Taller de habilidades para fomentar el trabajo en equipo ... el trabajo en... · Taller de habilidades para fomentar el trabajo en equipo entre docentes. Fernández García-Zarco,

Madrid

22.10.2012

Firmado por: Josu Ahedo

Tesauro: 1.3. Preparación y empleo de profesores

1.3.1. La formación continua del profesorado

Trabajo fin de grado presentado por:

Sara Fernández García-Zarco

Titulación: Magisterio de primaria Línea de investigación: Propuesta de intervención

Director/a: Josu Ahedo Ruiz

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

Taller de habilidades

para fomentar el

trabajo en equipo

entre docentes.

Fernández García-Zarco, Sara

2

Resumen

El trabajo en equipo es uno de los pilares sobre los que se debería sustentar una buena

gestión de los centros escolares, no solo porque facilita las relaciones entre compañeros

y fomenta un clima escolar más agradable, sino porque trabajando en equipo se

consensuan los objetivos a conseguir por el centro escolar y todos los docentes reman

en una misma dirección.

Para implantar una cultura de aprendizaje compartida, se ha diseñado un taller de

habilidades para el profesorado. En este caso se tratará el tema del Trabajo en equipo

durante dos jornadas. Tras la impartición del mismo, se valorará el impacto de esta

formación en el equipo de profesores y se diseñará un futuro plan de desarrollo

profesional en el que se trabajarán las habilidades necesarias para un mejor desempeño

de la labor docente.

Palabras claves: plan de desarrollo profesional, formación, trabajo en equipo, taller

de formación, habilidades.


3

Índice 1. Introducción del trabajo ....................................................................................... 1

1.1. Justificación ..................................................................................................... 1

2. Objetivos ................................................................................................................. 4 3. Marco teórico: revisión bibliográfica .................................................................. 5 3.1. El trabajo en equipo entre docentes ............................................................. 5 3.2. La importancia de tener un objetivo común ............................................... 7

3.3. Los equipos de docentes de alto rendimiento ............................................. 9

3.4. Sinergia en los equipos de docentes ............................................................. 9 3.5. Las emociones en los equipos de trabajo ................................................... 10

3.6. El desarrollo de los equipos de trabajo ...................................................... 12 3.7. Principales características del liderazgo en los equipos de docentes .... 13 3.8. La comunicación y participación en los equipos de docentes ................ 16 3.9. La comunicación interna en los equipos de docentes .............................. 17

4. La propuesta de intervención ............................................................................. 19

4.1. Taller de trabajo en equipo para el profesorado ....................................... 21

5. Plan de evaluación del taller ............................................................................... 35

6. Conclusiones ......................................................................................................... 40 7. Prospectiva ............................................................................................................ 44 8. Referencias bibliográficas ................................................................................... 46

9. Anexos ................................................................................................................... 47


1

1. Introducción del trabajo

1.1. Justificación

Debido a la magnitud y a la velocidad de los cambios económicos, tecnológicos, sociales

políticos y culturales de las últimas décadas, gran parte de las organizaciones han

transformado la forma de organizar sus procesos y su estructura. Autores como

Hopkins, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán o Dean, entre otros, han justificado el trabajo

en equipo como una herramienta muy positiva tanto para el individuo como para todo

el colectivo. Además de todos los motivos dados por numerosos autores, el sentido

común nos sugiere pensar de igual manera.

Desde el punto de vista curricular, los objetivos generales de etapa y de área, la

definición de criterios y directrices para la evaluación, la planificación y desarrollo de

contenidos, y otras muchas decisiones deben realizarse en equipo, dado que son

relevantes para todo el profesorado. Incluso la metodología y la forma de organizar las

clases a nivel didáctico, aunque parezca ser un trabajo de carácter individual, no se

deben excluir de la reflexión común y del consenso entre todos los profesionales que

comparten unos mismos objetivos.

Para hacer frente a los problemas que se presentan en los espacios educativos y para

aumentar la eficiencia en los centros escolares debemos apostar por un modelo de

gestión participativa en el que, tanto directores como profesores, sean capaces de

colaborar, cooperar y salir del aislamiento en el que muchos de ellos se encuentran

porque no han mantenido la pasión que en un primer momento les impulsó a la

docencia. Los motivos por los que esto ocurre pueden estar relacionados con las

exigencias cotidianas de los alumnos, el medio y los factores de vida personal (Day,

2006).

La cohesión grupal es fundamental para que los centros escolares consigan sus

objetivos educativos. Todos los profesionales que forman parte de los centros

educativos deben participar en la definición de objetivos, actividades y estrategias para

conseguir que el centro sea una organización eficaz y eficiente. La formación del

docente y las tareas que asume entre otros dependerán, fundamentalmente, de la

fuerza de las finalidades comunes que el equipo pretenda conseguir. En función de

dichos objetivos se organizará todo el trabajo, de manera que, si no tenemos en cuenta

el propósito común que sustenta al equipo, no podremos comprender su formación,

organización y desarrollo.


2

La diversidad cultural en las aulas y la entrada de la mujer en el mercado laboral ha

supuesto un problema en la educación de los niños en aquellas escuelas que no han

reaccionado de forma proactiva a todos estos cambios. Así, las escuelas con una

filosofía arcaica, cerrada, inflexible y en las que no hay cooperación entre docentes

tendrán más dificultades a la hora de conseguir los objetivos curriculares que se

planteen, dado que actuarán de forma reactiva, sin un plan de acción previamente

definido y sin saber a qué metas quieren llegar.

Las personas encargadas de gestionar los centros escolares están buscando unas

prácticas de gestión que hagan posible hacer frente a todos estos factores y que,

además, tengan en cuenta las necesidades del profesorado.

Por último añadir que, para que el equipo de docentes consiga integrar todos los

elementos del currículum, se precisa de la cooperación entre todos los profesionales del

centro escolar. Debemos tener en cuenta que todo currículum se desarrolla a partir de

las capacidades básicas expresadas en los objetivos generales de etapa por lo que, para

trabajar las competencias que el alumnado debe desarrollar, esta tarea se debe abordar

desde todas las áreas. El profesorado de un mismo equipo educativo debe concretar

cómo va a abordar dicha competencia en la unidad didáctica que se esté llevando a

cabo, por lo que será necesario contar con la opinión y la aportación de cada maestro,

de tal forma que se potencie la coordinación necesaria para conseguir los mejores

resultados. Para conseguir todo lo anteriormente expuesto es fundamental que haya

una coordinación entre docentes y será interesante contar con coordinadores de ciclo,

coordinadores de área y coordinadores de calidad.

En la mayor parte de las escuelas de primaria existen equipos educativos y equipos de

departamento por lo que, a nivel teórico, contamos con la existencia de equipos de

trabajo en los centros educativos. Sin embargo, aunque la administración educativa,

profesorado y la mayor parte de las familias comparten el interés por la cooperación,

nos encontramos con numerosas escuelas que presentan la estructura que Fullan y

Hargreaves (1997) denominan de cartón de huevos. En ella, a pesar de hablar de

equipos de trabajo, el personal docente trabaja en compartimentos aislados y separados

de sus compañeros. Estos autores aportan datos que muestran que, en general, los

profesores manifiestan trabajar en equipo mucho menos de lo que consideran

necesario aludiendo a muchas razones que les impiden o dificultan hacerlo, como el

desconocimiento de cuáles son los objetivos del centro o la falta de tiempo, dado que la

mayor parte del trabajo que realizan es la docencia dentro del aula.

El trabajo en equipo es una competencia básica dentro del equipo de docentes, además

de ser una herramienta flexible que satisface estas necesidades, no solo porque


3

trabajando en equipo conseguimos organizaciones más eficientes, sino porque la

educación formal debe desarrollar en el alumnado competencias que faciliten el trabajo

en proyectos por equipos. Esa es labor del profesorado. En muchas ocasiones, vemos

que los alumnos no saben desarrollar un plan de trabajo, no tienen claros cuáles son los

objetivos, no gestionan sus propias habilidades para conseguir el objetivo propuesto, no

adoptan una metodología, no saben qué herramientas utilizar, no colaboran de forma

equitativa, son poco creativos, etc.

En gran medida, los docentes somos responsables de estas carencias. Sin embargo,

para poder desarrollar esta habilidad en nuestros alumnos, debemos comenzar por

estar bien formados nosotros mismos.

Es necesario que los profesores se involucren en el objetivo del centro, pues el tipo de

rendimiento que necesitamos es el que resulta de la utilización al máximo de sus

capacidades (algo que nunca se conseguirá con un estilo basado en el control).

Este taller es una herramienta para tratar un tema de especial relevancia en las

organizaciones educativas. No debemos olvidar que, para conseguir los objetivos y

metas marcadas por el centro educativo, es necesario contar con el esfuerzo colectivo de

todos y cada uno de los miembros que forman parte del entramado escolar. Todos los

docentes, independientemente de la materia o del grupo del cual se responsabilicen son

capaces de tomar decisiones, proponer mejoras, innovar, etc. Para comenzar a impulsar

una filosofía de cooperación y de trabajo en equipo, se recomienda impartir este taller y

llevarlo a la práctica en el equipo de profesores del primer ciclo de primaria en la

primera semana de septiembre, antes de que comiencen las clases. Además, se evaluará

el impacto de esta formación pasados tres meses desde que se realice con el objetivo de

valorar su eficacia.


4

2. Objetivos

El objetivo general de este proyecto se concreta en potenciar el trabajo en equipo en el

profesorado ya que, de esta forma, se conseguirá aumentar la calidad de la enseñanza,

se mejorarán las relaciones con el resto de compañeros y los vínculos afectivos y, al

mismo tiempo, se favorecerá la formación y el desarrollo profesional de los docentes.

Objetivo general: potenciar el trabajo en equipo de los profesores de primer ciclo de

primaria mediante la puesta en práctica de un taller de habilidades.

Para conseguir este objetivo, se pretende trabajar diferentes aspectos teóricos

relacionados con los equipos de trabajo para que los docentes conozcan con

profundidad qué se entiende por equipo de trabajo, cuáles son las principales

características que lo conforman y cuáles son los principales beneficios del trabajo en

equipo, no solo para el centro y el alumnado, sino para el equipo de docentes.

En segundo lugar, es fundamental hablar de liderazgo, mostrar el rol de líder, su

importancia en los equipos de trabajo y proponer claves para conseguir el liderazgo.

En tercer lugar, el taller debe proporcionar herramientas para fomentar la cohesión en

los docentes, tales como la comunicación positiva, y ofrecer claves para crear en la

escuela una cultura de feedback y aprendizaje compartida entre equipos educativos,

equipos departamentales y educativos, tutores y orientadores.

En último lugar, se evaluará el impacto de la formación recibida por el profesorado

pasados tres meses desde la puesta en práctica del taller y así se comprobará en qué

medida el taller ha mejorado la cooperación entre docentes y el trabajo en equipo en el

centro escolar.

Objetivos específicos:

• Conocer diferentes aspectos teóricos relacionados con los equipos de trabajo.

• Profundizar en el concepto de liderazgo, mostrar en qué consiste el rol de líder,

cuál es su importancia en los equipos de trabajo y proponer claves para

conseguir el liderazgo.

• Proporcionar herramientas para fomentar la cohesión en los docentes del

primer ciclo de primaria.

• Proponer habilidades para fomentar el trabajo en equipo entre los docentes del

primer ciclo de primaria: la comunicación positiva y el feedback.

• Evaluar el impacto de la formación recibida.


5

3. Marco teórico: revisión bibliográfica

3.1. El trabajo en equipo entre docentes

Para conseguir que los centros escolares funcionen de forma efectiva y ofrezcan una

calidad de enseñanza a los alumnos, todos los miembros que forman parte del

entramado escolar deberían unirse y trabajar en equipo. El trabajo en equipo

proporciona numerosos y variados beneficios a los trabajadores, a los alumnos y al

centro. Como indica Hernández (2007) trabajar en equipo:

- Ofrece el apoyo moral y seguridad a los miembros del grupo, aumentando la

posibilidad de llevar a cabo tareas como la investigación, la innovación y la

reforma.

- Aumenta la coordinación entre el profesorado y fomenta su implicación en el

funcionamiento del centro.

- Aumenta la eficacia de los centros escolares y otorga mayor capacidad de

respuesta a los mismos.

- Reduce el exceso de trabajo al compartirse las cargas y presiones.

- Aumenta la capacidad de reflexión y facilita el acceso a nuevas ideas y a la

creatividad.

- Promueve las relaciones personales y sociales positivas.

- Proporciona mayores oportunidades para aprender y fomenta el

perfeccionamiento continuo.

- Apoya la transformación social y el cambio de valores.

Según Hernández (2007) el beneficio más importante que la colaboración aporta a los

profesores es el apoyo moral y la seguridad que proporciona a los miembros del equipo.

A través del trabajo colaborativo en equipo los aspectos más vulnerables del trabajo

docente se ponen en común, y se reduce la incertidumbre, reforzándose la resolución

personal y superándose los fracasos y frustraciones que podrían impedir mejoras

educativas. Por medio de este mecanismo se facilita la investigación educativa, la

innovación curricular y la implantación de reformas.

Tal y como comenta Hernández (2007) trabajar en equipo aumenta la coordinación

entre el profesorado, fomenta su implicación en el funcionamiento del centro y propicia

rendimientos de los alumnos más elevados, ya que facilita el reparto de

responsabilidades entre sus profesores, la asunción de riesgos y la adopción de nuevas y

diversas estrategias docentes. Las diferentes formas de pensar que se producen en el

marco de la interacción promueven, además, un nivel superior de razonamiento. En


6

estas circunstancias, la eficacia de las instituciones escolares y su capacidad de

respuesta a las necesidades del entorno es mucho mayor.

Hernández (2007) presenta otra importante ventaja que hace referencia al aumento de

la capacidad de reflexión que conlleva a convertir a los otros en espejos de la propia

práctica. De esta manera, el diálogo y la acción constituyen una importante fuente de

retroalimentación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica.

Esta reflexión es la base del desarrollo profesional que, junto con la mejora de las

relaciones personales y sociales, constituye otra importante ventaja.

Finalmente, cooperar y hacerlo más allá de los aspectos técnicos, superficiales y

prescriptivos fomenta el análisis crítico de los problemas educativos que se puedan

presentar en un centro en concreto. De esta reflexión sobre la problemática del centro,

se propondrán planes de acción para solventar la misma y se facilitará la adaptación del

currículum al contexto en el que se enmarca el centro escolar. La colaboración entre

profesores supone, en definitiva, un cambio de valores y optar por una sociedad

diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y aprendamos juntos

(Hernández, 2007).

Además de estas razones, otros estudios señalan el trabajo en equipo en los profesores

como uno de los criterios más contundentes de calidad. Autores como Aldape (2008) y

Smith (1990) justifican la importancia de que los docentes trabajen en equipo.

Pérez (2001) señala que "en las escuelas eficaces se posibilita un modo de trabajo que

incluye el apoyo a la discusión sobre las prácticas educativas, la observación mutua, los

esfuerzos conjuntos para diseñar y preparar programas y proyectos y la participación

colectiva en las cuestiones de mejora continua."(p. 77). Esta cita recoge, de una forma

directa y sencilla, la idea de calidad y mejora contínua mediante la colaboración entre

docentes.

El trabajo en equipo entre los docentes permite tratar los problemas que surgen en la

comunidad educativa desde diferentes perspectivas, lo que se traduce en solucionar los

problemas o posibles dificultades con un mejor criterio. Además, para ofrecer una

educación de calidad es necesario que los educadores partan de un planteamiento

común y tengan principios de actuación similares para que haya una coherencia en los

procesos educativos. De este modo, las actuaciones de cada docente irán en la misma

línea y se evitará que cada profesor trabaje según su propio criterio, lo que dificultaría

la consecución de la excelencia. Todo esto es posible gracias a la colaboración que

proporciona el trabajo en equipo.


7

Rué (1998) señala que trabajar en equipo no es simplemente reunirse con un conjunto

de personas y que cada una de ellas toque un instrumento de forma independiente, sino

que estas deben tocar el instrumento persiguiendo una finalidad común: la armonía

musical entre los sonidos. Cada uno de los miembros conseguirá su propio objetivo si

los demás componentes logran conseguir los suyos (Rué, 1998).

En el trabajo colaborativo lo importante es la meta común, los objetivos que unen al

equipo. A partir del grado en que esa meta se asuma por parte de cada uno de los

miembros del grupo, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que

genere, se establecerán unos modos de actuar, unas formas de trabajo que apoyarán la

consecución de esos objetivos que son los que darán vida a todo el proceso (López,

2010).

3.2. La importancia de tener un objetivo común

Todo equipo que se precie debe tener un objetivo común. Cada año, en el Plan Anual

del Centro, se debe marcar un objetivo hacia el cual dirigir las acciones durante ese año

escolar, siempre en busca de la mejora educativa. Todo el equipo de docentes debe

tener en mente este objetivo común, de modo que todas las actuaciones vayan en una

misma línea y se evite que cada profesor tenga sus propios objetivos y trabaje de forma

ajena al trabajo de sus compañeros.

Se pueden encontrar investigaciones que hacen referencia al estudio de la relevancia de

la existencia de metas compartidas en el trabajo en equipo. Rosenholtz (1989) propone

los siguientes elementos:

• Que los profesores estén de acuerdo con los objetivos educativos que se plantea

el centro.

• Que aprueben las formas de enseñar del resto de profesores.

• Que ayuden a los compañeros que no estén haciendo un buen trabajo.

• Que sus valores sean similares a los del resto del claustro.

Para conseguir unos objetivos consensuados y sentidos como parte de cada miembro

del equipo, la colaboración es fundamental. Para ello, es preciso que los docentes

interaccionen entre sí. De esta interacción entre docentes se establecerá el marco para

lograr un diálogo entre ellos, se sentarán las bases para un aprendizaje mutuo y se

planificarán los esfuerzos para conseguir una práctica docente de mayor calidad. A

modo de ejemplo, Little (1988) afirma que se produce interacción cuando los docentes:

• Se implican fuerte y progresivamente en un diálogo sobre la práctica de la

enseñanza.


8

• Se observan a menudo y se proporcionan críticas positivas sobre el trabajo

docente.

• Plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales

de la enseñanza.

• Aprenden de los demás sobre la práctica docente.

El equipo de docentes debe trabajar como un verdadero equipo y, para ello, se deben

tener en cuenta una serie de factores. Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los

siguientes:

• Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles.

• Que se dé responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de

objetivos.

• Que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo.

• Que se genere una conciencia de funcionamiento colectivo.

• Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximidad y el diálogo

permitan desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros

del equipo.

Estos factores pueden ser utilizados para comprobar si, en una determinada situación

de trabajo conjunto, existe un escenario de verdadero trabajo en equipo o no, dado que

prácticas con otros docentes, como pueden ser las reuniones, en muchas ocasiones,

parecen ser un marco de trabajo en equipo aunque no lo sean en realidad. Entre las

principales razones por las que el trabajo no tiene un carácter cooperativo se pueden

encontrar el hecho de que no haya una interdependencia entre objetivos y recursos, que

no exista una comunicación abierta entre los miembros del grupo, o que los miembros

únicamente traten de mostrar la postura que más les beneficia de manera individual.

En este último caso, puede ocurrir que los profesores trabajen para alcanzar un objetivo

propuesto por ellos, pero también se puede dar el caso de profesores que trabajen para

conseguir un objetivo propuesto por un tercero e, incluso, pueden llegar a sentir y a

vivir esta idea como suya propia. Para que esto suceda y se llegue a situaciones de

máxima colaboración es fundamental que se dé en el equipo el liderazgo de alguno de

sus miembros.

Por ello, es fundamental que todos los docentes consensuen e interioricen el objetivo

común que persigue el centro escolar.


9

3.3. Los equipos de docentes de alto rendimiento

Una educación excelente debe contar con los mejores equipos de trabajo, así como

propiciar y fomentar las condiciones necesarias para el surgimiento de los mismos.

Para explicar en qué consiste un equipo de alto rendimiento se hará referencia al

Modelo PERFORM (Blanchard, 2007). Aunque parece no haber datos de experiencias

concretas de este modelo en centro escolares, es interesante la elección de este modelo

por su claridad y sencillez. Es esencial que directivos, coordinadores y docentes tengan

en mente una representación clara de qué aspectos no deben descuidar para poder

trabajar como un verdadero equipo de docentes. Cada letra de la palabra PERFORM

hace referencia a un aspecto relevante que no deben descuidar los equipos de alto

rendimiento. Estos son:

Propósito y valores. Si un equipo no sabe quién es (propósito), hacia dónde se dirige

(imagen del futuro) y qué guía su viaje (valores), no se desarrolla. El propósito y los

valores son los elementos que mantienen unido al equipo y forman el fundamento de su

alto desempeño.

Empoderamiento. Los miembros confían en la capacidad del equipo de superar

obstáculos. Comparten información y conocimientos y se ayudan los unos a otros.

Relaciones y comunicación. La comunicación en el equipo es eficaz y efectiva, surge de

forma fluida y espontánea.

Flexibilidad. Los miembros son flexibles y se adaptan a las necesidades del entorno

reconociendo la inevitabilidad y conveniencia del cambio.

Óptima productividad. La productividad es el balance final y se refleja en la cantidad y

calidad del trabajo que llevan a cabo. Se hacen responsables mutuamente y se esfuerzan

por mejorar de manera continua.

Reconocimiento y aprecio. Recibe retroalimentación positiva y reconocimiento de parte

de sus miembros, del líder y de la organización.

Moral. Es el resultado de todo lo anterior y tiene que ver con el sentimiento de orgullo

de pertenencia al equipo.

Si el centro escolar, así como todos los equipos de docentes, interiorizan el Modelo

PERFORM, será más fácil tener siempre en cuenta qué aspectos no se deben descuidar

si el centro quiere que sus equipos sean de calidad.

3.4. Sinergia en los equipos de docentes

El primer autor en denominar este término fue Benedict en el año 1941 (Maslow,

2008). Desde entonces, otros autores han acudido a este término para explicar por qué

cuando se trabaja en equipo se producen mejores resultados. Esta es una de las


10

aportaciones más importantes de los equipos de docentes de alto rendimiento. Sin

embargo, el término de sinergia no solo hace referencia a que el total sea más que la

suma de sus partes. Quizá esta sea una forma simplista de explicar el término.

Autores como Borrell (2004) explican el concepto de sinergia como aquella energía que

va en dos direcciones: mantener las relaciones entre las personas de un equipo,

entendernos entre nosotros y solventar conflictos, sinergia de mantenimiento. Por otro

lado, está la sinergia efectiva, es decir, la que deriva en tareas y productos realizados.

Un equipo de docentes en sinergia efectiva será un equipo cohesionado alrededor de un

liderazgo, con alta autoestima en su quehacer profesional, que coopera con el resto de

compañeros y está ilusionado por lograr metas (Borrel, 2004).

En definitiva, el éxito de un equipo de docentes de alto rendimiento se debe, en gran

medida, a la sinergia que se crea y que favorece tanto las relaciones personales entre

docentes, como la consecución de resultados en el centro escolar.

Debemos partir del capital humano existente y avanzar desde la realidad del centro

escolar hacia la excelencia, sentando los fundamentos de una forma de trabajo en la

que prime la innovación permanente. Para que esta innovación se establezca se debe

contar con todos los equipos de docentes, y se debe fomentar el potencial individual de

cada uno de ellos para crear una sinergia que evite que los esfuerzos individuales no

sirvan de nada y se avance hacia el objetivo común marcado por todos (Essomba,

2006).

A modo de conclusión, el profesorado del s. XXI debe ser algo parecido a un gestor de

conocimiento compartido, es decir, un elemento que potencie el conocimiento e

incremente la competitividad y esto solo se consigue a través de la empatía y de la

sinergia.

3.5. Las emociones en los equipos de trabajo

Los equipos de docentes no son equipos estáticos, sino que están formados por

personas con sentimientos y diferentes estados emocionales. Por ello, se debe tener en

cuenta en todo momento las emociones en los equipos de trabajo, dado que una buena

gestión de las mismas fomentará las relaciones y la colaboración en los equipos de

trabajo.

La sinergia de mantenimiento tiene una estrecha vinculación con las emociones en los

equipos de docentes. De hecho, en los últimos años, ha aumentado el interés por el

estudio de los procesos afectivos y emocionales en los equipos de trabajo. Como

afirman autores como West (2004), estos procesos ejercen una gran influencia en la

dinámica grupal.


11

Se considera que las características afectivas que los miembros incorporan o transmiten

individualmente, estados de ánimo, emociones, sentimientos e inteligencia emocional,

se combinan a través de una serie de procesos que dan lugar a la creación en un nivel

grupal de un afecto compartido (Kelly y Barsade, 2001), o un tono afectivo (George,

1996). Si los miembros de un equipo experimentan formas similares de estados

afectivos (positivos y/o negativos) durante la ejecución de su trabajo, estas experiencias

afectivas tendrán repercusiones tanto a nivel individual como grupal, influyendo en las

conductas de absentismo y rotación, en el tipo, cantidad y calidad de las interacciones

entre compañeros, en los resultados del equipo de docentes, etc.

George (1996) sugiere que el tono afectivo y los modelos mentales compartidos de un

equipo tienen influencias recíprocas: un tono negativo impedirá compartir procesos

cognitivos similares, mientras que uno positivo tendrá a incrementar la convergencia

de los modelos mentales, influyendo de esta manera en los resultados del equipo. Estas

relaciones entre procesos cognitivos y afectivos parecen especialmente relevantes en

tareas de toma de decisiones y de solución de problemas, ya que se ha comprobado que

el estado de ánimo y las emociones influyen sobre los procesos de atención, percepción

y memoria y, en general, en el procesamiento de la información.

Es necesario tener en cuenta el papel desempeñado por los procesos afectivos en el

funcionamiento y la eficacia de los equipos y el trabajo en equipo, sin olvidar que,

dichos procesos afectivos, pueden estar condicionados por las características

individuales de los miembros y las interacciones que se producen entre ellos, por las

características del contexto organizacional (Kelly, 2001), que también pueden

contribuir a la creación de estados emocionales y afectivos y por la manipulación de los

estados emocionales y afectivos experimentados por los miembros.

La suma de estos procesos afectivos contribuye en gran medida a la creación de un

clima determinado dentro del centro escolar. Dada su importancia, se pueden

encontrar estudios que demuestran la existencia de una relación entre el clima escolar y

la satisfacción personal y profesional de los profesores. Un clima escolar negativo es

incompatible con el compromiso profesional. Por ello, tanto la motivación como el

compromiso del equipo de docentes son importantes para conseguir una educación de

calidad.


12

3.6. El desarrollo de los equipos de trabajo

Los equipos de trabajo no son algo estático, sino que van pasando por diferentes fases

a lo largo de las cuales tienen unos rasgos o características diferentes.

Para entender el modelo de liderazgo situacional, explicado en el epígrafe siguiente, es

fundamental conocer en qué fase de desarrollo se encuentra el equipo que vamos a

dirigir o en el que vamos a tomar parte dado que, en función de la fase de desarrollo en

la que se encuentre el equipo, las relaciones van a darse de una manera diferente.

Dr. Bruce Tuckman y Mary Anne Jensen (citado en Smith, M. K., 2005) desarrollaron

un modelo que describe cómo los equipos se desarrollan y maduran pasando por cinco

fases, de las cuales se van a mencionar las cuatro primeras, dado que la última hace

referencia a la fase final de disgregación y disolución del equipo.

Estas fases de desarrollo son:

1. Etapa de Orientación: es la primera etapa por la que pasa un equipo. La

productividad es baja debido a que sus docentes no tienen clara la meta a conseguir, ni

las tareas a realizar.

Además, tienen poco conocimiento y experiencia acerca de cómo funcionar en equipo.

Es una etapa, por tanto, de desorientación en la que no existe idea de equipo y los

miembros no tienen claro lo que se espera de ellos.

Esta etapa se caracteriza por:

- Personalismos. Al no existir un objetivo común y compartido por todos se funciona

por intereses propios.

- Expectación. Los miembros pueden sentir tensión, incomodidad y cierta ansiedad

al desconocer qué se espera de ellos y el papel que deben cumplir.

- Dependencia. El desconocimiento de la metodología de trabajo genera inseguridad

y tendencia a depender de la figura del responsable o gestor de equipo para buscar

orientación.

- Formalidad. Las relaciones entre los miembros no son fluidas. Al no existir un

conocimiento mutuo se adoptan comportamientos muy formales.

2. Etapa de Conflicto: como consecuencia y predominancia de los objetivos

e intereses personales, aparecen ciertos conflictos, explícitos o implícitos. Esta etapa es

fundamental pues, una vez superada, aparece un reajuste general y el equipo comienza

a centrarse en los objetivos de grupo. la resolución de los conflictos es lo que determina

la aparición de confianza entre los miembros.

Esta etapa se caracteriza por la aparición de:

- Posturas individuales y defensa de intereses encontrados.

- Competición y rivalidad entre miembros del equipo.


13

- Alianzas, búsquedas de apoyo y polarización del equipo.

- Insatisfacción.

3. Etapa de Establecimiento de normas: en esta etapa se establecen

expresamente ciertas normas de funcionamiento, con el fin de centrar al equipo en la

tarea en integrar los intereses de sus componentes.

Esta etapa se caracteriza por:

- Organización y distribución del trabajo.

- Asunción de la responsabilidad común.

- Refuerzo de las relaciones: aparece el "nosotros" y un lenguaje común.

- Desaparición de tensiones. Los conflictos en relación a la tarea se resuelven para

asegurar la armonía entre los miembros.

- Disminuye la insatisfacción.

4. Etapa de Producción: en esta etapa el equipo alcanza una alta

productividad. Se caracteriza por:

- Relaciones interpersonales fluidas y espontáneas.

- Focalización en la tarea.

- Satisfacción grupal.

- Alto rendimiento.

Si los equipos de docentes son capaces de analizar en qué fase se encuentra su propio

equipo de trabajo y qué elementos son los que dificultan llegar a la Etapa de

Producción, será mucho más fácil marcar las líneas de actuación pertinentes para

conseguir equipos de alto rendimiento.

No obstante, es preciso tener en cuenta que los equipos no son inamovibles y que,

cualquier cambio en los mismos, como pueda ser la entrada o salida de un nuevo

miembro o un cambio en el estilo comunicativo, puede hacer que un equipo que se

encuentre en la Etapa de Producción pase a encontrarse en un primera Fase de

Orientación.

3.7. Principales características del liderazgo en los equipos de

docentes

A la hora de mejorar el clima de la escuela, la intuición nos lleva a centrarnos en

aquellos profesores menos motivados, al suponer que los otros no necesitan una

especial atención, dado que realiza bien su trabajo.

Sin embargo, son los mejores profesores quienes producen un fuerte impacto en la

escuela y los que pueden contagiar a los menos comprometidos (Marqués, 2008). Por

lo tanto, tenemos que centrar nuestra atención en los profesores más comprometidos y

eficaces para contar con su ayuda y, de esta forma, mejorar la actuación de los otros.


14

Basta con que la escuela les dé capacidad de decisión y autonomía. Los profesores

excelentes tienen la habilidad de empujar a otros y de servir como modelos de

identificación. Por desgracia, hay centros escolares en los que esto no sucede, bien

porque no hay un liderazgo educativo, bien porque el equipo directivo no descentraliza

el proceso de toma de decisiones o bien porque no confía en los docentes.

Dado que todos los profesores pueden liderar una situación en un momento dado y que

su actuación puede variar en función del grado de madurez de cada colaborador

respecto a la tarea específica que debe realizar, se ha optado por trabajar el Modelo de

Liderazgo Situacional diseñado por Paul Hersey a finales de los 60. Este es un modelo

de liderazgo fácil de entender que funciona en la mayoría de los lugares de trabajo, por

ello instituciones como la Universidad Autónoma de Madrid ofrece programas de

formación para profesores universitarios en los que se trabaja este modelo de liderazgo.

Blanchard (2007) caracterizó el estilo de liderazgo en términos de cantidad de

dirección y apoyo que un líder ofrece a sus colaboradores. Esta caracterización es

importante porque ofrece una herramienta para saber de qué modo debe actuar el líder

ante un equipo en función de la etapa de desarrollo en la que se encuentra el mismo.

Por ello, la transición en el estilo de liderazgo debe realizarse en función de la etapa de

desarrollo en la que se encuentra el equipo. Estas etapas están detalladas en el epígrafe

anterior.

Según este autor, existen cuatro estilos de liderazgo:

- Estilo 1: Controlar. Imparte órdenes y supervisa de cerca el desempeño de las

tareas.

- Estilo 2: Supervisar. El líder supervisa y controla el cumplimiento de las tareas

pero, además, explica sus decisiones, pide sugerencias y alienta al desempeño.

- Estilo3: Asesorar. El líder sobre todo apoya y facilita la actuación de sus

colaboradores, proporcionando pocos comportamientos de control, facilita la

aportación de conocimientos a la búsqueda de soluciones de problemas y a la

toma de decisiones.

- Estilo 4: Delegar. El líder delega en sus colaboradores la responsabilidad en la

toma de decisiones y la solución de problemas.

Al principio, su influencia ha de notarse fuertemente a la hora de establecer patrones de

relación entre los miembros facilitando la comunicación entre los individuos, con el fin

de que se comprendan unos a otros y se creen relaciones basadas en la confianza.

Manifestará claramente que los asuntos se han de tratar con el máximo de claridad y

transparencia. Las funciones de liderazgo en las que el líder debe centrarse al comienzo

del desarrollo del equipo son las directivas, proporcionando sobre todo al equipo

comportamientos orientados a clarificar la tarea, el objetivo, los roles, etc.


15

Después, gradualmente irá reduciendo la conducta directiva, ya que mucho de lo

relacionado con la tarea habrá sido asimilado por el equipo de docentes, y se centrará

en la función de mantenimiento, dando apoyo al equipo para que vayan superando las

dificultades que vayan surgiendo. Paralelamente irá involucrando más y más al equipo

en la toma de decisiones y dándole más responsabilidad y autonomía.

Finalmente, ya no será el líder o responsable de equipo quien tome la mayoría de las

decisiones, sino que participará en ellas como un miembro más del equipo.

Para conseguir un liderazgo eficaz la dirección debe implicar a todos los docentes en el

desarrollo de una visión compartida del centro escolar teniendo en cuenta unos

objetivos, valores y procedimientos comunes.

Una de las misiones de un buen líder es la de implicar a su equipo. Si los profesores no

están implicados en su quehacer diario será complicado que el centro ofrezca una

educación de calidad. Por ello, un buen líder debe implicar plenamente a todo el

claustro.

Marqués (2008) propone tres estrategias para implicar al equipo de docentes:

• Mostrar al personal docente programas educativos que hayan tenido

éxito distribuyendo material informativo periódicamente y realizando

acciones formativas.

• Realizar periódicamente una evaluación de necesidades y mostrar los

resultados. De aquí se pueden desarrollar planes de acción con el

objetivo de realizar cambios para mejorar.

• Convocar reuniones periódicas y crear "focus groups". Estos son grupos

de profesores que se reúnen para desarrollar ideas que ayuden a hacer

más eficaz la escuela.

No obstante, conviene no confundir la participación de los profesores en la toma de

decisiones con la falta de liderazgo. La escuela necesita un liderazgo fuerte y la

dirección ejecutiva debe ser unipersonal, es decir, centralizada en una única persona

(Marqués, 2008).

Marqués (2008) considera que para promover el cambio y la mejora en la escuela, los

directivos deben garantizar que los docentes sean capaces de identificar y definir sus

necesidades profesionales; que tengan tiempo para la reflexión y la autoformación; que

participen en acciones de formación contínua; que sean evaluados por profesionales

imparciales; deleguen las tareas administrativas o de vigilancia en otros profesionales y

sean escuchados cuando la dirección quiera realizar algún cambio en el centro escolar.

Cuando el equipo finalmente está desarrollado puede funcionar con gran autonomía y

la presencia del jefe se requerirá en menor medida. Esto no significa olvidar al equipo,

al contrario, el líder debe estar muy atento de lo que pasa en el equipo y comunicarse


16

frecuentemente con todos los docentes, pues la motivación es muy vulnerable y puede

variar de un momento a otro, con la consecuente disminución del rendimiento.

3.8. La comunicación y participación en los equipos de docentes

La comunicación verbal expresada por el líder es muy importante, pero lo es más la

forma en la que el equipo de docentes percibe estas palabras. Un buen líder debe

desarrollar y poner en práctica competencias de comunicación, entre ellas destaca la

comunicación no verbal y la escucha activa. Autores como Mehrabian (2009) justifican

la importancia de la comunicación no verbal en el proceso de comunicación. En cuanto

a la escucha activa Goleman (1999) nos recuerda que la empatía es la base de todas las

competencias sociales importantes en el ambiente laboral.

Las personas con un rol de liderazgo en los centros escolares deben elogiar y motivar a

los profesores más comprometidos e informar a los que no lo estén tanto de los medios

que están a su alcance para mejorar su actuación.

El desarrollo de competencias comunicativas es un clásico entre la literatura sobre

habilidades, pero para el objeto que nos compete Marqués (2008) hace una descripción

sencilla de cuáles son las competencias que deben estar presentes en los equipos de

docentes.

• Escuchar con atención (escucha activa): ser un buen oyente no es solo oír, sino

saber comprender lo que dice emisor. Hacer preguntas y reformularlas son dos

estrategias muy útiles para mostrar que se comprende el mensaje del

interlocutor.

Lo primero que se necesita es tiempo para escuchar. Después se puede

responder y elaborar un plan de acción. Es importante escuchar y trazar el plan

de acción antes de saber lo que los miembros del equipo docente piensa de un

tema concreto.

Cuando un líder escucha atentamente y con tiempo transmite a los docentes que

le importa lo que quieren decir y les motiva a trabajar con él.

• Comunicación no verbal: el lenguaje corporal adecuado, el contacto visual, el

uso de los silencios e interrupciones y el uso del espacio son aspectos a tener en

cuenta en la comunicación no verbal. Autores como Mehrabian (2009) han

estudiado este aspecto en profundidad.

• Mostrar interés: hay muchas formas de hacerlo, una de ellas es dar a los

docentes tiempo para que expresen sus puntos de vista. En otras ocasiones, los

profesores esperan que el director presente soluciones a los problemas, o que

este se interese por la evolución de las situaciones y siga el proceso de

resolución del problema.


17

• Retroinformación o "feedback": obtener y responder a la retroalimentación del

equipo docente es esencial en el proceso de comunicación. Es posible recibir

retroalimentación mediante conversaciones personales, reuniones anuales,

reuniones de dirección, cuestionarios de fin de curso, etc. Además, se debe

responder a la retroalimentación estableciendo conversaciones de seguimiento,

recopilando y discutiendo las sugerencias de los cuestionarios, realizando

ajustes que partan de las sugerencias de los docentes o no respondiendo

siempre entre otras.

Una correcta gestión de la información es fundamental. Existen momentos en los que

hay que obtener información y otros en los que es necesario difundir información para

que los docentes posean datos en la toma de decisiones que les compete.

3.9. La comunicación interna en los equipos de docentes

La comunicación interna en los equipos de docentes es otro factor a tener en cuenta

para conseguir equipos eficaces y eficientes. Se debe tener en cuenta, por un lado, cómo

es la comunicación interna, dentro del equipo:

- Redes de comunicación interna: para la realización de tareas más complejas son

más eficaces las redes en las que todo el mundo se comunica con todo el mundo.

No hay una arquitectura ideal, por lo que sería conveniente combinarlas en

función de las necesidades que tenga el centro escolar en un momento dado. Las

estructuras más características que propone Marín (1997)son:

o Cadena: estructura lineal continúa en la que cada elemento se comunica

con otros dos, excepto los extremos.

o Rueda: es como el anterior, pero hay un número mayor de radios que

convergen en un punto. Este elemento central se comunica con el primer

elemento de cada radio. Los elementos restantes solo se comunican con

dos, excepto los extremos que solo se comunican con uno.

o Círculo o anillo: formado por una línea simple, curva y continúa en la

que todos sus elementos se comunica con otros dos, cerrando el circuito.

o Estrella: formada por una línea quebrada, cuyas rectas doblan el número

de puntas de la estrella que configura. Cada elemento está

interconectado con otros dos

o Comcon o total: es la única arquitectura que permite la interconexión y

comunicación de todos los elementos con todos.


18

Figura tomada de Smith, M. K. (2005)

- Vías de comunicación interna: el equipo debe procurar establecer las vías de

participación para todas las modalidades de interacción que precisen (Marín,

1997):

� Cuando están juntos y a la vez: reuniones, comunicación

interpersonal, entrevistas, presentaciones...

� Cuando no están juntos, pero sí a la vez: videoconferencias,

debates on-line.

� Cuando no están juntos al mismo tiempo: actas de reunión,

informes, correo electrónico, foros de debate, etc.

Por otro lado, se debe tener en cuenta cómo es la comunicación externa, con otros

grupos sociales:

- Comunicación con el resto de miembros que forman parte del entramado

escolar, pero que no forman parte de la escuela, como las familias o con otros

equipos externos que colaboren con el centro escolar. Las relaciones con otros

grupos de personas de la organización deben ser cuidadosamente tratadas.

En general, el centro escolar debe disponer de estructuras que faciliten una

comunicación eficaz entre todos los equipos de trabajo para compartir experiencias

entre unos y otros o, incluso, entre equipos procedentes de otros centros, por ejemplo,

con departamentos o áreas que, al estar involucrados en algún aspecto de mejora deben

aportar datos o colaborar en la puesta en marcha de soluciones (departamentos de

orientación, AMPA del colegio, etc.), y proveedores que pueden aportar información

para el desarrollo de un proyecto determinado o del mismo proyecto educativo del

centro (inspectores, consultores externos, etc.).

Para la comunicación con otros grupos sociales se utilizan las mismas vías descritas

anteriormente para la comunicación entre los miembros del equipo.


19

4. La propuesta de intervención

La propuesta de intervención consiste en la realización de un taller a todo el equipo de

docentes de primaria de un colegio concertado religioso de Majadahonda con el

objetivo de fomentar el trabajo en equipo en el centro.

Para fomentar el trabajo en equipo los profesores participarán en dos jornadas

formativas. El objetivo de las mismas será reflexionar sobre aspectos clave del trabajo

en equipo en docentes y desarrollar habilidades de trabajo en equipo mediante el

establecimiento de un plan de acción personalizado y su posterior revisión para valorar

en qué medida se está poniendo en práctica y qué aspectos deben ser trabajados con

más profundidad.

Durante la primera sesión del taller se trabajará la definición de equipo de trabajo,

cuáles son las características de los equipos de alto rendimiento, qué es la sinergia y

qué aporta en los equipos de docentes, cuáles son los beneficios de trabajar en equipo y

las fases de desarrollo de los equipos de trabajo.

Durante la segunda sesión se profundizará sobre ciertas habilidades esenciales para

conseguir que los docentes trabajen como un verdadero equipo. Por ello, se

concienciará a los docentes de la importancia de las emociones en los equipos de

trabajo, se trabajará el concepto de liderazgo y qué comportamientos van asociados al

mismo, profundizando en el modelo de liderazgo situacional, y se trabajarán diferentes

modelos de organización en los equipos de trabajo.

Este primer año se realizará únicamente con el equipo de primaria y, a los tres meses,

se realizará una evaluación del impacto de esta formación. Si este impacto ha sido

significativo y positivo, se impartirá el mismo curso son las correspondientes

adaptaciones al equipo de secundaria el siguiente curso.

La realización de un taller es la mejor forma de comenzar a potenciar el trabajo en

equipo, ya que con el mismo se pretende concienciar a los participantes de la

importancia de la cooperación, tanto para conseguir los objetivos individuales del

profesorado como los del centro. La escuela es, por excelencia, la cuna de la producción

y de la expansión del conocimiento y los profesores son piezas fundamentales en su

calidad. Sin profesores cohesionados y motivados, la escuela tendrá menos calidad. Por

ello, además de los conocimientos teóricos, en el taller se mostrarán herramientas

básicas para fomentar la cohesión y la colaboración entre el profesorado en los centros

escolares.

El taller se impartirá en cuatro sesiones distribuidas en dos días (dos sesiones por día)

con una metodología activa, en las que se fomentará la colaboración y participación de

los docentes en todo momento. Su duración será de 6 horas por sesión en las que un


20

consultor externo, experto en temas de desarrollo de habilidades en el profesorado, se

encargará de coordinar las mismas.

El número de participantes óptimo para el correcto desarrollo del mismo podrá oscilar

entre 12 y 15 personas. Aunque el tema del tamaño de los equipos de trabajo es un

clásico, no hay un consenso entre autores a la hora de decidir cuál es el número óptimo

en función del objetivo y motivos que ha llevado a la creación de un equipo de trabajo.

En este caso, dado el tamaño de las aulas y el número de docentes de los que dispone el

centro en el colegio, se considera que este número puede ser el ideal. De esta manera,

nos aseguraremos de que todos los docentes que participen en el taller se involucren.

Un grupo de quince personas es un grupo lo suficientemente grande como para que se

fomente el debate y la discusión grupal al mismo tiempo que el formador puede animar

a quienes participan menos y moderar a aquellas personas que pudieran monopolizar el

taller.

Se utilizará una metodología activa. En este tipo de metodología el papel principal

corresponde a los docentes que asisten al taller. La dinámica de la clase ofrece mayor

variedad de situaciones con focos distintos de convergencia, generada por la

incorporación del trabajo de grupo en el aula. Estos tres focos de convergencia son

(Ontoria, 2000):

• Actuación individual: la implicación individual es insustituible para el

desarrollo del aprendizaje.

• Actuación de los grupos: el grupo pequeño asume responsabilidades en la

dinámica del aula, con sus trabajos y actuaciones.

• Actuación del profesor: su actuación es más variada y sin mucho protagonismo.

Su intervención comprende desde la exposición de determinados puntos del

tema hasta la relación de las diferentes aportaciones de cada uno de los

miembros durante el trascurso del taller.

De este modo, se potenciará el trabajo en equipo en el aula. El formador guiará a los

participantes durante el taller. Las dinámicas y los ejercicios facilitarán el aprendizaje y

también habrá espacio para la exposición por parte del formador. Sobre todo a la hora

de trabajar conceptos nuevos.

El formador y los participantes interaccionarán en todo momento, dado que el

formador será un ejemplo de coordinador de equipo y guiará la clase potenciando el

trabajo en equipo y, por lo tanto, todos aquellos aspectos que se tratarán a lo largo del

taller, de tal forma que el mismo taller será un ejemplo de colaboración y de trabajo en

equipo. Por ejemplo, a la hora de trabajar la comunicación, se proyectará un vídeo en el

que aparezca un ejemplo de comunicación entre docentes con un estilo poco asertivo y


21

otro estilo asertivo, de tal forma que los participantes vean las diferencias entre ambos

estilos y sean capaces de enumerar características de cada uno de estos estilos mediante

la observación directa y entiendan en qué consiste la asertividad, al mismo tiempo que

el formador corrige y motiva a los participantes. Posteriormente, sería interesante que

los participantes pusiesen en práctica sus habilidades comunicativas mediante la

realización de casos en los que tengan que ser asertivos.

Además de la proyección de vídeos, se realizarán dinámicas que permitirán incorporar

nuevos conceptos y desarrollar las habilidades propuestas y se fomentará la reflexión

en grupo para que todos los participantes compartan su conocimiento y el taller sea un

espacio de intercambio de conocimiento, no solo del formador hacia los participantes,

sino entre los propios participantes. De esta manera, el taller se convertirá, en sí

mismo, en un ejemplo de adquisición de nuevos conocimientos gracias al trabajo en

equipo logrado por sus participantes durante su desarrollo.

El taller propuesto es la primera pieza de todo un plan de desarrollo profesional

dirigido a los docentes del centro. Tras su impartición y tras evaluar el impacto que ha

tenido esta formación en los docentes que participaron en el mismo, se desarrollarán

otras sesiones formativas para, finalmente, establecer un itinerario formativo de cara a

continuar desarrollando las habilidades básicas que debe tener el profesorado.

4.1. Taller de trabajo en equipo para el profesorado

El taller propuesto se estructura dos jornadas de trabajo de seis horas cada una. Cada

jornada se distribuye en dos sesiones de mañana y tarde. Previamente habrá una sesión

de presentación del curso y, al final del mismo, se destinará un tiempo al cierre del

mismo. Para la puesta en práctica del taller el formador se encargará de la disposición

del material necesario para la puesta en práctica del taller (rotafolios, rotuladores,

proyector, PC, folios, bolígrafos, documentación para el curso, etc.).

☺ Presentación del curso

� 30 min (9:00-9:30) Objetivo:

� Trabajar aquellos aspectos clave en los equipos de trabajo.

Desarrollo:

� Bienvenida al curso.

� Indagar expectativas de los participantes.


22

� Objetivos del curso a partir de las expectativas de los participantes.

Expectativas del curso

� 5 min (9:25-9:30) Objetivo:

� Conocer las expectativas respecto al curso de los participantes

para contrastarlas con aquellos aspectos que se trabajarán en el

curso.

Desarrollo:

� El formador pregunta a los participantes: ¿Qué esperan de esta acción

formativa? para indagar sobre sus expectativas.

� El formador apunta en la pizarra todos los objetivos de los participantes y

finalmente los agrupa por conceptos. Con este ejercicio, logra un trabajo

cooperativo entre todos.

� El formador explica los objetivos reales del curso e intenta conciliarlos con

las expectativas del grupo, al tiempo que va aclarando expectativas

erróneas.

Juego de la pelota

� 30 min (9:30-10:00) Objetivos:

� Romper el hielo entre los asistentes para crear un clima de

trabajo más distendido.

� Trabajar las diferencias entre grupo y equipo.

Desarrollo:

El formador se dirigirá a los alumnos diciendo algo del tipo:

“Puesto que soy muy malo recordando nombres, os reto a hacer el siguiente

ejercicio:


23

Os voy a pasar una pelota, de tal forma que todos y cada uno de vosotros debe

coger la misma y decir su nombre en voz alta al recibirla.

Os voy a cronometrar mientras realizáis este ejercicio, de tal manera que daré la

prueba como superada cuando todos hayáis dicho vuestro nombre en voz alta,

pero con un matiz: en el caso que alguno de vosotros no coja la pelota al vuelo, o

se equivoque, debéis volver a realizar el ejercicio. El orden que tenéis que seguir

ha de ser siempre el mismo, por lo que os sugiero que recordéis la persona a la

que le pasasteis la pelota.

La primera vez tardan bastante, por lo que es interesante decirles que la marca es

bastante superable de tal forma que, tras varios intentos sin mejorar la marca, les

podemos dar alguna pista como “yo no he dicho que no os mováis”, para que decidan

cambiarse de sitio o incluso trabajar de pié.

Explotación de la dinámica:

El formador preguntará a los participantes si consideran que han sido un grupo o un

equipo. A continuación, anotará en el rotafolios las palabras grupo y equipo, con la

finalidad de anotar las características de cada uno de ellos debajo de cada palabra.

Los participantes irán comentando lo que ellos consideren y el formador les irá guiando

y corrigendo hasta asegurarse de que los participantes comprenden las diferencias

entre trabajar en equipo y trabajar en grupo. Es importante que se destaque la

necesidad de colaborar con el resto de docentes y que haya interdependencia entre ellos

para lograr el objetivo del equipo.

Definición de equipo de trabajo

� 30 min (10:00-10:45)

Desarrollo:

Se divide la clase en grupos de 3-4 personas, de modo que cada grupo hará una

definición de qué es para ellos un equipo de trabajo.

A continuación, defenderán su definición en público y se elegirá aquella definición que

parezca ser la más completa.

Objetivo:

� Llegar a un consenso de qué es para el grupo trabajar en equipo.


24

Explotación del ejercicio:

El formador irá resaltando aquellos aspectos positivos de cada una de las definiciones y

añadirá todo aquello que falte y que considere necesario explicar. Es imprescindible

que el formador resalte la importancia de la colaboración entre docentes para conseguir

el objetivo común.

Equipos de alto rendimiento

� 30 min (11:00-11:30)

Materiales: Papel de rotafolios y rotulador.

Objetivo:

� Explicar las características de los equipos eficaces.

Ideas clave:

El modelo PERFORM explica las características de un equipo eficaz:

� Existe un objetivo común (Propósito). Todo el mundo tiene claro el

trabajo que hay que hacer y su aportación.

� Existe confianza en el poder del equipo (Empowerment). El

equipo confía en su capacidad para poder hacer lo que tiene que hacer y

todos se sienten responsables. Los miembros se sienten seguros, ponen

en marcha iniciativas y toman decisiones.

� La comunicación es abierta (Relación y Comunicación). Las

habilidades de interacción social (Habilidad para relacionarse unos con

otros, Escucha Activa) están desarrolladas, tanto en el

coordinador/moderador como en los miembros. La atmósfera de apoyo

existente favorece que los miembros comparten información que es

entendida como un bien común. La relación de trabajo es relajada,

dándose un alto grado de seguridad y confianza. La aparición de

sugerencias, comentarios, ideas o críticas se produce fácilmente.

� Funcionan de forma flexible, compartiendo la función de

liderazgo (Flexibilidad). El coordinador/moderador elige un estilo de

10:45 a 11:00 hs. CAFÉ


25

gestión participativo, deja que la función de liderazgo sea ejercida por

todo el equipo. La habilidad de los miembros para influir unos en otros

revierte positivamente en el funcionamiento del equipo. El equipo tiene

capacidad de adaptación a los cambios.

� El rendimiento es de alta calidad (óptimo rendimiento). Se

consiguen los objetivos marcados. Se poseen métodos de trabajo

adecuados.

� Sus integrantes se sienten reconocidos dentro del equipo

(Reconocimiento). Se reconocen tanto los éxitos individuales como los

del equipo. Dado que los individuos desean el logro de algo y se sienten

valorados personalmente, canalizan su motivación al logro de las metas

grupales. Una atmósfera de apoyo rige todas las interacciones, la

resolución de problemas y la toma de decisiones.

� Los miembros se sienten orgullosos de pertenecer al equipo

(Moral). Los valores individuales y las necesidades encuentran

expresión en los valores y metas del equipo. Los miembros se sienten

satisfechos con el modo en que el equipo funciona. Se perciben los

valores grupales como algo importante.

Desarrollo:

El formador pegará una hoja de rotafolios con la palabra PERFORM en vertical. De tal

forma que los alumnos, con ayuda del formador, irán viendo en qué consiste cada una

de las palabras y a qué característica de los equipos de alto rendimiento hace

referencia:

P-Propósito común

E-Empowerment

R- Relación y comunicación

F-Flexibilidad

O-Óptimo rendimiento

R-Reconocimiento

M-Moral


26

� Película “Granujas de Medio Pelo”

� 45 min (11:30-12:15) Objetivo:

� Ver, mediante comportamientos concretos, si el equipo de trabajo

representado en el vídeo constituye o no un equipo de alto rendimiento.

Desarrollo:

Los asistentes deberán anotar comportamientos que hagan referencia a las

características explicadas en el modelo mientras ven el vídeo.

Al finalizar, se pondrán en común todas las anotaciones.

El test de los números locos

� 60 min (12:15-13:15) Objetivo:

� Trabajar el concepto de sinergia de una forma práctica y real

enlazando el concepto con las emociones en los equipos de trabajo.

Desarrollo:

Se indica a los asistentes que van a realizar un examen, por lo que no deben mirar el

ejercicio del compañero de al lado. Se pasa el test y dispondrán de 20 minutos

aproximadamente para realizar la prueba. Es importante decirles que no se dará la

prueba como superada hasta que no hayan resuelto todos y cada uno de los ítems del

test.

Mientras los profesores realizan este ejercicio, el formador anotará en el rotafolios el

siguiente texto: “Ante una tarea compleja solo, me siento…” y no dará la vuelta al

rotafolios hasta que los participantes no hayan hecho lo marcado a continuación.

Una vez finalizado el tiempo, es importante que anoten el número de ítems que han

sido capaces de completar y se reparten dos tarjetones de colores a cada asistente. En

uno de ellos han de expresar cómo se han sentido mientras realizaban el ejercicio.

Normalmente suelen aparecer palabras tales como: torpe, frustrado, inútil…Uno a uno

los asistentes saldrán al rotafolios, donde van a pegar sus tarjetas e irán explicando en

público por qué se han sentido así.


27

A continuación, les dejamos unos 10 minutos para que realicen el ejercicio, pero ahora

con la ayuda de un compañero. Tras finalizar el tiempo, volverán a anotar el número de

ítems que han sido capaces de completar y el formador anotará en el rotafolios el

siguiente texto: “Ante una tarea compleja con otro, me siento…”. Los docentes han de

expresar cómo se han sentido mientras realizaban el ejercicio. Normalmente suelen

aparecer palabras tales como: acompañado, divertido, seguro…Uno a uno los

profesores saldrán al rotafolios, donde van a pegar sus tarjetas e irán explicando en

público por qué se han sentido así.

Para finalizar, se dejará un tiempo para que toda la clase pueda resolver el ejercicio, sin

ayuda del formador. Una vez lo hayan hecho, el formador corregirá la prueba y

explicará el concepto de sinergia.

Beneficios de trabajar en equipo

� 40min (13:15-13:55) Objetivo:

� Mostrar los beneficios de trabajar en equipo tanto para el profesorado

como para el centro escolar y el alumnado.

Desarrollo:

Se dividiráe la clase en tres grupos, de tal forma que uno de ellos trabajará en una hoja

de rotafolios los beneficios de trabajar en equipo para el individuo, un segundo grupo

para el alumnado, y un tercer grupo para el centro escolar. Cuando terminen el

ejercicio, expondrán estos beneficios en público y el formador irá corrigiendo las

exposiciones.

Las fases de desarrollo de los equipos

� 30 min (15:00-15:30) Objetivo:

� Conocer las fases por las que atraviesan los equipos de trabajo.


28

Desarrollo:

El formador explicará que un equipo de trabajo, desde su creación hasta su disolución,

pasa por una serie de fases, y anotará el nombre de cada una de ellas: orientativa, de

conflictos, normativa y productiva en una hoja de papel kraft que ha sido previamente

pegada en la pared.

Posteriormente preguntará a los asistentes en qué fase de desarrollo creen que se

encuentran sus equipos de trabajo actuales.

Una vez generado un pequeño debate sobre el tema, los asistentes realizarán el

Cuestionario de las Fases de Desarrollo de los equipos para ver en qué fase se

encuentran sus equipos de trabajo y es importante ver si coincide o no con su visión

(comentada anteriormente).

Características de cada una de las Fases de Desarrollo

� 30 min (15:30-16:00) Objetivo:

� Trabajar, entre todos, las características de cada una de las fases.

Desarrollo:

Se dividirá la clase en cuatro grupos. Lo ideal es que cada uno trabaje las características

de la fase en la que se encuentra actualmente, pero como no siempre tenemos gente en

todas las fases, haremos los grupos como creamos oportuno para que cada uno de ellos

trabaje las características de una de las fases de desarrollo en un folio.

A continuación, les repartiremos tarjetones (de cuatro colores diferentes en función de

la fase que estén trabajando) para que pongan en cada una de ellas una característica.


El formador irá completando aquellos aspectos que no se hayan tratado, hasta que todo

el modelo quede explicado.

En la segunda jornada formativa se trabajarán algunos aspectos básicos en relación con

la inteligencia emocional y se trabajarán dos de las habilidades básicas que conforman

el trabajo en equipo: el liderazgo y la comunicación.

SEGUNDO DÍA


29

☺ Presentación del segundo día y repaso del anterior

� 30 min (9:00-9:30) En el rotafolios se hará un repaso de todo lo que se trabajó durante el primer día y

revisaremos los puntos a tratar en el segundo.

Las emociones básicas

� 60 min (9:30-10:30)

Objetivo:

� Mostrar a los participantes la importancia de las emociones en los

equipos de trabajo y la importancia de que todos los profesores se

sientan personas especiales en la organización.


El formador mostrará cuáles son las emociones básicas, qué es la inteligencia

emocional y la importancia de crear un buen ambiente en los equipos de docente para

conseguir los objetivos del centro educativo y los objetivos personales de cada uno de

los docentes.


30

� Vídeo “Los lunes al sol”

� 30 min (10:30-11:00) Objetivo:

� Mostrar con un ejemplo cuasi real cómo nuestras emociones y,

sobretodo, nuestras actitudes, influyen en la forma en la que nos

afrontamos a la realidad.

Explotación del vídeo:

En este fragmento de la película se pueden diferenciar dos roles. Por un lado el rol de

víctima y, por otro, el de responsable.

Es cierto que no siempre adoptamos un rol u otro, sino que en función de nuestros

intereses, deseos, actitudes, etc. en algunas ocasiones utilizamos uno u otro.

Es importante hacer ver que es más positivo ponerse en el papel de responsable, ya que

alcanzaremos el éxito con una mayor probabilidad.

�� Importante para el formador

Víctima: espectador, espera, control externo, pasado, pesimista. La emoción que lo

envuelve es el miedo.

Responsable: protagonista, actúa, control interno, futuro, optimista. La emoción

que subyace es la confianza.

Antes de explicar las principales características de cada punto de vista, dividimos a la

clase en dos grupos para que sean ellos quienes trabajen el vídeo. Uno de los grupos,

con la ayuda de las anotaciones realizadas mientras se proyecta el vídeo, trabajará el

papel de víctima y el otro el papel de responsable.

Según lo vayan exponiendo ellos, el formador irá añadiendo más información al

respecto.

11:00 a 11:15 CAFÉ


31

Liderazgo

� 60 min (11:15-12:15) Objetivo:

� Conseguir que los participantes reflexionen acerca de lo que

significa para ellos liderazgo.

� Identificar comportamientos concretos asociados al liderazgo.

Desarrollo:

Pedir a los participantes que, de manera individual, recuerden la persona que más les

ha influido en su carrera profesional. Una vez que la tengan “localizada” identificarán

(con la mayor precisión posible) los dos o tres comportamientos que más les

impacten, y por qué. No deben pensar en anécdotas ni en descripciones del tipo

“buena persona”, sino en comportamientos que se repitan con una cierta frecuencia,

es decir, que se repitan en determinado tipo de situaciones. Esta actividad durará unos

5 minutos.

A partir de aquí, los participantes, en pequeños grupos, pondrán en común sus

impresiones y se generará un debate en torno al concepto de liderazgo. El formador

irá proyectando, a propósito de las intervenciones de cada docente, las diapositivas

preparadas para trabajar el tema del liderazgo.


No hay un consenso a la hora de llegar a una definición de liderazgo, aunque sí hay

varios comportamientos clave que se repiten en todas ellas.

El liderazgo se caracteriza por influir a las personas, dejar su impronta. Puede haber

personas que, sin un gran carisma y “sin hacer ruido”, nos están influyendo, y

viceversa.

Liderazgo situacional

� 60 min (12:15-13:15) Objetivo:

� Mostrar en qué consiste el Modelo de Liderazgo Situacional a los

profesores y qué comportamiento debe adoptar el líder en función de la

etapa de desarrollo en la que se encuentre el equipo de docentes.


32

Desarrollo:

Se proyectarán las diapositivas preparadas para este punto y se resolverán las dudas

planteadas por los participantes.

Organización en los equipos de trabajo

� 45 min (13:15-14:00) Objetivo:

� Mostrar la importancia de elegir un correcto modelo de organización y,

por lo tanto, de comunicación a la hora de lograr un objetivo.

Desarrollo:

Se dividirá la clase en dos grupos. Cada grupo tendrá que resolver un enigma mediante

el paso de pistas de unos miembros a otros.

Uno de los equipos va a utilizar un modelo de comunicación en cadena y el otro total o

Comcon. Se han elegido estos dos modelos dado que son los más distintos entre sí, por

lo que es más fácil ver las diferencias entre ambos. La comunicación va a ser única y

exclusivamente por escrito. Si alguno de los componentes del equipo habla, esa persona

será eliminada del equipo.

Es imprescindible asegurarse de que ambos equipos reciban todas las pistas, en total

seis folios diferentes con dos pistas distintas en cada uno de ellos, ya que si no, será

imposible resolver el ejercicio.

No hay un tiempo límite, sino que cuando uno de los equipos resuelva el enigma, el

ejercicio se dará por concluido. No obstante, si ningún equipo revuelve el enigma, se

concluirá el ejercicio.

En el equipo que adopta el modelo de comunicación total, cualquiera de los miembros

del mismo podrá resolver el enigma.

En el otro equipo, será el jefe o primero en la cadena el encargado de transmitir la

solución a la que llegue su equipo al formador, pero sin decirla en alto.


Este ejercicio no solo sirve para que los asistentes vean que, aunque ambos modelos

son eficaces, suelen ser más eficaces aquellos equipos de docentes en los que todos se

comunican con todos, dado que suele ser el grupo que se comunica siguiendo este

modelo el primero en resolver el enigma.

Con la realización de este ejercicio podemos obtener conclusiones relacionadas con la

forma en la que se han organizado cada uno de los equipos de trabajo. Además, se

hablará de la importancia de que todos los miembros del grupo tengan información


33

suficiente para realizar su trabajo. Suele pasar que las personas que se encuentran en

los últimos eslabones de la cadena están cruzadas de brazos, por lo que el equipo pierde

recursos para resolver el enigma.

Una vez terminada la dinámica, el formador hará una explicación sobre la importancia

de la comunicación en los equipos de trabajo y mostrará las vías de comunicación

interna y externa que se dan en los centros educativos, analizando las ventajas y

desventajas de cada una de ellas.

Postest

� 30 min (15:00-15:30) Objetivo:

� Evaluar la adquisición de conocimientos teóricos por parte de los

docentes y aclarar las dudas que surjan.

Desarrollo:

Se entregará el postest a cada participante con el objetivo de evaluar si ha habido una

diferencia con respecto a los resultados obtenidos en el prestest.

Cada docente realizará el postest de manera individual y, posteriormente, se corregirá

el mismo entre todo el equipo de trabajo y con ayuda del formador.

Asimismo, se aclararán todas las dudas que surjan tras la corrección del mismo.

Plan de mejora profesional y cierre

� 30 min (15:30-16:00) Objetivo:

� Animar a los participantes a realizar un plan de mejorar profesional.

� Concluir el taller.

Desarrollo:

Se entregará un plan de mejora profesional a cada docente con el objetivo de que

anoten sus puntos fuertes y sus áreas de mejora en relación a los contenidos trabajados

en el taller.

A continuación, el formador entregará un diploma a cada participante y preguntará a

cada docente, a medida que entrega cada diploma, qué se lleva del curso. Sería

interesante que este ejercicio se realizase de forma individual con cada uno de los

14:00 a 15:00 COMIDA


34

profesores, de modo que con el postest en mano el formador revisase los puntos fuertes

y las áreas de mejora anotadas por cada profesor y le ayudase a trazar su plan de

desarrollo profesional.

Una vez haya entregado cada diploma y realizado este ejercicio, procederá a cerrar el

taller y a despedirse de los participantes.


35

5. Plan de evaluación del taller

Con el objetivo de ver si se han adquirido los conocimientos básicos relacionados con el

trabajo en equipo, los participantes realizarán un pretest (adjuntado en el anexo 1)

antes de que comience el curso y un postest tras el cierre del mismo.

El prestest y el postest consistirán en la realización del mismo ejercicio para poder

cuantificar la adquisición de nuevos conceptos tras haber realizado el taller. El ejercicio

se podrá corregir con todo el grupo con el objetivo de aclarar las dudas que puedan

surgir tras su realización. El objetivo de corregirlo de forma grupal es que salgan a la

luz todas las dudas o inquietudes que tengan los participantes de forma pública, dado

que las cuestiones que se plantee uno de los participantes pueden ser interesantes para

otro, sin haber reparado anteriormente en ello.

Esta prueba consistirá en la realización de un ejercicio teórico a modo de examen para

evaluar si los profesores que asisten al taller saben qué se entiende por equipo de

trabajo y cuáles son las principales características que lo conforman, así como sus

principales beneficios.

A continuación, se hace un análisis de cada una de las preguntas seleccionadas en el

test:

• El modelo PERFORM hace referencia a las características que tiene

un equipo eficaz o de alto rendimiento. Verdadero.

Esta pregunta es fundamental en un curso de trabajo en equipo basado

principalmente en estas características. El modelo suele ser un desconocido

entre los participantes, pero es una de las ideas que difícilmente olvidarán. Por

ello, conviene no solo que nos aseguremos de qué recuerdan el modelo, sino que

tengan presente a qué hace referencia cada una de sus letras. Solo con recordar

este modelo se tiene gran parte del curso vivo en la memoria.

• La colaboración no es fundamental para conseguir los objetivos

consensuados y sentidos por todos los miembros del equipo. Falso.

Es esencial que todos los participantes recuerden que la colaboración es

fundamental para funcionar como un verdadero equipo de trabajo. Esta

pregunta no tiene mucha dificultad porque, en un principio, puede parecer de

sentido común.

• La estructura de comunicación en estrella hace referencia a un

modelo de comunicación interna.


36

Esta pregunta se espera que se conteste al azar, a no ser que los participantes ya

hayan recibido formación en comunicación anteriormente.

Es importante que los participantes se vayan con una idea clara de los diferentes

modelos de comunicación, sus ventajas e inconvenientes de cara a decidir

cuándo usar uno u otro en función de la situación del centro, del objetivo y de

los recursos que se tengan.

• La principal diferencia entre trabajar en grupo y trabajar en equipo

está en que:

a. En un grupo sus miembros no tienen un objetivo común y en

un equipo sí.

b. En un equipo hay interdependencia entre sus miembros y en

un grupo no.

c. En un equipo la responsabilidad es conjunta y no individual.

d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Si bien no es tan importante que los docentes conozcan todas las diferencias

entre grupo y equipo, hay una de ellas que es clave, esta es la interdependencia.

A lo largo del curso, se remarcará la necesidad de colaborar los unos con otros

para poder conseguir el objetivo común. De hecho, si no hay interdependencia

entre miembros no podemos hablar de trabajo en equipo, y esto, en muchas

ocasiones, no es habitual en los centros escolares, dada la individualidad con la

que trabajan cada uno de los docentes.

• En el proceso de comunicación debemos tener en cuenta:

a. Que la comunicación verbal es siempre más importante que la

no verbal.

b. La comunicación no verbal y los silencios.

c. La comunicación no verbal, la verbal, pero no la kinesia.

d. Todas las respuestas anteriores son correctas.

La relación entre los miembros de un equipo será eficaz si se cuida la

comunicación no verbal. Es importante que los docentes tengan claro cuál es la

respuesta correcta a esta pregunta porque, si bien es cierto, que la comunicación

no verbal es objeto de numerosos artículos en la actualidad, en la práctica, se

suele prestar más atención a qué se dice que a cómo se dice. Por ello, que la

primera respuesta debe ser desechada en el postest sin lugar a dudas.

Además de la comunicación no verbal, los docentes deben ser conscientes de

que los silencios siempre comunican, así como nuestros movimientos (kinesia),

el uso que hacemos del espacio corporal (proxémica) y ciertos aspectos de la


37

comunicación no verbal que hacen referencia al tono de voz, el volumen, etc.

(paralingüística).

• Elige la respuesta correcta:

a. En la fase de producción los miembros del equipo sienten que

tienen una alta dependencia del líder formal.

b. La inquietud, cautela y el optimismo son frecuentes en

aquellas personas que forman parte de un equipo en fase de

conflicto.

c. Los juicios de facticidad son típicos del rol de víctima.

d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Con esta pregunta se están evaluando dos aspectos al mismo tiempo. Por un

lado, el conocimiento de las características de cada una de las fases por las que

atraviesa un equipo de trabajo y, por otro lado, las características de dos de los

roles que se trabajarán a lo largo del taller, dada su utilidad práctica, estos son el

rol de víctima y el de responsable.

El hecho de tener clara cada una de las respuestas que ofrece esta pregunta

sugiere que los docentes han interiorizado que los equipos de trabajo pasan por

diferentes fases, cada una de ellas con sus características y que, en gran parte de

las ocasiones, la actitud con la que se afrontan las cosas es vital para salir

airosos del combate. Así, si todos los docentes se conciencian de la importancia

de afrontar la realidad en el centro escolar de forma positiva y responsable el

clima en el centro escolar será mucho mejor y la calidad de la enseñanza

mejorará como consecuencia de una actitud proactiva, de búsqueda de

soluciones y de anticipación a futuros problemas.

• ¿Qué estilo de dirección se debe emplear cuando nuestro equipo está

en la fase III “normas”?

a. Instruir

b. Dirigir

c. Delegar

d. Apoyar

Uno de los grandes apartados del taller se refiere al tema del liderazgo. En

concreto, el taller se basa en el modelo de liderazgo situacional. Por ello, es

oportuno comprobar si los docentes han comprendido en qué consiste este

modelo y, en caso que no sea así, se vuelva a retomar el tema antes de finalizar

la segunda sesión.

• ¿Cuáles son las emociones básicas?

a. Alegría, miedo, amor, rabia, sorpresa y tristeza.


38

b. Alegría, miedo, dolor, orgullo, sorpresa y tristeza.

c. Alegría, miedo, amor, orgullo, sorpresa y tristeza.

d. Miedo, amor, rabia, orgullo, sorpresa y tristeza.

Si bien no pretendemos hacer que los docentes sean capaces de interpretar a la

primera los estados emocionales de sus compañeros, es importante que empiecen a

tener en cuenta el tema de las emociones y los estados emocionales siempre que se

trabaja con otras personas.

Por ello, es conveniente que se haga una pequeña introducción al tema de la

inteligencia emocional y que, al menos, se evalúen cuáles son las emociones básicas

en el ser humano y que se comprenda que estas forman parte del juego en todo

momento. Los docentes deben, al menos, saber cuáles son las seis emociones

básicas que se pueden dar en todo ser humano, dado que el resto son

combinaciones de las anteriores.

• Un equipo no es una entidad estable y, por ello, pasa por una serie de

fases de desarrollo:

a. Orientación, comprensión y producción.

b. Orientación, conflicto, resolución y producción.

c. Introducción, producción y disolución.

d. Todas las respuestas son incorrectas.

Esta pregunta vuelve a hacer referencia a las fases de desarrollo de los equipos, sin

embargo, su grado de dificultad es menor que la formulada en la pregunta 6, dado

que esta solo se centra en el nombre de las fases. Por ello, con estas dos preguntas

podemos discriminar en mayor grado quién no solo conoce el nombre de las fases,

sino las características de cada una de ellas.

• Cuando hablamos de sinergia en un equipo podemos decir que:

a. 1+1+1=3.

b. 1+1+1=5.

c. Las respuestas a y b son falsas.

d. Todas las respuestas son incorrectas.

La sinergia es otro de los bloques del curso, dado que es el resultado de trabajar como

un verdadero equipo. Es fundamental que conozcan a qué nos referimos con este

término, aunque es posible que muchos de los docentes ya conozcan qué es la sinergia.

Sin embargo, a lo largo del taller, podrán ver de una forma práctica cuáles son sus

efectos más inmediatos al trabajar en equipo.

Además, para evaluar el impacto de la formación recibida por el profesorado se

entregará un plan de mejora profesional a cada docente para que anoten sus puntos


39

fuertes y sus áreas de mejora en relación a los contenidos trabajados en el taller. Los

docentes reflejarán por escrito qué cambios se comprometen a realizar para mejorar

sus puntos fuertes trazando, de este modo, su plan de desarrollo profesional, siendo

este el broche del taller. Pasados tres meses se realizará una reunión entre los docentes

que realizaron el curso y el formador. En esta sesión se comentará de qué forma se

están realizando los cambios propuestos y se hará una puesta en común de aquellos

aspectos que pueden ser más complicados a la hora de ponerlos en práctica y se

analizará el por qué.

De este modo, cada tres meses, los docentes podrán plantear todas sus dudas al

formador, así como a los otros docentes, para conseguir una cultura de cambio y de

mejora.


40

6. Conclusiones A pesar de no haber podido llevar a la práctica el taller propuesto, este trabajo justifica

la importancia del trabajo en equipo en los centros escolares y pretende ofrecer, a

través de la formación del profesorado, una solución para potenciar esta competencia

en los centros educativos.

Con respecto al objetivo general propuesto; potenciar el trabajo en equipo de los

profesores de primer ciclo de primaria mediante la puesta en práctica de un taller de

habilidades, esta investigación subraya la importancia de realizar talleres formativos

para lograr la formación continua del profesorado durante toda su trayectoria

profesional, especialmente en aspectos tan relevantes como las habilidades

interpersonales.

El taller propuesto pretende concluir que para conseguir el objetivo global del centro

escolar, es fundamental que se consiga un verdadero trabajo en equipo y una cultura de

colaboración y cooperación entre todos los docentes. Los docentes que realicen esta

formación trabajarán los numerosos beneficios que aporta trabajar en equipo:

reducción de tiempo, de recursos materiales, generación de nuevas ideas o soluciones,

mejora de los procesos, mejora de las relaciones entre docentes y, por lo tanto, del

clima laboral en el centro escolar, además de propiciar un liderazgo compartido entre

todos los docentes y un aumento de su motivación.

Este tipo de talleres son una herramienta muy útil para compartir experiencias con

otros docentes, recibir ayuda por parte de consultores externos, exponer los miedos que

se presentan en el día a día como algo normal en los centros escolares, e implantar una

cultura de cambio y de innovación en los mismos pero, sobre todo, será útil para la

mejora de cada uno de los docentes que participen en el mismo.

El trabajo en equipo es una de las competencias básicas en los docentes y en los

alumnos, sin embargo, prácticamente no se dedica tiempo a trabajar esta competencia

de forma explícita. El tiempo que los centros escolares destinan a la formación de sus

docentes es muy escaso. Los profesores suelen estar siempre sumergidos en tareas

relacionadas con la docencia dentro del aula. Por ello, es fundamental que los centros

ofrezcan planes de formación a sus equipos para que los docentes conozcan aspectos

teóricos relacionados con los equipos de trabajo, cómo son, en qué consiste el trabajo

en equipo, cuáles son sus fases de desarrollo y los principales elementos que lo

constituyen, etc. El taller propuesto es un modo concreto de dar a conocer este tipo de

aspectos.


41

A lo largo del taller los docentes tendrán las oportunidad de conocer diferentes aspectos

teóricos relacionados con los equipos de trabajo, tales como qué es un equipo de

trabajo, por qué no es lo mismo trabajar en grupo que trabajar en equipo, qué marca la

diferencia en los equipos de trabajo y qué aspectos deben darse en los equipos de

docentes de alto rendimiento. Estos aspectos se trabajarán de una manera activa

durante todas las sesiones. El formador será un mero guía y orientará a los docentes en

la búsqueda de respuestas a lo largo del taller.

La propuesta de intervención nos permite afirmar que el reto a conseguir con los

equipos dentro del centro escolar es que funcionen de forma congruente con los

objetivos del mismo. Si esto es así, aumentarán la efectividad de la organización y la

satisfacción de los individuos.

El taller nos lleva a concluir que un equipo es un conjunto de personas que interactúan,

se influyen mutuamente y se perciben unas a otras como una unidad. En un equipo se

produce un alto nivel de interacción entre sus miembros, sus conductas están influidas

por normas comunes y se da un grado de interdependencia entre sus miembros, al

requerir apoyo y ayuda por parte del resto de docentes. Cuando los profesores que

forman parte de un equipo suscriben los mismos valores, creencias, y objetivos, a la vez

que hay un alto nivel de acuerdo en cuanto a cómo lograr éstos, se dice que existe un

alto nivel de cohesión.

Podemos afirmar que un equipo de trabajo eficaz puede ser definido como un grupo de

personas con un alto nivel de energía, que están comprometidas en el logro de unos

objetivos comunes, que trabajan bien juntas y se divierten haciéndolo, produciendo

resultados de alta calidad. Para llegar a esto, se debe conseguir reunir determinadas

características y llegar a poseerlas no es algo fácil, de ahí la importancia de tener las

claves para conseguirlo.

El taller nos permite considerar las siguientes características en un equipo eficaz:

• Existe un objetivo común.

• Existe confianza en el poder del equipo.

• La comunicación es abierta.

• Funcionan de forma flexible, compartiendo la función de liderazgo.

• El rendimiento es de alta calidad.

• Sus integrantes se sienten reconocidos dentro del equipo.

• Los miembros se sienten orgullosos de pertenecer al equipo.

Se puede concluir que gestionar basándose en la potenciación del grupo de

colaboradores como un equipo supone una aproximación distinta al trabajo con la

intención de aprovechar el talento colectivo y la energía de la gente.


42

En resumidas cuentas, el taller reafirma que en vez de control, en el que siempre nos

hemos basado desde que las pirámides fueron construidas, es necesario gestionar

creativamente el proceso de adaptación e innovación.

Los equipos, con todo su potencial de cooperación y de sacar partido de la diversidad,

representan un factor crucial para adaptarse a las nuevas exigencias del entorno.

El taller muestra la importancia de que el individuo se involucre, dado que el tipo de

rendimiento que necesitamos es el que resulta de la utilización al máximo de sus

capacidades (algo que nunca se conseguirá con un estilo basado en el control).

En todos los equipos de docentes suele aparecer el rol de líder. El taller permite

concluir que este rol ejerce muchísima influencia en el equipo, por lo que es

fundamental que los docentes conozcan en qué consiste, cuál es su importancia en los

equipos de trabajo y reciban claves para conseguir el liderazgo. En relación a este tema

se concluye que el liderazgo es el proceso por el cual un miembro del equipo ejerce una

influencia positiva sobre los otros miembros. El factor que, aisladamente, tiene más

peso en determinar la eficacia de un equipo es el modo en que es dirigido o liderado. El

trabajo permite concluir que un buen líder debe tener:

• Capacidad para lograr resultados continuados.

• Capacidad de entender los objetivos que se le asignan y adaptarlos a su

área de responsabilidad y a sus colaboradores.

• Capacidad para conseguir buenas definiciones de objetivos, de manera

que no sólo puedan ser fácilmente medibles, sino que además resulten

motivadoras para su gente.

• Capacidad para transmitir los objetivos de forma que sean percibidos

por sus colaboradores como un reto, como algo importante para ellos

como grupo y para la consecución de los objetivos globales del proyecto.

• Capacidad para tener buenas ideas y ponerlas en práctica. Es esencial

para dar respuesta a la necesidad de adaptarse a los cambios que se

producen en el entorno y romper con formas de actuación que se van

quedando obsoletas.

• Capacidad para hacer más productivos los recursos con los que cuenta.

• Capacidad para inspirar confianza a sus colaboradores y facilitar el logro

de objetivos.

El taller va a contribuir a que se fomente la cohesión en los docentes del primer ciclo de

primaria mostrando la importancia de aspectos como la aceptación de los objetivos del

equipo por todos los docentes, el favorecimiento de la comunicación interna, la


43

aceptación de las normas de buen grado, la importancia de tener una percepción

positiva del equipo y de que se genere un sentimiento de satisfacción en el equipo, entre

otros.

Por último, la evaluación diseñada del pretest y del postest será útil para concretar la

utilidad del taller y, sobre todo, para la realización del plan de desarrollo personalizado

de cada docente. La evaluación del impacto de la formación, trascurridos tres meses

desde la realización del taller, permitirá ver en qué medida esta formación ha ofrecido

una ayuda para mejorar el trabajo en equipo entre los docentes y para que se evalúen

qué aspectos han resultado más útiles, cuáles menos, qué elementos deberían

trabajarse con mayor profundidad en un futuro, qué líneas de actuación se fijó cada

docente y el grado de consecución de las mismas.


44

7. Prospectiva

El primer paso sería impartir el taller al equipo de docentes de primaria. Una vez

realizadas las sesiones sería interesante que, antes de concluir el taller, el formador

preguntase a cada docente qué se lleva del taller, es decir, qué aspectos son los que cada

uno de los docentes considera más útiles de cara a mejorar en su labor docente.

Además de esta puesta en común, cada docente deberá rellenar un plan de acción con

los puntos fuertes y las áreas de mejora que considere deben empezar a trabajar con

vistas a mejorar sus habilidades de trabajo en equipo.

Pasados tres meses, se retomará este plan de acción y se preguntará a cada docente por

los cambios que ha empezado a realizar para trabajar sus áreas de mejora.

Dado que el presente taller es una forma de conocer la importancia de ciertas

habilidades para trabajar en equipo y favorecer la coordinación entre los docentes en

los centros escolares, conviene que este taller no sea un fin en sí mismo, sino que

constituya el primer escalón dentro de un programa de desarrollo de habilidades para

docentes en el que, tras la impartición, puesta en práctica y evaluación del mismo, se

tratase cada una de estas habilidades en diferentes monográficos para conseguir un

mayor desarrollo y conocimiento de cada una de ellas.

De este modo, se implantaría una cultura de aprendizaje en los docentes que se

traduciría en la transmisión de todas estas habilidades no solo al resto de docentes,

sino al alumnado, a los padres y a todos aquellos agentes que forman parte del

entramado escolar.

Por ello, en función de las necesidades que muestren los profesores en la sesión de

evaluación del impacto de la formación, se planificarán el resto de sesiones formativas.

Así se trabajarán las competencias necesarias para un correcto desempeño de la

función docente y para conseguir la excelencia en la educación. Como se comentaba en

la evaluación, independientemente de las sesiones formativas que se planifiquen, sería

adecuado realizar una reunión a modo de sesión formativa cada tres meses para que los

docentes hiciesen una puesta en común de aquellos aspectos que consideren relevantes

tras la primera sesión formativa y hacer que todo lo aprendido en la primera sesión no

quede en el olvido.

Otra línea de investigación sería comprobar si este taller podría resultar válido para el

equipo de docentes de secundaria. De este modo, todos los profesores se alinearían

para conseguir el mismo objetivo, es decir, interiorizarían la visión del centro escolar,

comprenderían cuál es la misión de cada uno de ellos (siempre respetando las

diferencias individuales entre docentes y teniendo en cuenta las motivaciones de cada


45

uno de ellos) y trabajarían con unos mismos valores, los del propio centro escolar, que

son los que se deberían transmitir a todo el alumnado, al conjunto de padres y madres y

a todos los agentes implicados en la educación de los escolares.

Por último, sería interesante evaluar cada una de las habilidades propuestas en el taller

en el equipo de profesores o, si esto resulta demasiado pretencioso, indagar sobre qué

habilidades sería preciso profundizar más, de cara a impartir formación específica

sobre cada una de estas habilidades. A estas formaciones podrían asistir tanto aquellos

docentes que necesiten formación sobre un aspecto en concreto como el resto de

profesores, independientemente del grado de desarrollo de la habilidad en cuestión.


46

8. Referencias bibliográficas Aldape, T. (2008). Desarrollo de las Competencias del Docente. LIBROS EN RED. Belbin, R. M. (2005). Roles de equipo en el trabajo. Bilbao: BELBIN ASSOCIATES. Barsade, S. G. (2002). The ripple effect; Emotinal contagion and its influence on group

behavior. Adeministrative Science Quarterly, 47. 644-675. Blanchard, K. (2007). Liderazgo al más alto nivel: cómo crear y dirigir

organizaciones de alto desempeño. Bogotá: NORMA. Bono, E. D. (2009). Seis sombreros para pensar. Barcelona: PAIDÓS. Borrel, F. (2004). Cómo trabajar en equipo y crear relaciones de calidad con jefes y

compañeros. GESTIÓN 2000. Day, Christopher. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del

docente y sus valores. Madrid: NARCEA. Essomba, M.A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona:

GRAO. Fernández Berrocal, P., & Ramos Díaz, N. (2007). Desarrolla tu inteligencia

emocional. Barcelona: KAIRÓS. Fullan, M; Hargreaves, A. (2007). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la

escuela? Morón (Sevilla): Publicaciones MCPE. García Jiménez, J. (1998). La comunicación interna. Madrid: DÍAZ DE SANTOS. Goleman, D. (2009). Inteligencia emocional. Barcelona: KAIROS. Goleman D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: KAIRÓS Hernández, A. L. (2007). 14 ideas clave: el trabajo en equipo del profesorado.

Barcelona: GRAO. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: GRAO. Johnson David, W., Johnson Roger, T y Holubec Edith J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona:PAIDÓS. Kelly J. R. & Barsade, S. G. (2001). Mood and emotions in small groups and work teams. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86, 99-130. Lucas Marín, A. (1997). La comuniación en la empresa y en las organizaciones. Barcelona: BOSCH S.A. Maslow, Abraham. (2008). La inteligencia creadora. Barcelona: KAIRÓS. Mehrabian, A. (2009). Nonverbal communication. New Jersey: LIBRARY OF CONGRESS. Pérez Juste, R., López Ruipérez, F., Peralta, M. D., & Municio, P. (2001). Hacia una

Educación de Calidad: Gestión, Instrumentos y Evaluación. NARCEA EDICIONES.

Ontoria Peña, A., R. Gómez, J. P. y Molina Rubio, A. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. (2000). Madrid: NARCEA.

Rué, J. (1998). El aula: un espacio para la colaboración. En Cooperar en la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia. (1998). Barcelona: GRAO. p.17-49.

Rosenholtz, S.J. (1989). Teacher's worlplace. The social organization of schools. Columbia: TEACHERS COLLEGE PRESS.

Smith, S. C., & Scott, J. J. (1990). The Collaborative School. Oregon: CLEARING HOUSE ON EDUCATIONAL MANAGEMENT, UNIVERSITY OF OREGÓN.

Tony, A., & Hunsaker, P. (2010). El nuevo arte de gestionar equipos. Barcelona: DEUSTO.

West, M. A. (2004). Effective teamwork: Bodmin (U.K): MPG BOOKS. Smith, M. K. (2005) en Bruce W. Tuckman- forming, storming, norming and performing in groups, the encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/tuckman.htm. http://www.sideroad.com/Team_Building/difference-between-team-and-group.html, así como otros artículos de Deborah Mackin.


47

9. Anexos Anexo 1 Pretest y postest


48


49

Anexo 2 Plan de acción

Documents

Taller de habilidades para fomentar el trabajo en equipo ... el trabajo en... · Taller de habilidades para fomentar el trabajo en equipo entre docentes. Fernández García-Zarco,