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MAGISTER EN INNOVACIÓN CURRICULAR Y EVALUACION EDUCATIVA
TALLER (06/07)“Modelo de Evaluación Curricular de
Stake”
Mg. Katherine Coloma N.
RODRIGO FUENTES SALAS
I. INSTRUCCIONES GENERALES:1. Reúnase en dúos.2. Analice críticamente las diversas dimensiones y elementos del modelo de contingencia – congruencia,
argumentando su posible uso desde el problema detectado en el módulo “Teorías Curriculares”. Para lo anterior, explique sus dimensiones y elementos desde la teoría y luego la posibilidad de que éstos sean aplicados en su problema detectado, señalando aquello que consideraría para su desarrollo.
II. EVALUACION DEL TALLER Y DETALLES DE ENTREGA:El presente taller será evaluado con la pauta que se entrega a continuación. Deberá ser entregado el día 06 d e J ul i o ( e n c las e s ) . Las consultas pueden remitirse al siguiente correo: [email protected]. A sp ect o s fo r ma l e s : Trabajo en hoja tamaño carta, letra tamaño 12, interlineado 1,5. P a u ta :
DIMENSIONES MB (4) B (3) S (2) I (1) N/O (0)1) Introducción …. …. …. …. ….Contextualización del trabajo.Coherencia interna.2) Desarrollo teórico …. …. …. …. ….Explicación de las dimensiones del modelo.Explicación de los elementos del modelo.Coherencia interna.3) Aplicación al problema …. …. …. …. ….Análisis operativo de las dimensiones.Análisis operativo de los elementos.Coherencia Interna.4) Conclusión …. …. …. …. ….Integración conclusiva de los elementos teóricos del modelo y su aplicación al problema.Coherencia interna5) Bibliografía …. …. …. …. ….Incorporación de todos los textos citados en el cuerpo del trabajo.Presentación bajo Norma APA6) Aspectos formales …. …. …. …. ….Ortografía.Redacción.PuntualidadPUNTAJE PARCIALPUNTAJE TOTAL (Ideal 60 pts.) puntosNOTAOBSERVACIONES:
1. - INTRODUCCION
Cañete ciudad histórica, esta situada en la provincia de Arauco, Región del Bío-
Bío de nuestro país. Se encuentra ubicada, a 635 km al sur de la ciudad de Santiago, y
a 135 km al sur de la ciudad de Concepción.
La comuna de Cañete abarca una superficie de 760,4 km² y una población de
31.270 habitantes (Censo año 2002), correspondientes a un 1,68% de la población total
de la región y una densidad de 41,12 hab. /km². Del total de la población, 15.645 hab.
son mujeres (50,03%) y 15.625 hab. son hombres (49,97%). Un 63,4% (19.839 hab.)
corresponde a población urbana, el resto (36,6%, 11.431 hab.) a población rural.
La comuna cuenta con 34 establecimientos educacionales, de los cuales 9 son
urbanos y 25 rurales. 10 de ellos son particulares subvencionados y 24 son
municipales. Respecto, a la educación superior, se encuentra el Instituto Tecnológico
de la Universidad Católica de la Santísima Concepción y el Centro de Formación
Técnica Lota Arauco de la Universidad de Concepción, ambos con carreras técnicas.
Para la realización de este taller se consideró tomar como base de la propuesta, el
Liceo Gabriela Mistral de Cañete, colegio Particular Subvencionado y con
Financiamiento compartido, y que a partir del año 2009 esta adherido a la Ley de
Subvención Preferencial. Se encuentra próximo a cumplir 34 años al servicio de la
comuna de Cañete. Tiene una matrícula de alrededor de 1.400 alumnos y alumnas en
los niveles de Pre - básica a Cuarto medio. A partir del año 2001 se encuentra en
régimen de Jornada Escolar Completa.
En la actualidad el establecimiento por su modalidad: Humanista - Científica: ofrece
a los alumnos y alumnas de 3° y 4° Medio en su formación Diferenciada: Plan
Humanista y El Plan Cientifico: que se divide en : Matemático y Biológico, según planes
oficiales del Ministerio de Educación.
Derivado de lo anterior, la situación problemática observada es:
“Alrededor de un 35% de la población escolar de estos niveles de enseñanza
media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo rendimiento
académico, lo que se expresa en altos niveles de reprobación.”
2. – DESARROLLO TEÓRICO:
Robert Stake 1967, propuso un marco de evaluación de contingencia y congruencia. Distinguiendo procedimientos de evaluación forma e informal Presenta su análisis en formato de matriz de descripción, distinguiéndose elementos o datos y dimensiones contingencias.
Lo datos están estructurados en tres cuerpos de información: antecedentes, transacciones y resultados. Entendiéndose por cada uno:
1. Antecedentes, según definición de Stake, citado por James y McCormick (1997)
es “cualquier condición existente antes de la enseñanza y el aprendizaje que
pueda relacionarse con los resultados” (James y McCormick,1997;172)
Por lo tanto los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interacción
de los alumnos con el profesor y con el material de estudio. Abarca las características
de estos actores, las normas legales e instituciones, las necesidades y expectativas de
la comunidad, el proyecto educativo institucional y los recursos disponibles. Esta
información es imprescindible a la hora de evaluar si un propósito del programa o del
currículo se cumplió, pues podría ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidades
intelectuales requerido por los estudiantes para procurar el logro de un objetivo
importante del currículo no se hubiera dado, y entonces la información sobre aptitudes
personales previas podría ayudar a explicar las fallas en el proceso o en el resultado.
Como ejemplos en el caso de los alumnos y alumnas pueden citarse: los
factores ambientales, sus aptitudes, puntuaciones previas de rendimiento, grados
obtenidos, disciplina, capacidad de atención, etc.
Estos antecedentes incluyen también características de los profesores
tales como años de experiencia, tipo de formación y actitudes del
profesor.
2. Transacciones: se definen: “como las interacciones que se producen entre
profesores y alumnos, entre los alumnos mismos, entre los alumnos y los
materiales y tareas curriculares o entre los alumnos y el medio físico, social y
educativo”. ( James y McCormick 1997; 172).
En otras palabras es la interacción de los alumnos con todos los agentes que
contribuyen a su educación, que incluye profesores, consejeros, bibliotecarios y
también textos escolares, materiales y recursos tecnológicos con los cuales el alumno
interactúa en la clase y fuera de ella.
Comprenderían todo tipo de interacciones producidas entre los alumnos y sus
profesores, entre los alumnos con otros alumnos y entre los alumnos y otras
personas que puedan aportar recursos educativos. Así mismo, también hacen
referencia a las interacciones con ciertos materiales curriculares y con elementos
ambientales del aula como pueden ser los espacios disponibles y el flujo comunicativo.
Estas transacciones se corresponderían con lo que comúnmente se conoce
como variables del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las transacciones planeadas para alcanzar algún propósito u objetivo curricular
pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por qué ciertos logros no se
alcanzaron, o se alcanzaron en forma deficiente.
3. Resultados: que han de interpretarse en su más amplio sentido, de manera que
abarquen según Stake, citado por James y McCormick (1997) los “inmediatos y a
largo plazo, cognitivos y conativos, personales y comunitarios” (James y
McCormick,1997;172)
Se corresponderían con los denominados productos de los programas, en
especial con variables tales como rendimiento escolar, actitudes y habilidades. Se
señala, sin embargo, la necesidad de que los evaluadores incorporen como resultados
a analizar otro tipo de logros como son el impacto de los nuevos programas en
los profesores o percepciones acerca de su propia competencia.
En el caso de las dimensiones o contingencias estas se definen como las relaciones entre las variables en las tres categorías antes señaladas. Este modelo da cuenta de la congruencia que debe darse entre la contingencia lógica y lo empírico.
Respecto a estas últimas las define:
1. La contingencia lógica: tiene que ver con la valoración de la medida en que las intenciones relacionadas con los antecedentes son coherentes desde el punto de vista lógico, con las referidas a las transacciones y con los resultados que se pretenden.
2. La contingencia empírica: es el análisis entre antecedentes y transacciones y entre transacciones y resultados, se basa en los datos de las observaciones.
Por lo tanto la matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos:
En el primero deben construirse las intenciones, la idealidad del programa,
las expectativas planteadas al fundar el programa o al producirse cambios
de importancia en el mismo. La evaluación de esta matriz descriptiva de
intenciones debe efectuarse a través de un análisis de contingencias
lógicas, esto es, de correspondencia o coherencia entre condiciones de
entrada y procesos.
En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores para
observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros, es
decir, lo realmente ejecutado.
Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a través de
variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluación, el análisis
de congruencia o comparación entre realidad e idealidad.
Esta matriz de observaciones debe evaluarse mediante un análisis de
congruencia empírica, o sea, de correspondencia entre antecedentes, transacciones y
logros, que debe complementarse con explicaciones acerca de las discrepancias
resultantes del proceso de contrastar las variables.
Este análisis, eminentemente lógico, permite calibrar la consistencia interna del
programa.
3.- APLICACIÓN AL PROBLEMA
Operacionalización de la Contingencia Lógica
Antecedentes pretendidos
Proyecto Educativo del Establecimiento.
Marco curricular Vigente Enseñanza Media.
Resoluciones de Planes y Programas vigentes en el establecimiento.
Programas Diferenciados implementados en el colegio.
Proyecto curricular del establecimiento.
Experiencia de los docentes responsables asignaturas plan diferenciado.
Capacitación y preparación de docentes en los subsectores del plan
diferenciado.
Material didáctico de las asignaturas de formación diferenciada.
Rendimiento académico los alumnos de tercero y cuarto medio formación
diferenciada últimos cuatro años (2008- 2011)
Transacciones pretendidas
Las planificaciones de aula en las asignaturas del plan diferenciado.
Material didáctico de las asignaturas
Interacción entre profesores – alumnos, alumnos – profesor y alumnos –
alumnos.
Metodologías en los subsectores evaluados.
Desempeño de los alumnos frente a las actividades planteadas por los docentes.
Estructuración del espacio físico.
Uso del tiempo
Responsabilidad de los alumnos frente a las actividades planteadas.
Resultados pretendidos
Disminuir niveles de reprobación en formación diferenciada alumnos y alumnas de tercero medio.
Propuestas de formación diferenciada elaboradas por alumnos y alumnas. Propuestas de formación diferenciada elaboradas por profesores y profesoras.
4.- Conclusiones
No cabe duda que hoy día la Formación Diferenciada en los establecimientos
Humanistas – Científicos se perfila como una de las principales herramientas para el
desarrollo de habilidades y competencias en áreas específicas del saber, las cuales
potencian al alumno o alumna que continúa en esa área elegida en la Educación
Superior. No obstante, esta formación debe ajustarse a unos parámetros que sean
capaces de dar respuesta a lo que se le exige. Con vistas a una posterior reflexión y
consecuentemente a una mejora de estos.
Por todo esto, el presenta taller desarrollado da cuenta de la aplicación teórica
de un modelo de evaluación curricular, en este caso el de “Congruencia y
Contingencia” de Stake 1967, a los programas de Formación Diferenciada
Humanista – Científica que ayude a detectar las virtudes y carencias de los mismos,
particularmente en lo referido al problema planteado y que dice:
“Alrededor de un 35% de la población escolar de estos niveles de
enseñanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo
rendimiento académico, lo que se expresa en altos niveles de reprobación.”
La evaluación de los sistemas educativos es quizás uno de los procesos más
complejos. Por otro lado, la necesidad de lograr una educación con pertinencia es una
tarea difícil, originada por los cambios regionales, nacionales e internacional.
Los objetivos de la evaluación de programas están determinados de acuerdo a
las funciones de los programas, con este criterio se puede establecer como objetivo de
la evaluación el siguiente:
“Determinar la calidad del diseño y planificación de las actuaciones a realizar.”
En términos generales de este taller se puede precisar como objetivos de una
evaluación de programa los siguientes:
Obtener información pertinente, válida y fiable que actúe como soporte para la
emisión de juicios de valor.
Estimar los resultados y la eficacia de los programas.
Obtener conocimiento sobre los problemas específicos de la aplicación del
programa.
Contribuir a mejorar el programa.
Bibliografía
Joan M. (2006). La evaluación educativa, su práctica y otras métaforas. Lima, Perú: El Comercio.
James M. y McCormick R. (1997). Evaluación del currículum en los centros escolares. Madrid: MORATA.
Berrocal E.(2004) Evaluación de los Cursos de Formación Ocupacional. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
