Tamarit Escuela Critica y Formacion Docente

Federación de Educadores BonaerensesD. F. SarmientoDepartamento de Apoyo Documental e-mail: [email protected]

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Tamarit, José. Escuela crítica y formación docente. Buenos Aires: Miño y Dávila,1997.

Ficha bibliográfica

Capítulo 4Escuela crítica y formación docente

La formación docente es un tema de rigurosa actualidad en la problemáticapedagógica del fin de siglo XX.

Sin embargo, pese a que los estudios que se vienen realizando en el país –así comoen términos más generales la reflexión sobre esta cuestión– incluyen acercamientos denaturaleza histórica y sociológica, no se aprecia mayor preocupación por aquellosaspectos que se podrían caracterizar como doctrinarios o ideológicos. Este problema sehalla ausente en los trabajos sobre el particular. Lo “doctrinario” o “ideológico” alude aaquellos aspectos de la formación docente que remiten a la función histórica que cumpleel educador en la sociedad.

No parece aconsejable abordar el problema de la formación docente –si se lo hacedesde el campo sociohistórico– sin formular las siguientes preguntas: ¿Qué educacióndeseamos para el pueblo?, es decir, ¿qué ciudadano para qué nación?; y enconsecuencia, ¿qué docente se requiere para garantizar el logro de los objetivosprevistos para el caso? Son conocidas las respuestas dadas desde las pedagogías “delorden”, ya sea en sus versiones liberales clásicas o en las correspondientes a los últimoscincuenta años, es decir, el desarrollismo y, en estos días, el neodesarrolismo. Todasellas se inscriben, en la definición de Durkheim de principios de siglo:

El texto de Durkheim expresa las dos funciones de la educación: socialización ycalificación. Para que la educación cumpla eficazmente con dichas funciones, espreciso formar los educadores “pertinentes”, en cantidad y, demás está decir, en calidad.Las “competencias” de los educadores, deberán estar a tono con lo que “la sociedadpolítica” exige de sus miembros. Por ello la acción de formar educadores no puedemenos que encuadrarse dentro de los lineamientos establecidos no por la sociedad comopretende Durkheim sino por aquellos sectores sociales que disponen de suficiente podercomo para fijarlos en función de sus intereses de grupo, es decir, de clase. Estacuestión, crucial, no se encuentra presente en los trabajos que tratan el tema. Por suimportancia exige que se la explicite, dado que supone otra forma de abordar elproblema.


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Saber, comprender, sentir

Según Gramsci, el elemento popular siente, pero no siempre comprende o sabe.El elemento intelectual sabe, pero no comprende, y particularmente no siente. Con estaspalabras, este autor inicia unas consideraciones acerca de la relación entre el intelectualy la sociedad, entre el intelectual y los sectores populares de la población.

Cuando afirma que el intelectual “sabe, pero no siempre comprende y no siente”,está señalando que el individuo que ha tenido un determinado desarrollo intelectual alaprehender conocimiento a través de su intelecto, mediante su relación con un discursohablado o escrito, estará en condiciones de expresar, de transmitir a otro –en el sentidoque Bourdieu asigna a estos términos en el marco de su concepto de hábitus– sino quedicho saber habrá quedado alojado en “la cima” y no en “el fondo” de la cabeza, comodiría R. Williams. Gramsci advierte dos formas de “conocer”: una que pareciera ser másplena, directa y profunda y otra que sólo involucra al intelecto. La metáfora que utilizaWilliams para marcar las diferencias entre los conceptos de ideología, como sistema deideas y hegemonía, parte del reconocimiento de estas mismas dos formas de apropiarsede la realidad: los sistemas de ideas se instalan en “la cima” de la cabeza; las visionesdel mundo que incorporamos desde la cuna, que se encarnan en nosotros, se alojan en“el fondo”.

Las palabras de Gramsci remiten a algunos conceptos sustantivos ligados alproblema de la formación docente; ellos son los conceptos de: intelectual,conocimiento, sentido común y núcleo de buen sentido,

Intelectual

Gramsci parte del concepto de que todos los hombres son intelectuales desde queusan su inteligencia en las diversas circunstancias y actos de su vida, no obstante,reserva la denominación de intelectual sólo para aquellas personas “cuya actividadfundamental se basa en el intelecto y no en las manos”. Gramsci establecediferenciaciones en el interior de la categoría de los intelectuales. Con el términocategoría evita que se confunda la función específica que estos individuos cumplen en lasociedad, con el concepto de clase.

La categoría de los intelectuales constituye una gran masa en cuyo seno convieneestablecer diversas distinciones a los efectos del análisis sociológico. Gramsci lo haceestableciendo “grados” en función de diferencias cualitativas entre las variadasactividades de orden intelectual. Tales “grados” serían básicamente los siguientes: a) elde los “creadores” en los campos de la ciencia, la filosofía, la religión, el arte, etc.; b) elde los que ejercen funciones directivas y de organización en estos campos y también enlos campos económico y político y c) el de los “administradores y divulgadores de lariqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada”. Por lo que toca al objeto delpresente trabajo, Gramsci atribuye a la escuela la primordial tarea de “formar losintelectuales de diverso grado”

El concepto de intelectual “orgánico” Gramsci lo reservaba para aquellos queacompañaban procesos de transformación social, al que oponía el de “tradicional”, enalusión a aquellos que permanecían “fieles” al viejo régimen. Para el caso de lasociedad capitalista contemporánea Giroux distingue entre intelectuales orgánicosconservadores y orgánicos radicales transformadores. Según él los primeros crean,organizan y difunden discursos que tienden a legitimar el statu quo, mientras que lossegundos se oponen y denuncian la situación existente acompañando a los movimientosque proponen la transformación.


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Conocimiento

Gramsci rechaza la idea de la existencia de un conocimiento “objetivo” en lassociedades contemporáneas, al tiempo que niega que alguien pueda reclamar para sí elderecho y la capacidad para juzgar acerca de una tal objetividad. Es decir que sólo cabeadmitir la existencia de puntos de vista, tan humanos como aquella hipotética“objetividad” que se alcanzaría en el horizonte de los tiempos.

Para Foucault el conocimiento es siempre una cierta relación estratégica en la queel hombre está situado y por esta razón sería contradictorio imaginar un conocimientoque no fuese en su naturaleza obligatoriamente parcial, oblicuo, perspectivo.

En cuanto al punto de vista de Foucault acerca de la relación entre la “verdadcientífica” y el poder, este autor destaca la existencia, a lo largo de la historia y en todaslas sociedades, de lo que denomina regímenes de verdad, es decir, reglas de juego quepermiten otorgar a determinados discursos el carácter de científicos, así como a otrosnegarles dicha condición. En función de ello, si se desea comprender el problema delconocimiento no habrá que situarse frente a él como filósofos, sino como políticos. Noes el saber lo que da poder sino que es el poder el que produce el saber.

Según Bourdieu las representaciones “científicas” de la realidad son “enunciadosperformativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian”, las definiciones de“la realidad” suponen una permanente lucha por imponer determinados “arbitrariosculturales”.

Para Bourdieu “Objetivar la ilusión novelesca, y sobre todo la relación con elmundo llamado real que supone, significa recordar que la realidad que nos sirve demedida de todas las ficciones no es más que el referente reconocido de una ilusión (casi)universalmente compartida”. El referente de toda ficción, pero también de todarepresentación de la realidad –científica o no– es una ilusión colectiva: es decir, larealidad.

Sin embargo, no es ésta la visión más difundida acerca del conocimiento, de laciencia en general y de la realidad externa. La versión que ha sido y sigue siendodivulgada en todos los espacios sociales y por todos los medios es la concepciónpositivista más clásica de todas estas cosas. Es la concepción que de modo excluyentecircula en la escuela –en los niveles primario y medio– y que también predominamanifiestamente en la propia universidad. Y se halla sólidamente instalada en el sentidocomún de la gran mayoría de las personas.

Sentido común y núcleo de buen sentido

Gramsci define el concepto de sentido común del siguiente modo: Cada estratosocial tiene su sentido común que es la concepción más difundida de la moral y de lavida. Pero, la concepción más difundida no puede ser otra que el arbitrario culturaloficial. Siendo esto así, entonces ¿qué significa afirmar que cada estrato tiene susentido común? Significa reconocer que las conciencias de las personas no seconstituyen con el sólo aporte de la hegemonía, es decir, de la acción que ejercen losaparatos de hegemonía, sino que en ello también incide la experiencia de vida de lossujetos. Pero también inciden todas aquellas acciones contrahegémonicas; esto es,discursos y prácticas que se oponen a la visión oficial de las cosas, que de un modo uotro compiten –en todos los espacios sociales donde ello es posible– por la posesión delas almas. Gramsci privilegia el peso de la experiencia de clase, que es la que daríalugar al desarrollo de lo que denomina núcleo de buen sentido. Dicho núcleo es lo que


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ha de permitir que las clases populares realicen la separación, la distinción “entre ellos”y “nosotros”.

Gramsci analiza la cuestión del sentido común con referencia a lo que denominaclases subalternas, es decir, proletariado urbano y rural; y esto es particularmente clarorespecto del concepto de “núcleo de buen sentido”. Pero también es importante conrelación al tema del presente trabajo, preguntarse ¿todas las clases sociales poseen dichonúcleo? Las expresiones clases subalternas y clases dominadas, esta última de usoordinario en el vocabulario del conflicto no son equivalentes, ya que la segunda incluyea todas las clases que son dominantes y, por lo tanto, comprende también a las clasesmedias.

Por definición el núcleo se constituye en virtud de la experiencia de vida de lagente, pero todos los seres humanos tienen eso que se ha dado en llamar experiencia devida y, cuando Gramsci trata este tema lo hace con referencia a las clases subalternas.Dicho núcleo nace, crece y se fortalece en el conflicto, es decir, cuando la desigualdad yla injusticia son sentidas, sufridas, vividas. Por el contrario, aborta y se debilita en lacomunidad de intereses, esto es, en el consenso, la armonía, cuando las concienciasindican que la vida transcurre conforme al orden natural de las cosas, cuando ladesigualdad es entendida como diferencia (o producto de ésta) y la injusticia como algoepisódico, consecuencia de conductas individuales.

Cuando se habla de distinto tipo de experiencia, no sólo se piensa encircunstancias diversas en las que transcurre la vida de los sujetos pertenecientes a una uotra clase social, sino que se está admitiendo que ante la misma circunstancia –aunquejamás puede serlo–, la experiencia de los individuos que pertenecen a clases distintasnunca es la misma. Las experiencias son siempre e inevitablemente, de clase.

Toda experiencia es un encuentro entre signos: unos, la materia que constituye laconciencia; otros, los mensajes que llegan desde el exterior (escritos, orales, visuales,auditivos). La significación se produce en el momento del encuentro entre unos y otrossignos. Distintas conciencias –de edad, de género, de clase, etc.– responderán dediversa forma a los signos que proceden de afuera; es decir, tendrán distintas vivenciasde las situaciones en las que estén involucradas, aunque éstas fuesen las mismas.

La experiencia de vida de la gran mayoría de los individuos pertenecientes a lasclases medias, no favorece el desarrollo del núcleo de buen sentido en el seno de susconciencias. Este hecho reviste una importancia vital, habida cuenta de que ésta es laclase social de la cual procede la inmensa mayoría de los docentes de todos los niveleseducativos.

La escuela y el maestro en la perspectiva crítica

El autor se pregunta: ¿Cómo se visualizan la escuela y el maestro –el docente engeneral– desde la mirada crítica? Para analizar este aspecto se remite a un pedagogoargentino contemporáneo de Gramsci (1891-1937): Aníbal Ponce (1898-1938).

Se adjudica a Ponce el mérito de haber sido el primer pedagogo reproductivista.En cuanto a cómo éste conceptualiza la educación, es decir, qué función le adjudica enla sociedad, resulta esclarecedora la siguiente cita:


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La cita precedente incluye los conceptos fundamentales de la visión crítica de laeducación, con fuerte énfasis en los aspectos reproductores de la misma. Allí estánpresentes los siguientes conceptos: reproducción de las relaciones sociales: la escuelacomo institución del Estado “de clase” (aparato ideológico del Estado); la noneutralidad escolar y la cuestión de los contenidos curriculares y los intereses de laburguesía. Pero hay un texto en el que expone el principio de la correspondencia en sudenuncia del movimiento de La Escuela Nueva como expresión aggiornada de lapedagogía burguesa:

A continuación se transcriben expresiones de Ponce que permiten apreciar comoabordaba la problemática del maestro, es decir, cuál era su visión del rol que cumple enla sociedad, de su situación profesional, así como de la imagen que se pretende ofrecerdel “sacerdocio” docente:

"Las necesidades de la industria habían acentuado mientras tanto lacooperación en el trabajo [...] el patrón organizaba el trabajo de talmodo que todo fuera cooperación y solidaridad [...] Los técnicos dela nueva didáctica recogieron esa sugestión sin que ellos mismos talvez lo sospecharan, y en vez de los niños que estudiaban cada cual sulección y realizaban por separado sus deberes, se aspiró a reunirlosalrededor de centros de interés y a asociarlos mediante trabajos encomún: después del individualismo de la vieja escuela, lasocialización de la nueva escuela [...] en la base de la nueva técnicadel trabajo escolar está Ford y no Comenius. Y es natural que así sea:la Didáctica Magna corresponde a la época del capitalismomanufacturero; el sistema Decroly o el Montessori a la época delcapitalismo imperialista."


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El párrafo resume el pensamiento de Ponce en lo que respecta a lo que hoy sedenomina “rol docente”; la función que se le asigna, su perfil profesional, su condiciónde trabajador, la imagen que de sí mismo se le quiere inculcar, etc. Su visión delmaestro es congruente con su caracterización de la escuela burguesa y de la educaciónen las sociedades capitalistas. Mucho de lo suyo, continúa siendo vigente y ello por lasimple razón de que, también en lo fundamental, las cosas no han cambiado tanto comose pretende.

Para ver cómo visualizaba Gramsci a la escuela y al maestro el autor toma encuenta la forma en que conceptualiza el tema de los intelectuales, así como su conceptode hegemonía; este último es indispensable para considerar el papel de la instituciónescolar, mientras que el primero lo es para tratar la cuestión del maestro.

Según Gramsci la hegemonía es la dirección moral e intelectual de la sociedad,que es ejercida por un sector de ésta sobre el conjunto de la población: la clasedominante. La hegemonía es un proceso permanente en cuyo curso transcurre la vidade los individuos y por lo tanto se constituyen sus conciencias; tal proceso permite a lossectores dominantes lograr el consenso activo de la totalidad o de la mayoría de lasociedad. Dicho proceso sólo es posible por la existencia de los aparatos de hegemonía.Con esta expresión alude a todas las instituciones que adhieren y difunden el programaoficial, esto es, el proyecto de nación y la visión del mundo propia de los sectoresdominantes de la sociedad. En este marco, la escuela debe ser considerada como uno detales aparatos y uno de los más importantes entre aquellos que contribuyen a procesar lahegemonía.

Teniendo en cuenta la conceptualización gramsciana de intelectual, correspondeconsiderar a los maestros –y en términos generales a la gran mayoría de los docentes detodos los niveles educativos– como administradores y/o divulgadores de ideología, esdecir, de visiones del mundo. En la medida en que éstas coincidan con la mirada oficial–en términos de Bourdieu, con el arbitrario cultural dominante– se estará en presenciade intelectuales orgánicos conservadores; en caso contrario, esto es, que las visiones quedifundan y procesen en la escuela no se correspondan con la perspectiva hegemónica, sedirá que se trata de intelectuales orgánicos críticos o transformadores.

Gramsci entendía que la escuela, la educación en general, debía preocuparse porformar gobernantes. Esto lo decía en el marco de su concepto de escuela única, esdecir, situándose en las antípodas del modelo oligárquico que apunta a la formación degobernantes por un lado y gobernados por el otro. Lo que Gramsci postulaba es que la


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educación debía formar a todos los hombres para gobernar, esto es, para participaractivamente en la vida social y política de nación.

Escuela ideal y escuela real

La imagen de escuela que se les ofrece a los estudiantes en los institutos deformación del magisterio es una imagen idealizada o ideal de escuela. Esta imagenchoca con lo que los maestros llaman escuela real, es decir, con la que se encuentran aliniciar su trabajo como maestros.

No es que los maestros se distancien ideológica o doctrinariamente de la imagenideal oficial de la escuela, sino que el maestro se encuentra con una escuelaempobrecida con relación a aquella imagen que recibieron de boca de sus profesores.Es a partir de un determinado punto de vista que se construye o se puede construir unarepresentación idealizada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre imagenidealizada y realidad no significa necesariamente que la representación real de laescuela, -que el maestro construiría a partir de su práctica o que incluye lo que ésta leaporta-, responde a otro punto de vista de la institución escolar y de su función en lasociedad. Siempre será su sentido común el que presidirá, el que organizará suexperiencia, su práctica y, en consecuencia, será en función de ella que construirá laimagen real, lo que para él constituye la escuela real. En la medida en que el sentidocomún del maestro esté cargado de hegemonía y, por lo tanto, la escuela sea situadadesde el marco de la visión oficial o hegemónica de la sociedad, la escuela real será unavisión imperfecta, deformada o, si se quiere, degradada de la imagen ideal que se lespresenta (en el instituto de formación de magisterio).

Ello no obsta para que la experiencia, es decir, la propia práctica docente que hacever la escuela tal cual es, aporte elementos que conduzcan a revisar efectivamenteaquella imagen o versión ideal que alguna vez se mostró. En este caso, tal revisióndebería exceder los marcos de la escuela; la mirada crítica o cuestionadora del maestrodebería posarse también sobre la sociedad. Desde un cuestionamiento global de lasociedad y de la función que en ella cumple la escuela.

Desde la perspectiva de la sociología clásica o del orden, la imagen de escuelaideal se construirá a partir del referente necesario: la representación de la sociedadpropia de esta sociología. De igual modo, habrá de ocurrir si se sitúa el enfoque en elmarco de la sociología del conflicto.

Educar al educador

La escuela es uno de los espacios sociales en los que se verifica la lucha por lasdefiniciones de la realidad.

Concebir a la escuela como un espacio de lucha es admitir la posibilidad de laresistencia. Esto supone, asimismo, que el control institucional puede ser eludido,enfrentado, sobrepasado, etc. Pero, así como este control es ejercido sobre docentes yalumnos, también quienes resisten pueden ser tanto los alumnos como los propiosdocentes.

Desde el punto de vista del conflicto no puede resultar indiferente la materia de lasacciones de control y resistencia. No es lo mismo que un maestro contraríe laindicación curricular ocupando las horas de naturales con matemáticas o lenguaje, quedecidir dar una versión de la historia nacional en la que es puesta en duda la condiciónde héroes de ciertos prohombres de la patria, mientras que algunos eternos bandidos sonpresentados como héroes. Esto último, hoy por hoy, es casi impensable.


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Pero el control institucional no es el único que establece límites y condiciona dediversa manera la tarea del docente en el aula, si bien es el de mayor peso. Tambiénexiste el control que a menudo ejercen los padres y, en ciertas ocasiones, aún lospropios alumnos. A este conjunto de controles se los denomina condicionantesobjetivos por su carácter externo a la conciencia del docente. La resistencia sólo esposible en la medida que el docente tenga la voluntad y decisión de resistir, y esto yadepende de la conciencia individual del docente. Se dice por ello que junto a loscondicionantes objetivos se encuentran los de carácter subjetivo.

Los condicionantes subjetivos operan de tal modo que la eventual ausencia odebilitamiento de los controles externos no generan un cambio en la orientacióndoctrinaria del trabajo del docente. Librado a su albedrío, el maestro continúacumpliendo con la tarea de distribuir el conocimiento elaborado. El positivismoiluminista (o iluminismo positivista), pareciera no permitirles comprender que toda lavisión del mundo es susceptible de ser elaborada y presentada en forma de discursocientífico y de hecho existen varias, por supuesto, y que aquella que circula en las aulasy se insiste en designar como saber o conocimiento elaborado, es la que se ha logradoimponer como única y legítima en virtud de una determinada relación de fuerzas en lasociedad. Resistir al orden simbólico impuesto exige, como punto de partida, el rechazointerior a dicho orden. El docente debe sentir que el arbitrario que se le impone violentasu conciencia. No puede haber resistencia cuando el docente entiende que lo que indicael currículum oficial y el manual responde a la naturaleza de las cosas. Y esto es lo quepareciera ocurrir.

Según Nidelcoff la gran mayoría de los maestros no son ni maestros pueblo nimaestros gendarmes sino maestros “a secas”. Es decir, no son ni celosos defensores delstatu quo, ni activos militantes de la transformación. Se corresponderían exactamentecon la categoría que Giroux define como “intelectuales adaptados”. Según Nidelcoffcon su aparente apoliticismo y su postura acrítica se convierten en defensores del estadode cosas existente.

Parece oportuno incorporar el concepto gramsciano de ciudadano “funcionario”.Al respecto todo ciudadano es “funcionario” en la medida en que adhiere y de algúnmodo -y en distinto grado, -vehiculiza la visión del mundo dominante y, másespecíficamente, el proyecto de nación a aquél ligado. Toda organización social esEstado, en tanto y en cuanto contribuye a llevar adelante dicho proyecto. El uso deestos conceptos permite identificar a la escuela que “es Estado” al margen de sucondición pública o privada y al propio tiempo, al maestro “funcionario”. Este últimoconcepto incluye tanto al maestro “gendarme” como al maestro “a secas”, en ladefinición de Nidecolff, y a los docentes “hegemónicos” y “adaptados” en laformulación de Giroux.

El maestro bien educado

La formación técnico-profesional de los maestros se realiza en institucionescreadas para cumplir esa finalidad específica. En estos establecimientos se certifica lacondición de maestro, profesor, educador profesional. El título “habilita” formalmentepara ejercer la docencia de “conformidad con la ley”, los reglamentos, etc. El maestrono se forma solamente allí, el maestro se hace, por así decir, sobre la marcha, en elámbito de su trabajo, en su propia experiencia como maestro. Pero, hay un tercerámbito en el que se realiza esta formación, un tercer momento, que comprende a lasllamadas acciones de capacitación y perfeccionamiento.


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Los dos espacios de formación anteriormente mencionados, el instituto demagisterio y el lugar de trabajo, tienen en común su carácter institucional, no obstante lanaturaleza informal y no reconocida de este último. En ambos operan diversosmecanismos de control institucional. En cuanto a las acciones de capacitación a cargode las organizaciones gremiales, al no sufrir el control más arriba aludido se lasdenomina no institucionales.

Quizás sea éste el momento oportuno para preguntarse qué debe saber el maestropara hallarse en condiciones de brindar una educación de calidad.

Tal pregunta debe ser históricamente contextuada y ello exige que previamente sehaya dado respuesta a los siguientes interrogantes: ¿educación de calidad, para quién ypara qué?

Al respecto corresponde pensar en el conjunto del pueblo, un pueblo constituidopor los ciudadanos o, como diría Lippmann, en individuos que se entrometan en la cosapública en defensa de los intereses comunes, los intereses de todos, es decir los interesesde la nación.

¿Qué debe saber, entonces, el maestro para contribuir a forma ciudadanoshabilitados para desempeñarse eficazmente en su sociedad pero que, al propio tiempo,sean críticos, activos defensores del interés común? En primer lugar, debe poseer lascompetencias profesionales específicas en materia de conocimientos disciplinarios yelementos técnicos-pedagógicos; y, en segundo término, alcanzar un conocimiento delmundo histórico, lo que se denomina realidad social, que le permita situarse a la vezcomo ciudadano y docente.

Para “situar” la escuela y su propia función en la sociedad, el maestro necesitaalcanzar un adecuado conocimiento del mundo histórico. Pero la definición de dichomundo, esto es, de la realidad social constituye un espacio en disputa. Un terreno en elque la mirada oficial, la perspectiva del orden procura y en gran medida, logra imponersu visión de las cosas en desigual competencia con el discurso crítico. Es este, el marcoen el que se debe plantear el problema: se trata de educar al educador para quecontribuya a formar conciencias críticas.

Encarar la cuestión de la formación docente supone implicarse en la luchapermanente por imponer visiones del mundo, por hacerlas subsistir, por aggionarlas omodificarlas. El sentido común de los sujetos de la educación se halla más o menoscargado de hegemonía y aloja o puede alojar en su seno aquel núcleo, origen o embriónde toda conciencia realmente crítica. Como afirma Bolleme, “instruir es violentar otrasformas de expresión”; es implicarse en la lucha por las definiciones de la realidad, escontribuir a inhibir o a fortalecer el “núcleo de buen sentido”, es ser objetivamente, almargen de las intenciones personales, crítico o cómplice.

Entonces ¿qué educador, para qué educación? Sólo maestros críticos puedenformar los ciudadanos “entrometidos” que una auténtica democracia exige.

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