instrucción. No se
stablece una distinción entre educación y adiestramiento. Pero si no se extrema la
m
En cualquier caso la formación de profesores experimenta atraccion
c
2.4.1. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR BASADA EN LA COMPETENCIA
El enfoque de la formación del enseñante, que ha llegado a conocerse como
formación pedagógica basada en la competencia o en el rendimiento, comenzó como
una reacción contra aquellos cursos universitarios o de otros centros de formación
que resultaban teóricos en el sentido de que tanto f
c
a profesor. Por desgracia, esta sana reacción contra una visión errónea de la teoría
ha llegado a convertirse en un movimiento extremo.
Se formularon muy claramente las destrezas específicas de la ínteractuación
con los alumnos y esto ha servido de mucho a los que aspiran a profesores aunque
más tarde la severidad de
li
revocada sino reemplazada por otra teoría muy estricta del aprendizaje, derivada de
la psicología conductista.
El peligro principal de este enfoque estriba en que el papel del profesor se
torna muy mecánico y no autoriza al enseñante o al aspirante a profesor a adoptar
una actitud reflexiva respecto de la finalidad de lo que trata de lograr. La enseñanza
se simplifica en exceso y
e
postura, posee un valor el enfoque basado en la competencia como parte del
adiestramiento inicial.
58
Resulta útil para que los profesores adquieran destrezas específicas del aula;
es conveniente para formular con claridad lo que un enseñante espera lograr de una
lección en términos de conocimiento, destrezas y actitudes; toda educación implica
ciertos tipos de procederes de adiestramiento. Sin embargo la educación no debe
entificarse totalmente con el adiestramiento y los enseñantes profesionales tienen
le la información
ue hay que adquirir y que son demasiadas las destrezas que aprender en el limitado
tiemp ado
como la primera etapa de la prepar de su totalidad.
2
ncial mantener y promover la calidad de aquellos que son
irectamente responsables de la tarea. Taylor y Rhoades han comparado a los
id
que ser capaces de reflexionar sobre el proceso de la educación y analizar porque
resultan valiosas ciertas experiencias de aprendizaje.
Los centros de formación de profesores deben mostrarse además
indudablemente rigurosos en la detección de aquellos aspirantes a profesores cuyas
personalidades sean incompatibles con la docencia escolar. Parte del problema del
adiestramiento inicial estriba simplemente en que es muy considerab
q
o de que se dispone; por eso, el adiestramiento inicial debe ser consider
ación y no como
.4.2. MANTENIMIENTO DE LA COMPETENCIA Y CAPACIDAD DE LOS
PROFESORES
El movimiento de base en la competencia se desarrolló como reacción contra
los programas inadecuados de la formación de profesores. Para mejorar la formación
de enseñantes es ese
d
profesores universitarios consagrados a la formación de enseñantes con los de otras
materias académicas.
Rhoades examina el valor de la excelencia académica. En algunas
universidades se otorga a la excelencia académica una prioridad superior a la de la
competencia profesional y muchas veces en los tests de inteligencia y de
comprensión verbal se obtienen resultados inferiores en las medidas de
59
conocimiento profesional. Rhoades subraya que tales tests miden el conocimiento
de las materias y no la capacidad para aplicarlas. Tales hallazgos revelan la
necesidad de desarrollar unos criterios diferentes pero igualmente rigurosos para
medir el grado de excelencia entre los formadores de profesores. Simplemente no se
deberían seguir criterios académicos semejantes a otras facultades. Será necesario
que el desarrollo profesional esté relacionado no sólo con una reciente experiencia
docente en las escuelas sino con modos de combinar la investigación educacional, el
abajo práctico en las escuelas con estudiantes y el seguimiento de tales
niveles tan sólidos como los de otras facultades y
roporcionar a los aspirantes a profesores un adiestramiento práctico en el aula. Los
esta etapa, el enseñante debería ser capaz de fortalecer su profesionalidad por
tr
experiencias que poseerán un permanente interés profesional y resultarán
personalmente beneficiosas al objeto de mantenerse en contacto con el aula.
Esto exigirá una visión más amplia de lo que se considera investigación en
educación y el desarrollo de medios más adecuados de evaluar tal investigación
basada en la práctica. No deberían satisfacerse con ser juzgados de la misma
manera que otros profesores académicos, aunque es posible que algunos lo deseen.
En cualquier caso, la formación de enseñantes experimenta atracciones
contrapuestas: manifestar unos
p
formadores de enseñantes pueden desarrollar estilos de práctica y de investigación
similares en algunos aspectos.
Ya se ha señalado que el problema de la calidad del profesor tiene que ser
considerado como un proceso secuencial: reclutar enseñantes potencialmente
eficaces, dispensables unos buenos cursos; retener a los eficaces en la profesión y
emplearlos del mejor modo posible, continuando su formación y desarrollo
profesional. Este aspecto post inicial de la formación del profesor es probablemente
el más importante así como el más desatendido en la mayoría de los países. Será
conveniente subdividirlo en tres fases que se superponen: ingreso, formación en
curso de empleo y desarrollo profesional. El propósito durante el proceso estriba en
seguir la preparación profesional a lo largo del primer año de docencia, al final de
60
medio de una variedad de cursos en el empleo subsiguientemente tendrá que
ofrecérsele una preparación para papeles específicos como director o subdirector de
n departamento mediante cursos especializados en los que se incluyan títulos
superio
e a los
ocentes hacen que recaiga en ellos una ardua responsabilidad. Es mucho lo que se
ctas en muchos países en
lo que corresponde a los presupuestos de educación y por
en muchos casos poseen un
onocimiento y una experiencia profunda de los diferentes aspectos del proceso
u
res.
2.5. EXPECTATIVAS Y RESPONSABILIDADES DE LOS DOCENTES
“La competencia, el profesionalismo y la dedicación que se exig
d
les pide, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas”.19
En numerosos países la expansión cuantitativa de la enseñanza se traduce
frecuentemente en aulas sobrecargadas, con las consiguientes presiones para el
sistema educativo. Las políticas de estabilización, a las que por cuantiosas se llama
de ajuste estructural, han tenido repercusiones dire
desarrollo en
consiguiente, a la remuneración del personal docente.
La profesión docente es una de las más fuertemente organizadas del mundo,
y sus organizaciones pueden desempeñar y desempeñan un papel muy influyente en
diversos ámbitos. La mayoría de los 50 millones, aproximadamente, de profesores y
maestros que existen en el mundo están sindicalizados o se consideran
representados por sindicatos. Estas organizaciones, cuya tarea apunta a mejorar las
condiciones de trabajo de los afiliados, tienen gran peso en la distribución de los
créditos de los encargados de la educación y
c
educativo y de la formación del personal docente.
19 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Colección: Educación y cultura para el nuevo milenio. p. 160
61
Es de gran necesidad que se mejore el dialogo entre las organizaciones del
personal docente y las autoridades responsables de la educación y, aparte las
cuestiones salariales y de condiciones de trabajo, ampliar un debate hacia el
problema clave que es el papel que deben desempeñar los docentes en la
concepción y ejecución de las reformas. Las organizaciones del personal docente
ueden contribuir de manera decisiva a establecer en la profesión un ambiente de
os resultados. Pero para casi todos los alumnos,
rincipalmente para aquellos que no están inmersos en los procesos de reflexión, el
poniendo las situaciones en representaciones, de manera que su aprendiz
ueda establecer una relación entre su solución y otras interrogantes de mayor
iene siempre un carácter paradójico, puesto que no se funda
n una afirmación del poder de estos sino en el libre reconocimiento de la
es
a ellos, sin dejar de seguir aprendiendo durante toda la vida.
p
confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas.
La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia
del proceso pedagógico. Claro esta que el saber puede adquirirse de diversas
maneras y tanto la enseñanza a distancia como el uso de las nuevas tecnologías en
el ambiente escolar han dado buen
p
maestro sigue siendo insustituible.
El trabajo docente no solo consiste en transmitir información ni siquiera
conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un
contexto y
p
impacto.
La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad
del alumno respetando su autonomía; desde este punto de vista, la autoridad que
poseen los docentes t
e
legitimidad del saber.
La necesidad de que el maestro contribuya a la formación del juicio y del
sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las sociedad
modernas, si se quiere que mas tarde los alumnos sean capaces de prever a los
cambios y adaptarse
62
Son el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
ostrarse dispuestos a someter a la prueba
sus conjeturas e incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante
cultivar en los futuros
aestros y profesores precisamente las cualidades humanas e intelectuales
adecuada
dad. Los
onocimientos teóricos son importantes, pero son más importantes las actitudes, los
prendizajes significativos. El profesor gana en toda la extensión de la palabra
el aprendizaje, la comprensión de
que se estudia, la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
plicac
critico en el alumno.
“La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su
curiosidad y su apertura de espíritu y al m
de la realidad
todo el de trasmitir la afición al estudio”.20
Instituciones que certifican la calidad en los maestros estiman que la
formación del personal docente tiene que ser revisada para
m
s para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza.
2.5.1. FILOSOFÍA Y VALORES REFERENTES A LA DOCENCIA
La función de la escuela, en general y de las instituciones de educación
superior, no es la de informar, sino la de formar personas útiles a la socie
c
valores, las habilidades, la forma en que se utilicen aquellos conocimientos.
La función principal del profesor no es enseñar, sino propiciar en los alumnos
a
realmente su salario cuando consigue que sus alumnos aprendan significativamente.
Para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos, se deben dar cuatro
condiciones básicas: la motivación o el interés por
lo
a ión de lo visto a situaciones de la vida real.
20 Delors, Jacques., ob. cit. p. 162
63
La didáctica grupal es un método de trabajo que satisface mucho estas cuatro
condiciones básicas. Al estar basada en un trabajo cooperativo del profesor y el
alumno contribuye a la formación de valores y actitudes positivos; estimula la
motivación, el interés y la participación del alumno; facilita la evaluación del proceso
y como resultado certifica la comprensión de los contenidos; por ultimo, da paso a la
tegración entre la teoría y la practica y, como resultado, la aplicación de los
su propio proceso de aprendizaje
sto no le resta autoridad al docente es solo una manera idónea para que el alumno
docente puede dar testimonio de lo aburrido que suele ser estar todo el
n de sus
alumnos. Es preciso que se trabaje en g e este en constante
preparación .
in
contenidos a momentos de la vida real.
El alumno es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, es quien le da a
este el sentido. Por lo mismo debe ser el más interesado en el aprendizaje. Para
lograr esto el profesor debe darle su lugar, devolverle la responsabilidad que se le
ha arrebatado ya por costumbre, cultura o tradición. El alumno debe participar
activamente en la toma de decisiones respecto de
e
aprenda a tomar las riendas de su vida intelectual.
Aunque el aprender es algo que se debe tomar en serio, no es siempre
preciso estar serio o inertes para poder aprender es decir se puede aprender
jugando, el profesor mismo a través de su experiencia en cursos o en su propia
formación
tiempo en una clase donde todo es rutinario y no hay nada nuevo que hacer ni
aprender.
Un profesor que actúa de manera independiente, a su estilo y no tomando en
cuenta los de sus alumnos, no lograra establecer un sello en la formació
rupo y que el docent
y aun más que ese trabaje lo refleje en su quehacer educativo
2.5.2. EL PERSONAL DOCENTE Y SU COLABORACIÒN
64
La escuela y la colectividad.21 Cuando los docentes forman parte de la
colectividad en la que enseñan, su implicación en el proceso es más clara, son más
conscientes de las necesidades de la colectividad y se encuentran en mejores
ondiciones y tienen más disposición para trabajar para así participar también en el
ortalecer los lazos entre la escuela y la comunidad local se convierte en uno
or ello que la
irección escolar debe ser llevada y otorgada a profesionales calificados que posean
muy favorecedor
la institución si el docente participara en el proceso de decisión en cuanto al
sistema de administración, inspección y de evaluación del personal.
c
cumplimiento de los objetivos de la institución a la que pertenecen.
F
de los principales medios de lograr que la enseñanza de desarrolle en armonía con el
medio.
La administración escolar.22 La investigación y la observación empírica
muestran que la eficacia escolar tiene como uno de sus principales factores o aliados
a la persona que se encarga de dirigir la institución educativa es decir el director. Un
buen administrador, capaz de organizar correctamente un trabajo de equipo y con
una reputación de persona competente y abierta logra la mayoría de las ocasiones
introducir a la institución nuevas formas de trabajar armónicamente y esto
obviamente favorece las mejorías cualitativas en la misma. Es p
d
una formación específica, particularmente en índoles administrativas.
Hacer que los docentes participen en las decisiones relativas a la
educación.23 Para un mejor ejercicio profesional seria idóneo asociar estrechamente
a los profesores con las decisiones que atañen a la educación. La elaboración de los
programas educativos y del material pedagógico debería hacerse con la participación
de los docentes en ejercicio, en la medida en que la evaluación del aprendizaje no
se puede disociar de la práctica pedagógica. De igual manera seria
a
21 Delors, Jacques., ob. cit. p. 167 22 Delors, Jacques., ob. cit. p. 167 23 Delors, Jacques., ob. cit. p. 169
65
Condiciones favorables para una enseñanza eficaz.24 Para poder adquirir
mayor experiencia profesional y enriquecer sus conocimientos seria idóneo que los
docentes tuvieran cierta movilidad dentro de su propia labor.
Para realizar un buen desempeño, el profesorado no solo debe ser competente sino
también contar con suficientes apoyos. Además de las condiciones materiales y los
medios de enseñanza adecuados debe existir un sistema de evaluación y control que
permita diagnosticar y superar las dificultades y dentro del cual la inspección debe
servir de instrumento para distinguir la enseñanza común con la de calidad y
posteriormente estimularla. Esto supone también que el director de la institución se
percate y analice los docentes que poseen ciertos talentos y capacidades
sobresalientes y los ubique de manera que todo ese potencial individual sirva de
algún modo para la mejora educativa.
24 Delors, Jacques., ob. cit. p. 169
66
CAPÍTULO III
LA FORMACIÓN PERMANENTE
DEL DOCENTE
67
3.1. EL FUTURO DOCENTE Y LA REALIDAD
El alumno – maestro debe adquirir desde el inicio de su formación la actitud de
búsqueda y a la vez de compromiso que implica dicho proceso. Gracias a esas dos
actitudes podría ser un permanente conocedor de las necesidades, intereses y
problemas de la comunidad; un permanente analizador de los aportes teóricos que le
ayudarán a comprender y a dar sentido a su profesión de educador; será asimismo
un agente de cambio social promoviendo, en la práctica de su contacto con alumnos
y comunidad, la capacidad suya y de los demás para aportar soluciones a los
problemas vitales.
Una de las estrategias metodológicas derivadas de esta reflexión acción
sistemática y organizada, es la vinculación del alumno – maestro a través del
desarrollo del nuevo currículo de formación, a la producción de materiales educativos
y técnicas pedagógicas para el aprendizaje de alto contenido teórico como para el
aprendizaje práctico. Se trata de desarrollar en el la habilidad para facilitar y hacer
agradable el proceso de aprender.
En este sentido parece muy conveniente superar el manejo de las didácticas
generales y didácticas especiales y organizar un área de trabajo en el cual se
desarrollen las bases epistemológicas y psicológicas del aprendizaje, sus
implicaciones y especificaciones para determinados contenidos y para diferentes
etapas de desarrollo. Podría vincularse en este campo la relación entre la evolución
histórica de la disciplina o contenido (matemática, geografía, etc.) con el modo como
el ser humano aprende y las formas cómo, en consecuencia, este aprendizaje puede
ser facilitado. No está todo dicho al respecto; pero el futuro educador puede ser
puesto al corriente del conocimiento que hasta el presente se ha alcanzado, y de ahí
en más, el seguirá buscando nuevos caminos.
Un mecanismo útil para sostener este proceso es el trabajo en equipo entre
especialistas de áreas, alumnos, maestros y profesionales de apoyo
68
(psicopedagogos-orientadores). Se conjugan así de nuevo tres aspectos (contenidos,
experiencias y nuevas estrategias) a través de diferentes personas.
Es muy aconsejable que este trabajo se realice en torno a problemas, casos o
situaciones reales y concretas. Esta es una clave para lograr la cohesión de este tipo
de grupos de trabajo en torno al entusiasmo que despierta el comprometerse en la
búsqueda de solución a un problema, o el incremento del aprendizaje en un grupo
concreto de personas. Aquí de nuevo, la práctica es el espacio donde el alumno -
maestro puede realizar su aprendizaje.
Nótese la diferencia entre este enfoque que supone una práctica en la cual
profesores y alumnos – maestros trabajan juntos para la solución de un problema y la
otra práctica formalista en la cual el profesor supervisa y califica, el alumno –
maestro busca como principal objetivo su aprobación y el alumno real desaparece
del mundo de interés de los dos primeros.
La apertura es un factor fundamental en la renovación pedagógica de la
formación docente; ella permite un aprendizaje vivencial y coordinado con trabajos
interdisciplinarios adoptando búsquedas participativas e innovadoras.
3.2. LA NECESIDAD DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE
La actualización es el proceso por el cual se responde a los fines y demandas
de la evolución científica que requiere la profesión docente, con el propósito de
incorporar en su práctica los productos del avance científico. El profesional debe
estar al tanto de las novedades que competen a su campo de trabajo, en tanto que la
capacitación es el proceso sistematizado mediante el cual se desarrollan habilidades
y destrezas para apoyar la práctica docente.
Factores sociales. La clara conciencia de la necesidad de la formación del
docente universitario es un hecho que surge de la confluencia de factores diversos
69
que van desde aquellos originados por la sociedad global, de tipo socioeconómico y
político fundamentalmente, hasta aquellos estrictamente académicos. La universidad
actual es objeto de demandas, de expectativas, de críticas y de otras presiones e
influencias por parte de diversos grupos y sectores de la sociedad. Distintos autores
han asignado diversos papeles a esa institución, conforme a la perspectiva de
análisis que cada uno emplea. Estos van desde la autoeliminación de la universidad
y su recreación en la sociedad, hasta su refuncionalización, atendiendo a las
necesidades concretas que afrontan los diversos países.
El interés por la universidad no hace más que denotar la conciencia creciente
de que este tiene un determinado papel que cumplir en la sociedad y de que,
además, la universidad es especialmente sensible a los problemas que vive la
sociedad global.
En las últimas décadas aparecen demandas específicas, objetivas y
subjetivas, que afecten a la universidad y que plantean, directa o indirectamente la
necesidad de la formación docente.
Entre las demandas objetivas que la sociedad hace a la universidad y que
inciden en la necesidad de formación docente, se encuentran la incorporación
masiva de estudiantes a la institución, el problema del empleo a nivel profesional y la
urgencia de profesionistas mejor preparados para desarrollar su labor. El fenómeno,
relativamente reciente de la devaluación de la educación, no atenúa la presión que
ejerce sobre la universidad, sino por lo contrario, la acentúa en la medida en que se
exige cada vez más una mayor escolaridad en el mercado de trabajo. Íntimamente
relacionado con lo anterior, por el desempleo y subempleo crecientes que padecen
muchos profesionales, serán presiones sobre la universidad a fin de que ofrezca
trabajo, al menos en parte a sus propios egresados.
Factores académicos. Entre los elementos académicos que han conducido a
percibir la necesidad de formación de personal académico, se encuentran los
70
relativos al aprovechamiento escolar, así como los relacionados con los planes de
estudio. En relación con el aprovechamiento escolar, los índices de deserción y
reprobación llegan a ser alarmantes en algunas escuelas y facultades. Se sabe que
inciden en el múltiples aspectos, entre otros, podemos mencionar causas como el
bajo nivel económico, social y cultural de los afectados; factores nutricionales y
psicofisiológicos en general, derivados en parte de aquellos, además de causales
propiamente pedagógicas dentro de las cuales la acción educativa del profesor es un
elemento relevante.
Por otro lado, el desarrollo de la ciencia y la tecnología obliga a la universidad
a actualizar a su personal académico. De otra manera, la formación del estudiante es
ya obsoleta antes de su egreso. La caducidad del conocimiento también ocurre en el
campo educativo con lo que este problema se hace más complejo. No sólo se trata
de formar profesores que conozcan y actualicen su área específica de conocimiento,
sino de actualización también en los avances de las disciplinas educativas. Es decir,
que su capacitación este apoyada en un proceso permanente de superación en las
áreas sociopedagógicas, psicopedagógicas y didácticas, en un proceso permanente
de formación y actualización académica, científica y de desarrollo humano.
3.2.1. PROBLEMAS QUE ENFRENTA LA FORMACIÓN DOCENTE
El hecho de que sea evidente la necesidad de formación docente no facilita
necesariamente la tarea. Existen factores de diversas naturalezas que en mayor o
menor medida, la limitan, entorpecen e incluso llegan a impedirla. Entre ellos cabe
destacar los de orden cultural y tradicional, fundamentalmente los que se refieren a la
concepción del estudiante y del profesor respecto del aprendizaje; los derivados de la
organización académica - institucional y los relativos a la conceptualización de la
docencia universitaria.
71
a) Factores de tipo cultural – tradicional que enfrenta el trabajo de formación de
profesores.
A pesar de que la universidad medieval otorgaba y exigía a sus catedráticos
la disentía docendi, no podemos afirmar que las universidades hayan abordado el
problema de la universidad propiamente pedagógica de sus profesores. El problema
del aprendizaje y la enseñanza no fue visto como tal durante mucho tiempo; bastaba
que el futuro maestro dominara su materia y asimilara el método por el cual había
aprendido.
La preparación de profesores, tal como actualmente la conocemos, es
relativamente reciente y no surge precisamente de las necesidades del sistema de
educación superior, sino del desarrollo y expansión de la escuela primaria.
La revisión de los currícula de las distintas carreras que ofrecen las
universidades mexicanas hace evidente esta concepción, a pesar de que en algunos
casos un campo importante de trabajo de los egresados lo constituyen la docencia.
La maestría, que tiene como una sus finalidades explícitas la formación de maestros,
tampoco ha proporcionado una capacitación suficiente al respecto.
b) Problemas derivados de la organización académica que inciden en la
formación docente.
Estrechamente vinculado con lo anterior, la organización académica y la vida
educativa de las instituciones tampoco favorecen mucho la formación del
profesorado. En realidad, ésta debía ser un proceso permanente que surgiera del
esfuerzo conjunto de la institución o dependencia, de las áreas académicas o
claustros de profesores, organizados de la manera que se juzgara pertinente.
La posibilidad de que los profesores discutan los problemas que afrontan es
escasa; la institución generalmente no la fomenta, pero muchos docentes tampoco la
consideran importante.
72
El problema se diluye en responsabilidades individuales: el profesor tiene
problemas con su grupo, el es el único responsable, el único, en todo caso, que
sabe como resolverlos.
Las instituciones educativas, al hacer recaer sobre los profesores, en lo
individual, las tareas de enseñar materias o asignaturas, conllevan el riesgo de
fragmentar el proceso de conocimiento y así mismo de dividir las funciones
académicas, con la consecuente confusión y dispersión del esfuerzo y de la
atención de los estudiantes. Ocurre con frecuencia que los profesores
desconocen el plan de estudios y los objetivos generales de la carrera que
imparte la escuela donde enseñan: en esas condiciones, difícilmente pueden
adecuar e “intencionalizar” su enseñanza y su actividad académica. La mínima
congruencia necesaria que deben tener los profesores, en lo académico, es la
que implícita o explícitamente se solicita a los estudiantes.
Las instituciones educativas o dependencias académicas deben procurar
y propiciar la mayor coherencia posible en el nivel de su organización. Esto
implica un esfuerzo permanente de comunicación con el personal académico y de
participación activa y comprometida de este con la institución. Uno de los
problemas centrales consiste, sin duda, en los planes y programas de estudio; en
la necesaria coherencia entre las materias o asignaturas de un mismo plan y
dentro de estas mismas.
Tal cosa supone criterios de organización y de estructuración curricular,
así como criterios de orden metodológico que deben ser conocidos, analizados y
aceptados por el personal académico, a fin de que exista una base común
mínima de intencionalidad.
73
b) El problema de la conceptualización de la formación docente.
Otro rubro del problema lo constituye la necesaria teorización del problema
propiamente educativo y del problema de la formación del personal académico
universitario.
Si bien es importante la asistencia a cursos, seminarios, conferencias y
otras actividades similares, un programa de formación docente debe estar inscrito
en un proceso más amplio de superación académica que contemple la solución
de los problemas institucionales. Estos problemas no se encuentran separados o
desvinculados entre si; el paulatino avance en uno de ellos puede repercutir en el
proceso global.
Emprender un programa de superación docente exige reflexionar sobre la
docencia universitaria que pretendemos, sobre todo en lo que hace a tres
aspectos; la docencia, como actividad que intentamos mejorar; el profesor de
enseñanza superior, que es el sujeto hacia el que va encaminado nuestro
esfuerzo. En cuanto agente de ese proceso y el grupo o equipo que ha de
coordinar y llevar adelante las tareas de superación docente.
3.3. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PERMANENTE: SENTIDO Y ALCANCE
Las ideas sobre educación permanente están asociadas a la concepción que
se tiene del hombre, o más concretamente, de las relaciones percibidas o
concebidas entre la imagen del adulto y la del niño. Las exigencias intelectuales y
afectivas se consideran diferentes de las del niño. Pero al mismo tiempo se llegan a
reconocer ciertas similitudes al considerar que todo individuo, cualquiera que sea su
edad, es un ser inacabado y por lo tanto esta sujeto a aprendizajes, a una formación
continua.
74
La educación permanente concibe al ser humano con capacidad de
autodeterminación e intencionalidad para decidir su conducta; por ende sustituye una
autoridad mecánica impuesta, por una decisión viva, de tipo democrático.
Una sociedad cuyos objetivos sean la formación y el enriquecimiento
constante de sus integrantes, se apega y favorece el desarrollo de la educación
permanente, o sea que prolonga la educación a lo largo de toda la vida del hombre y
trasciende los límites de la escolaridad.
Tanto el estado como las instituciones culturales, artísticas o deportivas están
llamados a integrar nuevamente modelos educativos. La comunidad lejos de perder
vigor y riqueza, podrá matizar el sentido de la vida a partir de permitirse incluir y
revalorizar la creación.
La educación permanente sostiene como principal objetivo el de mejorar la
calidad de vida humana; atendiendo una visión integradora del ser humano
concebido como un todo.
Pero si los adultos han de llegar a ser educandos autónomos capaces de
controlar su propio aprendizaje, necesitaran aprender a aprender. Los que trabajan
en educación permanente pueden desempeñar un papel importante en el proceso”25.
3.3.1. FORMACIÓN PERMANENTE
Aproximación al concepto de formación permanente
Se hace referencia a la terminología clásica que tradicionalmente remite al a
formación continua y a las acciones que reflejan esfuerzos para el crecimiento y
mejoramiento de maestros y de profesores: actualización – perfeccionamiento –
capacitación – reciclaje.
25 Huberman, Susana., ob. cit., p. 18.
75
Estos son términos y conceptos de difícil precisión; sobre los cuales a pesar
de los aportes teóricos realizados, no se ha llegado a definiciones precisas y
acabadas.
Para algunas instituciones educativas la capitación docente debe estar en
función del mejoramiento cualitativo de la educación, de la eficiencia y la eficacia del
sistema educativo nacional, esto significa que ella debe estar, en primer lugar, en
función de la prevención del fracaso escolar, del rendimiento educativo y de la
escuela y de la promoción del docente como persona, como profesional y como
promotor del desarrollo profesional.
Para otras instituciones el perfeccionamiento docente es el proceso de
enseñanza aprendizaje a través del cual el personal en servicio, en el sector
educativo, que cumple tareas directa o indirectamente vinculadas con las
experiencias curriculares de los educandos, mantiene actualizada su formación
profesional, se especializa en algunas áreas de la educación o se prepara para
generar o implementar innovaciones educacionales, con el propósito de elevar la
calidad del proceso educativo.
Algunas centros de investigaciones pedagógicas dicen que “la capacitación de
docentes podría definirse como un proceso consciente, deliberado, participativo y
permanente implementado por un sistema educativo con el fin de; a) mejorar el
desempeño académico y los resultados de los programas educativos; b) estimular el
autodesarrollo pleno y un constante esfuerzo de renovación profesional entre los
docentes; c) reforzar el espíritu de compromiso de los docentes con la sociedad y la
comunidad en las cuales se desenvuelven”26.
26 Huberman, Susana., ob. cit., p. 43
76
Se han considerado todos estos términos comprendidos en el concepto amplio
de perfeccionamiento. Han existido intentos de definir estas distintas palabras, pero
no se ha logrado una terminología uniforme.
Se ha elegido el termino perfeccionamiento, por que parece el mas empleado
entre los propios docentes, su uso no significa que se deba entender como actividad
de perfeccionamiento solo las destinadas a mejorar lo que existe, excluyendo toda
posibilidad de trasformación, por el contrario, se incluye la innovación como una
acepción que el perfeccionamiento puede adquirir.
Los movimientos de renovación pedagógica hablan de formación continua o
formación permanente del profesorado como un fenómeno educativo global y
abarcador de las instancias de actualización, perfeccionamiento, capacitación o
reciclaje.
3.3.2. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE
Preparar individuos que tomen parte de manera inteligente en la gestión de las
condiciones en las que viven para que consigan comprender las fuerzas que las
mueven y para equiparlos con las herramientas intelectuales y prácticas a través de
las cuales puedan participar en la dirección de tales fuerzas. (Kilpatrick, 1933).
Es evidente que la postura reflexiva en la formación permanente del
profesorado ha llegado a utilizarse de manera tan generalizada por profesionales y
teóricos tan diversos que, en la actualidad, el término carece de lo que, para muchos
ha sido una orientación social y política muy consciente. Uno de los objetivos
supremos a seguir en la formación permanente consiste en capacitar a los docentes
para que adquieran una adecuada orientación social y educativa y reiterando la
preocupación de Kilpatrick y Cols., desarrollen el celo por el perfeccionamiento de
nuestra civilización común (1933).
77
Por desgracia el discurso de los formadores de profesores ha ido haciéndose
más confuso cuando términos como “refuerzo”, “reflexión” y “critico”, se intercambian,
sin que medien a veces muchas indicaciones explicitas de las perspectivas y
compromisos que ellos subyacen27. En último término, parece que la formación
permanente del profesorado consiste en que todo vale, en la medida en que los
profesores “reflexionen” sobre sus acciones y propósitos. Cuando ocurre esto, las
recomendaciones a favor de una mayor reflexión carecen de fundamento, o sea, les
falta una base sustancial para discernir cuales son las razones adecuadas de las
acciones educativas.
Como los profesores son ( y creemos que deben ser ) responsables de las
decisiones y acciones clave dentro del aula, es importante que los futuros docentes
comiencen a considerar en que consiste una buena razón para una acción educativa
eficaz.
Con frecuencia, los profesores tienen que hacer frente a situaciones
conflictivas en las que no están claras las acciones u opciones que adoptar. En
realidad, el aula puede describirse con bastante exactitud como un punto en el que
confluyen numerosos conflictos que se centran a veces en las opciones docentes, el
desarrollo del currículum, las directrices administrativas, las preocupaciones de los
padres, las diferencias culturales y las desigualdades socioeconómicas.
Para que los profesores puedan enfrentar estos conflictos sin basarse
ciegamente en la autoridad ni en intereses especiales, han de ser capaces de
discernir las razones adecuadas a sus acciones educativas.
27 P. Liston, Daniel y M. Zeichner Kenneth. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Ediciones Morata, S. L. Madrid 1997. P. 63
78
La formación permanente del profesorado debe aspirar directamente a educar
docentes capaces de identificar y organizar sus propósitos, de escoger las
estrategias pedagógicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los
contenidos que deben enseñar, que comprendan las experiencias sociales y las
orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda contarse para dar
buenas razones de sus acciones.
3.4. CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN LA DAEA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
En los últimos quince años el proceso de desarrollo de políticas de formación y
capacitación docente en la UJAT ha ido consolidándose a través de varios proyectos.
Dichos proyectos fueron adquiriendo una forma de consistencia progresiva ya
que inicialmente se ofrecían cursos de capacitación que luego dieron lugar a
programas mas estructurados que culminaron en la conformación de diversos
diplomados y especialidades.
Como un primer antecedente de la maestría en docencia se encuentra la
“Especialidad en Docencia”, la cual inicia en 1990 con el objetivo de formar
profesionistas para el ejercicio de la docencia en el nivel superior de la educación,
conscientes del rol social del maestro; con una formación teórica (didáctico-
pedagógica); con conocimientos de las técnicas y métodos modernos de enseñanza;
capaces de asumir plenamente el compromiso con el proceso de enseñanza-
aprendizaje e interactuar colegiadamente con otros maestros en actividades de
apoyo académico coadyuvando de esta manera al mejoramiento del nivel académico
de su institución y a la formación de profesionales útiles al estado, la región y el país.
79
Desde su creación en 1990 hasta 1998, el número de generaciones egresadas de la
especialidad en docencia fueron:
GENERACION No. DE EGRESADOS TRABAJOS RECEP.
1990-1991 21 NO
1991-1992 22 NO
1992-1993 18 NO
1993-1994 30 NO
1994-1995 26 1 TITULADO
1995-1996 15 NO
1996-1997 13 NO
1997-1998 21 NO
TOTAL DE GEN. 8 166
Esta especialidad aunada a los objetivos de formación docente que se
generaron desde la administración central de la universidad incorporados en el plan
de desarrollo institucional 1996- 2000, plantearon la necesidad de diseñar programas
de postgrado flexibles que contribuyeran a la profesionalización de la planta docente
universitaria dando con ellos las pautas para la creación de la Maestría en
Educación, la cual inicia en 1996 con una duración de dos años, modalidad
presencial y que abarca cuatro seminarios por cada semestre de estudios.
La Maestría en Educación tiene por Objetivo General:
“Formar al estudiante en diversos campos de intervención de lo educativo, ello
principalmente se encamina en las áreas de:
A) Investigación Educativa
B) Formación Docente y Desarrollo Curricular, y
C) La Práctica de la Enseñanza
80
Tomando en cuenta que se requería un profesional de la docencia que
permitiera reflexionar sobre su propia practica docente, se crea de manera
semiescolarizada la Maestría en Docencia, la cual inicia en el mes de agosto del
2000 y tiene como objetivo:
“Otorgar un espacio curricular que posibilite el trabajo especifico en la
formación de didácticas con base en diversas áreas del conocimiento y niveles
educativos, entendiendo al didáctica como el conocimiento y acción que busca la
comprensión de la practica pedagógica y brinde explicaciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La modalidad de este postgrado es semipresencial y el plan de estudios
consta de un curso propedéutico (sin créditos y requisito de ingreso al programa) y
cuatro semestres con una salida lateral de especialidad en el primer año del
postgrado.
En sus inicios los módulos fueron impartidos por personal de otras
instituciones educativas, principalmente de la UNAM. En la actualidad todos los
módulos son impartidos por personal de la UJAT.
3.5. SITUACIÓN DE LOS POSTGRADOS EN EDUCACIÓN
Dentro del Estado de Tabasco, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
es la pionera en el desarrollo de planes de estudio de postgrado, fueron creados con
el objetivo principal de colocarse a la vanguardia en la región en materia de docencia
e investigación en respuesta a las demandas de la sociedad tabasqueña.
En el contexto de Plan Nacional de la Modernización Educativa propuesta por
la SEP, en 1984, se plantea la necesidad de formación de Recursos Humanos de
Alto Nivel preparados para la Docencia, la Investigación y las Actividades
81
Productivas y es por ello que planea la consolidación y creación de estudios de
postgrados y de investigación para elevar la calidad de la educación superior.
Paralelo a ello vinieron otras instituciones a ofrecer Maestrías con REVOE de
otros estados pero con una calidad insuficiente académicamente, lo cual solo sirvió
para quienes se inscribieron, alcanzar un nivel mas alto, pero en la realidad no hubo
una actualización que permitiera mejorar sus practicas pedagógicas.
3.6. ACTUALIZACIÓN RECIBIDA EN LOS ÚLTIMOS AÑOS POR LOS DOCENTES
DE LA DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES DE LA UJAT
Los datos que a continuación se muestran pertenecen solo a algunos
docentes de la división académica de educación y artes enfocándose a los
profesores de la Lic. En Ciencias de la educación.
ESPECIALIDADES.
En Docencia
Administración de Instituciones Educativas
Investigación Educativa
MAESTRIAS.
En Educación
En Docencia
Administración Organizacional y Desarrollo Educativo
Tecnología de la Educación
Administración Educativa
Psicoterapia Gestalt
Educación Superior
82
DIPLOMADOS.
A continuación se muestra un listado de los Diplomados recibidos por algunos
docentes de la DAEA en un periodo de 1990 – 2005, la mayoría de los Diplomados
han sido realizados en la UJAT- DAEA, UNAM, UNIVERSIDAD DE CUBA, ETC.
En Docencia
Formación Docente
Fundamentos para la Planeación.
Formación de Tutores
Lenguaje, Cultura y Realidad Discursiva
Planeación Educativa
Filosofía
Educación a distancia
Herramientas de Cómputo
Habilidades Docentes
Educación a Distancia
Tutorías
Investigación Educativa
Modelos Asertivos para la Educación superior
Comprensión de Textos ( Ingles )
Desarrollo Humano
Redes y Telecomunicaciones
Diseño Grafico
Pedagogía Social
Administración Universitaria
Comunicación Educativa
Desarrollo de Habilidades Docentes
Ingles
Evaluación Educativa
83
TALLERES.
Los talleres que a continuación se mencionan fueron recibidos en un periodo que
comprende de 1999 – 2005 y fueron llevados a cabo por; UJAT, ANUIES, UNAM,
CENEVAL, UPN, DESE-UJAT, COMISIÒN DE MODERNIZACIÒN E INNOVACIÒN
GUBERNAMENTAL.
Elaboración de Reactivos
Evaluación Docente
Capacitación de Tutores
Instrumento de Evaluación
Elaboración del PIFI
Sociología de la Educación
Taller de Emprendedores
Investigación en la Enseñanza de las Ciencias y sus Implicaciones en el Aula
Investigación Educativa de la Cotidianidad en el Aula
Metáforas y Equipo
Reactivos
Redacción de Artículos Científicos
Diseño Curricular
Inducción del plan de emprendedores
Tutorías de Educación Superior
Cuerpos Académicos
Planeación Estratégica
Administración de proyectos
Metodología
Flexibilidad Curricular
Innovación Educativa
Evaluación de Instituciones Educativas
Estilos de Aprendizaje
Filosofía
84
CURSOS DE ESPECIALIZACIÒN / PEDAGOGICOS.
Los docentes que han recibido los siguientes cursos de especialización lo hicieron
en un periodo comprendido de 1999-2005 en la UJAT, UPN, ANUIES, UNAM, TEC.
DE MONTERREY, DAIS.
Redacción de Artículos Científicos
Indicadores de Evaluación
Pensamiento Critico y Reactivo
Metodología en Comunicación
Emergente de Titulación
Investigación en el Aula
Gestión y Gerencia de la Educación Superior
Constructivismo
Enseñanzas de las Ciencias
Evaluación de la Docencia
Manejo de Stress
Psicopedagogía
Tutorías
Educación y Valores
Internacionalización de la Educación
Administración Matricial y Departamental
Escuelas de Calidad
Informática: software Microsoft
Evaluación del Aprendizaje
Investigación Educativa
Administración Educativa
Diseños de Modelos Académicos Departamental
Filosofía
Evaluación de Problemas Académicos
Habilidades para la Docencia
85
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
86
4.1. PROBLEMATIZACIÓN
El profesor ha sido y seguirá siendo un foco de atención primordial dentro del
proceso educativo, porque cada vez es más evidente su papel determinante en la
calidad de la enseñanza que reciben sus alumnos y en la educación en general. Si
todo el tiempo se tuvo conciencia de la importancia de su función para formar al
alumno, hoy más que nunca, se manifiesta su influencia en los resultados
educativos.
No se trata de centrar en los profesores toda la responsabilidad a la hora de
mejorar la enseñanza, pero es razonable admitir que ningún cambio en ella puede
hacerse sin su participación, sin su transformación y para que se puedan lograr
estas modificaciones en la función que ejerce el docente en el aula de clases, es muy
importante que constantemente se actualice, que considere que su formación es
fundamental en su vida profesional, que le va a ayudar a superarse y obtener
mejores resultados en todas las actividades que realice en su práctica docente, así
como también que tome en cuenta que contar con una mejor preparación le va a
permitir conocer las necesidades y los problemas educativos, en especial los
relacionados con la enseñanza de las distintas disciplinas que se imparten en la
DAEA (División Académica de Educación y Artes.) y, de esta manera buscar las
mejores soluciones para obtener una mejor calidad en la educación.
La investigación realizada pertenece al paradigma metodológico de corte
cuanti-cualitativo.
87
4.1.1. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar que la actualización de los docentes es un factor imprescindible
para lograr una mejor formación profesional de los estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Difundir la importancia que tiene la actualización permanente de los
docentes.
Informar a los docentes de los beneficios que aportan los cursos de
actualización.
Determinar el impacto que tiene la actualización docente en la
formación profesional de los estudiantes.
4.1.2. HIPÓTESIS
HIPÓTESIS ACTIVA A mayor actualización de los docentes, habrá mayor calidad en la formación
profesional de los estudiantes.
HIPÓTESIS NULA
A menor actualización permanente del docente, la probabilidad de no lograr la
eficacia y calidad educativa será mayor.
88
4.2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de campo se desarrolla en la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco en la División Académica de Educación y Artes, ubicada en la zona de la
cultura y centrada en la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
4.2.1. POBLACIÓN
POBLACIÓN ALUMNOS
En base a la metodología de investigación que presenta Sampiere en el caso
en el que la investigación es de corte mixto, la población se determina dependiendo
de la situación de la investigación. Se determinó que la población de estudio fuera el
total de alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la DAEA del plan
rígido de los semestres 7°, 8° y 9° de los turnos matutino, vespertino y mixto; los
cuales hacen un total de 647 alumnos.
POBLACIÓN MAESTROS
Se determinó que la población de estudio fuera el total de 88 maestros que
imparten clases en la DAEA a los estudiantes de la Lic. En Ciencias de la
Educación, de los turnos matutino, vespertino y mixto.
89
4.2.2. MUESTRA
MUESTRA ALUMNOS
Cabe mencionar que no se utilizó ninguna fórmula para determinar la muestra
a estudiar, con el fin de no limitar la investigación a un número determinado de
encuestas y de esta manera obtener mayor información.
Se determinó que el tipo de muestra que se utilizaría es no probabilística
llamada también dirigida que supone un procedimiento informal en la cual, la elección
de los elementos no depende de la probabilidad sino de causas relacionadas con las
características del objeto de estudio.
Por lo cual procedimos a encuestar a 250 alumnos distribuidos de la siguiente
manera.
SEMESTRE 7° 8° 9° TOTAL
MATUTINO 47 89 136
MIXTO 30 30
VESPERTINO 48 36 84
TOTAL 47 167 36 250
Cabe mencionar que la encuesta se realizó a los alumnos del 7°, 8° y 9°
semestre de la Lic. En Ciencias de la Educación de los tres turnos, debido a que su
nivel de formación les permite aportar una respuesta más favorable a la
investigación.
90
MUESTRA MAESTROS
Se entrevistó a 5 docentes de la Lic. En Ciencias de la Educación, con el
objetivo de conocer el alcance que tienen los cursos de formación docente en la
calidad educativa de los estudiantes.
No se logró entrevistar a los profesores restantes debido a sus múltiples
ocupaciones y compromisos de éstos. El trabajo de entrevista se hace complejo, ya
que muchos de los profesores no tienen la disposición y el tiempo para brindar apoyo
comprometido hacia los futuros profesionistas que se encuentran en el proceso de
investigar problemáticas educativas y que como parte de la institución requieren de
apoyo para concluir dichos proyectos.
4.2.3. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
Una vez justificada la población y muestra de estudio se procedió a
seleccionar la técnica y a la elaboración del instrumento que permitiera recolectar
información válida para obtener un conocimiento más real de la investigación.
La técnica que se eligió para los estudiantes fue la aplicación de un
cuestionario el cual constó de 3 preguntas abiertas, esto debido a la amplia
información que se puede obtener respecto al tema y una pregunta opcional.
Para trabajar con los profesores se optó por entrevistas, las cuales se pueden
constatar en el apartado siguiente (4.3. Interpretación de resultados).
91
4.3. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Pasaremos a desglosar las respuestas que los estudiantes encuestados nos
dieron, iniciando en las que más coinciden y mencionando en último término las más
esporádicas.
A la pregunta: “Si fuera el caso de que tus maestros no fueran de un nivel
aceptable de desempeño; aunque hayan recibido cursos de formación docente, ¿A
que factores atribuyes el que no alcancen un nivel sobresaliente en su desempeño?
Los factores a los que los estudiantes atribuyen el que sus docentes no
alcancen un nivel sobresaliente en su desempeño aun recibiendo cursos de
formación docente, son los siguientes. En primer término, los estudiantes
mencionaron que los docentes suelen tener poco interés, profesionalismo y es ahí
donde se deja venir una deficiencia en su desempeño, esta respuesta fue la que
obtuvo un 30.8% entre los alumnos.
Otra de las respuestas más incidentes, fue que los docentes si reciben cursos
de formación pero muchas veces no saben como aplicarlo en el aula, esta respuesta
obtuvo un porcentaje de 19.6%. La resistencia a cambiar sus ideologías y sus
formas tradicionales de trabajar es otro factor, que implica un estancamiento en los
docentes, respondieron a esta pregunta un 16.8% de los alumnos. Los docentes solo
asisten a cursos o se preparan por ampliar su currículo y recibir así una mayor
remuneración económica, alcanzó un 11.6% de respuesta entre los estudiantes .De
igual manera el tener múltiples ocupaciones y empleos diversos hace que el tiempo
no favorezca y el docente no pueda atender y brindar a sus alumnos todos esos
conocimientos que ha recibido, aportaron esto como respuesta un 11.20% de los
encuestados, otros dejan ver en sus respuestas que el docente no sobresale en su
práctica porque la institución no brinda la oportunidad de recibir actualización, esta
tuvo una respuesta del 10% de los alumnos.
92
Si fuera el caso de que tus maestros no fueran de un nivel aceptable de desempeño; aunque hayan recibido cursos de formación docente ¿A qué
factores atribuyes el que no alcancen un nivel sobresaliente en su desempeño?
Falta de interés 30.8%
No saben cómo aplicar susconocimientos 19.6%
Resistencia a cambiar su formatradicional 16.8%
Asisten a cursos por ampliar sucurricula y remuneración económica11.6%Por múltiples ocupaciones y empleosdiversos 11.20%
Falta de cursos y estímulos por parte dela institución 10%
RESPUESTAS
ALUMNOS PORCENTAJE (%)
Falta de interés
77 30.8%
No saben como aplicar sus conocimientos
49 19.6%
Resistencia a cambiar su forma tradicional
42 16.8%
Asisten a cursos por ampliar su currículum y remuneración económica
29 11.6%
Por múltiples ocupaciones y empleos diversos
28 11.20%
Falta de cursos y estímulos por parte de la institución
25 10.0%
TOTAL: 250 100%
93
Los encuestados dejaron percibir a través de su respuesta si realmente
piensan que la actualización docente favorece la calidad educativa. El estar
actualizado constantemente conlleva a que el docente este innovando continuamente
sus métodos, conocimientos, sobre todo su práctica docente y esto lo llevará
indudablemente a que los alumnos reconozcan y den testimonio de que su profesor
es realmente de calidad, esta es una de las respuestas más repetitivas, ya que tiene
un 32.4% por que los alumnos relacionan el proceso de actualización con innovar y
por supuesto con la calidad educativa. El 24.4% consideran que la creatividad y el
hacer un alumno dinámico favorece la calidad académica y a la vez el docente forma
profesionistas críticos, reflexivos y por supuesto no impone su método y los
estudiantes lo consideran un docente de calidad y esto lo logra a través de su
constante preparación. El 23.6% consideran que la formación docente es una vía
para llegar a la calidad educativa y esto se ve reflejado en el servicio que un docente
brinda en todo momento en su profesión, ya sea asesoría, clase o alguna otra
actividad. Respondieron un 19.6% que la educación sufre constantes cambios, por
lo tanto los docentes deben estar preparados para asimilar y enfrentar nuevos retos
que los lleven a la calidad en la educación.
¿Consideras tú, que la actualización docente favorece la calidad educativa?
Si se actualiza el docente esinnovador en sus métodos y técnicas32.4%
El docente debe estar preparadoporque la educación sufre constantescambios 19.6%
La actualización es una vía para llegara la calidad educativa 23.6%
Con la actualización el docente esmás creativo 24.4%
94
RESPUESTAS ALUMNOS PORCENTAJE (%)
Si se actualiza el docente es innovador en sus métodos y técnicas.
81 32.4%
El docente debe estar preparado porque la educación sufre constantes cambios
49 19.6%
La actualización es una vía para llegar a la calidad educativa
59 23.6%
Con la actualización el docente es más creativo
61 24.4%
TOTAL 250 100%
Los alumnos encuestados respondieron en su mayoría, que el desempeño de
sus docentes se encuentra en el nivel “BUENO”, nos dimos a la tarea de revisar el
informe de labores del actual director de la División Académica de Educación y Artes
M.E. Pablo Gómez Jiménez, en el apartado que corresponde al “Fortalecimiento para
la mejora de la calidad de la docencia”.
En la DAEA, se cuenta con un total de 191 docentes, siendo el 45.76% de
Educación, 26.52% Comunicación y, el 27.04% de Idiomas, de todos estos docentes
solo 8 cuentan con Doctorado que corresponde al 4.16%. 39 maestrías que
corresponden al 20.28% y 10 tienen Especialidad que equivale al 5.2% del total de
la planta docente.
Con respecto a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, del total de los 88
docentes el 8% tiene Doctorado, el 28% cuenta con una maestría y el 10% con una
Especialidad. Lo cual nos indica que el 46% de la planta docente de esta
Licenciatura se encuentra actualizado y el 54% de docentes falta por actualizarse.
95
CUADRO DE PARTICIPACIÓN
NIVEL DE ESTUDIOS DE LA PLANTA DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
AÑO 2005
GRADO NO. DE DOCENTES PARTICIPACIÓN %
LICENCIATURA 45 51
MAESTRIA 25 28
DOCTORADO 7 8
ESPECIALIDAD 9 10
EDUCACION CONTINUA 2 3
TOTALES 88 100
Podemos deducir que los alumnos realmente están dando respuestas
acertadas de acuerdo con lo que el informe nos proporciona, ya que ubican en un
nivel de “Bueno” el desempeño académico existiendo otras opciones como “Muy
bueno” o “Excelente”. Como se puede apreciar en este cuadro el 46% de la planta
docente de la DAEA cuenta con Postgrado (Maestría, Especialidad y Doctorado) por
consiguiente la respuesta de “Bueno” a su desempeño se debe interpretar de que
aún falta mas compromiso de los docentes en el proceso Enseñanza – aprendizaje,
para que su desempeño pueda calificarse de “Muy bueno o Excelente”.
96
La siguiente gráfica muestra el porcentaje de las respuestas que los alumnos le dan
al desempeño docente.
Sabes tu que la mayoría de tus maestros han tenido cursos de formación docente, por lo tanto ¿Qué nivel le das a su desempeño académico?
0 10 20 30 40 50
Excelente
Muy Bien
Bueno
Regular
Malo
Malo 8.8%
Regular 14.4%
Bueno 42.8%
Muy Bien 24.4%
Excelente 9.6%
RESPUESTAS ALUMNOS PORCENTAJE (%)
Malo 22 8.8%
Regular 36 14.4%
Bueno 107 42.8%
Muy bien 61 24.4%
Excelente 24 9.6%
TOTAL 250 100%
97
No se puede motivar, ni exigir a los estudiantes a encaminarse hacia los retos
que la sociedad exige, cuando los actores principales de la educación y los que se
supone deben brindar bases sólidas a los futuros profesionistas, dan muestra de su
poco interés y vocación hacia su propio quehacer docente.
A continuación se muestra la tabla de estudios por la planta docente:
ESTUDIOS EDUCACIÓN COMUNICACIÓN IDIOMAS TOTAL
Doctorado 7 1 0 8
Licenciatura 45 41 46 132
Maestría 25 8 6 39
Especialidad 9 1 0 10
Educ.Continua 2 0 0 2
TOTALES 88 51 52 191
Para concluir con el cuestionamiento a los alumnos se percibe que ellos se
sienten realmente afectados en su formación, cuando un docente no esta realmente
preparado o en su defecto lo está pero no sabe aplicar esos conocimientos en el
aula. La primera respuesta obtuvo un 31.6% y deja ver que ellos se ven
directamente perjudicados, según su punto de vista en el aprendizaje
específicamente, ya que los profesores que no están preparados limitan su
aprendizaje, imponen su manera de trabajar. De igual manera un 30.8% opinó que
la formación que recibe por parte de sus docentes no es de calidad. Hay materias
que exigen un conocimiento específico y los docentes no cubren la expectativa de
dicha asignatura, esta respuesta se obtuvo en un 20.4% de las encuestas.
Sino hay un compromiso por parte del docente esto ocasionará
indudablemente que el alumno pierda el interés un 17.20% nos respondió de esta
manera.
98
0
5
10
15
20
25
30
35
Limita el aprendizaje y perjudica en el rendimiento escolar 31.6%
La formación que recibe no es de calidad 30.8%
Hay materias que exigen un conocimiento específico los docentes no cubren la expectativa de esa materia20.4%Si no hay compromiso por parte del docente ocasiona que el alumno pierda el interés 17.20%
RESPUESTAS ALUMNOS PORCENTAJE (%)
Limita el aprendizaje y perjudica en el rendimiento escolar
79 31.6%
La formación que recibe no es de calidad
77 30.8%
Hay materias que exigen un conocimiento específico y los docentes no cubren la expectativa de esa materia
51 20.4%
Si no hay compromiso por parte del docente ocasiona que el alumno pierda el interés
43 17.20%
TOTAL 250 100%
La sociedad exige cada día mas personas preparadas en diversos campos y
esto depende de la formación recibida, la cual esta a cargo de los docentes, es por
eso, que los alumnos se sienten afectados; ya que no se culpa a nadie pero si se
tiene que responsabilizar a alguien de la buena o mala formación profesional.
99
Posteriormente se realizaron entrevistas a algunos docentes que imparten
clases a los estudiantes en Ciencias de la Educación, accediendo a colaborar de
manera positiva, aunque no todos con el mismo ímpetu.
Maestro. Ariel Cortes Tamay. Profesor investigador titular “A”, 27 años como
docente. Ha realizado estudios de Maestría en Educación Superior, comenta que
gracias a la universidad tuvo la oportunidad de estudiarla. Diplomado en docencia
con una duración de 160 horas, Diplomado en filosofía en un tiempo de 180 horas.
Considera que la actualización docente es un programa que la universidad toma en
cuenta con el propósito de ir mejorando cada vez más la calidad del proceso del
aprendizaje y esta se refleja a través de la actitud del profesor, ya que este toma a
los estudiantes como sujetos y no objetos.
Menciona que la actualización educativa le ha servido para mejorar su práctica
docente, puesto que se siente con mayor confianza y seguridad sobre lo que va
enseñar en el grupo y que su interés por actualizarse se debe a la intención que tiene
de mejorar cada vez más y si la oportunidad se presenta hay que aprovecharla.
Puesto que al introducir nuevas propuestas educativas, estas se reflejan en
beneficios para los alumnos, ya que estos son capaces de tomar decisiones, mejorar
sus conocimientos, que les permiten no quedarse con las teorías de los autores y lo
critican, además demuestran un mayor compromiso y responsabilidad en su tarea
como estudiantes. Probablemente sino hubiera recibido actualización docente,
seguiría pensando que su enseñanza es la mejor y continuaría como un
maestro tradicionalista, sin embargo, el tomar cursos de formación le ha propiciado
mayor riqueza de conocimientos.
Maestro. Juan Gonzalo Romero Basurto. Ha realizado estudios de
Licenciatura, Maestría, Diplomado en gestión organizacional, administración y
mandos, Diplomado en orientación educativa, Diplomado en habilidades didácticas
en el Tecnológico de Monterrey, Diplomado en desarrollo humano, Diplomado en
procesos organizacionales, Diplomado en habilidades didácticas en la UJAT.
100
Considera a la actualización docente como la oportunidad para lograr mejores
niveles de desempeño profesional, mejorar continuamente en el desempeño de
actividades académicas, es profesionalización de la docencia, es un descubrimiento
de sus capacidades y habilidades en el ejercicio de la docencia, y es asumir un
compromiso con el mismo, así como también con la institución que le permite lograr
mayores niveles de jerarquía organizacional.
Menciona que la actualización docente le ha ayudado a entender al alumno,
a satisfacer necesidades institucionales, académicas, de contenidos temáticos de las
asignaturas y a identificar que en la medida en que tenga satisfacciones personales
es por que estas se derivan de la satisfacción de quien recibe a través de las
materias conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y formación profesional. Y
que el motivo por lograr mejores niveles de actualización profesional, es ser un sujeto
activo intelectualmente, además de tener la oportunidad de compartir los
conocimientos, de practicar con humildad lo que se sabe y rescatar de los alumnos
sus vivencias, sus experiencias, porque sin duda es un valioso e importante
acontecimiento para lograr mejores procesos de la enseñanza - aprendizaje. Y que
los beneficios que ha observado al introducir sus nuevas propuestas educativas es
que los estudiantes se convierten en sujetos intelectuales, reconocen su realidad,
son más participativos y descubren sus propias habilidades, destrezas,
conocimientos y los ponen en juego para que ellos mismos logren sus propios
niveles de realización.
Se considera una persona de retos, si la institución donde labora no le ofrece
oportunidades de superación profesional, los busca trata de obtener desde su punto
de vista la mayor información, no se considera un sujeto pasivo ni dependiente de las
ofertas educativas, porque para él no existen los problemas sino las oportunidades,
por lo tanto el mismo satisface sus propias necesidades profesionalmente.
101
Maestro. Alexis Moreno. Ha realizado estudios de Licenciatura en Ciencias
de la Educación. Especialidad en docencia (2 años). Maestría en educación (2 años).
Diplomado en habilidades docentes (1 año). Diplomado en formación pedagógica de
ciencia y tecnología. Diplomado en desarrollo de habilidades del pensamiento.
Considera que la actualización docente es estar a la vanguardia con los
nuevos enfoques, con los nuevos estudios en el aula y que le dan una identidad al
profesor. Que la actualización le ha ayudado a encontrar nuevos estudios, nuevas
formas de entendimiento educativo, a entender con mayor precisión, dimensionando
el trabajo áulico y constituyendo el trabajo docente como una razón de ser. Así
mismo la formación docente lo ha motivado para lograr mayor trascendencia en el
plan educativo, a reconocer en los alumnos de las nuevas generaciones, como
elementos críticos y cuestionadores, donde la formación tradicional no satisface las
expectativas de los estudiantes.
De igual manera así como actualizarse te permite mejorar el nivel profesional.
El no hacerlo provoca el decaimiento de la calidad del trabajo y en el no
cumplimiento de la razón por la cual la institución lo contrato y en el no
satisfacer las expectativas de los alumnos.
Maestro. Efraín Pérez Cruz. Tiene estudios en Educación primaria, Lic. Físico
Matemático en la Universidad de Puebla, Maestría en la escuela Superior de Puebla
(Matemática, educativa). Ha recibido cursos importantes de actualización,
Diplomados como: Especialidad en docencia, calificado por especialistas en la
UNAM, cuando estaba el rector Vera, tuvo una duración de 300 horas. Diplomado en
planeación y organización cuando estaba el Dr. Rabelo como rector. Diplomado en
filosofía y arte tuvo una duración de 150 horas, cuando estuvo Jorge Abdo como
rector. En Europa año 2000, tomo 2 cursos de 80 horas, uno de didáctica
constructivista y otro de creatividad.
102
Considera que la actualización docente es el núcleo central para mejorar
la educación en todos sus sentidos, ya que no se pueden poner en marcha los
planes de estudio sino se prepara al personal, porque el servicio que presta
seria rechazado por el desconocimiento del mismo y el fracaso educativo
vendría como consecuencia que es lo que esta sucediendo actualmente en
Chiapas, Guerrero, Tlaxcala, Campeche y Tabasco.
Considera que la actualización docente ha ayudado a modificar su
práctica docente en cuando al intercambio de cultura con otros maestros y esto lo ha
hecho reconstruir o desbaratar lo que ya tenia hecho, esto lo fortalece y a la vez ha
mejorado su práctica, ya que estar recibiendo cursos lo hace un autodidacta definido.
Las asesorías que le piden sus alumnos lo ha motivado a prepararse más, ya que no
quiere quedar mal por la confianza y que se le debe respeto al alumno.
Cuando introduce sus nuevas propuestas ha observado en sus alumnos el
deseo de tener superación e inquietud por el conocimiento y el amor a la ciencia. Y si
el no hubiese recibido toda esa formación desmotivaría a sus alumnos.
Pudimos percibir a través de las respuestas que los docentes nos brindaron que
cuentan otros estudios posteriores a su licenciatura, como (Diplomado,
especialidades, maestrías, y otros cursos) y la mayoría de ellos coincide en que la
formación docente les permite mejorar su práctica, e implementar nuevos métodos
de enseñanza, y que para poner en marcha planes y programas de estudio se
requiere de docentes con un mayor nivel profesional y competitivo ante los retos
educativos.
Maestro. Jorge Burelo Cruz. Realizó estudios de la Lic. En Ciencias de la
Educación en la UJAT-DAEA. Maestría en Educación UJAT-DAEA y realizó un
diplomado en Docencia.
103
104
Menciona que la actualización docente es la que permite una práctica
educativa innovadora y así mismo el profesor que se capacita constantemente
tiene la ventaja de mantener interesados a sus alumnos y los motiva a que en un
futuro como profesionistas crezca en ellos el deseo por prepararse.
Considera a la actualización docente un reto personal y a la vez
profesional, debido a que el estar preparado le permite obtener el reconocimiento no
solo de quienes laboran cotidianamente con él sino también de instituciones
diversas. El recibir preparación constantemente ayuda al docente a introducir nuevas
técnicas y propuestas de trabajo a sus alumnos y esto sin duda llevará a modificar la
práctica educativa y por consiguiente se logra armonizar la relación maestro-alumno.
A través de las pláticas cercanas con los alumnos, los maestros pueden
percibir si estos están satisfechos o no con los conocimientos que se les brindan en
el aula y esto motiva al docente y despierta en él el interés por actualizarse. De igual
manera mediante actitudes el profesor se puede percatar que al no estar preparado
no logra enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
DOCENTE
FORMACIÓN INICIAL
ESPECIALIDAD
MAESTRIA
DOCTORADO, DIPLOMADO.
COMENTARIOS
LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE
MTRO.
ARIEL CORTES TAMAY
LIC. EN PSICOLOGIA
UJAT-DACS
EN EDUCACIÒN SUPERIOR
UJAT
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y
FILOSOFIA
MEJORA LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA CALIDAD DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE.
MTRO. JUAN GONZALO ROMERO BASURTO
LIC. EN PEDAGOGIA
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
EN EDUCACIÒN SUPERIOR
UACH 1996-1999
DIPLOMADO EN
GESTIÓN ORGANIZACIONAL,
ADMINISTRACIÓN, MANDOS,
ORIENTACIÓN EDUCATIVA ETC.
AYUDA A ENTENDER AL ALUMNO, A SATISFACER
NECESIDADES ACADÉMICAS E INSTITUCIONALES.
MTRO. ALEXIS MORENO JUÁREZ
LIC. EN CCS. DE LA
EDUCACIÒN DAEA
DOCENCIA
EN EDUCACIÒN
UJAT-DAEA
DIPLOMADO EN HABILIDADES
DOCENTE, EN FORMACIÓN
PEDAGÓGICA
PERMITE MEJORAR EL NIVEL PROFESIONAL Y ESTAR
A LA VANGUARDIA.
MTRO. EFRAIN PEREZ CRUZ
LIC. EN EDUCACIÒN
PRIMARIA Y LIC.
FÍSICO-
MATEMÁTICO
DOCENCIA
MAESTRIA EDUCATIVA.
ESCUELA SUPERIOR DE
PUEBLA
DIPLOMADO EN PLANEACIÓN Y
ORGANIZACIÒN, EN FILOSOFIA Y
ARTE ETC.
ES EL NUCLEO CENTRAL PARA MEJORAR LA
EDUCACIÒN EN TODOS LOS SENTIDOS. SIRVE DE
INTERCAMBIO DE CULTURA CON OTROS MAESTROS.
MTRO. JORGE BURELO CRUZ
LIC. EN CCS. DE LA
EDUCACIÓN
UJAT-DAEA
MAESTRIA EN
EDUCACIÒN.
UJAT-DAEA
DIPLOMADON EN DOCENCIA
ES LO QUE PERMITE AL DOCENTE INNOVAR EN SU
PRÁCTICA Y MANTENER INTERESADOS A SUS
ALUMNOS.
105
COMENTARIO DE LAS ENTREVISTAS A LOS PROFESORES. Es muy
alentador saber que los docentes están conscientes que es importante el estar a la
vanguardia es decir actualizados, mas sin embargo se puede percibir en algunos
profesores el desanimo, y si el profesor no se cree su propio papel y lo interpreta con
entusiasmo podríamos decir que tal vez el cree que su misión que es educar no es
tan sublime como lo parece o es para el alumno.
Se puede deducir que muchos profesores cuentan con la preparación
suficiente en varias temáticas educativas como para que los grupos estén
satisfechos con sus aprendizaje, no quiere decir que la situación este realmente
critica, pero falta todavía mucho por hacer y se tiene que trabajar en equipo pero
para poder hacerlo tiene que haber disposición principalmente del maestro no se
trata de martirizar al docente, se quiere lograr que el este consciente de lo noble que
es su trabajo, debe empezar por dignificarse el mismo y luego por si solo vendrá la
valoración de su quehacer tanto de parte de el como de los demás.
El docente en la división académica de educación y arte tiene todos los
elementos necesarios para sobresalir hay profesores que lo han hecho y que dejan
un buen sello en sus alumnos sello que los llevara a ser recordados no por su
apariencia física, sino por todo el conocimiento intelectual interesante e innovador
que han brindado.
Seria bueno comparar a los docentes con un ejercito, la organización que
realiza el ejercito se da a través de una selección de individuos de los cuales solo se
aceptan para el servicio aquellos que tienen una condición por así decirlo perfecta,
así también y por cruel que parezca debería ser en las instituciones educativas
irremediablemente quien no cuente perfectamente con la condición para entrar a la
ardua batalla de la educación no debe ni puede hacerlo ya que aunque estuviera
dentro de esta batalla seguramente elementos mejor preparados lo derrotarían. Esta
comparación es muy clara y se hace por que no hay otra manera se tiene que hacer
106
a un lado a quien no aporte calidad, para dejar pasar a individuos con talentos
diversos y sobre todo con ganas de prepararse.
Aunque la palabra entusiasmo suene un poco superficial, al parecer es lo que
hoy esta haciendo falta, y lo peor es que desde que se es estudiante ya los ánimos
han recaído. En las entrevistas realizadas a los profesores se percibe que ellos
tienen muchas cosas interesantes, contenidos realmente dignos de ser explotados al
máximo por los alumnos se poseen tantos conocimientos, se tienen diplomados,
cursos, talleres etc. solo hay que afinar pequeños detalles , los cuales no dejan llegar
a la total calidad, a veces el stress que se vive hoy en día mantiene al ser humano
tan acelerado que no permite darse cuenta deque a veces se cree tener todo
conocimiento, actitud etc. y realmente hay algo que seguramente se esta
escapando, en los docentes puede ser el trato hacia sus alumnos, la disposición.
En los alumnos el interés por participar, la disciplina etc., pero algo si es
seguro si se deja pasar el tiempo y no se prepara el individuo seguramente en un
futuro será un analfabeta, no le valdrá leer , ni escribir serán mayores las exigencias
y a los profesores que tienen todos los conocimientos si no cuentan con la actitud
para ser un profesor entusiasta y ser capaces de pararse unos segundos a brindar
atención y todo ese cúmulo de conocimiento a sus alumnos de una manera amable,
seguramente no serán analfabetas, pero serán poco los sellos que dejen y por
consiguiente poco recordados.
Podemos concluir que cada profesor asume a lo largo de su práctica
profesional un estilo propio de ser docente, de llevar a cabo el proceso de enseñanza
- aprendizaje. Existe la libertad de cátedra, lo que significa que cada profesor puede
y debe decidir la mejor manera de impartir su clase sin dejar a un lado el objetivo
principal de la educación que es formar profesionales de calidad y que esto se logra
a través de una preparación y actualización permanente.
107
CONCLUSIONES
Al término de este trabajo de investigación, queda al descubierto que los
docentes reconocen que el estar actualizados les favorece en cuanto a la interacción
y a entender mas a fondo las necesidades académicas de los estudiantes, a
motivarlos, hacerlos analíticos, críticos y reflexivos y así enriquecer ellos su función
académica y docente. Consideran que si las instituciones donde laboran les brindan
oportunidades para prepararse se deben aprovechar al máximo, por el contrario sino
hubiesen estos estímulos, el docente por iniciativa debe buscar la manera de estar
capacitado de acuerdo a las necesidades actuales e innovando en su práctica.
Por otro lado, se tiene claro que la formación docente es un proceso a partir
del cual el docente se prepara en una perspectiva multidisciplinaria la cual apunta
hacia una formación de calidad del profesional de la docencia. Hasta el día de hoy la
difusión que se le ha dado a la capacitación del docente es la adecuada y esto se
puede percibir en los informes de los diversos directores de las instituciones
educativas. Sin embargo, los resultados de las encuestas realizadas a los alumnos
reflejan que los docentes si están recibiendo cursos de formación pero a pesar de
ello no hay modificaciones en su enseñanza ya que muchos se niegan a abandonar
su manera tradicional de trabajar.
Todo esto nos lleva a reflexionar si será entonces un problema de actitud del
docente frente a este reto de formación constante o simplemente una terrible
resistencia al cambio.
El tiempo también es un factor que en múltiples ocasiones no permite que el
docente adquiera una capacitación adecuada. Hacemos mención del tiempo por la
razón de que sabemos que la formación docente tiene un carácter multidisciplinario
ya que contempla aspectos referidos a la disciplina individual del docente, así como
aspectos pedagógicos, didácticos, epistemológicos, tecnológicos, psicológicos,
108
históricos, filosóficos, lingüísticos y otros. Aspectos que cada uno de ellos si se revisa
de la manera correcta en cada curso de formación a los docentes abarca un
determinado tiempo, el cual en ocasiones por otros compromisos no se da al cien
por ciento.
Lo importante aquí es mencionar que toda profesión en este caso la docencia
debe tener cualidades reconocidas. La sociedad deposita en la educación y en los
docentes la transmisión, conservación y transformación de cultura, valores y
conocimientos lo que significa una responsabilidad del docente hacia la sociedad, sin
embargo actualmente la docencia se ha devaluado. El reconocimiento del papel
social del docente necesita recuperarse y sobre todo inspirar confianza lo que hará
que la docencia sea considerada como una expectativa en los individuos como una
opción profesional con alto prestigio como lo fue en otros tiempos.
Los docentes tienen y deben optar por prepararse y reflejar la ética que
corresponde a esta profesión la cual ha quedado un poco rezagada y mal vista
debido a la preferencia que se tiene por obtener solo mejores remuneraciones, es
completamente lógico y dentro de la ley que se exija un reconocimiento a su trabajo,
pero también se tiene que hacer conciencia que formar a los hombres y mujeres del
futuro es un compromiso que si se realiza de manera incierta y vaga podría ser
caótico para la sociedad en la que nos desenvolvemos hoy en día.
No se trata de responsabilizar al docente de todo lo negativo que hace que
no se llegue a una eficiencia educativa y por lo tanto a la calidad, ya que son muchas
cosas las que influyen, sin embargo no se puede dejar a un lado el trabajo y lo que
corresponde hacer a esta parte importante de la educación. Hay que tener en cuenta
que la conceptualización del docente como profesional implica su quehacer integral,
aspectos internos como externos que lo conforman. Los externos sabemos que
provienen del ámbito social e institucional y los internos son del ámbito individual y
de ahí se deriva la identidad del docente con su profesión y la actitud ética con la que
ejerce su papel en la transformación de la institución de educación donde labora.
109
El papel del formador de docentes es sin duda un eje que podría influir e
incluso motivar a la figura del docente a prepararse y reconocer el valor real que
tienen estos cursos de formación y actualización docente. El formador no debiera ser
quien este disponible, deberá ser un profesional en toda la extensión de la palabra y
tener un perfil profesional que comprenda una formación disciplinaria de alto nivel
obtenida en postgrados, amplia experiencia como docente, sólida formación, amplia
cultura universal y una formación humanística que incorpore valores éticos, sociales,
conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías para su aplicación en el campo
educativo.
Todo lo anterior se podría visualizar un tanto complicado, pero si realmente
nos queremos ver dentro de una competencia educativa donde podamos arrojar
elementos significativos para la mejora educativa, son estos los aspectos que el
docente debe trabajar y aplicar con eficiencia en la institución a la que brinda sus
servicios.
Para mejorar la calidad educativa y sobre todo el proceso enseñanza-
aprendizaje se tiene que ejercer una colaboración entre docentes y alumnos, dicha
colaboración debe lograr salir de las prácticas rutinarias y que el docente asuma el
compromiso profesional de su labor, ligado a un proyecto en común y mejorar las
condiciones laborales relacionadas con su desempeño.
En este trabajo de investigación se puede afirmar que tanto la hipótesis activa
“a mayor actualización de los docentes habrá mayor calidad en la formación
profesional de los estudiantes”, como la hipótesis nula “a menor actualización
permanente del docente, la probabilidad de no lograr la eficacia y calidad educativa
será mayor” se cumplen y se constata a través de las respuestas que se encuentran
en los instrumentos de medición aplicados, ya que los estudiantes afirman que si se
ven afectados en su desempeño escolar y por consiguiente se puede deducir que
debido a esto habrá una menor calidad educativa, puesto que el docente que no se
encuentra actualizado permanentemente, no tiene conocimiento de nuevas técnicas
110
y forma de trabajar, por lo tanto seguirá aplicando su manera tradicional. A nivel
profesional y personal está perdiendo la oportunidad de tener reconocimientos en su
práctica educativa y más aún pierde la oportunidad de tener consigo una amplia
variedad de conocimiento.
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trabajo 2000-2004) 1ª. Edición, 2000, Colección Justo Sierra, Villahermosa, Tabasco. México.
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apreciaciones sobre la historia de la formación de profesores. Sep. Nueva imagen. México Distrito Federal. Mayo 1989. p. 13
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A N E X O S
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. SEMESTRE: ______ GRUPO: _____ INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y responde a cada una de ellas. 1. ¿CONSIDERAS TÚ, QUE LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE FAVORECE LA CALIDAD EDUCATIVA? ¿Por qué? 2. SABES TÚ, QUE LA MAYORIA DE TUS MAESTROS HAN TENIDO CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE, POR LO TANTO, ¿QUE NIVEL LE DAS A SU DESEMPEÑO ACADÉMICO? Malo Regular Bueno Muy Bien Excelente 3. SI FUERA EL CASO DE QUE TUS MAESTROS NO FUERAN DE UN NIVEL ACEPTABLE DE DESEMPEÑO; AUNQUE HAYAN RECIBIDO CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE, ¿A QUE FACTORES ATRIBUYES EL QUE NO ALCANCEN UN NIVEL SOBRESALIENTE EN SU DESEMPEÑO? 4. ¿COMO AFECTA EN TU FORMACIÓN LA BAJA CALIDAD ACADÉMICA DE TUS DOCENTES?
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
EL OBJETIVO DE LA ENCUESTA ES PARA SABER EL ALCANCE QUE TIENEN LOS CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE, EN LA CALIDAD EDUCATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA DAEA.
1. ¿QUE ES PARA USTED LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE?
2. ¿QUE ESTUDIOS HA REALIZADO?
3. MENCIONE USTED EL NOMBRE Y EL TIEMPO DE DURACIÓN DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN QUE HA RECIBIDO.
4. ¿CONSIDERA USTED QUE SU ACTUALIZACIÓN EDUCATIVA LE HA SERVIDO PARA MEJORAR SU PRÁCTICA DOCENTE?
SI__________ NO__________
5. ¿EN QUE ASPECTOS CONSIDERA USTED QUE ESA ACTUALIZACIÓN LE HA AYUDADO A MODIFICAR SU PRÁCTICA DOCENTE?
6. ¿QUE ASPECTOS DE SU PRÁCTICA DOCENTE LE HAN PROVOCADO SU INTERÉS DE ACTUALIZARCE?
7. ¿QUE BENEFICIOS HA OBSERVADO EN SUS ALUMNOS INTRODUCIENDO SUS NUEVAS PROPUESTAS EDUCATIVAS?
8. SI USTED NO HUBIERA RECIBIDO ACTUALIZACIÓN DOCENTE, ¿CÓMO CREE QUE ESTO IMPACTARIA EN SU PRÁCTICA DOCENTE?
