Taller Fundamentos Para La Formación Valoral

7/24/2019 Taller Fundamentos Para La Formacin Valoral

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TALLERFUNDAMENTOS PARA LA FORMACIN VALORAL

COORDINACIN ESTATAL DEL PROGRAMA FORTALECIMIENTO DE VALORES


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ELABORADO POR

Angelina Delgado LunaEduardo Prez PatioMara Elena Magaa VelezGraciela Gil Avia

Graciela Martnez CarrascoLorena Castro BernalMara del Pilar Torres AnguianoMara Cristina FigueroaMariana Flores Orona


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ndicePgina

Presentacin 2

Propsito general 3

Sesin 1

Filosofa del hombre 4

Sesin 2

Dimensiones morales de la persona11

Sesin 3

Los valores como eje transversal22

Sesin 4

Pedagoga de los valores 35

Sesin 5

La legalidad y la democracia 48

Bibliografa57


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PRESENTACIN

El filsofo y educador mexicano Jos Vasconcelos, dijo en una ocasin que si los mexicanos nosabemos quines somos ni de dnde venimos, nos sera muy difcil saber hacia dnde vamos.Lo mismo puede decirse de cada persona, independientemente de su credo o nacionalidad: notiene claro quin es y qu lo constituye como tal, no podr dirigir sus acciones para las metasque persigue.

Por eso, el profesor mexiquense habr de reorientar la formacin de los alumnosintegralmente, a travs del dilogo, el descubrimiento y la reflexin de la enorme pluralidad yriqueza de las facetas que configuran al ser humano. Para ello, es necesario recordar en todomomento que el descubrir y asumir valores humanos (originarios, primigenios, dignos), y eladoptar determinadas actitudes y hbitos, tiene que ser una decisin libre y consciente.

Educar en valores conlleva una gran responsabilidad. Educar en las dimensiones morales de lapersona significa educar en su racionalidad, propiciar su autonoma, alimentar su capacidad dedilogo con el fin de adquirir y construir principios y normas que favorezcan el pleno desarrollode su personalidad al sentir, pensar y actuar en sociedad.

El presente taller propone que los docentes pongan en juego todos sus saberes, competencias,habilidades de reflexin, dilogo y anlisis, a travs de la lectura de textos con temticasrelacionadas con la formacin valoral; las cuales les permitirn reconocerse como persona,sujeto de formacin y formador de valores.

El taller ha sido diseado para que, en el desarrollo del mismo, se privilegie el dilogo, lareflexin y el trabajo en equipo, desde el reconocimiento de situaciones del contexto, susimplicaciones en la vida cotidiana y en la toma de acuerdos. Est organizado en cinco sesiones

de cinco horas cada una; Filosofa del hombre, Las dimensiones morales, Los valores como ejetrasversal, Pedagoga de los valores y La legalidad y la democracia.


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Objetivo general

Fortalecer la prctica docente a travs del dilogo y la reflexin de temticasinherentes al desarrollo valoral, de manera colegiada, para propiciar espacios yambientes favorables que permitan mejorar la convivencia escolar.

Sesin 1


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Filosofa del hombre

Propsitos: Analizar y reflexionar en torno a los elementos constitutivos del docente, en

su formacin valoral como persona, desde la perspectiva filosfica y moral

para que incida en su prctica. Reflexionar sobre la concepcin filosfica a travs del dilogo del hombre,

para descubrir sus potencialidades como persona.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

El hombre desde una perspectiva filosfica.

Actividades:

1)

Dar a conocer el propsito general del taller y los propsitos de la sesin. Pedir a los participantes se presenten al grupo y expresen algo sobre su

persona. Responder al cuestionario diagnstico sobre la formacin en valores en la

educacin bsica.

Cuestionario: Diagnstico sobre la formacin en valores

1. Qu entiendes por formacin en valores?2. En plan y programas, donde se localizan especficamente los contenidos valorales?3. Qu temas transversales considera el plan y programas de estudio?4. Por qu la formacin en valores requiere de un tratamiento vivencial?5. Qu estrategias utilizas para trabajar la formacin en valores?6. Cules son las competencias para la vida que se deben favorecer en los alumnos de

educacin bsica?

En plenaria realizar el anlisis de las respuestas del cuestionario yregistro de las ideas relevantes y socializarlas.

2)


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Desarrollar la tcnica Los cuatro tipos de audiencia para laintegracin del grupo.

Los cuatro tipos de audiencia (Edward de Bono)

a. LOS SECUESTRADOS.- se trata de un grupo muy comn. Aquel que invariablementedice o piensa frases como lo son: ni preguntan, noms me mandan a otro tallercito, y yocon tanto trabajo. Como si tuviera todo el da. Y aparte tengo que llegar a hacer milcosas y para colmo hacer el reporte de la actividad. Pero que ni crean que me voy aquedar luego de mi hora de salida. etc., etc., etc.

b. LOS TURISTAS.- es el que siempre la pasa bien, se divierte y ni sufre ni se acongoja. Suactitud a la vida es como la de un turista japons con la cmara al cuello, para l un curso-taller es un excelente pretexto para salir de la rutina y es el primero en apuntarse en todas

las actividades curriculares y extracurriculares. Curso: yes! Pa no estar en la oficina!.

c. LOS NERDS.- Es el que quiere aprender. Es muy seriecito, participativo. El ms aplicadoque deja todo en orden en su escritorio, tiene sus pendientes al da y segurito va a entregarsu reporte primero que nadie.

d. LOS SABELOTODO.- Es el que dice: mmmotro curso con sus tcnicas innovadoras, yocon tantos aos de servicio, carrera magisterial, 2 licenciaturas y 3 posgrados, con todo loque leo Qu me van a venir a ensear a mi? Como su nombre lo indica, se siente porencima de cualquier capacitador y sus preguntas, generalmente son paraponer en prueba al expositor.

El facilitador designa una esquina para cada grupo y se invita a los asistentes aubicarse cada uno con toda honestidad en la esquina que les corresponde.

Nota: Para que esta dinmica sea ms efectiva, se recomienda que cada asistente d argumentosal grupo del porqu se ubic en el tipo de audiencia elegida y reconsidere su eleccin.

3)

Leer el relato de Las causas filosficasy solicitar la opinin sobre sucontenido.

Las causas filosficas


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En alguna ocasin, se encontraba un sabio en una construccin. Se aproxim a unalbail y le hizo la siguiente pregunta: Qu ests haciendo?

El primer trabajador, claramente malhumorado, le responde: Estoy esperando queden las 6 de la tarde para irme de aqu.

El segundo hombre, con un cierto aburrimiento, le responde: Estoy cumpliendocon mi trabajo. Estoy picando piedra.

El tercer hombre le responde: Estoy buscando el pan para mi familia.

El cuarto hombre le dice: Estoy construyendo una gran catedral.

Aristteles, uno de los pilares de la filosofa occidental, afirmaba que para conocer algocon profundidad debemos reflexionar sobre sus causas. Para ahondar un poco sobreeste tema, hemos recurrido al ejemplo de los trabajadores, que acabamos de presentar.

Evidentemente, la diferencia entre las cuatro personas de nuestro ejemplo es la actitud.Pero de manera filosfica, esto se puede explicar desde el tema de las causas. Si vamosa cualquier manual o diccionario de filosofa, encontraremos que la definicin formal defilosofa es: ciencia de todas las cosas por sus causas ltimas a la luz natural dela razn. Qu es una causa? Una causadice Aristteleses aquello a partir de lo cualo en lo cual, una cosa es, se hace, o se conoce. Una causa tambin es aquello que permanece

en el efecto.

Estamos acostumbrados a decir que, como la ley de Newton, cada causa tiene un efectoa manera de accin-reaccin pero en filosofa procedemos al revs: cada efecto tieneuna causa. Pero un mismo efecto, una misma cosa, tiene al menos 4 tipos de causas. Ycada una, responde a una pregunta diferente:

Causa material: De qu est hecho? La causa material de una escultura es elMARMOL.

Causa eficiente: Quin lo hizo? La causa eficiente de una escultura es elARTISTA.

Causa formal: Cmo lo hizo? La causa formal de una escultura es la TCNICA. Causa final: Para qu? La causa final de una escultura es la BELLEZA.

Establecer la relacin de causa con cada uno de los trabajadores.

a. El primer trabajador se queda en la causa material, que es una causa prxima.b. El segundo trabajador se queda en la causa eficiente.c. El tercer trabajador est en la causa formal.d. El cuarto trabajador conoce su causa final.


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Orientar el dilogo con los siguientes cuestionamientos:

Con cul trabajador te identificas?En dnde radica la diferencia de lo que esculpen los trabajadores?La actitud es una causa en la formacin de valores? Por qu?

4)

Leer el textoEl hombre desde una perspectiva filosfica.

El hombre desde una perspectiva filosfica.

La causa final es la ms importante de todas porque incorpora a las dems. Es el

porqu, el que nos tiene aqu. Y es, al mismo tiempo, un criterio de clasificacin que lespropongo para entender la historia de la filosofa.

Es importante recordar los nombres, fechas, corrientes y qu dijeron cada uno (causamaterial y eficiente). Pero de nada sirve si no logramos dos cosas ms: comprender loque dijeron (causa formal) y pensar por nosotros mismos, buscar la sabidura (causafinal). Dicho lo anterior, proponemos este cuadro para recordar la historia de lafilosofa. Obsrvalo y analzalo.

CUADRO DE HISTORIA DE LA FILOSOFA DEL HOMBRE

ETAPA

CRITERIO DECERTEZA

EXPONENTES

CORRIENTE

CUESTIONAMIENTO

Presocrtico El cosmos. La

naturaleza como causamaterial y eficiente

Tales, Anaxgoras,Anaxmenes,Anaximandro,Parmnides,Herclito

FisicalismoDe qu estn hechas todaslas cosas?

Clsico

El cosmos. Lanaturaleza como causaformal y final

Scrates Idealismo

El hombre debe conocerse

a si mismo

Platn El alma y las ideas

Aristteles (*) Realismo El ser y sus atributos

Mediev

al

Dios. La naturalezacomo plan divino Agustn de Hipona Patrstica

Hay Libertad opredestinacin?


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Toms de Aquino Escolstica

Razn y Fe. Se puededemostrar la existencia deDios?

Renacentista El hombre. La crisis

como causa eficiente

Maquiavelo Humanismotica y Poltica. Cmo seobtiene el poder?

Guillermo deOckam Nominalismo

Existen las ideasuniversales o son solonombres que les damos alas cosas?

Moderna El hombre. La raznhumana como causa final

Descartes RacionalismoEl hombre es res cogitans yres extensa

Berkeley (*) Empirismo Ser es percibir

Kant (*) Criticismo Imperativo categrico

HegelIdealismoabsoluto El absoluto

MarxMaterialismodialctico

El hombre nace sin esencia,la crea trabajando

Post-moderna

La existencia

Nietzsche (*) VitalismoQuien tiene un porqusoporta cualquier cmo

Sartre ExistencialismoEl hombre es una pasinintil

Husserl (*) Fenomenologa La esencia

Sheller (*) Los valores

Mounier, Levins,Wojtyla. Personalismo

La persona, su libertad ysentido

(*) fundamento filosfico de la teora de los valores

Observamos que, independientemente de sus corrientes y planteamientos, la filosofamantiene vigentes los mismos cuestionamientos, como lo son la libertad, elsentido de la vida, la relacin con el absoluto, etctera.

La filosofa es un replanteamiento constante; un problema o cuestionamiento quese ampla y luego surgen otros. Y es que la filosofa como la ciencia es ms


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pregunta que respuesta. El sabio podr ser aquel que lo responde todo, pero elfilsofo como el cientfico es aquel que no para de sorprenderse y seguirpreguntando. La etimologa del trmino filsofo es, como todos sabemos, amante de lasabidura. Dice Platn en el dilogo del Banquete, que el dios de los amantes es Eros, yeste era hijo de dos dioses: Poros (el dios de la abundancia) y Penia (la diosa de la

carencia). Esto significa que el amante, el que est enamorado es al mismo tiempo ricoporque lo tiene todo y pobreporque al mismo tiempo no tiene nada.

Desde el planteamiento filosfico clsico hasta el contemporneo, el gran misterio hasido el hombre mismo; porque el hombre es, al mismo tiempo mrmol yescultor. Pues en sentido amplio, el hombre constantemente se construye a s mismo.

Al hombre no le basta con nacer, crecer, reproducirse y morir para alcanzar surealizacin propia. La filosofa seala cmo el hombre tiene por delante la tarea deresolver la propia existencia, pues el xito no est asegurado con cumplir las funciones

vitales. La naturaleza humana est inacabada de manera que a cada hombre lecorresponde auto determinarla. Para ello, el mtodo es conocerse a s mismo, comodeca Scrates. Pero, cmo conocemos al hombre?, cmo me conozco a m mismo?Un viejo adagio filosfico deca que las cosas se conocen por sus operaciones. Esdecir, conocemos a las personas por su conducta, por sus actos, por sus hbitos,actitudes y valores.

Precisamente, los actos humanos tienen para la filosofa clsica dos caractersticas

fundamentales:a. El hecho de que mis acciones me construyen porque su causa y efecto

permanecen en m. Esto se llama inmanencia, y es la caracterstica que serefiere a que los actos que el hombre realiza habitualmente no le son externos,sino que se aaden a su naturaleza. Si robo me convierto en ladrn. Si cometoinjusticias, soy injusto.

b. El hecho de que las acciones que realiza el hombre tienen siempreuna finalidad. Esto se conoce como teleologa (del griego telos fin). Estosignifica que los actos propiamente humanos estn encaminados a laconsecucin de un fin.

Hasta ahora hemos hablado indistintamente entre hombre y persona pasando de untrmino a otro como si fueran sinnimos. La diferencia entre ambas es muy sutil peroimportante existencialmente hablando. Nacemos hombres pero nos convertimosen personas, devenimos en personas. Una persona es aquella que hace uso de sulibertad, que se configura. La filosofa define el concepto de persona como:


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intersubjetividad dialgica (un ser que se realiza, que se construye en el dilogo con smismo y los otros sujetos).

En esta articulacin entre teleologa, inmanencia e intersubjetividad, la naturalezahumana se torna compleja, multidimensional. Vamos entonces a analizar las

dimensiones morales de la persona.

A partir de la lectura realizada, identifique y mencione cules son loselementos que aporta la filosofa a la formacin en valores.

Producto de la sesin:

a)

CuestionarioPlataforma conceptual de la sesin:filosofa del hombre.

Sesin 2

Dimensiones morales de la persona


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Propsito: Analizar la relevancia de las dimensiones morales identificando

fortalezas y debilidades para contribuir en la formacin valoral deldocente como persona.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

Dimensiones morales de la persona. Escala de valores.

Actividades:

1)

Leer el texto Dimensiones morales de la persona

Dimensiones morales de la persona

El mundo actual necesita urgentemente una educacin diferente con un fuertecontenido moral, debindose concebir la educacin para realizar transformacionessociales, con la puesta en prctica de esfuerzos educativos y un funcionamiento envalores a travs del dilogo y la reflexin que conduzcan a los alumnos a un mundofuturo cierto.

Los valores son propios de las personas y estn por todas partes, es decir todasnuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar laeducacin integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolucin delas tecnologas es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien econmico y cultural,pero se descuida la dimensin humana de la persona; es por esta razn que seconsidera la educacin moral como una necesidad de construccin en la cual la familia yla escuela juegan un papel muy importante. De aqu que, los educadores debemos tomarconciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos desde latransversalidad, sin dejar fuera ningn campo formativo y asignatura, debiendo ser conun sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona como larelacin con otros.


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La escuela tiene que ser un modelo de prctica democrtica, que permita a losestudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto desituaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.

El primero que debe estar formado valoralmente es el docente, a travs de su prctica

coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace,representando el modelo educativo que educar en valores; la Dra. Buxsarrais (1999)establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y, a travs de ellas,el profesor podr realizar su propio anlisis como persona y la relacin bsicamente conlos otros.

Dimensiones o competencias de la personalidad moral

La educacin moral tiene como finalidad la formacin de personas autnomas ydialogantes, a implicarse y comprometerse en una relacin personal con participacin

social, basadas en el uso crtico de la razn, empata con los dems y respeto a losderechos humanos; esto precisa atender las dimensiones que conforman la personalidadmoral. Tales dimensiones hacen referencia a:

Autoconocimiento Autonoma y autorregulacin Capacidades de dilogo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral

Autoconocimiento: competencia de posibilitar un progresivo conocimiento des mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de lapropia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.

Autonoma y autorregulacin:permite promover la autonoma de la voluntady una mayor coherencia de la accin personal. Esto significa que es la propia persona laque establece el valor, no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar deacuerdo con l.

Dilogo:competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todosaquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social.Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista eintentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. Transformar el entorno:es la dimensin que permite la formulacin de normasy proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valorrelacionados con la implicacin y el compromiso de cambio.


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Comprensin crtica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidadesorientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de larealidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversospuntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

Empata y perspectiva social: posibilita que se vaya incrementando laconsideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y lasolidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y la comprensin delas razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.

Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al conjunto decomportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y configuran sucompetencia social en los diferentes mbitos de relacin; permiten la coherencia entrelos criterios personales, las normas y los principios sociales.

Razonamiento moral:es un elemento cognitivo que permite reflexionar sobrelos conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar apensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principiosde valor universal.

2)


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Desarrollar la tcnica Circulogramade las dimensiones morales enforma individual.

Circulograma de las dimensiones morales

a) Otorgue en el circulograma a cada dimensin un valor del 1 al 10 deacuerdo con la relevancia que tienen en su vida personal, laboral y en surelacin con los dems.

2.- Autonoma8.- Razonamiento moral

3.-

Capacidad

dilogo

4.- Capacidad de

trasformar el

entorno

7.- Habilidades

sociales y para la

convivencia

6.- Empata y

perspectiva social

1.- Autoconocimiento

5.-Comprensin Crtica


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b) Describa con honestidad la razn por la que le ha otorgado el valor a cadasegmento o dimensin, tomando en cuenta su experiencia presente y sinbasarse en el ideal o lo que debera ser.

Razones por las que he otorgado el valor:

1.2.3.4.5.

6.7.8.

c) Contraste lo ledo con las reflexiones obtenidas del circulograma,realizando los ajustes al mismo de manera personal.

d) Conteste los siguientes cuestionamientos:

Para qu me sirvi el ejercicio?Cmo me sent al momento de realizarlo?Qu respuestas de mis dems compaeros llamaron mi atencin? Por qu?Cul dimensin considero que debe ser ms fortalecida en mi persona?Cmo me concibo como persona-docente?

e) Comparte comentarios y registra las conclusiones.

3)Formar nuevos equipos y presentar el Dilema de la isla.


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Dilema de la isla

La hija decide tener relaciones conel lanchero, para cruzar a la otra

isla y estar con su novio como lo

haban acordado.

La hija desesperada, le platica a sumam y ella le responde que tiene

la decisin

La hija desesperada, le platica a su

mam y ella le responde que tome

la decisin.

La mam y la hija estn en una

isla. El novio y un amigo estn en

otra isla. La hija tiene que llegar a

la isla donde se encuentra el novio,

para casarse .

La hija llega a la isla con su novio y

le cuenta lo ocurrido, l se molesta

y decide ya no casarse con ella.

El lanchero es el nico que puede

hacer que cruce a la otra isla,

pero le pide a cambio a la hija

que tenga relaciones sexuales con

l.

Entonces el amigo del novio le dice

a ella que no se preocupe y no llore,

que l se casa con ella.


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4)

Contestar el metaplan en forma individual, posteriormenteconsensuar las repuestas en equipo y compartir los resultados enplenaria.

Metaplan

A continuacin otorga a cada personaje un nmero del 1 al 5 en donde 1equivale a que estn totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 indiferente, 4 endesacuerdo, 5 totalmente en desacuerdo. No puede repetirse ningn nmero.En la segunda columna explica la razn por la cual otorgaste esa calificacin.

Personas

EquiposRAZONES

1 2 3 4 5

HIJA

MAM

NOVIO

LANCHERO

AMIGO


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Argumentar las razones que los llevaron a realizar la asignacin delas gradientes en el metaplan.


Por qu es necesario tener una escala de valores?Qu es aquello que te permite darle jerarqua a tus valores?Por qu nuestras escalas de valores son diferentes?

5)

Leer el texto Nociones bsicas en la formacin de valores

Nociones bsicas sobre la formacin en valores

1. Los valores son convicciones profundas de los seres humanos quedeterminan su manera de ser y orientan su conducta.

La solidaridad frente a la indiferencia, la injusticia frente al abuso, el amor frente al odio.

2. Los valores involucran nuestros sentimientos y emociones.

Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la guerra.

Cuando valoramos la libertad, nos enoja y lacera la esclavitud.

Cuando valoramos el amor, nos lastima el odio.

3. Valores, actitudes y conductas que estn relacionados.

Los valores son creencias o convicciones de que algo es preferible y digno de aprecio.Una actitud es una disposicin a actuar de acuerdo con determinadas creencias,sentimientos y valores. A su vez las actitudes se expresan en conductas y opiniones que

se manifiestan de forma espontnea.


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VALORES

Valoro la justicia, me duele el abuso

Se relaciona con:

ACTITUDES

Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos

CONDUCTA

Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que entreguen sus tareas

4. Los valores se jerarquizan por criterios de importancia.

Cada persona construye su escala de valores personales, esto quiere decir que las

personas preferimos unos valores a otros.Usted por ejemplo. En qu orden de importancia colocara los siguientes seis valores ypor qu?

Dignidad

Amistad

Solidaridad

Honestidad

Libertad

Justicia

5. Los valores ms importantes de la persona forman parte de su identidad,orientan sus decisiones frente a sus deseos e impulsos y fortalecen su sentidodel deber ser.

Por ejemplo, una maestra responsable har todo lo que est en sus manos para que susalumnos alcancen los propsitos educativos del ciclo escolar, se sentir mal consigomisma si por razones claramente atribuidas a ella, los nios no reciben lasoportunidades de aprendizaje que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo

incorrecto cuando el valor en cuestin es parte de nuestro ser.

6. Los valores se aprenden desde la primera infancia y cada persona le asignaun sentido propio.

Cada persona, de acuerdo con sus experiencias, conocimientos previos y desarrollocognitivo, construye un sentido propios de los valores. Aunque a todos nos enseen


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que la honestidad es algo deseable, y aunque todos lo aceptamos como cierto, lainterpretacin que haremos de este valor, el sentido que le encontremos en nuestravida, ser diferente para cada persona.

7. Los valores y su jerarquizacin pueden cambiar a lo largo de la vida.

Los valores estn relacionados con los intereses y necesidades de las personas a lo largode su desarrollo.Los valores de los nios pequeos estn definidos en buena medida por sus necesidadesde subsistencia y por la bsqueda de aprobacin de sus padres: sustento biolgico,amor filial, etc.Los adolescentes guan sus valores personales por su necesidad de experimentacin yautonoma: amistad y libertad, entre otros.Mientras que en la edad adulta se plantean nuevas prioridades: salud, xito profesional,responsabilidad, etctera.

Algunos valores permanecen a lo largo de la vida de las personas.Los valores son realidades objetivas que se interiorizan, convirtindose as en motivosde la conducta humana. Los valores humanos son aquellos que pertenecen a la propianaturaleza humana y que, en cierto sentido humanizan porque mejoran la condicin delas personas y la perfeccionan. Algo es bueno cuando es lo que debera ser, y algoes bueno para uno mismo cuando ayuda a ser lo que se debe ser. Para poder trabajar en esta lnea y descubrir los valores por los cuales vale la pena vivir,para saber qu es bueno para todos, primero debe tenerse claro quin se es y cul esla propia naturaleza. Entender qu es la naturaleza humana y en dnde reside ladignidad.Esto llevar a tener una jerarqua de valores, descubriendo algunos como msimportantes porque son trascendentes, es decir, que hacen elevar al ser humano haciaser persona, y que corresponden a las facultades superiores del ser humano:inteligencia, voluntad, libertad, capacidad de amar, etctera.La escala de valores es un asunto personal, se integra cuando el sujeto le reconoce unvalor a aquello que para l tiene un significado especial, en la definicin de criteriosorientadores de su conducta que establece con la sociedad.La persona se maneja con algn ordenamiento de los valores que sustentan y explicansus opciones y conductas singulares. Los valores se relacionan con los estilos de vida,

con las costumbres, con la manera especial de relacionarse con los otros, con lossistemas de organizacin social.Como su nombre lo indica, es una escala en la que la persona prioriza los valores deacuerdo con sus vivencias y experiencias, dndo un lugar determinado y utilizando su

juicio crtico; se supone que es resultado de que ha reflexionado y tomado decisionespara ello. Sin embargo, esto no es definitivo, el cambio de nivel jerrquico se puede dar


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en funcin del anlisis de situaciones especficas razonadas, que tengan como beneficioel bienestar propio de la persona y su impacto en las interacciones con los dems.

Elaborar la escala de valores personal, en relacin con lasdimensiones morales y la consideracin de comentarios vertidos en elejercicio anterior (Dilema de la isla), a travs de un collage.

Productos de la sesin:b) Esquema del pastelc) Escala de valores

Plataforma conceptual de la sesin: dimensiones morales y escala devalores.


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Sesin 3Los valores como eje transversal

Propsitos:

Analizar los elementos metodolgicos que permitan entender latransversalidad y la doble transversalidad de los valores, as como suaplicacin en el aula.

Elaborar una secuencia didctica en la que se plasme el desarrollo yorganizacin de los valores como materia transversal.

Tiempo: 5 horas

Contenidos: La transversalidad y la doble transversalidad. Dificultades para trabajar la transversalidad.

Propuesta didctica transversal .

Actividades:

1)

Presentar el DVD Visin Valores: Educar para la Vida.

Expresar sus comentarios de manera general sobre el contenido delDVD.

Identifique en qu escenas est implcita la doble transversalidad.

2)

Elaborar en binas un listado en donde registre sus saberes sobre latransversalidad y doble transversalidad.


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Leer en binas el texto Transversalidad y evolucin de la dimensinconceptual de la transversalidad.

TransversalidadEl Programa Integral para la Formacin Cvica y tica (PIFCyE) propone latransversalidad como una metodologa y como un mbito de trabajo con la formacincvica y tica. Las oportunidades que desde las asignaturas curriculares se generan paraampliar o profundizar los aprendizajes que sobre la ciudadana o sobre la tica puedenlos alumnos realizar en la confluencia de los diversos temas del programa, es unfundamento para promover una metodologa transversal en el programa. Lasposibilidades que ofrece esta metodologa para generar aprendizajes y desarrollo en laesfera moral de los alumnos son prometedoras.1

Fundamento

La transversalidad es un trmino de reciente expansin en Mxico. Suconceptualizacin para la educacin ha sido discutida con amplitud en los aos noventaen Espaa, donde cobra cada vez ms fuerza en la medida que se reconocen susimplicaciones. Valentn Gavidia, de la Universidad de Valencia refiere: La transversalidadconsiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de laproblemtica que las personas como individuos y como colectivo, tenemos planteada enestos momentos(desde lo curricular se entiende como) lo que se extiendeatravesando de un lado a otro y engarzar enhebrar, filtrarse. De forma quetenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar. La transverdalidad comoconstruccin de lneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organizacinescolar de las disciplinas. Los conceptos que sobre transversalidad refieren algunosautores muestran visiones sobre lo pedaggico que sta implica, tal es el caso desde elque Palos (1998) define los ejes transversales: son temas determinados por situacionesproblemticas o de relevancia social, generados por el modelo de desarrollo actual que

atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad, y del currculo en el mbito educativo, en

toda su complejidad conceptual y desde una dimensin y reinterpretacin tica.Analizandolo que ser una nueva escuela para un humanismo mundialista, Yus, describe los temas

transversales de la siguiente forma: sin los esquemas lgicos de las disciplinas, el alumnadose ve impedido para incorporar esta informacin de forma significativa, obligndole a un

1SEP. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa 2 Bloques III y IV. Educacin Primaria.

p.203, SEP. Mxico, Noviembre 2008.


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estudio superficial, memorstico y fragmentario. Por lo tanto se hace necesario encontrar un

vnculo o puente que una cultura acadmica y la cultura vulgar.2

Evolucin de la dimensin conceptual de la transversalidadEl concepto de transversal tiene un significado que se refiere fundamentalmente alaspecto metodolgico, y pensamos que ha sido su adecuada consideracin la que hapermitido su evolucin conceptual, hasta el punto de que la verdadera importancia delos temas transversales no est ya en la forma como se organizan curricularmente -lneas o reas-, sino en cmo se conciben conceptualmente, en qu contenidos se dan,en las actitudes del profesorado y en las estrategias que se utilizan con estos temas,pues ello condiciona no slo su tratamiento en las aulas, sino el del resto de losmateriales.

La evolucin de la dimensin conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo alde la dimensin metodolgica, y en l tambin podemos considerar tres etapas.

Su consideracin como contenidos conceptuales

Como materias actitudinales

La expresin de la dimensin conceptual, actitudinal y procedimental

Las transversales como contenidos conceptuales

En esta primera etapa, los temas que hoy llamamos transversales eran considerados

fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales venan siendo tratados en laescuela desde hace mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene,vacunas, contaminacin, ecosistemas, etc.), y en otros, por la profesionalidad delprofesorado y su empuje innovador, que vio en ellos su potencialidad educativa y lanecesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar (el problema del agua, elmercado municipal, el huerto escolar, etc.). Ya Linville (1909) sugiere que en los cursosde biologa se debe incluir higiene, educacin sexual, los efectos del alcohol y losnarcticos, prevencin, factores de riesgo, conservacin del entorno, etc. Todo estohace que el reflejo de estos contenidos en la nueva currcula escolar no seacompletamente novedoso.

Las transversales como cuestiones actitudinales

2SEP. Op. Cit. p. 204


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La segunda etapa supone la adjudicacin a las transversales de un carcter netamenteactitudinal. Pero esta concesin no fue repentina. En los primeros diseos curricularesque aparecieron no se mencionaba la cuestin de valores y actitudes y slo seexpresaban los objetivos que haba que alcanzar en trminos de adquisicin dedestrezas y habilidades (Hacia la reforma, MEC, 1983; Proyecto para la Reforma de laEnseanza, MEC, Ministerio de Educacin y Ciencia en Espaa, 1987). Es ms adelantecuando existe un planteamiento de tales diseos. En la exposicin de motivos de la LeyOrgnica General del Servicio Educativo de Espaa (LOGSE), as como en sus artculosprimero y segundo, se habla de sentido personal y moral, de generar actitudes y hbitosindividuales y colectivos, de valores con los que nos identificamos individual ycolectivamente, de respeto de los derechos y libertades, ejercicio de la tolerancia yformacin para la paz y la solidaridad, formacin en la igualdad entre los sexos yrechazo a todo tipo de discriminacin, etc.

El problema reside en que las reas curriculares que se definen quedan algo cortas

para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, motoras, deequilibrio personal, insercin social, etc.) que se disponen como objetivos. Los decretosque desarrollan la currcula de las diferentes etapas indican que la educacin para lasalud, del consumidor, ambiental, para la paz y la convivencia, etc., deben estarpresentes a lo largo de todo el currculum, para asumir las carencias de las disciplinas enestos mbitos. La representacin de transversal en esos momentos viene cargada de unfuerte carcter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental. Pareca questa era la nica forma como podan estar en todas las reas.

En esta situacin, parece que las transversales se oponen a las reas; las actitudes deaqullas, a los conceptos de stas; y se llega a decir que la verdadera innovacin de lareforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.

La radicalidad de esta situacin propicia la tercera etapa, en la que ahora nosencontramos.

La dimensin conceptual, actitudinal y procedimental de la transversalidad.

El momento actual viene caracterizado porque las aguas parecen volver a su cauce. Lasmaterias transversales no son una cuestin simplemente de conceptos aislados como

ocurre en el primer momento, ni tampoco exclusivamente de actitudes como sedefiende en la segunda etapa, sino de ambos al mismo tiempo, al igual que ocurre con elresto de las reas: conceptos, procedimientos y actitudes. Porque acaso se puedendesarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenidoconceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada enla relacin ms o menos directa entre conocimientos y actitudes (Posner y otros, 1982:Kinsey y Wheatly, 1984) en la que se debate hasta qu punto es posible que los


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conocimientos lleguen a generar actitudes, pero, como indica Yus Ramos (1993), solo elaprendizaje significativo de conocimientos puede provocarinmovilizaciones en las actitudes.

La Doble Transversalidad

La doble transversalidad se refiere al conjunto de aspectos que se desarrollan en todaslas reas curriculares a lo largo de la educacin bsica, y al mismo tiempo vaacompaado de un conjunto de prcticas que utilizan los maestros en el aula y la escuelapara la transmisin/construccin de conocimientos, y para la formacin/promocin devalores.3

3SEP. La formacin valoral, lo oculto y lo visible en la escuela primaria. Talleres Generales de

Actualizacin. SEP. Mxico. P.33. 2004.


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Contrastar lo ledo con el listado y realizar los ajustes pertinentes,considerando los siguientes cuestionamientos:


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Qu se entiende por transversalidad?Por qu y para qu trabajar temas transversales?En qu etapa de la evolucin conceptual de la transversalidad se ubica suprctica docente?

3) Organizar al grupo por equipos, asignarles una problemtica del texto

Dificultades para el desarrollo de la transversalidad. Realizar la lectura y anlisis de la problemtica.

Dificultades para el desarrollo de la transversalidad

Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales demanera coherente al modelo expuesto y que debemos ser capaces de superar, podemos

mencionar las siguientes:

1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento yescalas de valores.La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currculum oculto se plasman situaciones,hechos o acciones que son una concrecin de las actitudes sociales ms dominantes.Esto es difcil de erradicar si no se consigue la participacin de otros colectivos (padres,asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la accin educativa.Esta inercia que se opone al cambio tambin se manifiesta en ciertos sectores delprofesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consisteen ensear ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qu preocuparse de si sus

alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de unaasignatura, matemticas, francs, lengua y slo eso, que es para lo que estn pre-parados.Es verdad que no ha habido formacin inicial acerca de la transversalidad en las carrerasuniversitarias, incluso en estos momentos slo existe una tmida opcin. Pero tambines cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias degeologa en su carrera, o algunos de fsica y qumica no han estudiado en la facultadasignaturas de qumica, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenaresas lagunas de su formacin. Hace unos aos, la tectnica de placas, las teoras de laevolucin o la gentica molecular tampoco se vean en la universidad como ahora seestudian en los institutos y nos hemos puesto al da; por qu no hacerlo en estas mate-

rias?Esta situacin de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo deactitudes, de contextualizacin de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad ya las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacerprofesional del profesorado. La preocupacin de atender a las transversales desde lasdisciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recursopara conseguir una mayor motivacin en el alumnado y una forma de atender a losfactores sociolgicos en el desarrollo de un currculum.


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2. La incorporacin de las materias transversales al currculo escolar dentro de laorganizacin existente por asignaturasAbrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no estarea fcil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los

objetivos, el grado de participacin de las diversas materias, los puntos de unin entreasignaturas, etc. A esto hay que aadir las decisiones que hay que tomar en cuanto altipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como lneas, comoreas o como espacios.Decantarse por lneas que atraviesan los contenidos de las reas significa utilizar lastransversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio,conocer en qu momentos de las reas se pueden desarrollar ciertos contenidos ytener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores paradesarrollar a travs de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluacin, relacionesinterpersonales y currculum oculto que se va escribiendo. La siguiente opcin deconstituir las transversales como verdaderas reas, en lugar de las disciplinas

tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyectocurricular basado en el desarrollo de unidades didcticas de inters para lastransversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas lasreas. Esto significa cambiar la estructura acadmica, las asignaturas, los horarios y laorganizacin didctica de los conocimientos, plasmndolos alrededor de otros puntosde integracin nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con caractersticas deambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura verticaldisciplinar considerando las transversales como lneas que se entrecruzan, y al mismotiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar einvestigar problemas alternativos de inters personal ysocial.Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros

aos de la primaria, no es tan difcil desarrollar las transversales como reas sustitutivasde las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un soloprofesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo deprofesores los que atienden a la enseanza de cada grupo yla dificultad de coordinacines mayor. A esto hay que aadir que los comportamientos son ms educables en lasprimeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades mstardas. Intentar alterar la presentacin de unos contenidos bien organizados como losque constituyen las disciplinas, no es fcil ni siempre es posible, y a veces resulta pocodeseable.

3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales

Si se han elaborado el currculo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo deconcretar los contenidos de las transversales, ya que slo materializando las ideas quetenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir queimpregnen las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de lastransversales ya estn indicados en las diferentes reas de conocimiento, desgranados alo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad ycaractersticas propias que las hacen acreedoras de una presentacin algo mejor que ladiseminacin actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo


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semejante al realizado con las reas si no queremos que sean consideradas de segundoorden en importancia curricular.Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir unaeducacin mnima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad dederechos y deberes de todos, etc. No se trata nicamente de crear actitudes positivas

hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo dedeterminados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Loscontenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse enuna serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante,dada su extensin, debemos presentarlos al alumnado de forma que se d prioridad alos ms adecuados a sus caractersticas y a las necesidades o problemas detectados enel centro educativo o en el mbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia laparticipacin de diversos colectivos sociales en la seleccin de sus objetivos.La propuesta de un currculum de transversalidad no significa que deba ser contempladacomo una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes,procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluacin, etc., que deben

conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educacin formal. La concrecin de uncurrculo es la manera de asegurar a todos los nios y nias la igualdad de oportunidadespara acceder al conocimiento en un mbito tan fundamental para su vida como es el quetratan las transversales.

4. La necesaria formacin del profesorado en estos temasPara llevar a cabo la educacin para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., serequiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparacin necesarias paraconocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado enparticular, las necesidades en la promocin de la salud, los problemas medioambientales,sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz

y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unasrepresentaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearseactividades didcticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que losestudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos losconocimientos que van construyendo.Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posealas estrategias metodolgicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientosbsicos y mnimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos,la metodologa y la evaluacin, ya que de l depende el currculum que hay que disear.Esto va a condicionar en el profesorado qu cosas respecto a la salud, al consumo, a losproblemas ambientales, a la sexualidad, etctera, ensear, cundo y cmo ensearlas, y

cmo utilizar este filtro con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a caboen la escuela.

5. La escasa tradicin del trabajo en equipo, especialmente conpadres y otrasinstitucionesEs una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratgico de trasformacinescolar, y mucho ms si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiestanicamente en la falta de colaboracin entre el profesorado, sino tambin en la dificul-


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tad de trabajar con padres y otras instituciones.Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas queno son slo nuestros. Nos referimos a la priorizacin de objetivos, realizacin deacciones comunitarias, creacin de ambientes facilitadores de ciertas actitudes yconductas, formacin continua de padres y profesores, consecucin de recursos,

participacin de la sociedad en el medio escolar, etctera. Son insistentes las voces delmundo sanitario, de los tcnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de lasorganizaciones no gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado ensu tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son unafuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que tambin es el suyo, yenunos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otrosno sabemos hacerlo.

6. La escasez de materiales curricularesEs una evidencia que el mundo editorial todava no ha considerado adecuado ofrecerlibros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir

cierta bibliografa dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para elalumnado. Este desinters abarca tambin a los diversos materiales monogrficos que sepodran elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de lasdiferentes reas. El papel de las editoriales est siendo sustituido por las diferentesadministraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidostransversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.La situacin actual es la siguiente. Existe una gran profusin de materiales quedesarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivelautonmico o central, pero, dada la escasa difusin que tienen, son difciles deencontrar. La cantidad de ejemplares de cada edicin es pequea, con lo que no llega atodos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan,

por ser regalados, no solicitados y escasos en nmero, no se les presta la atencin quemerecen, quedando en alguna estantera como registro fsil del inters que tuvo en unmomento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad delaula.

7. El problema de la evaluacinLa situacin novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben serseleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difcil es seleccionar contenidos,ms difcil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales ycomportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluacin y clasificacin, alfinal del proceso hay una obligacin de poner nota y suspendemos por actitudes

inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo est en el proceso seguido deenseanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste.La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. Enprimer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder serevaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodologadidctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observacinen los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador.El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad


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podra llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas quese presentan tienen solucin y en algunos casos se estn aplicando las medidasnecesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todoslos elementos educativos, a una situacin estable y en armona con su entorno, queparece predecir su consolidacin. Incluso ante la posible situacin de que se deje de

utilizar el trmino de transversal con la profusin que en estos momentos se hace, susignificado y lo que ha supuesto para la escuela permanecern mucho tiempo. 4

Elaborar una propuesta que ayude a solucionar cada problemtica. Exponer por equipos el anlisis del texto y la propuesta realizada.

4)

Construir por equipos los conceptos de situacin didctica, secuenciadidctica y propuesta didctica transversal a travs de la tcnica del

rompecabezas.

Rompecabezas

1. Entregar un juego de material a cada equipo.

2. Solicitar construyan su concepto con los trminos distribuidos, con la posibilidad deincluir todas las palabras que consideren importantes en su integracin.

Ejemplo:

4lvarez, Balaguer, et, al, Valores y temas transversales en el currculum .Laboratorio Educativo, Espaa.

pp. 17-21, marzo, 2007.

Secuencia

Actividades

Actitudes

Conjunto Enseanza/aprendizaje

ArticularDe Manera Tienen

Que Conocimientos Destrezas

Habilidades

Capacidades IntegranObjetivos educativos


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Concepto:

Presentar al grupo los conceptos construidos.

5)

Analizar en equipo los elementos que integran una situacin didctica,secuencia didctica y la propuesta didctica transversal.

Diseo de situaciones didcticas

Conjunto de actividades que, articuladas entre s, desarrollan la competencia, es decir,el escenario, la excusa que lograr captar el inters de los alumnos por aprender, porconstruir el conocimiento en una participacin activa. 5

Elementos de una situacin didctica

Nivel educativo

Campo (s) o asignatura (s)

Contenido (s)

Competencia (s)

Conocimientos/habilidades/destrezas/valores/actitudes Niveles de desempeo

Duracin

Secuencia didctica

Materiales a utilizar

Mecanismos de evaluacin.

Diseo de secuencias didcticas o de aprendizaje

Una situacin didctica tiene una secuencia didctica, es decir, una graduacin en las

actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un procesoy un resultado.

5Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en educacin bsica: Desde preescolar hasta

secundaria.Calidad Educativa Consultores, S.C. p.131, octubre 2006.

Conjunto De Capacidades Que Integran Habilidades


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La secuencia didctica, incluye una serie de actividades en el orden en que se presentana los y las alumnas. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se realizarnacciones con una organizacin especfica, de manera que le sea posible construir elconocimiento.

Establecer la secuencia didctica es indispensable porque define el diseo, lo que setiene que llevar a cabo estructuralmente. Si no se define, se corre el riesgo de hacerotra cosa que no est vinculada a la competencia que se est desarrollando, pero sobretodo, que no se desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias en contextosdiferentes. 6

Elementos recomendables para la planeacin de una secuencia didctica ode aprendizaje.

El papel del profesorado y del alumnado.

La forma de organizar a los alumnos. La dinmica grupal.

El uso de espacios y el tiempo.

Las caractersticas de los materiales y su uso.Nota: El desarrollo de una secuencia didctica o de aprendizaje, puedeconsiderar varias sesiones de trabajo.

Elementos que integran cada propuesta didctica transversalCada propuesta didctica est integrada por los siguientes elementos:

Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la oportunidad de

recuperar desde l problemticas de alto significado para los alumnos, que sedesprenden del ambiente escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o decarcter global. El tema es un disparador para la recuperacin de significados quepuedan vincularse con el trabajo escolar.

El propsito al que se dirigir cada una de las actividades y que describe elalcance del trabajo en trminos de aprendizajes.

Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se desarrollaren toda la formacin bsica, y corresponden a las grandes lneas que estructuranlos saberes que se movilizarn durante el trabajo transversal con las diferentesasignaturas. Los saberes para el trabajo transversal indican las habilidades yactitudes que los alumnos pondrn en prctica durante el trabajo con los temastransversales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos unconocimiento, una habilidad y una actitud que desde la formacin cvica y ticaimpregne el conjunto de las asignaturas.

6Frade. Op. Cit. p. 141.


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Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con referencia en la vidacotidiana del alumno, definen posibles rutas de accin para fortalecer desde elentorno escolar la congruencia entre lo que se desarrolla temticamente en elaula y lo que vive el alumno.

El espacio de indagacin-reflexin-dilogo incluye dos secciones. La primera

denominada indagar y reflexionar, plantea algunas preguntas que permitirniniciar o continuar la reflexin respecto al tema que se estudia. La segundatitulada Dialogar, refiere sugerencias de actividades por desarrollar con losalumnos y productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones ylos comentarios vertidos durante la reflexin.

Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan propuestas deactividades para promover las habilidades y las actitudes cvicas y ticas mediantelos diversos contenidos provenientes de las asignaturas del grado.

Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las lecciones,lecturas, apartados, secciones, actividades o ilustraciones que abordan el tema,en los que se pueden apoyar las profesoras y los profesores para disear

situaciones didcticas y proyectos de integracin propios y acordes con surealidad.

De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientasbsicas para llevar a cabo la planificacin didctica, de acuerdo con las caractersticas desu grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de lostemas. Por lo tanto, cada profesor podr hacer las modificaciones correspondientes deacuerdo con las necesidades especficas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciarel uso de los materiales que existen en las escuelas y que estn a disposicin de losprofesores para mejorar el aprendizaje de los nios y jvenes que cursan la educacin

bsica.7

Elaborar por nivel educativo (equipos) un ejemplo de secuenciadidctica, recuperando los elementos de las lecturas y los valorescomo eje transversal.

Presentar las secuencias didcticas al grupo.

Productos de la sesin:a) Listado de ideas

b) Conceptos bsicosc) Secuencia didcticad) Propuesta didctica transversal

7SEP .Gua Didctica de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria. SEP.Mxico.pp-26-27,

2007.


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Plataforma conceptual de la sesin: transversalidad, doble transversalidad,situacin didctica, secuencia didctica y propuesta didctica transversal.

Sesin 4

Pedagoga de los valores

Propsitos:

Fortalecer la prctica docente a travs del anlisis y la reflexin dela metodologa de la pedagoga en valores para ser aplicadas en elaula.

Clarificar el proceso de valoracin personal a travs de susindicadores, considerando la justicia como finalidad y el dilogo comoestrategia.

Reflexionar sobre la importancia del dilogo en la discusin dedilemas morales para distinguir entre contenido y forma, a fin deorientar la toma de decisiones.

Promover las capacidades de juicio y accin moral, a travs deestrategias parafortalecer la personalidad.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

Clarificacin de valores. Discusin de dilemas morales. Comprensin crtica.

Actividades:

1)

Leer en colectivo, el texto Clarificacin de Valores.


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Clarificacin de Valores

La clarificacin de valoreses un conjunto de estrategias que tienen por objeto que el

alumno realice un proceso reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable deaquello que valora, acepta o piensa.

El proceso a travs el cual se llega a la clarificacin de valores se llama proceso devaloracin (Raths, Harmin y Simon), es dinmico y tiene como objeto, que la personase ejercite en el proceso de clarificacin llegar a escoger libremente entre lamultiplicidad de valoresy como marco de trabajo, la escuelaque es el lugar donde seestimula el proceso reflexivo (anlisis crtico de su entorno) con respeto hacia otrasalternativas que se den.

Este conjunto de estrategias plantea que los valores son de naturaleza personal y laseleccin que la persona realiza proviene en cada caso de la propia experiencia queevoluciona constantemente y permite hablar de cambios en aquellos que valoramos y enlas conductas que manifestamos

En el proceso de valoracin (eleccin) se debe considerar el pensamiento, la afectividady la accin como elementos constituyentes de la conducta moral.8

Este proceso se compone de tres fases:

La seleccin,se refiere al pensamiento, que es cognitivoe incluye tres aspectos:

que se haya hecho con total libertad; que se realice despus de considerar variasalternativas; y que se consideren las consecuencias que se derivan de cadaalternativa, por lo que es necesario realizar un anlisis simultneo.

Estimacin, se refiere a la vertiente afectiva y considera dos aspectos: que laseleccin permita estar cmodos con ella y que se disfrute; y que se estdispuesto a defender la eleccin pblicamente sin vacilaciones.

Actuacin, se refiere al terreno de la accin y considera dos aspectos: que seacte de acuerdo con la seleccin y el valor se manifieste en la vida cotidiana; yque la eleccin se generalice en diversas situaciones, en la manera de vivir.

En resumen, vemos que los siete aspectos del proceso de valoracin son:

Seleccin: 1) Hacerla libremente.2) Observar varias alternativas.

8Martnez y Puig. Educacin Moral. Grao, Barcelona. p. 2006.


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3) Considerar las consecuencias de cada alternativa.Estimacin: 4) Apreciar la eleccin y sentirse cmodo con ella.

5) Estar dispuesto a afirmarla pblicamente.Actuacin: 6) Actuar de acuerdo con la eleccin.

7) Aplicarla habitualmente.

Existen indicadores de valores que pueden facilitar llegar a ellos y los autores sealanocho:

- metas y propsitos - creencias y convicciones- aspiraciones - actitudes- sentimientos - actividades- intereses - preocupaciones

Todos estos aspectos se utilizan en la fase inicial de tratamiento de un tema perosiempre acompaados de metodologas de trabajo que los complemente, teniendo la

justicia como finalidad y el dilogo como metodologa.

Integrar equipos y distribuir las tcnicas para su ejemplificacin:Dilogos clarificadores, hojas de valores, frases inconclusas ypreguntas esclarecedoras (optar por diferentes alternativas depresentacin).

Presentar ante el grupo el trabajo realizado por los equipos.

Expresar en plenaria su opinin y registrar las conclusiones.

Tcnicas de clarificacin de valores

Para realizar el proceso de valoracin en el aula, en las estrategias de clarificacin de

valores se destacan tres tipos de tcnicas:

Dilogos clarificadoresPretende que el alumno/a vaya profundizando en sus reflexiones a medida que sedesarrolla el dilogo, el docente interviene con preguntas para propiciar la reflexin a laduda y se convierte en su espejo, le devuelve sus opiniones y le pone en situacin deseguir analizando, no se juzgan las respuestas sino que se estimulan para continuar. Laidea es que mediante el dilogo clarificador se consiga que el alumno/a dialogue consigomismo.Las preguntas que el docente plantea pueden ser mltiples, siempre que se enmarquen

dentro de los siete pasos o fases del proceso de valoracin; ejemplo:- te gustara explicar lo que piensas?- de dnde crees que haya salido esta idea?- hace mucho que piensas as?- qu estas haciendo al respecto?- Entre otras.


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Al tratarse de situaciones problemticas para el alumno/a, hay que tener en cuenta lasmltiples barreras que ste pondr a lo largo de la conversacin (dilogo), por lo queexigir un largo y lento proceso, mismo que ser superado por el trabajo regular deldocente.

Hojas de ValoresConsiste en presentar al alumno/a (individualmente o en grupo) un breve texto en el quese aplique una situacin problemtica que invite a la discusin, agregando una lista depreguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo es crear una situacin decontroversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos devista; se pueden hacer mltiples variaciones, por ejemplo organizar la defensa de lasdiferentes opiniones en pequeos grupos entre otras (la discusin deber ser ordenaday rica).

Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras

Este tipo de ejercicio es muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema,porque ofrece al alumno/a la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones oreferenciasen relacin a cualquiera de los indicadores de valor.Es una tcnica de carcter individual, consiste en presentar una lista ms o menos largade frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno/a a definir sobre el tema que seest tratando, no es necesario que las ponga en comn con el resto de la clase; esteejercicio ser til en una primera aproximacin a los temas de valores.

2) Integrar equipos para la lectura del texto Discusin de dilemas. Socializar y registrar la metodologa del trabajo en la discusin de

dilemas en su grupo.

Discusin de dilemas

La discusin de dilemas se enmarca dentro de la teora del desarrollo moral elaboradapor Kohlberg, basado en el desarrollo cognitivo-social y adems moral, este ltimo entendidocomo juicio moral(razonamiento moral), que es el proceso de reflexin realizado paradar respuesta dar equilibrio a una situacin que ha despertado un conflicto de

valores, distinguiendo entre el contenido y la forma. El contenido es la respuesta dada porel sujeto, el valor por el que ha optado. La forma es toda la argumentacin puesta en

juego, las razones que da para justificar esa respuesta o decisin.

Secuencia de desarrollo moral de Kohlberg consta de tres niveles:

1.-Nivel preconvencional


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Estadio 1: determinado por la obediencia y la huida del castigo, fuerteegocentrismo que impide poner en relacin dos perspectivas diferentes. La valoracinmoral se realiza en funcin de las consecuencias fsicas de la accin (castigo oaprobacin).Estadio 2: fuerte individualismo: se es consciente de que todas laspersonas tienen suspropios interesespero tambin de que estos pueden entrar en conflicto y la accin justaes la que satisface sus propios intereses, dejando a los otros hacer lo mismo aunque, enocasiones, la misma accin puede beneficiar a varias personas.

2.-Nivel convencionalEstadio 3: se caracteriza por seguir las orientaciones del buen chico y buena chica,es decir, obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia,amigos, escuela, etc.) esperan. Se ponen en relacin diferentes puntos de vista,aplicando la regla de oro y ponindose en el lugar del otro, pero apoyndose todava en

una concepcin excesivamente concreta. Aparecen tambin valoraciones moralesque tienenen cuenta la intencionalidad de la accin.Estadio 4: orientado hacia el mantenimiento de la ley y el orden sociales, sepuede apreciar un fuerte respeto hacia lo que est socialmente establecido. La accin justaes la que contribuye al bien de la sociedad, institucin, grupo, etc. El punto de vista delos otros del estadio 3 ha dejado paso a perspectiva social, ms abstracta y en trminosde sistema.

3.- Nivel postconvencionalEstadio 5: se reconoce que existe una amplia diversidad de opiniones y valores,fruto muchas veces del grupo social o cultural al que se pertenece. Esta especie derelativismo moral defiende con especial nfasis el consenso de acuerdo con lo que se hallegado en trminos legales y jurdicos que es el que defiende la imparcialidad y asegurael mayor bien para el mayor nmero de personas (el punto de vista legal y moral puedenentrar en conflicto).Estadio 6: la accin moral en trminos de poner en prctica los principioselegidos personal y racionalmente. Las leyes y los contratos sociales son abstractos:no son reglas de conducta descriptivas y minuciosamente detalladas, se apoyan en lalgica de universalidad. La discusin de dilemas es uno de los recursos estudiados por

Kohlberg para favorecer el desarrollo moral, mediante la reflexin y discusin de cuestionesmorales que plantean un problema de decisin a la persona, optimizar su juicio moral,como el cambio al estadio inmediato superior.9Los dilemas son breves narraciones

9Martnez y Puig. Op. Cit. p. 2006.


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de situaciones que presentan un conflicto que atae a la decisin individual(solucin ptima), fundamentar su decisin en razonamientos morales ylgicamente vlidos, segn su contenido, pueden clasificarse en dos tipos:

a) dilemas morales hipotticos, son aquellos que plantean problemas abstractos, deconflicto entre intereses y derechos, entre valores, etctera, con situaciones y

personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relacin con el contexto realdel participante. Estos favorecen la calidad del razonamiento pero adolecen dela falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar.

b) dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos histricos, o losque presentan problemas, situaciones, etctera, originados en el contexto diario delos alumnos/as. Estos son ms motivadores y facilitan la implicacin, lo cualpuede redundar en beneficio de la complejidad de las argumentaciones.

Por otra parte no se puede olvidar la dimensin expresiva y comunicativa que laaplicacin de esta estrategia comparta, al permitir conjugar la reflexin individual conla interaccin del grupo de forma dialgica y enriquecer el propio proceso de pensamiento

con las aportaciones de los otros componentes del grupo.

Aspectos psicopedaggicos implicados en la discusin de losdilemas-un clima o atmsfera moral, es decir con un entorno que estimule las disposicionesde los alumnos donde haya lugar para el dilogo, basado en los principios de justicia yrespeto.

- un clima abierto y de confianza, que todos los alumnos/as sean aceptados yrespetadosellos y sus opiniones (evitar juzgar y ridiculizar), favorecer la expresin y el

intercambio de opiniones.

Observaciones:- Que los alumnos/as se puedan ver entre ellos (crculo).- Que el docente se incluya como uno ms del grupo.- Tambin que el grupo se pueda dividir en pequeos subgrupos.- Desarrollar las capacidades de escuchar y comunicar.- Crear desequilibrio en los propios juicios y formulaciones.- Hacer respetar los turnos de palabra.

- Evitar monopolizar los comentarios.- Evitar juzgar a los alumnos y trabajar con las acciones.

La adecuacin del contenido del dilema a la etapa evolutiva del alumno/a:para que funcione el dilema tiene que estar adecuado al nivel intelectual y evolutivo de los

alumnos/as, para que lo comprendan y encuentren el problema.


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Los alumnos/as deben aprender a escuchar con atencin e inters y a expresar suopinin personal de forma clara, siendo capaz de explicar su postura conargumentos (meta razonamiento por proximidad, intuitivo o claramente cognitivo).

Aspectos metodolgicos: papel del docente1.- Presentar el dilema, con lectura colectiva o individual (leyendo varias veces si esnecesario), apoyndose con la dramatizacin; presentarlo como historieta o comic.El problema debe ser claramente identificable y comprensible para todos, se ayudacon la definicin de trminos difciles, se deja tiempo para reflexin individual(piensen y elaboren su decisin).

2.- Discusin del dilema, se pueden elegir varias alternativas de aplicacin: seguir elcomentario con todo el grupo, o dividirlo en subgrupos, elegir una primera opcin y

preguntar los que estn a favor, en contra o indecisos, escuchar argumentaciones delas diferentes posiciones; se sugiere tener preparadas las estrategias deinterrogacin; si se requiere para aclarar se pueden presentar dilemas paralelos,presentar noticias o ancdotas personales, presentar ejemplos ms prximos parafavorecer la decisin real; tambin profundizar en las consecuencias de las distintassoluciones, etc.Observacin: cuando el dilogo empiece a decaer o resulte repetitivo y tras haberllevado la reflexin a mbitos ms generales discusin moral ha llegado elmomento de finalizar la actividad, resumiendo posturas, soluciones, argumentos, etctera,

que han ido saliendo entre todos esto lo puede hacer el docente con la ayuda de losalumnos/as y se puede pedir que escriban su postura. Otra forma de finalizar es pedirtestimonio de situaciones similares de acuerdo con el dilema, sugerir que se comente el

dilema con la familia, etc..

Comparar lo ledo con lo escrito y realizar los ajustes pertinentes.

3)

Discutir en grupo sobre el dilema moral La bruja y el pajarraco.


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Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera sertambin una buena accin?Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona educada pudieraser tambin una mala persona?Si una persona realiza una accin generosa, significa que es una personagenerosa?Qu preferiras, hacer dao a alguien sin que se lo merezca o que te hagan daoa ti sin merecerlo?

4)

Leer el texto Comprensin Crtica.

Comprensin crtica

Las estrategias que facilitan la comprensin crtica, se caracteriza por un tipo deintervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as


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como tambin el entendimiento, que no necesariamente significa acuerdo oconsensoentre alumnado, profesor y todos los dems implicados en el problema apropsito de temas personales o sociales micro o macro ticosque implican unconflicto de valores, que son sentidos por alumnado y profesorado comoproblemticos.

En qu medida las estrategias de comprensin crtica pueden ser tiles para laeducacin moral?Los objetivos bsicos de la educacin moral basados en la autonoma y la razndialgica son:1) Facilitar el desarrollo de las estructuras de razonamiento prctico que

conducirn hacia principios universales de valor.2) Considerar crticamente las normas morales imperantes y analizar las situaciones

personales y colectivas de conflicto en que cada cual se ve envuelto paraelaborar proyectos contextualizados ms justos.

3) Adquirir las capacidades para mantener el acuerdo entre el juicio y la accin

moral, para que cada sujeto construya una personalidad moral deseada.

Modelos de comprensin crtica

Son propuestas de Freire, Stenhouse y Elliot, cuyas lneas coinciden en algunospuntos:1) El proceso educativo considera temas relevantes para las personas que

intervienen en l, son socialmente significativos y problemticos; de Freire laspalabras y temas generadores; de Stenhouse definir las humanidades como temashumanos de inters universal (actos humanos y situaciones sociales).

2) El modo de aproximarse y analizar estas realidades problemticas debe lograrsepor medio del dilogo abierto en el que todoseducandos, educadores y otrosimplicados en el aula participen sistindose plenamente respetados en susopiniones.

3) El resultado del proceso de enseanza-aprendizaje para llegar a una comprensino toma de conciencia de la realidad problemtica considerada (propias razones ypropias posiciones), tanto social como los roles de todos los actores.

Dialogar a partir de un textoLos recursos metodolgicos para facilitar el dilogo en el aula son muy variados,

cada docente de acuerdo con su experiencia y sus necesidades escoge aquellos quele parezcan ms adecuados.El punto de partida debe ser un texto que se presente al alumno/a para ser decodificado y

discutido.

Su presentacin puede variar icnica-dibujo, fotografa, pelcula etctera, auditiva-cancin,reportaje radiofnico, msica etctera, o grfica-cualquier modalidad de texto escrito desde

un artculo periodstico a una novela, informes cientficos o los trabajos de los mismos


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alumnos/as (textos que contengan las distintas voces de opiniones en litigio apropsito del problema ).Se procede a que:- los alumnos/as lo decodifiquen, leerlo en voz alta el texto;- el docente propondr que se relea individualmente;

- anotar en su libreta aquellos aspectos que les parecen interesantes por cualquiermotivo;- el docente preguntar a cada alumno/a qu aspecto le ha parecido ms destacabley lo anotar en el pizarrn (todas las aportaciones);- las leer recordndolas brevemente;- pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que a su juicio considera msinteresante;- cuando ya haya sido escogido, pedir al alumno/a que relea el trozo del texto enque aparece y explique los motivos de su eleccin;

- con el tema centrado se iniciar un dilogo, en el que podrn intervenir los demsalumnos/as;- el docente ir precisando conclusiones a que haya llegado la clase.

Confrontacin y anlisis de valoresEste procedimiento de comprensin crtica pretende el anlisis de los valores queestn en juego en la toma de decisiones de los temas sociales controvertidos.El docente organizar controversias entre los alumnos/as sobre los temasconflictivos, en las que se debern sopesar las disputas o juicios de valor, esto debedestacar el valor de la razn y lo que aborda de manera ms explcita los valores; se

podr apreciar que las diferencias en los juicios de valor y en las posicionespersonales se reducirn a lo estrictamente necesario.

Aspectos ms destacables:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducirlas diferencias en la interpretacin y clarificacin de tales valores.2. Aportar hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados yreducir las diferencias en cuanto a la significacin de tales hechos.

3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre lasdistintas valoraciones de lo que es verdadero.4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a laconsideracin de qu hechos son ms relevantes.5. Intentar tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms justamentelos hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.


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6. Evaluar las consecuencias de la aplicacin del valor aceptado como ms idneopara abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a laaceptabilidad o no del valor.

Escribir para comprender crticamenteLa escritura es un medio eficaz para enfrentarse crticamente con la realidad, es unmedio adecuado para convertir en problemtico un tema o profundizar en aquellosque ya plantean un conflicto. Junto al dilogo, la escritura razonada esprobablemente uno de los instrumentos ms eficaces de toma de conciencia delmedio en el que nos desenvolvemos; la escritura es un proceso interdisciplinario deintegracin de informaciones diversas, es tambin un medio para ensear a losestudiantes a pensar de forma racional y crtica, es otra de las formas que puede tomar eldilogo comunitario.

La enseanza de la escritura crtica distingue dos fases:1) Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores

cuando redactan un texto sobre un tema problemtico.2) Enfrentarse personalmente con los problemas que conllevan la escritura,

solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseanzas.

Para utilizarla esta tcnica, se intentar distinguir entre los puntos de vista y valoresprevios de los que parte el escritor (la valoracin que intuitivamente estdefendiendo a propsito de lo que se narra), la informacin recopilada, las hiptesisa demostrar y el modo como argumenta con la informacin, deber ejercer unjuicio

crtico . Esta tarea permite comprobar y conceptuar el tipo de decisiones que debetomar el escritor, a saber: analiza sus juicios previos, contrasta la informacin queacumula, idea hiptesis factibles y coherentes con lo que piensa y con la informacin con

que cuenta.

Cuando el alumno/a se ha familiarizado con este tipo de decisiones, se entrapropiamente a la segunda fase, en la que pretende que sean ellos los que resuelvanestas dificultades de la escritura a propsito de los temas controvertidos que sedesee trabajar. Para conseguirlo, se proponen los siguientes pasos:

1. Decidir el tema sobre el cual se va trabajar; deber ser un tema que motive al

alumnado por la proximidad a su vida o bien por su relevancia.2. Facilitar una variedad de fuentes de informacin (docente o alumnos/as).3. Proponer al alumno/a que clarifique cul es su primera impresin y posicin respecto altema sobre el que va a escribir (indagar y hacer que tome conciencia de sus prejuiciossobre la temtica).4. Propiciar una primera recogida y ordenamiento de informaciones.


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5. Formular la hiptesis que pretenden defender y probar con los datos que estnacumulando.

6. Proceder a una segunda recogida y ordenacin de datos en funcin de la hiptesispropuesta.

7. Escribir un texto argumentando y utilizando la informacin controlada de manera que sepruebe e intente persuadir honradamente de la hiptesis propuesta.8. Leer los distintos textos a toda la clase, publicarlos o hacer de manera que entren en unproceso de comunicacin amplio.

9. Proceder finalmente a una discusin sobre los temas, hiptesis y argumentos en litigio eintentar una ltima escritura del texto.

Comentar en equipos los tres modelos presentados en la lectura. Expresar sus comentarios en colectivo.

5) Leer por equipos el texto de un problema social significativo (tomado

del peridico).

Analizar en equipos las problemticas dadas. Orientar el dilogo en plenaria con el siguiente cuestionamiento:

Cmo puedo incidir para desarrollar una conciencia crtica en los alumnos? Registrar las conclusiones vertidas por el grupo.

Productos finales de la sesin:a) Ejemplos de clarificacin de valores.b) Listado de ideas principales sobre un dilema moral.

Plataforma Conceptual de la sesin: clarificacin de valores, dilema moral y juiciocrtico.


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Sesin 5

La legalidad y la democracia

Propsitos:

Reflexionar sobre el concepto de legalidad a travs de caractersticasde una sociedad apegada a la misma para su aplicabilidad en la vidadiaria.

Analizar la toma de decisiones considerando las consecuencias y lasimplicaciones para las personas y la sociedad.

Tiempo: 5 horas.


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Contenidos:

Democracia. Legalidad y cultura de la legalidad. Normas.

Formacin para la vida y formacin ciudadana.

Actividades

1)

Proyectar el DVD Cochinadas.

Expresar en plenaria su opinin sobre el contenido del video.

Listar en plenaria las actitudes implicadas en el video.

2)

Leer el prrafo referente a la democracia.

Contestar a la pregunta Cmo aplica la democracia en la escuela? Comentar en plenaria

Democracia, Normas y LegalidadLa democracia es una forma de organizacin de grupos de personas, cuya caractersticapredominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros,haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembrosdel grupo.La democracia es una forma de convivencia social en la que todos sus habitantes sonlibres e iguales ante la ley y las relaciones sociales se establecen de acuerdo conmecanismos contractuales.

La escuela democrtica debe promover una disciplina basada en la autorregulacin, en laconviccin, en la orientacin por parte del profesorado, en la autonoma y en mnimoscontroles externos. Este propsito se logra mediante un proceso formativo en el cual elalumnado toma conciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia derespetar las normas establecidas y de su papel en la construccin de la convivenciarespetuosa y democrtica.


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En un contexto democrtico es preciso convivir de manera respetuosa, justa, honesta,igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; ejercer la libertad con responsabilidad,comprometerse con su entorno social, con la conservacin de la vida, con la tolerancia,la legalidad, la paz y la justicia social, as como desplegar actitudes de confianza,colaboracin, disposicin a la participacin, al dilogo y a la solucin no violenta de

conflictos. En este desarrollo de los valores democrticos es de mucha ayuda construiruna experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimientocrtico del mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vidacotidiana; esto se puede lograr cuando las familias, las escuelas, los grupos de jvenes seconvierten en ciudadanos democrticos.Para convivir en democracia es necesario que respetemos las normas establecidas, lasleyes aprobadas y una cultura de la legalidad para aceptarlas y vivir con la conviccin desu existencia y aplicacin en los contextos escolares, familiares y sociales, para elbeneficio de todos; con rasgos de justicia, equidad, solidaridad, por un individuo, por

una colectividad y un pas en donde se cumpla el Estado de derecho, con garantas yobligaciones, consientes todos del actuar individual y colectivo.

Formacin de una cultura poltica democrticaCombatir el fraude electoral, por ejemplo, o al menos la concepcin bastantegeneralizada de que no haba honestidad ni transparencia en el juego poltico, y arraigaren cambio la idea de que el voto es el mejor camino para transformar a las institucionesfue un ejercicio de legalidad, sin duda, pero sobre todo de tolera

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Taller Fundamentos Para La Formación Valoral