t a r b i y aR e v i s t a d e I n v e s t i g a c i ó n e I n n o v a c i ó n E d u c a t i v a

Presentación: La escritura creativa en secunda-

ria. FRANCISCO ALONSO, 5 ζ La escritura en los ale-

daños de lo literario. BENINGNO DELMIRO COTO, 9 ζ

Didáctica de la escritura creativa. FRANCISCO

ALONSO, 51 ζ Formación de profesorado en

Creación Literaria: una necesidad. JOSÉ LUIS

CORRALES, 65 ζ La escritura creativa de textos

dramáticos. INMACULADA GONZÁLEZ GARCÍA, 79 ζ

S u m a r i oTarbiya, n.º 28

DirectorCÉSAR SÁENZ DE CASTRO

EditoraAMPARO CABALLERO GONZÁLEZ

Consejo de redacciónJESÚS ALONSO TAPIA,

MANUEL ÁLVARO DUEÑAS, CARMEN ARAGONÉS PRIETO, FERNANDO ARROYO ILERA,Mª LUISA ORTEGA GÁLVEZ, MARÍA RODRÍGUEZ MONEO,

NICOLÁS RUBIO SÁEZ, CARMEN VIZCARRO GUARCH

Consejo asesorJUAN JOSÉ APARICIO

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(U. de Alcála de Henares)HORACIO CAPEL

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(U. de Alcalá de Henares)Tarbiya, Revista de Investigación

e Innovación Educativa, no seidentifica necesariamente con

el contenido de los trabajos ni con la opinión de los autores que publica

RedacciónINSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS

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E s c r i t u r a C r e a t i v a

COMPILACIÓN

FRANCISCO ALONSO

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El desinterés de muchos alumnos por la literatura no sólo habla de su fracaso como aprendi-ces, sino que involucra también al propio programa educativo y al profesor que lo desarrollaen el aula. La expectativa depositada en la literatura como texto de goce puede ser difícil decumplir, evidentemente, sin embargo el predominio de una enseñanza de la literatura apega-da a lo enciclopédico y memorístico, que sustituye en la lectura el sentir por el conocimiento,es la causa principal de que el alumno sepa datos, conceptos y explicaciones sobre las obrasliterarias pero que no sepa hacer casi nada por su cuenta con la literatura. En efecto, aunquela obra literaria es un producto histórico, su enseñanza no puede enfocarse principalmentehacia la historiografía, con definiciones de estilos, épocas, escuelas y autores; al contrario elalumno se acerca a la literatura desde la intuición de que puede ser una experiencia vital.

En la lectura lo que está en juego es la experiencia emocional e intelectual que el libropropone: la productividad del texto se sitúa en el choque de nuestro imaginario con rea-lidades ficticias. Estas expectativas crecen si pasamos de la lectura a la escritura, y elalumno vislumbra la potencialidad de utilizar la expresión literaria para hablar desde el interior de uno mismo al mundo ajeno. Sin embargo la pregunta que nos hacemos es cómo trabajar este enfoque de la literatura con los alumnos. La escritura creativaestá ya inventada y en algunos lugares se ha consolidado una interesante tradición aca-démica. El mundo anglosajón desarrolló la base teórica y didáctica y desde los años sesentaestá integrada en centros de secundaria y universidad. En Argentina, Francia y España laescritura creativa ha seguido caminos al margen de la enseñanza reglada: se confía más enel propio interés del aprendiz para organizarse en grupos de trabajo abiertos, sin requisitosacadémicos y más o menos gratuitos.

El presente número de Tarbiya quiere recoger la interrogación anterior y abordar una posiblerespuesta a la integración de ambas tradiciones. Se trata de relacionar la escritura creativa

Presentación: La escritura creativa en secundaria

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con la enseñanza reglada y a la vez reflexionar sobre las ventajas y problemas que ello susci-ta. Nos situamos en una concepción de la escritura encajada en la lingüística del texto y que-remos detectar el proceso psicolingüístico implicado detrás de la intencionalidad del textoliterario para llegar al porqué, sobre qué y para quién escribir. No se abordan en este núme-ro cuestiones de interés desde una vertiente epistemológica: las relaciones entre la imagina-ción, lo imaginario y la creatividad a la luz de la filosofía y de la psicología.

El planteamiento que hacemos se refiere al segmento enmarcado en la enseñanza secunda-ria. Se trata de un periodo obligatorio entre los 12-16 años y un periodo de enseñanza volun-taria pero masiva diríamos entre los 16-18. Estamos ante un planteamiento de didácticaespecífica desde un foco de contenidos, la escritura creativa, y desde la asignatura de lenguay literatura castellana. Hablamos de la educación literaria como desarrollo de capacidadespara escribir o leer textos de signo estético-literario. Ni más ni menos que lo que con evidenteaceptación se hace en la enseñanza de música, teatro, artes plásticas, cine, danza... para unsegmento de alumnos y edades equivalente al antes señalado.

El primer trabajo, La escritura en los aledaños de lo literario, de Benigno Delmiro Cotoexplica el origen de los talleres y escuelas de escritura creativa, el contenido concreto delas diversas experiencias y los logros a veces fascinantes que nos pueden servir de ejemplo.Ya con pasar revista a casi cincuenta años de actividad y ver los nombres de reconocidosescritores que se han movido en estos ámbitos se percibe la fuerza de esta alternativapedagógica.

En el artículo Didáctica de la escritura creativa sitúo un posible taller de escritura dentro delcurrículo oficial de la enseñanza de la Literatura en secundaria. Lo que está en juego es unacuestión de métodos y enfoques didácticos: presentar la escritura literaria lo más alejadaposible de lo secreto o lo inspirado, para, al contrario, tratar el trabajo artístico desde un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Esto exige, por un lado, el conocimiento del conjunto de con-venciones comunicativas y operaciones cognitivas que se realizan durante la lectura o escri-tura de textos literarios, y por otro lado, hacer hueco en los programas y señalar la posibilidady su articulación pedagógica de aprender a escribir literatura si existe motivación y enseñarsi se sabe cómo.

Sobre la necesidad de formación específica de los profesores de secundaria en estas tareastrata el artículo de José Luis Corrales, Formación de profesorado en Creación Literaria: unanecesidad. No es tarea pequeña por cuanto supone para muchos profesores de literatura o escritores que pasan al otro lado del espejo, rehacer un itinerario profesional: aprender

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a enseñar a aprender. Las sugerencias del trabajo son claras y sin duda en ellas radica unaalternativa real a la enseñanza de la literatura.

El último artículo ofrece una propuesta concreta sobre el texto dramático. Existe ya la posi-bilidad curricular de impartir en 3º o 4º de ESO una asignatura optativa que trata el teatro entanto que representación de un texto. Para ello los alumnos trabajan —generalmente coninterés y buenos resultados— la puesta en escena con todos los elementos extratextualesimplicados en la representación: voz, dicción, gesto, vestuario, decorado, luz, movimiento,música... Frente a estos factores extratextuales, el artículo de Inmaculada González García, Laescritura creativa de textos dramáticos, implica una vuelta al texto mismo antes de su repre-sentación. Lo que se propone es una didáctica de la escritura dramática que pasa previamentepor descomponer el texto teatral en sus elementos discursivos y después plantear unasecuencia de actividades de pensamiento y escritura calculada para desencadenar la escrituade escenas o actos

Francisco AlonsoFacultad de Formación del Profesorado y Educación

Instituto Universitario de Ciencias de la EducaciónUniversidad Autónoma de Madrid

E-mail: francisco.blazquez@uam.es

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Introducción

Mientras parece existir acuerdo entre pro-fesores, pedagogos y lingüistas sobre laorientación que haya de tener la educaciónlingüística (dirigida a favorecer el aprendi-zaje de las habilidades expresivas y com-prensivas que hagan posible el intercambiocomunicativo entre las personas); sobrecómo y con qué materiales pedagógicosacercar a los jóvenes, en la enseñanza obli-gatoria, a la lectura, escritura y al disfrutede los textos literarios hay opiniones muydiversas y hasta divergentes (Lomas-Osoro-Tusón, 1993).

En los Departamentos de Lengua y Litera-tura, el profesorado se debate entre losmodelos de enseñanza de la literaturaaprendidos en la Universidad marcadospor el historicismo (que entiende la histo-ria literaria como cónclave de autores,obras, épocas, movimientos artísticos yestilos en sucesión temporal) y el forma-lismo (que busca en los textos unos rasgospeculiarísimos en los que apoyarse para

La escritura en los aledaños de lo literario

Benigno Delmiro Coto

Nos hallamos en

una época en la que

el horizonte

de expectativas de

los adolescentes aleja

de sí cada día más

al texto escrito.

Su comportamiento

se corresponde con

el de auténticos

“depredadores

audiovisuales” que

consumen usos

comunicativos

provenientes

de la televisión, de

la publicidad, del cómic,

de los videojuegos, del

ordenador y de Internet.

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justificar la “función poética” del lengua-je o la “literariedad”); todo ello comple-mentado por el “comentario de texto”oportuno que desvele esas característicastan específicas en fragmentos de obraspertenecientes al canon literario (Meix,F.,1994).

Maneras de enseñar

Entre nuestro quehacer diario lo habitualsigue siendo la preponderancia de las cues-tiones gramaticales, la información sobre la estructura de los libros espigados por latradición o el comentario de fragmentos,pasados por el tamiz de las épocas históri-co-literarias, a quienes aquéllos sirven.Todo ello se adoba con la lectura —más omenos obligatoria— de alguna obra acordecon el periodo que tratamos y con algunosencargos de escritos (casi siempre hechos ocompletados fuera del aula) con el ánimode influir en la corrección del nivel orto-gráfico o con pretensiones indeterminadas.El resultado, que todos constatamos una yotra vez, es esa dificultad —¿creciente?—que nuestro alumnado tiene para dominarmínimamente los rudimentos de la expre-sión escrita. Para colmo, la instituciónescolar, a medida que se asciende en lasetapas educativas, define a los discentescon notas obtenidas a partir de un géne-ro de texto escrito muy localizado —el“examen” o “control” para entendernos—,y la falta o deficiencia en el manejo de laredacción conlleva más tarde altas cotas demarginación social.

En el caso más concreto de los textos lite-rarios, se ha ido fabricando un modo deproceder basado en conocimientos históri-cos y analíticos que el alumnado percibecomo necesario tan sólo para beneficiarsede una nota (como mero “valor de cam-bio”), frente a otras maneras de entender“lo literario” como algo que no está tantoen la estructura de los textos como en lascircunstancias que los convierten en unacto de comunicación que, como tal, pro-duce sentido en varias direcciones: en lapersonal afectiva, en la histórico-literaria,en la ideológica o en la cultural. En defini-tiva, se está pendiente, demasiado a menu-do, mucho más del qué y del cuánto tieneque aprender el alumnado que del “valorde uso” de los textos: lo que implicaríaentender la literatura que ha de enseñarsecomo un conjunto de prácticas de lectura,escritura e interpretación muy bien interre-lacionadas.

Nos hallamos en una época en la que elhorizonte de expectativas de los adoles-centes aleja de sí cada día más al textoescrito. Su comportamiento se correspondecon el de auténticos “depredadores audio-visuales” que consumen usos comunicati-vos provenientes de la televisión, de lapublicidad, del cómic, de los videojuegos,del ordenador y de Internet. Entretanto, enparalelo a los intercambios entre los profe-sores y casi siempre extramuros de la insti-tución escolar, han ido ganando terrenootras fórmulas de entendimiento de “loliterario” que adoptan el nombre genérico

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de “talleres” (de escritura, literarios, de cre-ación literaria, de escritura creativa, etc.) delos que existen ofertas muy variadas: porfascículos, por correspondencia, en cursospropiciados por Universidades, Ayunta-mientos, Bibliotecas públicas, AsociacionesCulturales, particulares, etc.

Dimensión práctica de la literatura

A lo que parece, frente al teoricismo, for-malismo e historicismo que constituyen lacolumna vertebral de la formación univer-sitaria de los docentes, fuera del ámbitoescolar se ofrece el “placer de escribir”, el“hacer cosas con palabras”: actividades deescritura, lectura e interpretación bienintegradas entre sí que, sin relegar el pro-tagonismo del autor del texto, cuentan conel decisivo papel del receptor y usuario delmismo. Una concepción práctica de la len-gua y la literatura que los profesores y pro-fesoras de todos los niveles de la enseñan-za reglada han de acoger cuanto antes, sino lo hacen ya, en su menester diario.

Se trata, pues, de cómo conseguir textosescritos por parte del alumnado, en el mis-mo aula y en grupo, para poder partir deellos hacia todos los demás textos y queéstos sirvan como gozne organizador delconjunto de la materia de lengua y litera-tura; preocupados de cómo nos expresa-mos (para lo cual hay que abordar en claselas dificultades que atenazan a los escritosde los principiantes en el plano psicológico)

y de cómo los recibimos (en lo social o eneso que se da en llamar “la construcciónsocial del sentido”: la relación con otrostextos y símbolos culturales).

La manifiesta utilidad de lo literario

No se avanzará ni un ápice en el objetivode conseguir que los alumnos y alumnasescriban en el aula y fuera de ella si el pro-fesorado no es capaz, en primerísmo lugar,de hacer inteligible ante ellos y ellas, en elbregar didáctico de cada día, la importanciaque tiene y tendrá para su vida cotidiana eltrabajo de producción, comprensión einterpretación de textos literarios. Se tratadel punto de partida de la actividad peda-gógica y hay que abordarlo como una res-ponsabilidad más de cada docente. Obliga asuscitar y tomar parte activa en el debate(por lo demás siempre candente) sobre lapresunta utilidad o inutilidad de la instruc-ción con textos que apuntan o dan de llenoen la ficción. Los profesores y profesoras nopueden permanecer pasivos en esta cues-tión, al contrario de algunos escritores queparecen defender a la literatura como “unbien inútil”, sólo válido para el disfrute deminorías ilustradas, creyéndose así distan-ciados de la tan abundante grey que da enmedirlo todo por el rasero del beneficioeconómico. Hay que convencer a la mayo-ría de alumnos y alumnas que las activida-des alrededor de los textos literarios sonutilísimas, entre otras cosas, por lo quesigue: ponen en relación con el mundo de

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la fantasía y la imaginación, lo que permiteadquirir buenas defensas ante el peso de locotidiano y evitar así que la rutina nosengulla; se constituyen pronto en antídotodel fracaso vital que a todos inevitablemen-te llega; dan infinitas respuestas al absurdoque siempre anida en cada existencia vital;preparan para entender y adaptarse másadecuadamente a la desgracia ineludible;relativizan la configuración física y psicoló-gica de cada uno (tan enredada en el juegode yoes: el que somos realmente, el quecreemos ser, el que los demás piensan quesomos y el que deseamos ser), y la de quie-nes nos rodean, distinguiendo las máscarasde la realidad; colocan en diversas perspec-tivas, lo que ayuda aumentar la capacidadde valoración crítica; ayudan a encontrarmúltiples sentidos en lo que se hace; pre-vienen del manejo propagandístico de losmedios de comunicación; enseñan el artede contar cosas como instrumento de com-prensión e interpretación del mundo (Gar-cía Domínguez, 1993); permiten sentirsecomo persona y “construirnos” como per-sonaje que actúa en un contexto social;desarrollan la capacidad de análisis concre-to de situaciones concretas; conectan conla “cultura” entendida ésta como memoriano hereditaria de la colectividad y enseñana relacionar los diversos códigos que con-fluyen en los textos artísticos; favorecen elentendimiento de la sociedad como con-junto de grupos cuyos intereses están enun conflicto presente en los discursos decada participante en la estructura social,etc. (Delmiro, 1994 b).

Necesidades de formación

Para que proliferen las propuestas dirigi-das a conseguir en abundancia y por partede todo el alumnado textos escritos en lamisma clase, los profesores necesitamosuna formación que añada a la ya recibidaconocimientos relevantes sobre, al menos,cuatro campos: las fases de composición deun escrito —contextualización, planifica-ción, textualización, revisión y fijación—(Camps, A.,1994), los diferentes tipos detextos (clasificados según el tipo, el género,la intención y el registro lingüístico), laimprescindible adopción de una estrategiaflexible de revisión y corrección de todoslos escritos producidos por el alumnadoconcebida como un componente más deltrabajo diario en el aula (Cassany, 1993) y,por último, información exhaustiva sobrelas múltiples propuestas de las distintasescuelas o modelos de Taller de escritura,muy abundantes en nuestro país en losúltimos veinte años.

¿Qué son los talleres de escritura?

En la actualidad, según sus públicospotenciales, los talleres de escritura puedeninscribirse en los siguientes ámbitos: ocio,animación socio-cultural, enseñanza regla-da, cursos especializados de escritura dra-mática, guiones de radio y televisión, cursos de Formación en sentido lato, en lasempresas que pretendan mejorar la calidadde los escritos que producen, para los

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profesionales de la escritura que sienten lanecesidad de mejorar su estilo, para perso-nas con dificultades (parados, jóvenes sincualificación, presidiarios, etc.), para perso-nas con dolencias mientras se encuentraninternadas en centros médico-pedagógi-cos, hospitales psiquiátricos, servicios dealcoholemia, etc. (Pimet-Boniface, 1999).De entre todos los mencionados, interesanmás los que persiguen como objetivo esen-cial la aproximación a la escritura de inten-ción literaria y se mueven en el mundo delas enseñanzas regladas; aunque tambiénhabrá que tener muy en cuenta los quecuentan con un público adulto como alter-nativa cultural de tiempo libre.

Los Talleres de creación literaria o de escri-tura, tal como hoy los concebimos, funcio-nan desde finales de los años cincuenta enEstados Unidos (un precursor decisivo esJohn Gardner, del que sería brillante discí-pulo el escritor Raymond Carver) y luego seextienden por hispanoamérica y en el occi-dente de Europa (Delmiro, 1994 a). Estánformados por un grupo de mujeres y dehombres con una finalidad común: escribir,leer, comentar e intercambiar experienciasal calor de los escritos que se van compo-niendo entre todos los presentes. Escritosde aproximación literaria, ya que esta fór-mula de escritura en grupo nada tiene quever con la reconcentrada y solitaria del crea-dor habitual o el profesional.

A un Taller de escritura se acude a producirtextos que permiten saltar a otros para

obtener más textos en un ejercicio cons-tante de intertextualidad activa. De ahí quelas actividades con el lenguaje de estosgrupos deba ser entendida como algo muypróximo a la noción de oficio artesanal,donde se utiliza papel, lápiz y tinta con unmaterial constituido por palabras. Lo espe-cífico del taller es la construcción con lapalabra, la realización de algo concreto,tangible, que se pone delante de los ojospor medio de la escritura (Grafein, 1981).En ellos no se prescinde de la Historia Lite-raria, sino que se la retoma desde otrospresupuestos, como fuente inagotable demodelos y síntesis de estrategias, géneros,preceptivas y respuestas. Interesan losautores consagrados en tanto que hábilesintérpretes de recursos y perspectivas simi-lares a los que necesitamos en el momentode plasmar los textos (Sánchez Enciso-Rin-cón,1985).

Son ámbitos destinados a la composiciónescrita, donde se intentan infinitas varia-ciones, se juega con las palabras, deambu-lan los mitos, las leyendas, el humor, losterrores, las emociones, los disfraces y laspasiones. Se lee y se analizan los escritos detodos y todas, se debate acerca de losmecanismos de producción que se hanpuesto en marcha, se comenta, se comparay se descubren nuevos caminos que danpaso a nuevos escritos (Adela Kohan-Lucas,A.,1991).

Son lugares muy aptos para la reflexiónsobre esa necesidad de contar que nos

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empuja constantemente. Sobre el ansia derecrear lo que hemos vivivido, leído, imagi-nado o soñado. Sobre lo que otros nos handicho, lo que nos pasó ayer o esperamoshacer mañana; incluso sobre eso que pudi-mos haber sido y no fuimos, porque en lavida hay que elegir de continuo. No hay queolvidar que cada trayectoria vital se compo-ne también de nuestras pérdidas y nuestrosdesperdicios, de nuestras omisiones y denuestros deseos incumplidos, de lo que unavez dejamos de lado o no elegimos o noalcanzamos, de las numerosas posibilidadesque en su mayoría no llegaron a realizarse,de nuestras vacilaciones y nuestras ensoña-ciones, de los proyectos frustrados y losanhelos falsos y tibios, de los miedos quenos paralizaron, de lo que abandonamos onos dejó a nosotros (Marías, J., 1995).

Animan a convertir el aula en un escenariodel “como si” los presentes pudieran serusuarios habituales de todos los géneros,tipos de texto, estilos, registros e intencio-nes comunicativas posibles. Un espaciodonde pueden representarse situaciones decomunicación muy heterogéneas, en lasque se incluya el tema del que se hablará,el tono interpersonal más o menos forma-lizado, los participantes que intervendrán,los objetivos que persiguen con lo quehablan y el canal de comunicación.

La clase se transforma en el laboratorio másadecuado para experimentar a partir detodas las variedades utilizadas en las comu-nicaciones habituales de nuestro alumnado

(con los amigos de la pandilla, con los com-pañeros de clase y con su familia) hasta pro-bar, en un orden más amplio, con las for-mulaciones de los escritores habituales o losinscritos en el canon literario.

Los Talleres literarios o de escritura estánmuy avezados a lanzar sus propuestas detrabajo dirigidas a la consecución de escri-tos que reconstruyen el contexto situacio-nal, crean personajes y simulan sus dis-cursos, tonos y puntos de vista. Por eso,pueden servirnos como instrumento utilísi-mo para abrir el abanico de experienciaslingüísticas en ese teatro de la comunica-ción que es siempre un aula (Delmiro,1999).

Salvar la barrera entre la oralidad y la escritura

Con el conocimiento de las variadas expe-riencias acumuladas en los Talleres de escri-tura o literarios se pueden pergeñar activi-dades que ensayen los saltos variados entreel código oral y el escrito. No olvidemos quelas diferencias entre la oralidad y la escritu-ra se perciben muy mal por nuestros alum-nos y alumnas y que en esto estriba una delas dificultades más grandes para la poten-ciación de la escritura en las aulas. El alum-no considera normal escribir tal como hablao incluso supone que es más práctico oexpresivo (como observa, por ejemplo, enlas historietas dibujadas a su alcance). Pre-tenderá incorporar hasta los múltiples vul-garismos que escucha en los diálogos de sus

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actores y actrices preferidos, a los que imi-ta con fruición por ese afán que todo gru-po social o generacional tiene de sacar a laluz las locuciones y palabras propias de susjergas. Con actividades de escritura instala-das en el gozne de lo oral y lo escrito podre-mos evidenciar todas las dificultades queplantean los tránsitos entre un código yotro: los problemas para transcribir adecua-damente algunas pronunciaciones anóma-las, descuidadas o especiales, no previstaspor la norma ortográfica convencional o lainsuficiencia de los signos de puntuacióntradicionales, los cuales no bastarán paradar cuenta de todos los matices de la ento-nación, los gestos, etc.

Con el manejo de las propuestas de losTalleres de escritura diseñaremos un reper-torio de situaciones comunicativas están-dar, muy próximas a las habituales en losalumnos, que nos ayuden a reflexionar jun-tos sobre los modelos de adecuación ycorrección y verificar cómo aparecen en lostextos literarios.

Establecida la confianza, podremos continuar

Una vez que cada aprendiz confíe en suspropias fuerzas y se encuentre en posesiónde un “filtro afectivo” adecuado (“El filtroafectivo es como una pantalla o tamiz que,en determinadas condiciones, impide que elinput llegue en estado puro al organizador[...]. Cuando el aprendiz no está motivado,cuando no le interesa el código escrito ni se

identifica con sus usuarios, el filtro afectivoselecciona la entrada de input, de formaque el organizador no dispone de todos losdatos para inducir el sistema del código”,Cassany, 1988), aparecerá el momento deaventurarse por otras clases de escritosdonde predominen diferentes funciones, asaber: las funciones informativa (sabersecuenciar, sintetizar, definir, explicar,documentarse) y de opinión (saber defenderuna tesis u opinión, determinar las relacio-nes causa-efecto, saber confrontar y clasifi-car). Y parece evidente que, cuando se tratede la redacción de textos en los que desta-quen la exposición y la opinión, el procesode escritura ha de medirse paso a paso,adoptando estrategias que tengan en cuen-ta cada una de las fases de la composición.Digamos, de pasada, que para conseguirtextos argumentativos (y de otros tipos,particularmente la crónica viajera), el méto-do de “escritura colectiva”, diseñado confórmula de taller literario en la Escuela deBarbiana por Lorenzo Milani, resulta fran-camente recomendable, por demostrar —entre otras cosas— que hasta los textosargumentativos pueden concebirse en susprimeros estadios a partir actividades quese apoyan en una dinámica de grupo muyparticipativa (Corzo Toral, 1983).

La integración de contenidos, lectura y escritura

La composición escrita, donde resalten lasfunciones expresiva y estética, no sólo esel paso primero y obligado para iniciar

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y consolidar actitudes positivas de nuestrosalumnos y alumnas como escritores —cadauno a su ritmo—, sino que deviene funda-mental, también, para potenciar la motiva-ción y afecto por la lectura. He aquí otra delas cuestiones cruciales para la enseñanzade nuestra disciplina y de percepciónenmarañada y desigual por parte de losdocentes. No habrá mejora sustancial en laforma de escribir del alumnado, si éstos noleen; y no hay lectura eficaz para conseguireste fin si no leen placenteramente (DanielPennac,1992). De aceptar el anterior aser-to, la controversia sobre si, en los objetivosde la educación literaria —en la EducaciónSecundaria Obligatoria—, debemos formarlectores antes que escritores, estaría, fran-camente, de más. Y no está solo Pennac,desde otros ángulos se insiste en lo mismo:la lectura es clave para cimentar el nivelprofundo de la lengua que nos permiteautomatizar las reglas básicas de la orto-grafía, morfología, sintaxis y léxico y nos daalas como lectores y escritores para fijarnosen el contenido y la comprensión de lostextos, evitando perder demasiado tiempoen los aspectos formales. Se deduce, fácil-mente, que estamos faltos de una metodo-logía que programe el conocimiento dehechos y conceptos (desde la perspectivahistórica, temática o por géneros), lectura yescritura de manera integradora. Al respec-to, el modelo de taller de literatura deEsperanza Ortega (1986) resulta paradig-mático y merece mayor difusión y utiliza-ción por parte de los departamentos didác-ticos.

Esbozo de un método

Si recapitulamos, en el momento inicial, eldocente tiene que abordar, con amplitud,los valores más generales de la escritura(Víctor Moreno, 1994) y de los textos lite-rarios desde una posición crítica y abierta,poniéndolos en relación de uso y utilidadescon la vida cotidiana de los presentes. Elsiguiente paso incluye la conversión delaula en lo que podríamos llamar “el esce-nario del como si todos pudiésemos serescritores”: un escenario muy peculiar don-de el grupo de alumnos toma conciencia desí mismo como enunciador y reflexionasobre el marco escolar, para distinguir elescrito que va a realizar entre las cuatroparedes de una clase del que podría conce-bir en soledad. Acto seguido, se les explica-rá la actividad, que parte de una consignao propuesta de escritura que, a modo decoartada, les permitirá componer su texto.Los aprendices escriben en pequeño o engran grupo, leen en voz alta lo conseguido(con lo que se afrontan los problemas de lapuntuación), se comentan las dificultadeshalladas en el proceso de composición, laadecuación de la propuesta y los objetivosque ésta pretendía. Estas sugerencias decreación textual pueden encaminarse endos direcciones. De un lado están las queapuntan a la construcción del lenguaje ensus aspectos más formales y con una fina-lidad lúdica: inspiradas en los logrosmayores de los movimientos vanguardistasde los años veinte del pasado siglo (Apolli-naire, André Breton, Dadá, surrealistas,

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futuristas, cubistas...) y en sus seguidoresde la posguerra (el grupo Oulipo) resultanmuy adecuadas, a modo de ensayo, paratransitar por los distintos prototipos degénero y tipo de discurso, figura retórica otécnica de escritura (Raymond Queneau,1947). No deja de ser un buen recursopedagógico para que estos escritos inicialesdel alumnado se pongan en relación con elmodelo propuesto de antemano y se fije lateoría subyacente con naturalidad. Ahorabien, la dirección que más interesa tomar, yhacia donde apuntarán las sugerencias deescritura desde su misma concepción, es ala consecución de escritos por parte de losaprendices que se puedan relacionar conotros textos, según el grado de dificultadde sus significados. Estableceremos así unainteracción que permita poner en tela dejuicio su presunta literariedad (nuncahabrá mejor momento para aclarar cómose modifican las situaciones pragmáticasde comunicación, generándose esa originalrelación entre el autor, que fija literalmen-te el texto; y el lector, que lo recrea paradar lugar al “fenómeno literario” —LázaroCarreter, 1980—) y descubrir los mecanis-mos que contribuyen a forjar la construc-ción social del sentido. De la interpretación(siempre concebida como reto o enigmaante un grupo de alumnos y alumnas quese proponen descifrar el conjunto de signosque apunta a un sentido, desde una posi-ción determinada y dirigido a unos recep-tores concretos) se saltará a las sugerenciasde lecturas literarias coherentes con latarea en ejecución.

Algunas propuestas de Taller Literario

En los Estados Unidos existe una tradiciónconsolidada de estudios y práctica de escri-tura en las escuelas, desde los niveles ele-mentales, que distingue entre una formade escribir en relación con “lo literario” —creative writing— y otra, más general,preocupada de la exposición de opiniones y argumentos —expository writing—. EnFrancia todo parece indicar que la deman-da de actividades de escritura, tanto en elámbito escolar como para cubrir las nece-sidades de ocio, ha crecido en los últimosaños de tal manera que ya existen manua-les para orientar el trabajo de los futurosanimadores de los talleres y se exige suregulación profesional. En España la ejerci-tación en la escritura, en grupo y de mane-ra intensiva, ha caminado —con frecuen-cia— en paralelo a la enseñanza oficial(universidades populares, talleres literarios,más recientes en el tiempo, dirigidos porescritores consagrados siguiendo modelosnorteamericanos o hispanoamericanos...).Hay que destacar el intenso trabajo delprofesorado renovador, desperdigado aquío allá, atento a las propuestas procedentesdel ingenio de Raymond Queneau y demásoulipianos, Freinet, Rodari, la Escuela deBarbiana o de sus seguidores, y de activida-des integradoras como las de Rincón ySánchez Enciso, Esperanza Ortega, VíctorMoreno, Seve Calleja (1992), MonserratTarrés (1988), Calero Heras, González-Motos-Tejedo (1987), Silvia Adela Kohan

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y otros, las cuales han supuesto, a partir delos años ochenta del pasado siglo, un revul-sivo, plenamente vigente, para la enseñan-za de la lengua y la literatura en la ense-ñanza primaria y secundaria.

Se comienza con la reseña de tres talleresnorteamericanos, dos de ellos insertados enla oferta universitaria (John Gardner, Thai-sa Frank-Dorothy Wall), y otro de los queencuentran su público en la calle (NatalieGoldberg).

En Estados Unidos

• John Gardner en El arte de la ficción(1983) y Para ser novelista (1983): resumetodas sus experiencias como profesor deEscritura Creativa en diversas universida-des norteamericanas desde finales de losaños cincuenta del pasado siglo hasta los primeros años de los ochenta en quefallece. Estamos ante las aportaciones deun precursor de este tipo de actividades de aproximación a la escritura de intenciónliteraria. Gardner desvela su modus ope-randi: todas las herramientas —teóricas y prácticas— y los presupuestos que le hanservido para ayudar a escribir ficciones a un sinnúmero de hombres y mujeres conel rigor y la pasión de los grandes escritores.

Para ser novelista está dividido en cuatroapartados en los que trata de la naturalezadel escritor, de los estudios y la formaciónque precisa, de cómo puede publicar ysobrevivir y de un último apartado dedicado

a glosar la actividad concreta, el día a díade un escritor y los apoyos necesarios parano hundirse en el desánimo.

El arte de la ficción se presenta en dos par-tes. En la primera se formula una teoríageneral de la ficción (qué hace, cómo fun-ciona y qué pretende) y en la segunda seocupa de asuntos técnicos más concretos.En ésta plantea dos clases de ejercicios:unos dirigidos al trabajo y discusión engrupo y otros para desarrollar las técnicasnarrativas individualmente.

El punto de partida inexcusable es el quesigue: si bien no existe ninguna fórmula quegenere un buen escritor, sí hay técnicas que,como los trucos de un carpintero, se puedenenseñar y aprender; hay consideracioneséticas y estéticas sobre las que todo escritorserio ha de meditar tarde o temprano; y hayerrores muy extendidos, hallazgos desdicha-dos y soluciones patosas que se reiteran enlos relatos fallidos y que se pueden mostrarmediante un análisis pormenorizado. Por lodemás, hay que aprender a leer más allá decómo la escuela enseña a los estudiantes:que sólo valoran la compostura y el signifi-cado de la obra y la manera cómo se rela-ciona con otras inscritas en el canon. Sedebe leer como lo haría un novelista: averi-guar cómo hace el autor para crear los efec-tos que consigue, captar sus procedimien-tos, incluso pensando qué habría hecho élen la misma situación y si su manera dehacerlo habría dado mejor o peor resultadoy por qué.

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La primera sesión de un taller de creaciónpodría comenzar por algo real mucho másreducido que un relato corto, una fábula,un cuento oral o un esbozo y algo que ade-más fuese primario, no secundario (porejemplo, no una parodia, sino la imitaciónmisma de lo que se pretende escribir). Seempezaría por una de esas partes necesa-rias que tienen las formas narrativas máslargas, algún elemento aislado que, si serealiza con brillantez, puede convertirse dehecho en la palanca que dé lugar a unaobra más larga. Tómese, por ejemplo, unpasaje descriptivo de una página de longi-tud; una descripción en clave de un génerodeterminado (relato breve o corto) y consi-dérese como una unidad, y perfecciónesetanto como se pueda. Abórdense unidadesmayores, los episodios que componen latrama, y trabájese cada uno hasta que res-plandezca. Púlase cada elemento del relatopara que éste no sólo sea bueno global-mente sino que arrebate a cada momento.Lo reducido del formato en los relatos cor-tos facilita la comprensión de los concep-tos fundamentales de la narrativa: todoacontecimiento debe tener su causa en elprecedente; hay que explicar los motivosde los personajes mediante la acción y noponerlos meramente en boca de alguien;ambiente, personaje y acciones tienen quecompenetrarse, apoyarse y verterse unosen otros; el argumento ha de tener ritmo ytiene que ir creciendo en intensidad haciael clímax emotivo; la narración ha de teneruna estructura firme que dé valor a cadaparte y, sin embargo, pase desapercibida;

estilo, trama y significado tienen que serfinalmente uno. Cuando lo que se pretendees escribir una novela conviene elaborar unplan: un esquema detallado del argumento,notas sobre los personajes y los ambientes,sobre incidentes de especial importancia ysus repercusiones en el significado. Hayque considerar la posibilidad de pergeñarpara uno mismo un bosquejo del argumen-to, que contenga todos los personajes yacontecimientos y que prescinda de losdetalles, entre ellos el diálogo.

Para combatir los errores más comunes enlos que incide el escritor primerizo hay queproporcionar imágenes que apelen a nues-tros sentidos, preferentemente a todos yno sólo al sentido de la vista; una escenajamás será vívida si el escritor aporta pocosdetalles para agitar y guiar la imaginacióndel lector o si emplea un lenguaje quepeque de abstracción y no se apoye en loconcreto (hay que escribir como si uno fue-ra una cámara de cine).

Son de gran utilidad las páginas dedicadasa las condiciones básicas que debe reunirun buen taller literario en el capítulo “Losestudios y la formación del escritor” dePara ser novelista.

• Thaisa FranK-Dorothy Wall: Cultiva tutalento literario —Encuentra la voz delescritor que llevas dentro— (1994): es unlibro dirigido a estudiantes universitariosde Escritura Creativa ya muy avezados.Tiene la forma del manual que guía las

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intervenciones en los talleres correspon-dientes de estas dos profesoras. Se organi-za en torno a tres ejes: la voz, la historia yla revisión. Prima la voz entendida como “elmodo en que el escritor se proyecta en suarte, la forma en que recurre a sí mismocuando escribe: su sentido del humor, suironía, su manera de ver a la gente y losacontecimientos, de usar el lenguaje yentretener a los demás”. En la primera par-te se sugieren formas de liberar la voznatural, la propia de cada uno, ésa que seconecta al sentido que le encontramos alas cosas del entorno. En la segunda partese presentan fórmulas para improvisar ypulir esa voz personal hasta confeccionarun relato original. Para descubrir el modoen que la voz moldea la historia se experi-menta con anécdotas y textos breves y seexploran los diferentes elementos de lavoz: tono, el punto de vista, narración, diá-logo, personajes... La parte tercera se ocupaen la revisión del texto: cuando los escrito-res trabajan más a conciencia para combi-nar la técnica con los impulsos originalesde la voz en bruto. Se subraya la importan-cia de recuperar el entusiasmo original dela voz como puerta de entrada a la revisióndel texto. También se aportan maneras dedesarrollar al “corrector que todos llevamosdentro” y de utilizar sus conocimientoscomo guía de nuestra voz. En la parte finaldel libro se anima a pensar sobre cuestio-nes más amplias: dejar que la voz evolucio-ne, sostenerla a lo largo del texto y llevaruna vida de escritor. Empero donde estribala mayor utilidad de este manual es en el

amplio repertorio de actividades de escri-tura que se proponen como corolario decada uno de sus cincuenta y tres epígrafes.La intención manifiesta es que los aprendi-ces se ejerciten de continuo en una atmós-fera de entusiasmo e improvisación.

• Natalie Goldberg: La escritura, una tera-pia creativa (1990), El gozo de escribir(1993): sus talleres de escritura comienzansiempre con la explicación de las siguientesreglas: mantened la mano en movimientopara que el impulso creador no se distraigani desfallezca; perded el control, decid loque deseéis sin pensar en si es correcto,educado o apropiado; sed concretos (cocheno, Cadillac. Fruta no, manzana. Pájaro no,gorrión...); no penséis, ateneos al primerfogonazo; no os preocupéis por la puntua-ción, la ortografía ni la gramática; no ten-gáis reparo en escribir la peor basura de lanación (o de Lima, Buenos Aires o Almería);id directos a la yugular (“escribe inflexible y claro sobre lo que duele”, Hemingwaydixit).

Estos dos libros son retazos del ambiente,las anécdotas, los problemas, las solucio-nes... que se van dando en las reuniones delos talleres literarios que coordina la auto-ra. Considera la escritura como medicinaindividual y grupal: escribir es en lo esencialinformarse a uno mismo de lo que sucede(“este libro habla de la escritura. Tambiénhabla de la forma en que podemos utilizarla escritura como adiestramiento parapenetrar en nuestra existencia y alcanzar

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el equilibrio interior. Lo que aquí se diceacerca de la escritura, puede ser aplicado alcorrer, a la pintura, a cualquier cosa que auno le guste hacer y a la cual hayamosdecidido dedicar parte de nuestra existen-cia” [Introducción a El gozo de escribir, pag.20]). Plantea que los discentes escriban amenudo y con constancia; de ahí que des-de el principio les provea de una lista deencargos para que se ejerciten en la vidacotidiana tales como: empezad con“recuerdo que...”. Escribid una serie derecuerdos breves y, si os encontráis bloquea-dos, es suficiente con repetir la frase de nuevo y continuar. Escoged algo que os despierte fuertes emociones positivas onegativas, y escribid sobre ello como si osentusiasmara; al cabo del ejercicio cambiadel registro y escribid sobre ello como si osdiera asco. Escoged un color, por ejemplo elrojo, e id a dar un paseo de un cuarto dehora. Durante el paseo tomad nota de todolo que sea rojo, luego volved a la libreta yescribir durante un cuarto de hora. Reflejadvuestras mañanas: despertarse, desayunar,ir a la parada de autobús; intentad ser lomás precisos posible. Visualizad un lugarque os guste muchísimo, entrad en él yobservad todos los detalles: cuando alguienlea la descripción tendría que entender quees lo que sentís vosotros. Describid a uno devuestros abuelos. Escribid acerca de nadar,de las estrellas, de la vez que habéis tenidomiedo, de uno de vuestros maestros... paraesto no seáis abstractos. Tomad un librode poemas, tomad un verso cualquiera,escribidlo y empezar por ahí, cada vez que

quedemos bloqueados volved a repetir elverso a modo de estribillo. ¿Qué clase deanimal sois? ¿Crees que podrías ser unavaca, un hamster, un zorro o un caballo?

Los ejercicios de estilo a la maneraOulipiana

En el continente europeo el ponerse aescribir desde presupuestos totalmentelúdicos lo encontramos por vez primera, yde forma generalizada, con los llamadosmovimientos de vanguardia (sin olvidar“las Alicias” de Lewis Carroll de finales delsiglo XIX) que arrancan con las proclamasde Marinetti (Manifiesto del futurismo,1909), proponen juegos dadaístas comoTristan Tzara, escritura automática siguien-do la receta de André Breton (dispuestos acapturar el flujo de lo inconsciente), jueganal modo surrealista a componer “cadáveresexquisitos que beban vino nuevo”, o hacencaligramas como Guillaume Apollinaire(Víctor Moreno, 1998). Estas experienciastienen su continuación en la formación delgrupo Oulipo (Taller de Literatura Poten-cial) del que son exponente cimero los Ejer-cicios de estilo de Raymond Queneau(1947). Recuerda aquellos manuales anti-guos de retórica que daban indicacionessobre el “arte de escribir” y aconsejabansobre cómo mejorar el estilo del escritor.Mas puede entenderse como un “taller lite-rario” muy original donde se juega con elardid de que sus textos se quedan en simpleproyecto, son mera ejercitación, un recam-bio de borradores, una suerte de literatura

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tomada en el mismo momento de su crea-ción. Pertenece a esa gloriosa estirpe dedesmitificadores que apuestan por la escri-tura como práctica, como trabajo y comojuego y proponen al receptor que no seconforme con el mero acto de leer sino quese ponga de inmediato a escribir. Noventay nueve textos le invitan a la recreación, ala fusión y conversión perpetua en otrostextos. Lo cual responde a las directrices delgrupo Oulipo (“Ouvroir de littératurepotentielle”) que proponía lo mismo con laconstitución de aquel “Instituto de PrótesisLiteraria” destinado a rehacer y mejorar laspiezas que atesora el canon literario.

La historia que está en la base de estosnoventa y nueve textos que componen ellibro, y que aparece en un hipotético gradocero de narratividad en el titulado “Relato”,es muy sencilla: se parte del esbozo de dosespacios comunes (interior de un autobús yuna estación), dos situaciones comunicati-vas, unos pocos personajes apenas perfila-dos y una deficiente interacción entre ellos.Con estos elementos simples —y a modo defuga musical—, se presenta un muestrariode actividades de transformación textualque parecen pensadas para abordar traba-jos en distintas direcciones: sobre la com-prensión y utilización de figuras retóricas(lítote, metáfora, onomatopeya, epéntesis,parágoges...), estrofas y versos (soneto, oda,alejandrino) o formas verbales (presente,pretérito imperfecto, pretérito indefinido...).En ocasiones, se juega mecánicamente conla agregación, supresión o permutación de

letras y palabras sin especial transfondo enun ejercicio que bordea lo absurdo (“Sínqui-sis”). En estos casos se persigue el mero dis-late como forma de perturbar la compren-sión del lenguaje. Otras veces, se ofrece unamplio muestrario de registros lingüísticos.Son de la máxima utilidad todos los quetratan de las diversas maneras de reprodu-cir la lengua oral que resultan más próximasa nuestro alumnado: “Pasota”, “Vulgar”,“Paleto”, “Yo ya”, “Exclamaciones”, etcétera.El titulado “Torpe” resulta muy recomenda-ble para abordar las dificultades del tránsi-to entre la lengua oral y la escritura y portratarse de un ejercicio en el se ironizasobre el mismo “arte de escribir”.

Raymond Queneau también nos interesa entanto que miembro fundador, al lado deFrançois Le Lionnais, del grupo Oulipo. En élformaron gentes como Claude Berge, JeanQueval, Georges Perec, Jacques Roubaud,Marcel Duchamp o Italo Calvino. Para ellosera fundamental el concepto de “contrain-te” (presión, violencia, apremio, sujeción ocoerción) por el que se obligaban a escribirapremiados por una dificultad previamentepactada que se entrometía en el desarrollodel ejercicio para dificultar su resolución. Sededicarán a dos tareas: la búsqueda de pre-cursores en la historia literaria y la inven-ción de posibilidades de escritura hastaentonces inéditas que puedan ser utilizadaspor los escritores de la forma que más lescomplazca. Entre sus aportaciones más des-tacables se cuentan: el rescate de los lipo-gramas, artificio retórico con precedentes

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muy antiguos que consiste en la supresiónde alguna de las vocales en la composicióndel texto (Queneau lo utiliza en el ejerciciotitulado “Lipograma” construido con ausen-cia de la letra E). Uno de los hallazgos másfamosos de los oulipianos es el llamado S+7(ejercicio de estilo titulado “Translación”):parte de un texto que sirve como cañamazoy con la ayuda de un diccionario se reem-plaza cada sustantivo (S) por el séptimo (+7)que se encuentre en el diccionario elegido apartir del sustantivo de referencia. La trans-formación del texto se realizará mecánica-mente, sin manipulación posterior. Otrapropuesta juega con las definiciones queaportan los diccionarios: se sustituye en untexto cada sustantivo, adjetivo, verbo yadverbios acabados en —mente por la defi-nición que recoge el dicccionario y se repitela operación. Así una frase de seis palabraspuede llegar acercarse a las doscientas a latercera intervención. El llamado “Logo-rall-ye” o “ruleta” es otro ejercicio en el que seobliga a arrancar un texto y sobre la marchaintroducir y congeniar en el mismo palabrasque surgen de una lista confeccionada deantemano. Por último la “contrepèterie” o“contraventoseo” consiste en la inversión deletras o de sílabas de un tramo de palabrascon el resultado de un texto ridiculizante oirreverente (Queneau, 1985, prólogo deAntonio Fernández Ferrer).

En Italia

En esta misma línea lúdica pero, por vezprimera, adaptada para ser utilizada en la

institución escolar se enmarca el italianoGianni Rodari. Es el autor más citado, yreconocido como maestro ejemplar, portodos los que han querido innovar losmodos tradicionales de componer textosen el aula. Desde la publicación de su Gra-mática de la fantasía, en 1973, entendidacomo “arte de inventar historias”, se con-vierte en referente inexcusable de los pro-fesores de Lengua y Literatura.

Rodari entiende la “creatividad” como“sinónimo de pensamiento divergente”, osea, capaz de romper continuamente losesquemas de la experiencia. Es “creativa”una mente que trabaja siempre, siempredispuesta a hacer preguntas, a descubrirproblemas donde los demás encuentranrespuestas satisfactorias, que se encuentraa sus anchas en las situaciones fluidas don-de otros sólo husmean peligro; capaz dejuicios autónomos e independientes (inclu-so del padre, del profesor y de la sociedad),que rechaza lo codificado, que manejaobjetos y conceptos sin dejarse inhibir porlos conformistas. Todas estas cualidades semanifiestan en el proceso creativo. Y esteproceso tiene un carácter festivo: siempre...(Rodari, 1973).

Pasado el tiempo, se ha utilizado su meto-dología para conseguir finalidades muyvariadas: inventar historias, desarrollarcapacidades lógicas, crear seguridad en elgrupo, iniciar dinámicas de comunicaciónentre desconocidos, potenciar la socializa-ción entre los alumnos, etc.

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De entre las “sugerencias creativas” másutilizadas destacan:

• El binomio fantástico. La historia surgecon toda fluidez partiendo de dos pala-bras extrañas (“luz-zapatos“), lo sufi-cientemente distantes la una de la otrapara que lo insólito las una, liberándo-las de sus referentes cotidianos.

• Las hipótesis fantásticas. Del tipo de“¿Qué pasaría si?“ (qué pasaría si reci-bieses por correo un niño enlatado desiete años —Konrad, de Christine Nös-tlinger— o si Gregorio, mendigo de laesquina, se pusiese a levitar sin haberlodeseado previamente —Incidente enAtocha, Ferrer Bermejo—, etc.).

• Los efectos de “extrañamiento“. Sedescribe un objeto cotidiano (un sofá,por ejemplo) en los mismos términosen que lo haría alguien que nunca lohubiese visto antes y no sospechasenada de sus posibles usos. Este ejerci-cio tiene relación con la construcciónde adivinanzas (sobre un campo blan-co, blanco, / senda negra va dejando).

• Confusión de cuentos. Utilizada porRodari después en sus Cuentos por telé-fono, trata de representar los cuentosbajo un punto de vista nuevo buscandoefectos paródicos. Así pueden equivo-carse las historias (Caperucita es mala yel lobo, bueno —Caperucita azul, deIgnacio Viar—, continuar la historiadespués del final conocido del cuento¿qué sucede después?), mezclar las fábu-las conocidas (Caperucita encuentra en

el bosque a Pulgarcito y juntos descu-bren a La Bella Durmiente).

• Fábulas en clave obligada. Reinventarla historia de La Bella Durmienteambientada en nuestra ciudad y en laactualidad.

• Construcción de un “limerick“ (dispa-rate organizado y codificado). Suestructura es la siguiente: un primerverso indica el protagonista (un niñode nombre Perico); el segundo versocontiene alguna característica (de ojosazules y cara de mico); el tercero ycuarto expresan el predicado (tenía enlas manos un gran abanico/con el quehacía aire a su muñeco chico); en elquinto verso se inserta el extravagan-te epíteto final (el ventolero Perico decara de mico).

• El prefijo arbitrario. Una manera dehacer productivas las palabras —ensentido fantástico—, deformándolas. Sehace habitualmente para divertirse enmuchos chistes (los “aminoguanas”),pero tiene un sentido más serio cuandoponemos el ejercicio en relación con lacomposición de los diccionarios (“triga-to”, “bicicuta”, “bistierra”, “vicegato”,“archihuesos” , etc.).

• La mezcla de titulares de periódicos. Seobtienen así noticias de acontecimien-tos absurdos (La cúpula de San Pedro/Herida por arma blanca/ Huye a Suizacon todo el dinero).

• El juego de papeletas con preguntas y respuestas para componer argumen-tos de estructura elemental (quién era,

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dónde estaba, qué hacía, qué dijo, quécontestó la gente, cómo acabó todo),que luego pueden dar lugar a narracio-nes breves del conjunto de la clase.

• Cuestionario para un personaje dispa-ratado. Se encarga una entrevista des-tinada a alguien muy famoso que lle-ga en el tren de la noche, sin sabersemuy bien quien es. Aparece una mujerde cristal, por ejemplo, que debe res-ponder una por una a las preguntasprevistas.

• Cuentos para jugar. Muestrario de his-torias cortas con tres finales distintosrazonando el porqué uno u otro.

Otro modelo de taller literario de encarna-dura escolar, también originario de Italiaes la Escuela de Barbiana (Lorenzo Milani1923-1967). Barbiana es un lugar demontaña en donde recala a fines de 1954un joven párroco, Lorenzo Milani, reciénnombrado, que venía expulsado de suanterior destino. A la sazón, ya habíapublicado un grueso volumen en el que serecogían infinidad de datos sobre la pre-carias condiciones de vida de una buenaparte de la población italiana. Denunciabacon vigor cómo se manipula a los pobres y se les priva de la palabra, en paralelo a otras privaciones todavía más inaguan-tables. Funda una escuela para alumnoscon escasos medios económicos, homogé-neos socialmente. Escuela consciente deser una institución, entre otras, quemaneja valores sociales y que sabe que elmundo no se cambia sustancialmente

desde las aulas; mas nadie puede mante-nerse en ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la organización de lasociedad. El gozne sobre el que giran susenseñanzas será la lengua escrita y paraconseguirla practica un método a pasoscontados. Posteriormente, hubo unaexperiencia similar en Salamanca, aprove-chando la presencia de Adele Corradi(colaboradora de Milani en Barbiana des-de 1963 a 1967) durante tres cursos(1974-1977). Los textos más practicadosfueron la relación o crónica de viajes y, sobre todo, las cartas. Este método sedifundió en España a partir de la publica-ción del libro de J. L. Corzo Toral (1983).

Primera fase: elección del tema y su lector

El grupo no debe ponerse a escribir sinhacerse antes consciente de que tienealgo importante y útil que decir. Del temaescogido no interesa tanto la “novedad”como su capacidad para interesar a todoslos alumnos y alumnas. El destinatariopuede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alum-nos de este centro dentro de diez años, aun extraterrestre recién llegado, al sindi-cato de estudiantes...), pero tengamospresente que no es condición indispensa-ble que llegue siempre al destinatario ele-gido, que no se publique o que apenas lolea nadie, lo fundamental es que se hayaconseguido la comunicación del grupoentre sí, que se haya sentido partícipe

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cada alumno del texto colectivo. En unprincipio, el género epistolar parece elmás adecuado —puede haber otros—.Ejemplos de experiencias: carta a Pierino(argumentación) y Excursión a Asturias(narración).

Segunda fase: acumulación de ideas

Consiste en reunir el mayor número posiblede aportaciones que puedan hacer losalumnos y alumnas sobre el asunto (afir-maciones, negaciones, observaciones,anécdotas breves, juicios de valor...). Ideassueltas que han de disponerse en papeletasy ser legibles de una en una. Creatividad,espontaneidad, respeto por todas las cola-boraciones, claridad y concisión, son lasclaves de este momento.

El método en esta fase es variable y depende en gran medida de la cantidadde contribuciones que el grupo puedagenerar. El moderador recogerá en pizarracada propuesta manteniendo una conver-sación en gran grupo. Pueden grabarsetodos los aportes y ser seleccionados pos-teriormente en grupos de trabajo o, talvez lo más aconsejable, que cada alumnorellene una papeleta con cada mensaje.Conviene, si se ha decidido utilizar pape-letas, fijar de antemano la extensión delos escritos, el tamaño de la papeleta yhacer algún ejercicio de descomposicióndel contenido de un texto en sus compo-nentes mínimos dejando muy claro lo quese pretende.

Tercera fase: clasificación en grupos de las papeletas relacionadas entre sí

Hay que agrupar todas las papeletas-idearelacionadas entre sí o que se refieran a unmismo aspecto del asunto, de manera que,al final de esta tarea , dispongamos de diver-sos bloques de ideas, cada uno con un títuloque representan aspectos diversos del tema.

El método admite dos posibilidades. La pri-mera —que exige una mayor capacidad deabstracción y puede realizarse en pequeñosgrupos—, leer en voz alta todos los papeles ycolocarlos en montones por afinidad. Puedencomenzar a eliminarse, con mucha cautelapara no desperdiciar matices, los repetidos y,a medida que se va desarrollando este traba-jo, caeremos en la cuenta de que es fácilponer título a cada montón ( si alguno es dedifícil denominación, por tener poco conte-nido o por abarcar demasiado, conviene des-hacerlo y discutir al final dónde puede enca-jar mejor) La segunda posibilidad consiste enleer en voz alta una cuantas papeletas yescribir —con la ayuda inexcusable, entonces,del maestro— en la pizarra los títulos de losdiferentes bloques, luego se reparten laspapeletas —individualmente, si se prefiere—y todos las van agrupando más fácilmente.

Cuarta fase: organización de las ideas que forman cada grupo anterior

Se convierte cada montón de papeletas conideas sueltas en un texto seguido y armóni-co, lo que supone: ordenar con lógica una

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tras otra las ideas del grupo; hilvanarlasentre sí mediante partículas y nuevas pala-bras adecuadas, que respeten, incluso, lascontradicciones; eliminar las repeticionesque queden; unificar los tiempos verbales,el número, etc. Al final ha de poder leerseseguido como si fuera el texto de un únicoautor.

El método que se propone consiste en traba-jar en pequeños grupos con todas las pape-letas que tratamos de ordenar. Cada alumnoutiliza un hoja, la divide en dos columnas yva colocando en la derecha todas las frases,cada una en un renglón, elimina las repeti-ciones, numera y ordena a su gusto. Elpequeño grupo discutirá cada modificacióne irá poniéndose de acuerdo en nuevas fra-ses que aparecerán hilvanadas en la colum-na de la izquierda. En esta fase desaparece elcriterio de fidelidad a lo transcrito en lapapeleta y, aun tratando de ser fieles a losmatices de su contenido, el grupo ha de sen-tirse ya autor del texto que resulte.

Quinta fase: cada grupo aporta al conjunto las ideas ordenadas e hilvanadas del bloque que le haya correspondido

Se trata ahora de que cada grupo presentecomo un texto seguido y coherente el con-junto de ideas-papeletas del bloque que sele había asignado y del que había partido.Todos copiarán al dictado o se les pasará amulticopista el texto entero —formado porel conjunto de los escritos de cada grupo—.

A estas alturas, tras haber manipulado tan-tas papeletas llenas de ideas y, tras leer oescuchar completos todos los capítulos, esnormal que surja en la mente de muchos elcontenido fundamental del texto.

Sexta fase: control de la unidad interna del texto

Consiste en asegurarse de que el texto largoy seguido que tenemos delante es realmen-te una unidad, cuyas partes, están organiza-das y dispuestas en función de lo que que-remos decirle al lector, que no falta ni,principalmente, sobra nada. Para lo cualtrataremos de detectar aún: posibles repeti-ciones de palabras o de ideas reiteradasexcesivamente; descolocación o exceso depárrafos que no vienen al caso; y lagunas oausencias de elementos que el texto deberíatener. Al final de esta fase el criterio ha deestar pendiente sólo de correcciones de esti-lo, o sea, de claridad.

Para concluir bien esta fase es preciso aquífijar la intención del texto, expresar lo quepretendemos con él ( en el caso de la Carta aPierino, podría resumirse en: “Pierino, nopensamos seguirte”). Con la intención detodos clara, habrá que releer el texto sugi-riendo eliminaciones, traslados, añadidos, etc.

Séptima fase: simplificación y perfeccionamiento del texto

Se procura eliminar todo lo que haga altexto menos transparente y aclarar cuanto

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sea necesario para ser comprendido hastaen sus matices más complicados. Para ellohaya que observar: mentiras o inexactitu-des que falseen las cosas; palabras rarasque no estén al alcance de la gente sencillao no se le explican suficientemente. El tex-to ha de estar acabado y listo para suentrega o lectura a personas hasta ahoraajenas al mismo.

Octava fase: revisión del escrito

Consiste en dejarlo leer y leérselo a perso-nas que no han participado en el procesode escritura y recoger sus opiniones, susmalentendidos, sus críticas, etc. Luego, denuevo solos, discutirlas y decidir si el textose retoca o no por última vez.

En España, bien adaptados al marcoescolar, más en concreto para las ense-ñanzas medias, son precursores los talle-res literarios de Sánchez Enciso-Rincón,Esperanza Ortega, Calero Heras y, con laspropuestas más actualizadas (poesía y narración breve) los libros de VíctorMoreno.

En España: los talleres literarios deSánchez Enciso-Rincón (primeros años ochenta del siglo XX)

Entienden la clase de Literatura como un espacio en el que se hacen cosas

De la lección magistral como base, se pasaa la redacción personal de textos como

objetivo. La dialéctica de taller es una alter-nativa de trabajo en clase.

Y ya sabes cómo se trabaja en un taller. Te

dan unos instrumentos, unas explicaciones

mínimas de cómo funcionan, el croquis de

lo que tienes que hacer y, ¡al trabajo! Un

trabajo donde se tantea mucho y no siem-

pre se acierta. Donde se tira la pieza mal

hecha y se comienza de nuevo, hasta que se

domina la técnica de su construcción. Don-

de la prueba final de aprovechamiento no

es saber muchas cosas de memoria, sino un

objeto sobre el que se ha trabajado todo el

año, perfectamente acabado. Un trabajo

duro y continuo (Rincón y S. Enciso, 1982).

Lo específico del taller es la construcción, larealización de algo concreto. Hacia esa rea-lidad se orientan todos los trabajos yesfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar elesfuerzo. Eso es clave en este tipo de tra-bajo. Un examen con un sobresaliente esuna menguada satisfacción frente a lanovela planeada, trabajada y realizada. Esalgo que uno ha hecho, que llena de orgu-llo, que se deja al compañero para que lolea, que, en muchos casos, asombra al pro-fesor... (Rincón y S. Enciso, 1985 ).

Reformulan el papel de la historia literaria y del comentario de textos

Comienzan situando, cronológicamente, laaparición, en los planes de estudio, de la Lite-ratura como disciplina, allá en el último

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tercio del siglo XIX. Ligada a un conceptode la historia, propio del movimientoromántico, al servicio del proyecto socio-político de las nacionalidades burguesas enfase expansiva. La historia literaria nace,pues, como algo adventicio, marcada deantemano por la funcionalidad más políti-ca que estética. Poco a poco, se fue hacien-do con el campo reservado a la antiguaretórica y poética hasta llegar a convertirseen el sistema ordenado (de escritores,movimientos, grupos generacionales,fechas, características...) que, aún hoy,intentamos que el alumnado conciba enconexión con unas circunstancias socio-económicas y estéticas concretas.

Cuando se generaliza, más recientemente,la técnica del comentario de texto, éste sepone a disposición del esclarecimiento dela historia de la Literatura. Acaba, así, con-vertido en un frío esquema con el que tra-tamos de corroborar en un texto los rasgosde época o movimiento estético apuntadosa los alumnos y alumnas a propósito de lateoría. Otra cosa sería un comentario detexto que procurase una interacción con lapersonalidad de los aprendices y con losestímulos del entorno.

Prescinden de la historia para retornarladesde otro presupuesto: como fuente ina-gotable de modelos y síntesis de estrate-gias, géneros, preceptivas y respuestas, ensuma, a los problemas de expresión conque el aprendiz se encuentre en el momen-to mismo de la escritura. Interesan los

autores consagrados en tanto que hábilesintérpretes de recursos y perspectivas simi-lares a los que necesitamos en el momentode plasmar los textos.

Plantean una organización del aula —dinámica de grupos— distinta a la tradicional

Proponen técnicas de trabajo en las que sealternen objetivos por cada grupo de traba-jo y objetivos por alumno. El grupo que haelegido el mismo tipo de novela, por ejem-plo, trabaja conjuntamente en la primerafase de acumulación de materiales, búsque-da de personajes, intercambio de solucio-nes... Pero al final, cada uno, individualmen-te, ha de conseguir su propio trabajo.

Se modifica la posición del profesor

Como ocurre en todos los talleres, es inex-cusable un cambio de actitud en el alum-nado y en la forma de estar en clase porparte de los docentes. El protagonismo sereparte de otro modo y es el discípuloquien ha de ocupar el primer plano. El pro-fesor dirige, orienta, ayuda, discute... noaparenta el ser omnisciente que explica deforma interminable y emite juicios de valorque hay que repetir para tener buena nota.

Evaluación

Consideran que la relación personal que elprofesorado mantenga con sus alumnosafecta a su rendimiento académico. Apuestan

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por la creación de un determinado climaafectivo en la clase que haga que el alum-no se sienta valorado por lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engañar a nadiesobre el grado real de sus aptitudes. Insis-ten en que hay que animar cálidamente a todos aquellos que lo necesiten. El pro-fesor debe estar lo suficientemente relajadopara dejar que se desarrollen determina-das situaciones de intercambio, y no cor-tarlas en función de una inseguridad respecto a su propio papel o de un plantea-miento obsesivo por la “productividad per-manente”.

Este método no es la panacea para recu-perar los “retrasos escolares”, aspecto detipo estructural y político: el que tieneproblemas irrecuperables de comprensiónsintaxis, ortografía, etc., no mejora tam-poco, sustancialmente, su situación. Aho-ra bien, “la práctica de taller” posibilitatratar las diversas situaciones de partidade los alumnos (incompetencia en el len-guaje escrito, deficiencias ortográficas,pobreza léxica, etc.) de forma personali-zada o agrupándolos por problemascomunes y proponiéndoles fórmulas con-cretas de recuperación.

La evaluación se reduce a un elemento dereconocimiento del trabajo periódico quese realiza. El estímulo despertador del inte-rés queda confiado al trabajo de creaciónpersonal. El profesor es mucho más aboga-do —que ayuda a alumbrar la propia confe-sión— que juez que sanciona el nivel de

conocimientos adquiridos y demostrados através de uno o de muchos controles.

Se recomienda una moderada corrección delos ejercicios —el método genera un cúmu-lo grande de trabajos escritos— por partedel profesor (recoger semanalmente los tra-bajos de varios alumnos y devolvérselos conobservaciones, más que con notas, el lunes).A esto se añaden los intercambios de ejerci-cios entre los mismos alumnos, las lecturasen el aula y los comentarios diarios del pro-fesor a toda la clase, en los pequeños gru-pos e individualmente. Al final del trimestrese valorará la novela o la antología de poe-mas con más detalle.

Los distintos talleres: novela y poesía

De todos ellos los más factibles son el denovela y poesía que se resumen a conti-nuación:

El taller de la novela— Presentación en la que se hacen adver-

tencias generales sobre la duración deltrabajo y las dificultades que entraña.

— Se les ofrecen una serie de embrionesde argumentos que desarrollan aspec-tos generales de nuestras vidas: lovalioso absoluto, la novela policíaca, la auto-destrucción (al estilo de Crimeny castigo de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la novela de aventuras, el rebelde, ciencia-ficción, conflicto de grupo, etc. Conviene explayarse bas-tante en las posibilidades y perspectivas

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de cada argumento-tema, de lo contra-rio suelen polarizarse en torno a lossubgéneros (ciencia-ficción y policiaco)que no resultan luego precisamente losmás fáciles.

— Se organizan en grupos de trabajo:todos los que han elegido un argumen-to común, o porque siendo amigos pre-fieren trabajar juntos. A continuaciónse pide a cada grupo que confeccioneun texto breve —unas quince o veintelíneas— en el que desarrolle con másdetalle el argumento-tema escogido.

— Informe sobre los elementos estructu-rales del género novelesco, atendiendoal punto de vista, estructura, espacio,tiempo y personajes.

— Ejercicios escritos sobre cada aspectoteórico. Todos los escritos se leeránpara toda la clase y se debatirán en lalínea de aclarar, desde la práctica, losconceptos de teoría de la novela.

— En paralelo, existe una antología detextos, con fragmentos de novelas fun-damentales en la historia de la Litera-tura, ordenados cronológicamente yseleccionados por temas, con la preten-sión de ayudar a resolver los problemasque plantea cada apartado teórico.También leen, al mismo tiempo, unaobra completa de ambiente parecido alque el grupo desarrolla.

— La redacción final corre a cargo de cadaalumno individualmente.

— Para la evaluación disponemos de lasnotas que habremos ido obteniendocomo fruto de la observación de todo el

proceso de trabajo en los grupos, de laslecturas en voz alta de cada alumno, delos ejercicios de ensayo que habrán idorecogiendo en una carpeta personal y,fundamentalmente, del fruto final.

El alfar de poesía— Introducción amplia para conjurar los

prejuicios que los alumnos tienen sobreeste género literario.

— Propuesta de ejercicios para iniciarseen el lenguaje poético y en su prácticacreativa. Distingue ejercicios en el niveldel significante (ritmo y simbolizaciónfonética, vocalización, entonación,marca de acentos ) y en el nivel del sig-nificado (imagen tradicional, desplaza-miento de adjetivos, sinestesia e ima-gen visionaria).

— Antología comentada de textos poéti-cos extraídos de la historia de la poesíaen castellano, con referencias a proce-dimientos técnicos esenciales de épo-cas y movimientos poéticos.

— Trabajan individualmente. Para los ejer-cicios poéticos hacen recomendacionesespeciales sobre el clima que debe rei-nar en la clase: la conveniencia de uti-lizar la música en algunas fases y lanecesidad de remover elementos per-sonales tocando colectivamente temaspróximos que puedan estar en la basede sus posibles creaciones.

En los diez últimos días de clase se dispo-nen por grupos y seleccionan una antologíacon los mejores poemas hechos en clase

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y en casa. Se confeccionará con ellos unlibrito para uso de toda la clase, pasado amáquina y, a ser posible, ilustrado.

• Esperanza Ortega, El baúl volador (1986):es un libro que vale desde su mismaintroducción. Ésta razona sobre las pre-suntas utilidades de las distintas materiasde los currículos. Apuesta por una con-cepción de la vida en la que haya tam-bién sitio para la utopía: donde las perso-nas puedan ser —aparte de “productoras”y “consumidoras”— creadoras. Por lodemás, desde el libro de Bettelheim, Psi-coanálisis de los cuentos de hadas, quedaclaro que los niños fuera del contacto conel mundo de la fantasía pueden carecerde respuestas ante la desdicha y los inevi-tables fracasos que a todos nos sobrevie-nen en lo cotidiano. Asimismo la literatu-ra da cauce a la necesidad de trabarconocimiento con experiencias festivasque posean como objetivo único el dis-frute del juego y del goce: nada más ade-cuado que la literatura para el juego y lacelebración.

— En cuanto a los objetivos selecciona tresvertientes:

— Los contenidos, que pueden abordar-se desde distintas perspectivas: lahistórica, la temática o la basada enla distinción por géneros.

— La lectura como experiencia básica.Aquí se apela al sentido común delprofesorado para elegir bien los

libros más acordes con la edad y lasmotivaciones de los aprendices.

— Las prácticas de escritura compues-tas por ejercicios basados en el prin-cipio de analogía.

Tres vertientes interelacionadas: a lalectura se va o se viene mediante la escritura y entre ambas se busca larelación con los contenidos.

— Las finalidades básicas son:

— Dotar a la materia de una dimensiónpráctica.

— Establecer una relación entre literatu-ra y entorno social (la clase ha deseleccionar en un momento dado todolo que se canta, se cuenta o se escribeen el entorno social inmediato).

— Procurar que el aula no sea un espa-cio cerrado y autosuficiente.

— Asimilar los contenidos fundamenta-les, partiendo de la lectura comoexperiencia básica.

— Facilitar a los alumnos y alumnas, allado de los modelos literarios, unosinstrumentos de trabajo, de escrituraadecuados y asumibles.

— Bases de elaboración de un taller:

— Los ejercicios son atribuibles al gru-po. De ahí que conviene que éstetenga una composición fija, inclusoun nombre propio que facilite lacompenetración y continuidad.

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— Los ejercicios del taller son “literatu-ra de encargo”, así deben ser pre-sentados. De esta forma se preservaal creador individual y se le conven-ce para que colabore —en los casosde aprendices que escriban habi-tualmente—. Son juegos para ena-morarse, para recordar nostálgica-mente, etc.

— El papel del profesor es el de propor-cionar el esquema de trabajo, expli-car las reglas que han de respetar.Dirige, sugiere y orienta, nunca puedeser un juez que tome las decisiones,rechace o concluya un texto. Es elencargado de ofrecer diversas posi-bilidades entre las que eligen losalumnos y alumnas, por eso es reco-mendable que los docentes hayanpracticado los ejercicios que encar-gan a sus discentes, si bien la mismapráctica continuada de los alumnos,cuando el mismo ejercicio se repiteen distintos grupos resulta ser lamejor orientación.

— Los ejercicios de taller intentan seruna alternativa a las redacciones tra-dicionales de tema libre y ser alterna-tivos a los “comentarios de texto”como única proyección de los cono-cimientos adquiridos.

— Ha de existir siempre una relaciónentre los conocimientos, las lectu-ras y los ejercicios del taller. Esteajuste es el que debiera interesar enlas reuniones semanales del profe-sorado.

— Tipos de ejercicios: en torno al poema y al relato muy sugerentes y de fácilaplicación.

El libro concluye con una experiencia derecopilación del folklore oral del entorno y otra sobre la literatura como viaje: confec-ción de rutas viajeras al calor de la lectura dela obra (ruta de don Quijote, por ejemplo).

• José Calero Heras: De la letra al texto —Taller de escritura— (1995): Puede servircomo manual perfecto o guía para unaasignatura optativa denominada “Tallerde escritura”. Un taller donde el alumna-do disfruta y mejora sus destrezas comu-nicativas mediante la práctica continuadade la escritura adoptando el punto de vis-ta del escritor. Los materiales con los quese trabaja son las “muestras” de las tareas,de los “patrones”, de los “modelos” que seimitarán. Porque la base del aprendizajeen un taller literario no estriba en la ori-ginalidad sino en el plagio, en la imitaciónde los escritores. Nadie mejor que losescritores para actuar de modelos imita-bles; pero no modelos para convertirse enescritor profesional, sino modelos paradisfrutar con el lenguaje, para manipular-lo con desenfado y hacer con él diablurasingeniosas. Valen no tanto las páginas delos escritores regidas por la voluntad de estilo como las nacidas de la volun-tad de juego y complacencia.

Provisto de una atinadísima selección detextos, se organiza en torno a las unidades

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de la lengua: letra, palabra, oración y texto.Al inmiscuirse entre los niveles del lengua-je resulta sencillo vincular los conceptos y los hechos al hilo de los procedimientos ylas destrezas, con lo que se consigue refor-zar los conocimientos básicos adquiridosen las clases más habituales de lengua. Alfinal incluye un esquema de programaciónen el que se detallan por cada una de lascinco unidades los bloques de contenidotrabajados y los conceptos, procedimientosy actitudes promovidos.

• Víctor Moreno, El deseo de escribir(1994) parte del siguiente presupuesto: lamejor manera de hacer lectores, es conse-guir que los escolares escriban. Los lectoresno siempre son escritores; en cambio,quien escribe lee inevitablemente. Lee sumundo interior, descubre cómo estánconstruidos los libros y va perdiendo elmiedo a la letra impresa. Al final de esteproceso es posible que lleguen a escribirpara sí mismos y consigan conocersemejor y aumentar su capacidad de trabajoy autodisciplina.

La producción escrita se regirá por lossiguientes principios: brevedad en las des-cripciones, comienzos insólitos (o extraños,mágicos, atrevidos...), originalidad, suspen-se y finales sorprendentes.

Se estructura en los siguientes apartados:instrucciones para su utilización; prólogodel autor; libro sobre objetos cotidianos;libro del origen de las cosas, libro sobre la

realidad, el mundo; libro sobre la escuela;libro sobre la realidad interior; libro desdela propia lengua; ejercicios al modo ouli-piano; libro a partir de los cuentos del fol-clore; libros desde los cuentos de losniños; breve antología de cuentos escritospor niños y niñas y el epílogo. Así lo resu-me el autor: “El mundo de los objetos, delas cosas, la realidad que le envuelve,como mundo interior o sociedad o escue-la, la lengua y el cuento, tradicional o propio, son los círculos concéntricossobre los que giran todas las actividades”(prólogo pág. 20). Cada parte incluye pro-puestas de escritura acompañadas, casisiempre, por unos textos que permitenentender mejor cada envite. Esos textospueden tomarse de mano como modelospara confeccionar otros semejantes o alfinal del proceso para que el aprendizcompare lo conseguido por él con el textode referencia.

El libro sobre los objetos contiene pro-puestas dirigidas a despertar la curiosidadpor ver, oír, gustar, olfatear y tocar. Obligaa preguntar el porqué de las cosas y acolocarse en los ángulos de la realidad quemás luz arrojen sobre el ser de las cosas. Elsegundo libro propone que escriban histo-rias sobre el origen de ciertos objetos, paraello han de formularse hipótesis acerca delo que nos rodea. El libro sobre el mundoindaga, entre otras múltiples cosas, sobredónde venimos, de qué caos primigenioprocedemos, cómo se formó el suelo o elfirmamento, qué pasaría si los cerdos

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volaran o sobre un mundo al revés endonde el señor del telediario esperapacientemente que le demos nosotros lasnoticias del día. El libro sobre la escuelabusca generar relatos de la institución quelos alberga como útero, cárcel, hospital,estómago de ballena, escenario obligato-rio de buena parte de sus evoluciones dia-rias; todo aquí puede convertirse en metá-fora: las chuletas, los juegos del recreo, loscambios de clase, los encuentros en el WC,los cigarros furtivos, los graffitis, las notasexplosivas, los aburrimientos mortecinos,la hora de tutoría, etc. El libro sobre la rea-lidad interior, que parte de la indagaciónsobre sómo nos concibieron nuestrospadres, intenta que afloren los deseos másprofundos, los sueños, las lamentaciones,los pensamientos, los escrúpulos, lasinquinas, las fantasías, los sentimientos,los miedos y los conflictos (con uno mismoy con los demás), etc. El libro sobre la pro-pia lengua parte del aserto que sigue: “la habilidad en el uso del código no seaprende analizando o disecando frasesmodélicas, sino produciéndolas y escri-biéndolas. Nunca he reflexionado tantosobre gramática como cuando he tenidoque escribir una página. El dominio delcódigo se aprende, en primer lugar, escri-biendo, después reflexionando sobre loque se escribe” (p. 102); y plantea hastasesenta y siete actividades muy variadasque ayudan a reflexionar sobre el nivelfónico, morfológico, sintáctico y léxico:sobre el origen de la lengua, la relación entrelos sonidos y el sentido de las palabras,

establece columnas con distintas clases depalabras, las relaciona al azar y surgenmúltiples enredos morfosintácticos y léxi-cos que piden aclaraciones escritas, lospasos medidos para la confección de unanovela de intriga o histórica entre todoslos componentes de la clase, etc. Otrocapítulo lo ocupan ejercicios de estilo ins-pirados en los de Queneau, Pérec y demásmiembros de Oulipo con los que se puedendesarrollar los contenidos gramaticalesprendidos en la actividad escritora. El libroa partir de los cuentos del folclore inducea pensar sobre cómo surgieron los cuen-tos, por qué todas las civilizaciones secimentan en cuentos, en mitos e historias,qué intención tienen, cómo sobreviven;finalmente, propone escribir un cuento deaventuras organizando la clase en docegrupos de trabajo que asumen cada unade las funciones estudiadas por VladimirPropp. Libros desde los cuentos de losniños da pistas sobre cómo evaluar la pro-ducción escrita por los alumnos y alumnasy orienta sobre cómo tratar sus erroresmás habituales. En el epílogo repasa loselementos básicos de un relato: el qué sequiere contar, qué hechos acontecen,quiénes actúan, dónde, cuándo, cómoordenar todos los datos, el punto de vista,el estilo y una justificación de la necesidadde escribir que no tiene desperdicio (escri-bir como forma de pensar, de manipularlas palabras, de conciliarse con el yo másíntimo, como laboratorio de planteamien-tos y soluciones y como registro de cuan-to sucede alrededor).

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¿Qué hacer con las composiciones de losniños y niñas? ¿Cómo evaluarlas? En prin-cipio nada debe dejarse al azar y a la meraimprovisación, antes de cualquier pro-puesta o iniciativa de escritura, el maestrodebe saber de antemano lo que se propo-ne con ello, requisito indispensable paradespués evaluarlo. Se parte de la conside-ración de los textos infantiles como filtrode sus vivencias, necesidades e intereses y como espejo de su desarrollo lingüístico.Y se actúa con las siguientes premisas:poner a disposición de los aprendices elmáximo de elementos para estimular sunecesidad de afirmación y de respuesta;satisfacer su ego y valorarlo a través de loque escriben, situarse en la perspectiva dequien quiere comprender mucho más quedel juez puntilloso que asigna notas yfacilitar una dinámica de intercambiodonde la cooperación prime sobre la com-petitividad.

En conclusión, aquí nos encontramos conun libro bien anclado en el territorio esco-lar, urdido con fina ironía, nada ingenuo ala hora de calibrar las dificultades queencierra la tarea de enseñar, desbordantede imaginación, ideado desde el trabajopráctico en el aula, con multitud de suge-rencias, bien regado de textos modélicos dealumnos y alumnas, exquisito en el estilo,ingenioso a raudales, forjado en un sanooptimismo de la voluntad (pedagógica),teoriza, propone, relata, comenta, cita,aconseja, critica... Y de continuo, defiendelos valores de lo literario.

• Va de poesía (1998): es uno de los mejo-res libros, entre todos los que ofrecen acti-vidades de aproximación al lenguaje poé-tico, de los que se destinan a promover eluso del verso en las clases de lengua y lite-ratura. Parte de la siguiente consideración:toda labor que pretenda acercar al lengua-je poético debe comenzar por avivar elgusto por las palabras en su dimensióncorpórea. Hay que recrearlas gráficamente,pintarlas, hacer títulos con ellas, logotipos,rótulos, frases..., en fin, revitalizarlas en suconfiguración física. Y no puede olvidarseque las palabras se presentan ante noso-tros preparadas para iniciar dos tipos dejuegos: juego sobre la forma —oral y escri-ta— y juego sobre el sentido. El juego conel sonido incluye la rima, la repetición y laaliteración; el juego con el sentido es acer-camiento inesperado de palabras extrañas,la explotación de la sinonimia, de la ambi-güedad, del desvío, de la alusión o de laelipsis.

El primer capítulo, titulado “Primera estro-fa”, indaga sobre la naturaleza de lo poéti-co y propone al alumnado dos modos deacercamiento: una divergente que se apoyaen el diálogo, la respuesta irracional, espon-tánea, creativa, divertida... e incluye unesquema que deberán completar sin másapoyos que su capacidad para la asociaciónlibre de conceptos; la otra manera procuraque todas las personas lleguen a las mismasconclusiones a partir de una selección de poemas y textos variados que se ofrece a la clase para ser leídos y contrastados.

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En “Tradición, folklore, carpetas de alum-nos” se plantea la recopilación de estructu-ras poéticas presentes en el folklore (can-ciones de cuna, dichos y juegos de losprimeros años, fórmulas rimadas para ame-nizar juegos, burlas, trabalenguas, refranesrimados, adivinanzas y canciones de corro)y la poesía recogida en las carpetas delestudiantado con el corazón roto por tantodesengaño amoroso. “Juegos para abrir elapetito poético” se organiza en dos movi-mientos: el primero, parte del sonido, siguecon las letras y aterriza en la palabra y lafrase más o menos poética, donde el len-guaje se desata sin ningún tipo de cons-trucción ni regla, buscando tan sólo el pla-cer; en el segundo, el juego se practica connormas, reglamentos y limitaciones proce-dentes de las técnicas poéticas asentadasen la tradición (destaca aquí la propuestade inventar jitanjáforas). “Juegos con letras”persigue escribir poemas desde el alfabeto;a pesar de ser elementos mínimos, las posi-bilidades creativas que nos ofrecen son muysugerentes (“contrepéterie”, “tautogramas”,“monovocalismo”, “pangramas” o “lipogra-mas”). En “Juegos con palabras” se enredacon nombres, adjetivos y verbos en la forjaanimada de cada verso. En “Juegos con fra-ses” se trata de aprovechar cualquier clasede material lingüístico del entorno: libros,revistas, periódicos, poemas... y someterlo aun proceso de mezcla, añadiduras, recorte,manipulación y transformación. En “Escri-tura poética y pautas formales” el poemaresultante estará constreñido por una reglaexterna que determinará su forma y, a

veces, el contenido atendiendo a las pautasseñaladas por el grupo francés Oulipo.“Escritura poética y pautas temáticas” plan-tea confeccionar poemas con asuntos pre-viamente acotados. “Técnicas vanguardistasvariadas” resume con precisión las aporta-ciones más útiles de los llamados “movi-mientos de vanguardia” o “ismos” tan preo-cupados siempre por la imaginación, laexploración de fórmulas originales de crea-ción, la presencia de lo onírico y los ele-mentos mágicos (cubismo y los caligramasde Apollinaire, futurismo, dadaísmo, surrea-lismo y ultraísmo). “Elementos poéticos porantonomasia” ofrece tareas alrededor de lametáfora, la comparación y la sinestesia. Elcapítulo undécimo gira alrededor de unpoema de Ángel González con el que seejercitan buena parte de las actividades conlos sonidos y con los sentidos presentadashasta aquí. Un anexo se ocupa de quehace-res que ponen al descubierto cómo el poe-ma es ante todo una unidad semántica,esto es que su significado global es predeci-ble y que se pueden formular hipótesissobre el mismo. Otro anexo: “Cantar y bailarel poema” relaciona la poesía con la música.Todo acaba con una antología poética decreación adolescente para dar cumplidacuenta de la calidad de los trabajos de losaprendices cuando van bien encaminados.

Estamos, en definitiva, ante un manualimprescindible para el momento en el queel docente planifica y ejercita con susalumnos el género poético. Sólo se precisaestar convencidos de que no se necesita

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tanto alambicamiento como el que a veces sepretende a la hora de hacer saborear y com-prender un poema a los alumnos y alumnas e intentar compartir con ellos sinceramentenuestras experiencias lectoras.

• Taller de cuentos —Materia optativa parael Primer Ciclo de la Educación SecundariaObligatoria— (1995). Elaborado por encargodel Departamento de Educación delGobierno de Navarra, se dirige al profesora-do que vaya a impartir esta materia en losinstitutos de secundaria de la ComunidadForal. En este taller se considera a la escri-tura como una destreza siempre mejorabley que necesita ejercitarse de continuo. Su aprendizaje se basa en la producción de textos y en la localización y solución deproblemas según se van suscitando en lamisma práctica de la escritura. El taller per-mite situar al discente en un contextomotivador definido por un escrito que hayque producir con una finalidad explícita y con un emisor que debe decidir qué papeladoptará en función de para qué, a quién o dónde escribirá. El tratamiento que sehace de la lengua en el taller apunta en dosdirecciones: se practica la expresión oral y escrita y se reflexiona sobre la misma. Seda por supuesto que un taller con estascaracterísticas no persigue hacer novelistas:se trata de provocar en el alumnado unarelación distinta y más apasionada con laspalabras. Despertar y acrecentar su capaci-dad fabuladora, sabedores de que escribir y leer son dos vasos comunicantes quemutuamente se necesitan y enriquecen.

¿Por qué trabajar con cuentos? Porque esla forma narrativa mejor conocida portodos y que sigue despertando mayorinterés. Por lo demás, por sus cualidadesde sencillez, esencialidad y pertinenciapermite ser reformulado de muchasmaneras, percibir cómo registra la reali-dad, busca nuevos desenlaces y cómo des-pliega la pluralidad de voces que lo inte-gran. En este taller se trata con textosnarrativos para lo cual es imprescindibleconocer sus rasgos estructurales; en unsegundo plano también se manejan losdescriptivos y dialogados como partes delo narrativo. Asimismo se trabaja con cier-tas unidades lingüísticas: tiempos verba-les, nombres, adjetivos, adverbios, anáfo-ras, deícticos, organizadores textuales,modalizadores, etc.

En la estructura nos encontramos con unajustificación teórica del funcionamientodel taller; trata luego de las distintas fasesdel proceso de escritura; incluye una clasi-ficación de los textos y algunos apuntessobre marcas textuales, coherencia yconectores. A continuación se refiere a loscontenidos (¿sobre qué escribir?), la orga-nización de los argumentos (¿quiénesactúan?, ¿qué sucede?), el perfil de losdestinatarios (¿para qué escribir y paraquién?) y la distribución de las unidadesdidácticas por cada trimestre. Un apartadose ocupa de la metodología y otro de losrecursos, aquí destaca el banco de activi-dades formado por dieciséis propuestas de escritura: elaboración de una guía

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turística, una guía del ocio o del Arte o delos juegos perdidos y las canciones, de undiccionario con las palabras que sólo seentienden dentro del taller, de una novelaindividual o colectiva, reconstrucción dediversos textos de los alumnos, producciónde cuentos e historias siguiendo el rastrode diversos escritores, elaboración de lapropia biografía, radiografiar la vida decada uno señalando momentos decisivos,observación de textos para ver su configu-ración, clasificarlos siguiendo criterios dis-tintos, reconstrucción de textos en los quefalte alguna clase de palabra, ralentizarnarraciones, dotar de solemnidad o ternu-ra a textos que no posean esas caracterís-ticas y sustituir verbos o nombres o adje-tivos por palabras comodines de algúntexto dado. Siguen unas orientacionespara la evaluación y a continuación vienencatorce unidades didácticas en las que sedesarrollan todos los aspectos relaciona-dos con los cuentos: qué sabemos de ellos,su definición, de dónde proceden, tipos,características fundamentales, las partesde un relato, los personajes, el argumento,lo que se dice y cómo se dice, el escenario,el tiempo verbal de la narración y la vozdel narrador.

Con independencia de su primer objetivo(servir para la programación de una mate-ria optativa), resulta un excelente inventa-rio de textos y propuestas de trabajo alservicio de quien enseñe a dominar los ele-mentos de la narración en la teoría y des-de la práctica de la escritura.

“Las consignas” que vienen la Argentina

En la Argentina y otros países sudamerica-nos cobraron gran auge los talleres de cre-ación a partir de “consignas”. En los añossetenta del pasado siglo el movimientopenetró en España de la mano de escritorescomo Samoilovich, Daniel Moyano, JoséDonoso o Cristina Peri Rossi.

• La idea surge hacia 1974, en el entornode la Universidad de Buenos Aires y lacátedra del profesor Noé Jitrik. El grupoinicial funcionó luego independiente-mente con el nombre de “Grafein”, coor-dinado por Mario Tobelem. Difundió suteoría y consignas en un libro funda-mental: Teoría y práctica de un taller deescritura (1980).

• Dos “talleristas” notables —Silvia AdelaKohan y Ariel Lucas (1991)— han defini-do los “talleres de escritura” como:

— La fábrica del texto: un espacio paraintentar infinitas variaciones, fusio-nes, negaciones, y digresiones; unmodo de combinar los ingredientesen función de la producción textual.

— Un lugar de juego: el trabajo incluyela diversión en este caso. La escrituraes un juego, de palabras, con, ante,para, desde, y hasta las palabras hila-das entre el deseo inicial y el puntofinal.

— Un territorio para la libertad: en untexto todo es posible. Por él deambulan

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los mitos, el humor, los terrores, lasemociones, los recuerdos, los disfra-ces, las pasiones...

— Un laboratorio: en el taller se investi-gan las condiciones de aparición dela escritura y se analizan los resulta-dos. Se reflexiona acerca de losmecanismos de producción de textos.Se lee lo escrito en conjunto y sehacen comentarios, comparaciones,descubrimientos que motivan nuevostextos. No sólo varían los modos deescribir, sino también los de leer. El“me gusta”o “no me gusta” se reem-plazan por el análisis.

• La “consigna” es una fórmula breve queincita a la producción de un texto. Sonun pretexto, una coartada, para comen-zar a escribir, el punto de partida capazde facilitar la creación de un nuevo tex-to. La elección de la consigna debehacerse con cuidado, ya que de ellasdepende, generalmente, la validez de lasrespuestas. Y son, precisamente, los tex-tos creados a partir de ellas los que nosofrecen los indicios de si son o no ade-cuadas. Serán adecuadas siempre quehayan provocado textos disímiles, varia-dos y ricos, y no lo serán cuando lamayoría de ellos hayan seguido los mis-mos esquemas y parecida dirección. Haymuchas clases de consignas:

— Indicativas de los elementos narrati-vos: narrador, personaje, tiempo,espacio.

— Referidas a la estructura narrativa:núcleos, catálisis e indicios.

— Indicadoras de argumentos.— Que remiten a la descripción. — Que engloban la interrogación:

reportajes, preguntas y respuestas,diálogos, encuestas, discusiones engrupo o por parejas...

— Referidas a los distintos géneros: fan-tástico, policíaco, mítico, amoroso,científico, humorístico, romántico,culinario, matemático, quiromántico,náutico, epistolar, etc.

— Correspondientes al campo sensorial:visual, táctil, olfativo, auditivo, gustati-vo, del movimiento, de las sensaciones.

— Gramaticales y lexicales (con las quese trabaja en los niveles fonológico,sintáctico, semántico y lexical).

— Según los modos operativos que for-mulan: abreviar, completar, desple-gar, transformar, combinar, tergiver-sar, interpretar.

— Intertextuales: textos que producentextos. Se escribe a partir de textosprevios para producir recreacionesliterarias nuevas.

— Inclasificables: consignas ambiguasen las que no se incluyen operaciones.

• La práctica del método está estructuradaen tres fases interdependientes e insepa-rables: la escritura de los textos, la lecturay el comentario de los mismos. Convieneagrupar a los alumnos —sin que se impidaque quien quiera escribir en soledad pue-da hacerlo—, ya que la escritura en equipo

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ofrece varias ventajas: aprender a trabajarcon los demás, tener la seguridad de quelo que no se le ocurre a uno se le ocurriráa otro compañero, introducir la correcciónortográfica de unos a otros en el momen-to mismo de la escritura, saber discutir ydefender las ideas propias, ser capaces deceder ante propuestas mejores, sentarsejuntos a inventar, con lo que ello tiene dejuego, variación del compañero o compa-ñeros habituales y de la colocación normalde la clase, posibilitar y mejorar el conoci-miento de todo el grupo. Es aconsejablelimitar el tiempo —variable para cada pro-puesta de trabajo—. El hecho de que todoshayan tenido el mismo punto de partida yhayan trabajado con los mismos elemen-tos, hace que la fase de lectura sea espera-da con auténtico interés (y no debemosperder de vista que es la lectura en voz altade textos propios uno de los instrumentosmás adecuados para mejorar el uso de lapuntuación). En la etapa final del comen-tario de todo el grupo, se rememorarán lasdificultades halladas en todo el proceso yserá tanto el momento de la reflexióncomo el de la aplicación de la teoría lin-güística o literaria pertinente, que habrásurgido como necesidad desde la prácticay no al revés.

Los talleres de guión de García Márquez

En los penúltimos años del pasado siglo XX,Gabriel García Márquez fue promotor devarios encuentros en torno al mejor modo

de componer guiones cinematográficossiguiendo un método muy cercano al de las“consignas” más arriba reseñado.

Todo lo allí tratado se recoge en tres libros(Cómo se cuenta un cuento —1996—, Mealquilo para soñar —1997—, La benditamanía de contar —1998—), fruto de las reu-ninones de unas diez personas en la EscuelaInternacional de Cine y Televisión de SanAntonio de Baños (Cuba): hombres y muje-res relacionados con el periodismo, la radio,el cine y la televisión y con la necesidadurgente de tratar sobre la confección deguiones. El objetivo central es perfeccionar“el arte de contar historias”, dar rienda suel-ta a esa “bendita manía de contar” que a todos nos embarga, sin olvidar que:

Hay que meterse en la cabeza que encon-

trar el hilo de una historia es algo muy difí-

cil. Ocurre sí, pero no en un minuto. Lo que

uno no puede hacer es dejarse arrastrar por

soluciones fáciles. Tiene que dudar, polemi-

zar consigo mismo. Lo que la gente quiere

es que le cuenten cosas de la gente, histo-

rias con las que uno se pueda identificar, y

dar con ellas cuesta trabajo (García Már-

quez, 1998).

Se parte de la idea (muy repetida en estaclase de planteamientos) de que se puedemejorar la técnica, el oficio, los trucosnarrativos, etc., de cada estudiante inter-cambiando experiencias en grupo. En unlugar como éste es donde se puede apre-ciar cómo crece una historia, se descarta

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lo superfluo o se abre un camino dondesólo parecía existir un callejón sin salida.

Se trabaja del siguiente modo: cada parti-cipante aporta una historia apenas cuajadaque sirva de propuesta, de punto de parti-da en el que todos puedan meter mano ybuscar la continuación, siempre en la cuen-ta de que ha de servir para la confección deun guión televisivo o cinematográfico. Esteobjetivo principal los mantiene atentospero lo fundamental que allí sucede, des-pués de practicar a base de “descargas deideas”, es la invención de historias más omenos esbozadas que piden ser completa-das. Amén del pergeño de cuentos, tienenun gran interés las sugerencias de escritu-ra que de continuo se citan porque puedenser trasladadas a cualquier otra clase quepersiga la obtención de textos de intenciónliteraria. Así, por ejemplo, el planteamientode lo que luego sería la serie de televisiónMe alquilo para soñar (Ruy Guerra,1992)fue el siguiente: había que convertir enguión la historia de una mujer que llega a una casa, ofrece sus servicios de soñado-ra y elimina a los miembros de la familia. A partir de esta consigna se establecería elflujo creativo.

Los talleres franceses

Seguidores de la tradición que en Franciainicia Oulipo, y con una amplia experien-cia en la organización de talleres, tanto en el ámbito de la enseñanza regladacomo a petición de variados colectivos de

personas destacan las aportaciones deAnne Roche-Andrée Guiguet-Nicole Voltz(1989). Encontramos aquí un repertoriode ejercicios y prácticas de escritura agru-pados en seis capítulos, una reflexión teó-rica que está en la base de cada serie depropuestas y, sobre todo, una invitacióncontinuada a pasar del dicho al hecho de“ponerse a escribir”. Los ejercicios puedenser realizados tanto individualmentecomo en grupo y han sido previamentetrabajados en otras ocasiones, por eso ellibro no recoge de manera exhaustivatodo lo que se puede hacer en torno a laescritura sino sólo lo ya experimentadopor sus autores.

En el preámbulo se apuesta por la idea —laintertextualidad— de que todo escrito es elproducto de los que le han precedido y quetodo autor está atrapado en la vasta redque se ha ido tejiendo con todos los auto-res pasados, presentes y futuros por eso nohay que temer convertirse en algo así como“ladrones de textos” ya que, en el fondo,todo escritor o escritora hace lo mismo. Sepropone al participante ser un “lector queescribe”: para ello ha de contar con lavaliosa ayuda de los autores que ama conel propósito de parecerse a ellos. Se advier-te que las sugerencias de escritura contie-nen constricciones estrictas para orientarlos trabajos, al menos en los primeros capí-tulos: por lo general, más que para dificul-tar la tarea sirven de apoyo para romper losmiedos iniciales y facilitar el desarrollo deesos textos iniciales.

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El primer capítulo se organiza alrededor deejercicios con una dificultad muy concretaque van de lo fácil a lo más complejo y quese parecen a los “juegos de sociedad”. Secomienza por letras y palabras para provo-car una expansión narrativa o poética, conactividades de inspiración “oulipiana”: ana-gramas, tautogramas, lipogramas, liponi-mias, viaje en torno al diccionario, defini-ciones mágicas, estructuras sintácticassucesivas, juego a partir de los fonemas...Con esta serie de ejercicios se pretendedemostrar que los sonidos y las palabras noson intocables y cómo pueden ser fuentede sentidos imprevistos e historias fulgu-rantes usadas como material fónico des-prendido de su sentido lógico.

En el capítulo segundo se empieza por unjuego que incluye recortar palabras y frasessacadas al azar de periódicos y revistas uti-lizando una técnica parecida a la de lossurrealistas (el “cadáver exquisito”): cadajugador coloca su palabra o frase sobre lahoja común sin saber las que el anterior haaportado dando lugar a un texto sorpren-dente. Este tipo de faenas tienen tres come-tidos: desbloquear la mente del escritorincipiente, hacer comprender que escribir essiempre participar en el lenguaje heredado(del que uno no es propiamente el creadorpero sí puede ser autor de muchas combi-naciones y arreglos) y tomar conciencia delvalor que tiene derribar los modos deexpresión más arraigados en la sociedad yya convertidos en tópicos. A continuación,se proponen metapoemas (retener de un

poema algún elemento estructural y reem-plazar lo suprimido con palabras elegidaslibremente), juegos del teléfono (hacercorrer de boca a oreja una frase y compro-bar cómo se va deformando en cada rela-to), el oulipiano LSD (tomar una frase ysustituir cada palabra por su definición enel diccionario), el S+7 de Queneau, la qui-mera (se toman dos textos de autores dis-tintos —uno suministrará la sintaxis y elotro el vocabulario— y se combinan entresí), cortes y collages ( partir en vertical dostextos diferentes por su mitad y unirlospara formar uno nuevo), el centón (com-puesto a partir de versos o frases combina-dos al azar), el texto inacabado (buscarnuevos finales a obras conocidas) o el artedel blanco (se trata de rellenar los puntossuspensivos o las elipsis presentes en algu-nas obras).

El capítulo tercero propone ejercitarse apartir de la observación de los objetos delentorno inmediato, de lo que hacemoshabitualmente, de los lugares que transita-mos, del trabajo o del ocio: metamorfosis alestilo del famoso comienzo de Kafka, ciu-dades invisibles (representar esa ciudadcon la que soñamos), con un principio y unfin determinados desarrollar las accionesintermedias, confeccionar una biografíaimaginaria (por un momento imaginemosque somos un plato para degustar y con-feccionemos la receta), con las fotos fami-liares revivir a algún pariente nuestro, unirlos párrafos que más nos han impresiona-do de las novelas y cuentos leídos, a la

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manera de Claude Simon partir de un ele-mento o acontecimiento y contar cómo seva relacionando con otros asociados, inver-siones (permutar la jerarquía entre los per-sonajes de una situación cotidiana), len-guajes imaginarios (tomar un texto bienmarcado como puede ser una crónica fut-bolística y sustituir los sustantivos y adjeti-vos por una palabra inventada, pasar eltexto así modificado al siguiente partici-pante y pedir que lo traduzca).

Una vez concluidos los ejercicios destinadosa romper los bloqueos iniciales y poner enmarcha la imaginación, en el capítulo cuar-to se propone poner el acento en la cons-trucción de los textos tomando como refe-rente algunas estructuras musicales, losjuegos y los modelos gráficos y pictóricos.Destaca la propuesta de poner en circula-ción un texto narrativo que los demásdeben continuar respetando el estilo delprecedente o la mixtura de secuencias detodos los cuentos tradicionales. El capítuloquinto está dedicado a encontrar argumen-tos sobre los que levantar el relato. Para elloteoriza antes sobre las distintas maneras detratar el argumento hallado (desde el ladohistórico, económico, cultural, sociológico,psicológico, etc.) y comenta los dieciséisefectos persuasivos que puede conteneruna buena argumentación. Para ejercitarseplantea la utilización de un texto del que se conservarán las estructuras sintácticas y se dejará en blanco el resto para que searellenado según el ingenio del nuevoescritor o un trabajo que consiste en ir

transformando en un “in crescendo” unasituación cotidiana dada (por ejemplo elgato que se acerca dócil y que va, poco a poco, convirtiéndose en un monstruosocarnívoro o lo que parecía un ligero cambioen la dirección de la brisa costera que aca-ba en un huracán devastador).

En el capítulo sexto todas las sugerencias deescritura van dirigidas a la consecución detextos que hablen de la vida de cada cualcon el título de “Los escritos del tiempo pre-sente”: se trata de sentir las pequeñas quie-bras que lo cotidiano provoca en la vida decada uno. Se trabaja el haïku, la técnica delmonólogo interior, la confección de la auto-biografía, se rememoran los recuerdosinfantiles, se describe un lugar en el que sedesarrollará un drama, diálogos entre dospersonas de las que se desconoce el gradode su relación, tropismos o descripciones delos movimientos con los que reaccionamoscuando nos intercomunicamos.

El último capítulo aconseja de maneraordenada cómo escribir relatos breves.Hace un recorrido histórico sobre el géne-ro, anota sus constantes estructurales ylanza algunas consignas sobre cómocomenzarlos y titularlos, proporciona unalista de comienzos, desarrollos y finalesposibles y hasta una fórmula para contar almodo del “nouveau roman”.

Bien concebido y con propuestas muyensayadas es un manual de referenciainexcusable.

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• Odile Pimet-Claire Boniface (1999): pre-sentan su libro como un prontuario com-pletísimo puesto al servicio de quienes pre-tendan convertirse en animadores degrupos de escritores aficionados en distin-tos ámbitos socio-culturales. Una vez cons-tatada la ausencia de una formación rigu-rosa que capacite con suficiencia a los quese ponen al frente de los talleres de escri-tura, propone no quedarse en el mero dise-ño de juegos al modo surrealista u oulipia-no o en la petición reiterativa de que lossufridos participantes cuenten algunosdetalles de sus vidas. El animador debeconsiderar también cómo lanzar sus pro-puestas a públicos muy determinados,diseñar diversas formas de mejorar losescritos que habitualmente se producen,presentar un amplio elenco de propuestascreativas, enseñar a revisar con minucia losescritos y, en definitiva, aproximar a todosy a todas mucho más certeramente a laconstrucción literaria.

Define un taller de escritura por lo siguien-te: la presencia de un responsable con unrol muy específico, la existencia de unosencargos de escritura, una relación especialcon la literatura, un tiempo dedicado alintercambio de opiniones sobre lo escrito y una previsión programada de cómomejorar lo que cada cual escribe. En cuan-to a los objetivos baraja tres, muy a menu-do presentes en cada taller: la lectura y laescritura como estímulo para el agrupa-miento de personas que intercambian susexperiencias vitales; la mejora del manejo

del instrumental lingüístico para su uso enla institución escolar, en la formación pro-fesional o para el perfeccionamiento per-sonal, y el gusto por embeberse en el fenó-meno de la creación literaria.

El libro se estructura en dos partes diferen-ciadas: la primera concierne a todo lo quese precisa para poner en marcha un tallerde escritura: elementos necesarios para sufuncionamiento, los distintos tipos depúblico y las condiciones que debe reunir elanimador. La segunda parte está ocupadapor lo que más importa aquí: las propues-tas de escritura repartidas en cinco ámbi-tos: ejercicios de estilo, autobiografía, fic-ción, imitación de estilos y revisión crítica.

Las propuestas de trabajo de tipo lúdico,juegos de escritura o ejercicios de estilopresuponen en los participantes un gustopor el juego y se presentan como un desa-fío, como una dificultad que hay quesuperar. Ponen en marcha la fantasía, des-bloquean la rigidez inicial y se centran enel desarrollo de textos breves que buscanla diversión del grupo y facilitan la inter-comunicación. Por lo general, obligan aincluir en lo que se está escribiendo pala-bras dadas, pueden prohíbir el uso de unavocal o vocablo cualquiera u obligar aescribir de una manera impuesta. Lassituaciones de comunicación que sirvende marco son inesperadas o carentes delógica. La consigna impone escribir sobresucesos poco habituales con el resultadode crear momentos fantásticos muy

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estimulantes para la imaginación. Estánmuy indicadas aquí las sugerencias de lossurrealistas o las del grupo Oulipo, enespecial Raymond Queneau o GeorgesPerec. Son excelentes cuando se necesitenmomentos de relajamiento y sirven depuente para pasar de un uso más banaldel lenguaje a otras formas que exijanmayor complejidad en los significados.Destaca la invitación de situarse frente aun objeto cotidiano cualquiera y dar pis-tas sobre sus posibles usos, sus fantas-mas... En una segunda vuelta otro miem-bro del grupo desvelará el enigma tan sólosugerido por el primer escritor.

Las propuestas que recurren a la memoria ya todo lo que concierne a la personalidadde cada uno y a sus vivencias da a quienesparticipan la sensación de ir conociéndosemejor a sí mismos al tiempo que se redac-ta. La escritura brota como algo entrañable,auténtico y muy próximo a la verdaderapersonalidad de cada uno. Si bien esta acti-vidad puede llevar a los concurrentes arelatar sus experiencias vitales (lo que sue-le tener un alto valor terapéutico) no sedebe olvidar que la función esencial deltaller es indagar y trabajar sobre la formade expresión. Se puede pedir que escribansobre algún rasgo de su personalidad, sobreacontecimientos de su historia personal o,en un orden más sociológico, sobre sucesosdepositados en la memoria colectiva. Aquílas proposiciones de escritura son más abier-tas que las lúdicas, se ofrecerán como moti-vación textos muy diversos y polisémicos

y se requerirá de un mayor tiempo paraconseguir iniciar los escritos.

Las propuestas centradas sobre los relatosde ficción exigen la presencia de la imagi-nación. Se abandona por un momento elmundo presente para inventar nuevas rea-lidades, construir historias, espacios y per-sonajes. Lo cotidiano sólo servirá de tram-polín para acceder a los dominios dondedebe reinar lo imprevisible. La fórmulasserán variadas: diálogos teatrales, relatobreve, intriga, ciencia ficción... cada cualelegirá el género donde se mueva con máscomodidad. Uno de sus encargos es inven-tar un país completo de esos que faltantodavía; para ello habrá que dar cuenta desu geografía, costumbres, ideologías yvalores, organización política, lenguas...desde el punto de vista de un viajeroextranjero.

En el cuarto apartado se indica cómo des-cubrir los rasgos más originales de unescritor para imitarlos en beneficio propio.Se procede del mismo modo que en lostalleres de pintura cuando se les presenta alos aprendices un cuadro famoso y se lespide que copien sus técnicas. Habrá queobservar aquí con atención los cambios deregistro, de estilo, las voces de los persona-jes, la descripción de los espacios, cómoconsiguen meternos en la misma piel delprotagonista, cómo evitan la uniformidad,cómo nos sorprenden o emocionan. Una delas actividades presenta un texto de Philip-pe Delern y con él delante se pide que

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todos y todas describan alguno de esosmomentos en los que experimentamos unplacer minúsculo pero lleno de encanto yque consigue relajarnos y mejorar la rela-ción que mantenemos con nosotros mis-mos. En otra se invita a perfeccionar lamanera de enriquecer un texto propio conla incorporación de digresiones al modo deMarcel Proust en A la búsqueda del tiempoperdido.

El último capítulo trata todos los procedi-mientos en relación con la reescritura de untexto: reducir (eliminar lo superrfluo, lasredundancias, buscar la elipsis, cincelar las frases), desarrollar (enriquecer, desple-gar las posibilidades latentes del texto),analizar ( tomar distancia y contemplar eltexto para topar con sus defectos y suspotencialidades), estructurar y reestructurar

(cambiar el orden de los parágrafos, articu-lar los textos y perfilar la composición de lahistoria) y transformar (cambiar el puntode vista del narrador, el estilo, el registro, elléxico...). Habrá que acostumbrarse a adop-tar la mirada de un lector desconocido antelos textos propios, detectar sus insuficien-cias y adoptar los remedios oportunos. Citacomo modelo de transformación los ejerci-cios de estilo de Raymond Queneau. Tam-bién pide que se escriba sobre esa obra dela que nos gustaría ser autores.

Todo el libro está muy bien surtido de unconjunto de textos literarios que ponen enevidencia lo que promulgan las diferentesconsignas; por eso este manual vale tam-bién como antología para ser usada de muydiversos modos según las pretensiones decada promotor de actividades de escritura.

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Resumen

La obtención en el aula de textos escritos por el alumnado con la intención de aproxi-marse a los reconocidos por la tradición literaria es una pretensión compartida pormuchos docentes y es atendida por una muy abundante bibliografía inspirada en lasmaneras de ”hacer cosas con palabras” que proponen los distintos “talleres literarios o deescritura” de diversos países. Las muestras obtenidas por los aprendices permiten transi-tar más fácilmente por varios itinerarios didácticos: desembocar en una mejor compren-sión de la intencionalidad de los autores, descubrir las reglas de juego de prototipos for-males, animar a la lectura y a la creatividad, permitir relacionar sus propios textos conotros especialmente significativos o con los ya canonizados por la tradición histórico-lite-raria, recalar, por último, en una interpretación de los textos que busca descubrir losmecanismos de la producción del sentido. En paralelo, el artículo espiga y comenta unelenco de propuestas de Taller Literario útiles tanto para la enseñanza reglada o en acti-vidades de animación socio-cultural.

Palabras clave: escritura de intención literaria. Dimensión práctica de la literatura. Tallerde escritura. Consigna o constricción. Escribir en grupo. Necesidades de formación. Inter-textualidad. Salvar la barrera entre lo oral y lo escrito. Lectura, escritura e interpretaciónde textos. Creatividad. Enseñanza activa. Situaciones de comunicación. El arte de contar.El aula como un escenario de la comunicación. Gramática de la fantasía. Recepción deltexto. Construir la escritura. Ejercicios de estilo.

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Abstract

The goal of getting texts written in the class by the student with the aim of getting clo-ser to those approved of by literary tradition is the shared intention of many among theteaching staff, and it is backed up by a large amount of bibliography which is based onthe “doing-things-with-words” way, which a lot of different “literary or writing works-hops” from many countries put forward. The texts written by the learner allow you tomove among different didactic paths more easily: i. e, to achieve a better understandingof the author’s aim, to discover the rules of the game of formal prototypes, to encoura-ge reading and creation, to associate their own texts with other ones which are especiallysignificant or with those approved of by historical-literary tradition, and, last but notleast, they allow you to reach a view of the texts which tries to find the machinery ofmeaning production. At the same time, the essay comments and looks into a number ofLiterary Workshop proposals which are useful both in academic teaching and socio-cul-tural promoting activities.

Key words: The goal of getting texts written in the class, literary tradition, “doing-things-with-words”, “literary or writing workshops”, socio-cultural promoting activities, toachieve a better understanding of the author’s aim, to discover the rules of the game offormal prototypes, to encourage reading and creation, to associate their own texts withother ones which are especially significant.

Benigno Delmiro CotoCatedrático de Lengua y Literatura

(IES Rosario de Acuña. Gijón. Asturias)

E-mail: bdelmiro@palmera.pntic.mec.es

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La introducción de la escritura creativa enla enseñanza secundaria es una cuestióndebatida desde hace tiempo. Es una inicia-tiva de interés tanto por lo que producecomo por la puesta en duda de la enseñan-za tradicional de literatura, y más ahora enque está integrada en un programa con lalengua. También por cuanto apunta unaposible didáctica de la escritura como arte.

A diferencia de otras disciplinas artísticascomo música, teatro, cine, pintura donde setiene claro la diferenciación entre los enfo-ques productivos de los enfoques teóricos ehistoriográficos, en el campo de la escrituracreativa hay un hueco legal y académico: sepuede estudiar un bachillerato o una licen-ciatura encaminada a las artes plásticas,música, cine, danza, teatro... pero no se reco-noce el aprendizaje de la escritura literaria yen consecuencia tampoco se reconoce suenseñanza. La consecuencia es que se niegaun lugar para aprender. Observado así,habría que preguntarse si la ficción literariaes una industria consolidada en España, si laseditoriales y agencias mueven realmente

Didáctica de la escritura creativa

A diferencia de otras

disciplinas artísticas

como música, teatro,

cine, pintura, en el

campo de la escritura

creativa hay un hueco

legal y académico:

no se reconoce

el aprendizaje de

la escritura literaria

ni su enseñanza.

La consecuencia es

que se niega un lugar

para aprender.

Francisco Alonso

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miles de millones. En otros países, en el nivelde la enseñanza secundaria y universitariahay lugares y posibilidades académicas paraque el aprendiz de escritor se forme, inter-cambie experiencias, lean lo que escribe,corrijan, etcétera. Volver a pensar esta pro-blemática en el contexto de una didácticaespecífica de secundaria, puede tener interés.

Escribir textos de intención literaria permiteal que aprende descubrir racionalmente elproceso de creación artística. El adolescentese acostumbra a trabajar con objetivos suimaginación, a elaborar intenciones y efec-tos literarios desde temas y argumentos, a profundizar en una técnica de escritura, apresentar textos que deben ser contrastadospor los demás, a situar la escritura literariacomo resultado de un proceso elaborado,consciente y público. Como consecuenciade lo anterior, un trabajo de este tipo pre-senta la escritura literaria al que aprende lomás alejada posible de lo secreto o lo inspi-rado, al contrario, se presenta como un tra-bajo artístico que puede ser abordado desdeun proceso de enseñanza-aprendizaje. Latradición de talleres y escuelas ya consolida-das viene a señalar que se puede aprender siexiste motivación y se puede enseñar si sesabe cómo se aprende.

En efecto, el progreso en la capacidad deleer y escribir textos literarios es importan-te en el alumno no solo porque le ayuda a progresar en otras capacidades o mate-rias, sino porque la capacidad de leer y escribir textos literarios es necesaria para

el crecimiento psicológico y maduraciónintelectual. La competencia comunicativadel sujeto necesita la ficción para contras-tar su imaginario con la realidad. Se puedevivir sin literatura, sí, pero a costa de no ver otros mundos, de prescindir de saber lo que otras personajes hacen o sienten, o lo quenosotros haríamos o sentiríamos, tambiénde vivir situaciones de angustia o placer, darrespuesta al fracaso o al dolor, recibir infor-maciones sobre problemas humanos gene-rales o cuestiones relativas al campo de losafectos y sentimientos, también a la sexua-lidad en concreto. Sin lectura se ignora lasolución literaria que los escritores dan a unproblema o conflicto humano que hanplanteado previamente... La ficción permiteremodelar los factores afectivos originariosde nuestra personalidad.

El lector de obras literarias se hace poco a poco, tanteando desde sus propios gustoscon la oferta académica —los clásicos quecada época prestigia— y con las novedadesque ofrece el mercado. El consumo de libroscon ficción literaria crece en términos abso-lutos. Cada vez hay más libros de cada vez más autores que escriben para cada vezmás lectores. En el mercado de las diversio-nes el goce literario ocupa su sitio. Esto esasí porque, lo que esta en juego es la expe-riencia emocional e intelectual que el libropropone: la productividad del texto se sitúaen el choque de nuestro imaginario conrealidades ficticias. La ficción cumple unpapel en la economía de las representacio-nes de la vida humana. La motivación

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psicológica directa que nos lleva a leer o escribir ficción es de orden hedonista. Elplacer juega un papel central en nuestrosusos de la ficción. Incluso, es el criterio in-manente según el cual juzgamos el éxito oel fracaso de una obra ficcional1 (Schaeffer,1999). La literatura no sólo promueve unamanera narrativa de leer nuestra propiarealidad, sino que sus personajes y argu-mentos se imponen con tal fuerza simbóli-ca que alimentan la narración audiovisualde masas con el cine y la televisión.

La misión formativa atribuida a la enseñanzade la literatura y sus propias expectativas dedisfrute convergen hacia un uso de las obrasliterarias que desborda el planteamiento tra-dicional de la enseñanza de la literatura en lasecundaria que consiste esencialmente en la memorización de conceptos sobre épocasliterarias, autores y obras, junto a la lectura —generalmente fragmentos— de clásicosindiscutibles del panteón literario. A veces, laasignatura le sirve al alumno para confirmarque esa literatura no le interesa o que estáante un mero trámite académico. En la asig-natura de lengua y literatura el goce del lec-tor no parece contar mucho, tampoco laedad psicológica y la capacidad de com-prensión real del lector: la selección de títu-los resulta poco significativa y el número de obras que hay que leer irrelevante. Para algunos la asignatura demanda un

replanteamiento de los aspectos implicadostanto en el proceso de enseñanza como en elproceso de aprendizaje. Se busca un trata-miento diferente al actual en los programasde secundaria, que tenga en cuenta en susobjetivos y contenidos una triple perspectivasobre lo literario: la lectura como nivel másimportante, el estudio y discusión de lo quedicen algunas obras y finalmente, el aprendi-zaje de la creación literaria misma.

La educación literaria

La educación literaria busca la construc-ción progresiva por el sujeto de su compe-tencia literaria. Se entiende por competen-cia literaria la capacidad para escribir o leertextos de signo estético-literario. Ambascapacidades remiten a las actividades queel sujeto realiza para interpretar o producirtextos de intención literaria. Esto es, elconocimiento del conjunto de convencio-nes comunicativas y operaciones cogniti-vas que se realizan durante la lectura oescritura de textos literarios. La competen-cia literaria forma parte de un saber opera-tivo del sujeto que llamamos competenciacomunicativa. La primera cita a la compe-tencia literaria como “una capacidadhumana que posibilita tanto la producciónde estructuras poéticas como la compren-sión de sus efectos” fue realizada por Bier-wisch en 19652. M. Canale (1983) tomó en

1. Pierre Schaeffer, (1999). Pourquoi la fiction?, París: Seuil.2. Michael Bierwisch, M. (1965): “Poetics and linguistics” citado en Pozuelo J.M. (1988): Teoría del lenguaje lite-rario. Madrid: Cátedra pág 66.

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cuenta trabajos anteriores de lingüistas y antropólogos y formuló el concepto decompetencia comunicativa, en el contextodel aprendizaje de lenguas, como la com-petencia que agrupa al conjunto de saberesy habilidades necesarias para un comporta-miento comunicativo eficaz. La idea inicialparte del hecho de que la actividad verbaldepende de dos conjuntos de reglas, unconjunto lingüístico y otro pragmático.Estos dos conjuntos incluyen cuatro áreasde conocimientos y habilidades. Una com-petencia gramatical, que se refiere alconocimiento del código de la lengua. Unacompetencia sociolingüística, relativa alconocimiento de las normas sociocultura-les que regulan el comportamiento comu-nicativo en los diferentes ámbitos del uso.Una competencia discursiva o textual, queagrupa los conocimientos y habilidadesque se precisan para poder producir dife-rentes tipos de discursos. Una competenciaestratégica, que se refiere al conjunto derecursos que podemos usar para solucionarlos diversos fallos y problemas que se pro-ducen en el intercambio comunicativo.Canale insiste en que la competenciacomunicativa se refiere tanto al conoci-miento como la habilidad para usar eseconocimiento cuando se participa en unacomunicación real. En este contexto sepuede formular la competencia literariacomo los saberes y habilidades implicadasen la comunicación literaria. Tanto en la

escritura literaria como en la lectura deltexto literario los usuarios comparten unconjunto de programas, instrucciones, ele-mentos no físicos y reglas que sitúan loliterario como un uso determinado del len-guaje común, un uso que caracterizamoscomo ficticio, diferido, polifuncionaly sujeto a transducción en su transmisión3.La competencia literaria no es una capaci-dad innata, sino una habilidad que esaprendida en un contexto social. Se tratade un dominio construido desde los resul-tados del reprocesamiento de las cuatrocompetencias comunicativas durante lainteracción autor/texto o texto/lector.Parece evidente que en la lectura literariase realiza un peculiar proceso de interpre-tación semántica que afecta a la compren-sión del significado del texto y al goce inte-lectual que proporciona; tampoco laescritura literaria es una actividad inocen-te: a los saberes y destrezas necesarias paraescribir de forma planificada habrá queañadir un pensamiento literario o estéticoen el marco generativo del propio texto.

Con este planteamiento la educación lite-raria se realiza desde dos objetivos quebuscan trabajar la competencia lectora detextos literarios y la competencia expresivacomo autor de textos literarios propios. Lafinalidad formativa de la educación literariaresulta evidente y llevaría, en términos demayor o menor capacidad, a una persona

3. Amelia Cano, Inmaculada González, Francisco Alonso (1993), Curso de literatura. Técnicas de Comprensión yExpresión, Editorial Coloquio, Madrid.

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que sabe para qué y cómo leer textos lite-rarios y que también aprende cómo y conqué intención escribir textos de intenciónliteraria.

La literatura en el currículo

La orientación de la asignatura de Lenguay Literatura que se plantea en los progra-mas oficiales de Enseñanza Secundaria tie-ne como eje principal el trabajo sobre lasfunciones comunicativas (hablar, escuchar,escribir, leer), para profundizar en unostipos de texto que respondan a prácticasdiscursivas reales de los alumnos: explicar,informar, conocer, narrar, describir, etcéte-ra. Se añade, además, un bloque de conte-nidos de literatura basado sobre todo en elconocimiento histórico de nuestra literatu-ra y se pretende también el progreso en lacapacidad del alumno para leer y escribirtextos de intención literaria.

En principio no parecen discutibles los obje-tivos pedagógicos establecidos en los pro-gramas de secundaria para lengua y litera-tura. Al contrario, los bloques de contenidosy la opción metodológica recomendada tie-ne en cuenta la lingüística textual aplicadaa la enseñanza de lenguas, la teoría de laliteratura, la psicología del aprendizaje y planteamientos desde las didácticas espe-cíficas. Este cambio de objetivos lleva a unprograma de contenidos diferente y con un giro sensible en la metodología: aún con una lentitud exasperante, todo conflu-ye hacia los enfoques comunicativos y los

aprendizajes por tareas. Desde lo anteriorhay razones para integrar en una sola asig-natura los contenidos de las antes separa-das literatura y lengua, con el objetivo prin-cipal de trabajar el texto oral y escrito entodos sus aspectos implicados: discursivos,genéricos y contextuales. Sin embargo, elindudable acierto curricular se tornó endificultad a finales de los noventa. En efec-to, cuando se pasó de las intenciones pro-gramáticas a la aplicación en el aula se produjo un desajuste que no ha hecho másque crecer y pone en peligro a la literaturacomo contenido dentro de la asignatura:

• El cambio de objetivos no se acompañóen la realidad de un cambio metodoló-gico. La reforma se implantó en muchoscasos en contra de los supuestos didác-ticos desde los que estaban trabajandolos profesores de secundaria.

• La formación del profesorado desecundaria no va en la dirección delcurrículo. Al contrario, se busca unaformación universitaria, académica y científica máxima y generalmenteexcluyente de cualquier planteamientode didácticas específicas.

• La formación permanente del profeso-rado no se hace desde las necesidadesreales del trabajo del profesor, sino queestá más ligada a criterios administrati-vos que lleva a cumplir sexenios y ascensos de niveles.

• La aplicación de medios y horas lectivases tan corta que dificulta enormemen-te su buena aplicación. La realidad del

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trabajo se impone con grupos de variosniveles de aprendizaje y de alrededor de30 alumnos.

No es este el lugar para comentar la res-puesta desigual que estas intenciones edu-cativas han recibido por parte de los profe-sionales, aunque parece evidente que elavance iniciado por grupos de profesoresen los años ochenta con los programasexperimentales, ha consolidado líneas detrabajo e investigación. También lo contra-rio: la implantación ya total de los ciclosnuevos ha originado una respuesta edito-rial meramente comercial con unos librosde texto inverosímiles, de programacionesenciclopédicas, sin método y temporaliza-ción plausible, con una idea antigua y autoritaria de la interacción profesor-alumno en el aula. Los libros de texto de lasgrandes editoriales del sector son tanabsurdos que probablemente tienen su éxi-to comercial garantizado: permiten hacer

todo, nada e incluso lo contrario: que elprofesor siga haciendo Bup o Cou desde losprogramas nuevos.

Si se está de acuerdo con lo anterior, seaceptará que en la integración de lengua y literatura aparecen dificultades de conte-nido y método. Evidentemente no consisteen mezclar ambos programas como hacenla mayoría de los libros de textos. Tampocoen ver de manera más o menos pormenori-zada una historia de obras, estilos y épo-cas4. Tampoco en hacer ejercicios de lenguasobre obras literarias. Desde los enfoquesgramaticales y funcionales —que son losmás frecuentes entre nosotros— la manerade enseñar literatura sigue anclada hacia la historiografía literaria. Sólo se trabaja larecepción y en absoluto se aborda desdeuna perspectiva seria la producción de tex-tos literarios. Aún dentro de la lectura siguedominando una visión descriptiva de lasobras desde unas características estilísticas

4. “Cuando la obra se enmarca en el contexto escolar, como contenido (¿conceptual?) de una programación, sue-le olvidarse que se sigue tratando de una obra que tiene por principal objeto su lectura; y que el objetivo educa-tivo es formar al alumno para que pueda acceder a la lectura y al disfrute de la misma, antes que asumir cono-cimientos crítico-enciclopédicos relacionados con la obra. Las obras literarias se «estudian» más que se leen. Seestudian obras (o títulos) pero no se aprende a leerlas. Por ello apenas suponen aportes para la formación litera-ria, sobre todo porque no conectan con los intereses y capacidades de los alumnos. De todo ello ha resultado quese estudia, pero no se lee; o no se forma para que la lectura resulte una actividad gratificante. Ciertamente, elestudio no es un modo aconsejable de leer una obra de creación, porque la finalidad de las obras literarias eshacer disfrutar a sus lectores. Obviamente, no es lo mismo poder acceder a la experiencia estética, a través de lalectura personal de un texto literario que desarrollar un escueto o complejo comentario sobre sus cualidades for-males, estilísticas o de significado. La recepción personal se ve entorpecida (o por lo menos desviada) cuando ellector ha de estar pendiente de la sistematización técnica de peculiaridades, de recursos, de rasgos literarios, conel fin de concretar distintos aspectos de un estudio o para justificar la literariedad de un texto concreto con refe-rencias abstractas de un análisis. Este tipo de determinación más que facilitar, entorpece la aproximación lúdicay estética al texto. Es cierto que, sin un grado ‘aceptable’ de desarrollo de la competencia literaria, el lector estámuy limitado —como podría objetarse—; pero en realidad, aún está más limitado si además carece de experiencialectora y, especialmente, si no ha tenido una específica y cuidada formación lectora”. Antonio Mendoza Fillola, Elintertexto lector, Cuenca, 2001.

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enmarcadas en una dinámica evolutiva demovimientos literarios, estilos y épocas queson una superchería. Los comentarios detexto que se realizan presentan comoexplicación de lo que comunica la obra supropia estructura formal metalingüística. Y todo lo anterior desde una desconexióntotal con los conocimientos literarios pre-vios de los alumnos y de la situación esté-tica en que se produce la lectura del texto.Resúmenes, comentarios guiados, fichas,cuadros, opiniones de especialistas puedenayudar en el estudio, pero si no hay unalectura comprensiva que produzca comu-nicación real entre el lector y el texto, elefecto será el inverso porque evitan o suplantan la propia lectura. Si la razóncientífica para incorporar la literatura alcurrículo de lengua es impecable no lo

serán los efectos si no se resuelven los proble-mas de contenidos y métodos entre ambasasignaturas. Se corre el riesgo de acabar conlo específico de la educación literaria5.

Soluciones

Evidentemente las soluciones pasan porbuscar o crear un espacio didáctico especí-fico desde donde plantear desde otra pers-pectiva las relaciones entre ciencias dellenguaje y la literatura para hacer una di-dáctica que trabaje lo imaginario y la crea-tividad. Un enfoque que trabaje la voluntadexpresiva del alumno y pueda utilizarlacomo palanca en la enseñanza de la escri-tura. Esto debería producir una reordena-ción en el aula tanto del método de ins-trucción de la escritura como del acto

5. “Yo ahora estoy de profesor en la Escuela de Arte Dramático, aquí en Madrid, pero me voy a referir sobre todoa la enseñanza media. El título de esta mesa es “El creador ante la enseñanza de la literatura”. Si subrayamos esastres palabras, “creador”, “enseñanza” y “literatura”, tendremos ya ahí a los tres intervinientes en el acto de la lite-ratura: el escritor, el profesor y el lector. Yo, efectivamente, soy esas tres cosas, por orden cronológico: lector,escritor y, finalmente, profesor. Así que tengo esa triple condición. La verdad es que son tres actividades comple-mentarias, pero, no obstante, entre ellas a menudo hay discrepancias. No sé por qué, esa trinidad no se lleva muybien que digamos. Hay autores como Joyce, por ejemplo, que le interesan mucho al escritor, pero al lector y alprofesor, no tanto. Por ejemplo, Galdós es del agrado del lector y también del profesor, pero no tanto del escri-tor. Herman Hesse es un autor que le gustó al lector hace mucho tiempo y que ahora sólo le gusta al profesor, yeso por solidaridad a veces con sus alumnos. Luego están los estados de ánimo, el carácter de cada cual. Por ejem-plo, el lector es bastante irresponsable, afortunadamente. Lee sólo por placer, lo cual es mucho. El escritor lee,además, para aprender a escribir y a componer. El profesor, que es el más viejo y el más responsable de los tres,lee para enseñar, lo que quiere decir que a veces va a la caza de significados y de contextos. De manera que, bue-no, hay discrepancias entre esa especie de trinidad. Y yo me pregunto ¿quién es el que enseña literatura de lostres? ¿El lector, con su mera pasión, con su mero gusto por leer? ¿El profesor, con su saber? ¿El escritor con suobra? ¿Quién enseña literatura? Esa es la primera incertidumbre y la primera condición, que es que la literaturano se enseña. Estoy absolutamente convencido de que la literatura no se enseña salvo a aquellos que ya hanaprendido, es decir, a aquellos que han experimentado una cierta fascinación ante un relato o un poema.En la literatura, como en todo conocimiento intuitivo, hay algo de revelación. El profesor lo más que puede haceres contagiar esa pasión. Pero realmente quien enseña literatura son ellos, es decir, son Cervantes, Kafka, Steven-son. Ellos son los que enseñan literatura... Ahora, en la enseñanza media, desde pequeñitos se ha mezclado la len-gua y la literatura, antes iba separado, pero ahora se ha mezclado la lengua y la literatura, en una especie de pro-miscuidad. El peor enemigo de la literatura es la enseñanza de la lengua. Un alumno que esté haciendo segundode Bachillerato, lo que antes era COU, no hay que olvidar que es incapaz de leer con soltura y criterio el editorial

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mismo de escribir. La creatividad con losprocesos que arrastran en el escritor —laconstrucción de realidades imaginarias, elanálisis de audiencia, la generación de ide-as, la observación, la asociación, la escritu-ra, la revisión del borrador, el autocontroldel proceso6...—pueden ser elementos moti-vadores en el alumno que den la vuelta a su desinterés y le convierta de enseñadoen aprendiz. En lugar de soluciones seríamejor hablar de alternativas que puedenser varias. Aquí consideraremos un taller deescritura creativa, porque, a propósito deltexto literario, aborda el proceso de lecturaen tanto que reconstrucción coherente deuna representación mental, y trabaja el pro-ceso de expresión desde la doble vertientede hablar sobre la obra y escribir ficción.

La escritura creativa

No es necesario señalar que la creatividadforma ya parte de cualquier planteamientoeducativo riguroso. Junto al desarrollo del pen-samiento racional en la escuela, se comienzaa insistir en el desarrollo del pensamiento

creativo. Entre nosotros José Antonio Marina7

viene insistiendo y demostrando que la inteli-gencia emocional o creativa forma una parteesencial de nuestro personalidad y que no esinnata. Al contrario, se debe planificar sudesarrollo igual que otras competencias: Lainteligencia creativa inventa posibilidades, nosólo conoce lo que las cosas son, sino quetambién descubre lo que pueden ser.

La introducción de la escritura creativa enla enseñanza secundaria de manera regla-da es importante porque puede ser unaalternativa metodológica en la enseñanzade la literatura. Los objetivos y contenidosde los actuales programas permiten esteplanteamiento que habría que articularcomo parte de un todo: se podría dedicarun tiempo semanal que equivaliera a untercio del total anual, o también un trimes-tre continuado en un curso completo. Noparece difícil reordenar los contenidos deun curso hacia la escritura creativa y a lavez compartir el programa de secundaria.Lo literario siempre se planificará partirde la triple perspectiva antes señalada: la

de un periódico y, sin embargo, sería capaz de analizar sintácticamente el texto que apenas logra descifrar. Hoyno deja de ser una paradoja importante. Su léxico culto, o no demasiado culto, es muy pobre, es casi un léxico desupervivencia. Sin embargo, podría despiezar morfológicamente las palabras cuyo significado ignora. Lee balbu-ceando, apenas consigue expresar lo que piensa. Ésta es la realidad de la competencia lingüística en nuestro idio-ma de un muchacho medio de Bachillerato. Luis Landero. El creador ente la enseñanza de la literatura, Asocia-ción Colegial de Escritores RL nº67, Madrid 2000. 6. Daniel Cassany en Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, Ciencia, Lenguaje & Educa-ción 1990,6, describe los capítulos del método de escritura de Linda Flower, expuesto en en Problem-Solving Stra-tegies for Writing Orlando, 1985. Paso 1º :Explorar el problema retórico. Paso 2º: Hacer un plan de trabajo. Paso3º: Generar ideas nuevas. Paso 4º: Organizar las ideas. Paso 5º: Conocer las necesidades de tu lector. Paso 6º:Transformar prosa de escritor en prosa de lector. Paso 7º: Repasar el producto y el propósito. Paso 8º: Evaluar y corregir el escrito. Paso 9º: Correción de los conectores y de la coherencia. Desde estos planteamientos no sólose desmitifica la creación sino que se racionaliza el proceso real de la escritura.7. José Antonio Marina (1993). Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona. Anagrama.

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lectura como nivel más importante, elestudio y discusión de lo que dicen algunasobras y finalmente el aprendizaje de la creación literaria misma.

En nuestro caso podemos imaginar queestamos ya en un taller de escritura creati-va. No es un piso o academia, no es un cen-tro social, tampoco una escuela especiali-zada, ni un espacio universitario... duranteel tiempo que dure nos situamos en unaula de un Instituto de Enseñanza Secun-daria. El lugar ya es conocido por los alum-nos, representa la institución educativamisma y por ello distribuye el agente, elsujeto y el objeto del proceso: allí se expli-ca, se estudia, se examina, se aprueba y sesuspende. Sin embargo, en el taller —queformará parte del programa de un curso—debe intentarse un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente. El profesor y losalumnos difuminan su imagen hacia la delbinomio maestro-aprendiz. El maestroenseña desde una autoridad o prestigioprofesional, no desde un poder; el aprendizlo es de forma voluntaria y está motivadopor su propio deseo de aprender. Si ense-ñar a escribir literatura es imposible, diría-mos, por el contrario, que se puede apren-der a escribir literatura, si alguien que yasabe hacerlo pone al alumno en situaciónrepetir ese proceso siguiendo una secuen-cia de actividades de escritura creativa. Enun taller de este tipo todas las actividades—de lectura, comentario y escritura— que-dan subordinadas, con el criterio de necesi-dad, al objetivo principal que es la escritura

de un mundo ficcional inventado por elautor y reconstruido por los lectores.

Taller de escritura

Será importante que el profesor y elalumno conozcan y deliberen previamentesobre algunas ideas implicadas en el traba-jo de escritura creativa. Son consideracio-nes de método de enseñanza que surgen alplantear el objetivo de escribir y al consi-derar el acto mismo de escribir. De estaforma el alumno de enseñanza secundarianegociará su objetivo y motivación y elprofesor objetivará su función en el taller.El maestro y el aprendiz deben responder ala pregunta cómo se escribe desde otraspreguntas y direcciones: quién escribe,para qué se escribe, desde dónde se escri-be, a quién se escribe, cómo se aprende,quién enseña.

• El aprendiz debe dominar su medioexpresivo, su lenguaje. Debe conocer sunaturaleza y controlar lo que puede y no puede hacer con él. Debe saberque la literatura más que un “lenguajeespecial” es un uso que se hace del len-guaje en una situación comunicativadeterminada. La literatura es un géneroo tipo textual más entre los que existen.Habrá que reconocer y saber escribir lassecuencias o tipos textuales que apare-cen en el texto literario: diálogo, des-cripción y narración. Habrá que refle-xionar sobre estas características quedefinen el papel que en la obra juegan

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el autor y el enunciador, también larelación entre el autor y el receptor yentre la obra y el lector.

• El profesor debe practicar él mismo laescritura creativa fuera del aula comovía para conocer y compartir proble-mas de lectura y escritura. Debe tenersolvencia en conducción grupal entanto que será responsable de organi-zar el grupo de aprendizaje desde unavariedad de criterios y motivaciones enlos miembros. El aula es un grupo deinteresados en aprender a escribirmientras escriben. Las consecuenciaspara el profesor y alumnos son impor-tantes pues hay que respetar, comen-tar, debatir, corregir, valorar y gozarcon la escritura de los demás y de unomismo.

• El alumno de un taller de escrituracreativa debe ser consciente de que lascapacidades involucradas en el proce-so de la composición escrita son las

mismas para cualquier tipo de escrituray que se actualizan en desarrollosespecíficos según el contexto y laintención comunicativa en que sedesenvuelve la actividad de composi-ción y las características personales delos productores.

• El que enseña debe descomponer elproceso de escritura creativa en con-tenidos y actividades que se puedanaprender y enseñar. El esquema quese ofrece como ejemplo está tomadode Cassany (1999) y reproduce el pro-ceso completo de una secuenciadidáctica para la enseñanza de lacomposición escrita. Aunque se denconsejos sobre cuestiones de gramá-tica para mejorar los textos y se con-sideren técnicas y soluciones de escri-tores consagrados, se debe evitar laincorporación de la enseñanza decuestiones de lengua8 o de historia de la literatura.

8. “ A lo largo de sus estudios, un escolar recibe una formación de exigencia variable en ortografía, gramática,composición textual y puntuación. El orden en que he situado estas materias no es aleatorio, sino que seña-la la preferencia que se concede a cada una: la ortografía — que en algunos ámbitos todavía es vista como lajoya de la corona—se intenta enseñar del derecho y del revés durante un buen número de años, aunque el éxi-to de la operación parece mas bien escaso, por decirlo de una manera amable; aparentemente, la enseñanzade la gramática se limita al estudio de las normas básicas ( y sea por las razones que sea, parece que son másbien pocos los alumnos que llegan a dominarlas); la composición textual se reduce a la exposición normativade conceptos discursivos tales como los factores de cohesión y al encargo de redacciones a las que se aplicaun sistema de corrección que no distingue suficientemente la gravedad relativa de los errores cometidos,finalmente, de la puntuación se transmite una idea ortopédica: se dice que sirve para ayudar a respirar y, comomáximo, se indica que los párrafos demasiado largos se han de resolver a base de puntos, como si fuese unacuestión arbitraria. Con todo este capital un alumno con poca motivación hacia la escritura no se siente concapacidad para redactar un texto con un mínimo de desenvoltura. En primer lugar, porque todos estos cono-cimientos— algunos sin duda muy útiles, otros no tanto—se imparten en muchos casos de manera rutinaria ydescontextualizada; en segundo lugar, porque el aprendizaje independiente de las capacidades necesariaspara la formación de un redactor no se enseñan en ningún nivel.” Ferran Toutain (2000). Sobre L`Escriptura,Blanquerna, Barcelona.

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• Actividades que realizan los alumnos

Actividades de percepción y pensamiento.La visión del mundo, la percepción de larealidad que tienen. La capacidad de vercosas debajo de la superficie de las cosas.Esta capacidad es un trabajo de pensamien-to: Observar, imaginar, fantasear sobrehechos, ideas, principios, valores, actitudesde la realidad.

Actividades relacionadas con la intencióncomunicativa. Saber localizar, generar u organizar lo pensado —observado, imagi-nado...— que se quiere comunicar.

Actividades relacionadas con la escritura.Representación de la tarea: la capacidad detraducir en palabras, de comunicar con ellenguaje la intención comunicativa. Lastécnicas, el estilo y las formas desarrollan —están al servicio— la intención comunica-tiva y el pensamiento literario. El método

de escritura parte de una consigna o enun-ciado de trabajo que contiene un problemaque hay que resolver mediante un texto. Elproblema propuesto no se analiza antes deescribir y tampoco se imparten conoci-mientos previos. Búsqueda de soluciones:el escritor tiene que elaborar mentalmente—desde su intención o deseo— aquello a loque se dirige o refiere el enunciado. La bús-queda de soluciones se realiza en todos losplanos, sintáctico, semántico y pragmático.El problema exige poner en juego la expe-riencia personal y todo lo que se presupo-ne o conoce del mundo para dar sentido altexto. Este sentido del texto es la soluciónque en forma de escrito literario se da alproblema propuesto. Después de una pri-mera escritura del texto se produce unarevisión y otra probable reescritura dadoque la revisión es una actividad recursivaen todo el proceso: el autor evalúa el tex-to que va produciendo y lo hace median-te la comparación de lo obtenido con las

• Contenidos que trabajan los alumnos en un taller de escritura

1. Desarrollar el deseo de escribir,desde un criterio propio sobrela realidad.

2. Desarrollar una sensibilidad yvisión productiva del texto literario.

3. Desarrollar el uso de la literatura con fines placenteros,lúdicos.

4. Aprender a objetivar una intención comunicativa.

5. Factores de la comunicaciónliteraria.

6. Géneros literarios y subgéneros.

7. Tipos de textos y secuenciastextuales.

8. Leer.9. Relacionar.

10. Recordar.11. Analizar.11. Imaginar.12. Escribir.13. Comparar.14. Valorar.15. Corregir.

Actitudes. Valores Conceptos Procedimientos. Habilidades

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representaciones de partida, constataciónde logros o aciertos, diagnóstico de desajus-tes y la operación de cambios en el texto.

Actividades de lectura y difusión. Lectura:el resultado pasa a ser leído en el grupo. Eltexto se hace público y se comenta, corrige,matiza, valora... por los miembros deltaller... que previamente han pasado pordar solución al mismo problema.

Comentario Final

Un comentario sobre el aprendizaje litera-rio realizado en un centro de secundariapor un escritor consagrado, Raymond Car-ver, puede servirnos de muestra y guía en loque estamos planteando. Carver fue profe-sor de escritura creativa y hoy es un maes-tro contemporáneo del relato corto o cuen-to. Cuando tenía dieciesiete años fuealumno de John Gardner, el mayor anima-dor y teórico de la escritura creativa enEstados Unidos. En el prólogo a un libro deGardner9, Carver escribió lo siguiente:

Pidió para los siete u ocho de nosotros que

estabamos en su clase unas carpetas

negras grandes y nos dijo que guardáse-

mos en ellas nuestros escritos. Él mismo

guardaba sus trabajos en carpetas de

aquellas, decía, y eso, naturalmente, fue

definitivo para nosotros. Llevábamos

nuestros relatos en aquellas carpetas y nos

sentíamos especiales, exclusivos, distintos

de los demás. Y lo éramos.

No sé cómo sería Gardner con sus otros

alumnos cuando llegaba el momento de

entrevistarse con ellos para comentar lo que

habían escrito. Supongo que demostraría un

considerable interés con todos. Pero yo tenía

y sigo teniendo la impresión de que durante

aquel período se tomaba mis relatos con

mayor seriedad y ponía al leerlos más aten-

ción de la que yo tenía derecho a esperar. Yo

no estaba en absoluto preparado para el tipo

de crítica que recibía de él. Antes de nuestra

entrevista había corregido el relato y tacha-

do oraciones, frases o palabras inaceptables,

incluso algo de la puntuación; y me daba a

entender que aquellas supresiones no eran

negociables. En otros casos encerraba las

oraciones, frases apalabras entre paréntesis,

y ésos eran los puntos a tratar, esos casos sí

eran negociables. Y no vacilaba en añadir

algo a lo que yo había escrito, una o varias

palabras aquí y allá y quizá hasta una frase

que aclaraba lo que yo pretendía decir.

Hablábamos de las comas que había en mi

historia como si nada en el mundo pudiera

importar más en aquel momento; y, en efec-

to, así era. Siempre buscaba algo que alabar.

Si había una frase, una intervención en el

diálogo o un pasaje narrativo que le gusta-

ba, algo que le parecía «trabajado» y que

hacía que la historia avanzara de forma

agradable o inesperada, escribía al margen:

9. Gardner, John (2001), Para ser novelista. Ediciones y talleres de escritura creativa Fuentetaja, Madrid.

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“Muy acertado”; o si no: “¡Bien!” Y el ver esos

comentarios me infundía ánimos.

Me hacía una crítica concienzuda, línea por

línea, y me explicaba los porqués de que algo

tuviera que ser de tal forma y no de otra; y

me prestó una ayuda inapreciable en mi

desarrollo como escritor. Después de esta pri-

mera y minuciosa charla sobre el texto,

hablábamos de cuestiones más profundas

relativas a la historia, del “problema” sobre el

que yo intentaba arrojar luz, del conflicto que

pretendía abordar, y de la forma en que mi

relato podía encajar o no en el esquema

general de la narrativa. Estaba convencido de

que emplear palabras poco precisas, por fal-

ta de sensibilidad, por negligencia o senti-

mentalismo, constituía un tremendo incon-

veniente para el mismo. Pero había algo aún

peor y que había que evitar a toda costa: si en

las palabras y en los sentimientos no había

honradez, si el autor escribía sobre cosas que

no le importaban o en las que no creía, tam-

poco a nadie iban a importarle nunca.

Valores morales y oficio, esto es lo que

enseñaba y lo que defendía, y esto es lo

que yo nunca he dejado de tener en cuen-

ta a lo largo de los años desde aquel bre-

ve pero trascendental período.

Este libro de Gardner me parece a mí que es

una exposición honrada y sensata de lo que

supone convertirse en escritor y empeñarse

en seguir siéndolo. Está inspirada por el sen-

tido común, la magnanimidad y una serie

de valores que no son negociables. A cual-

quiera que lo lea le impresionará la absolu-

ta e inquebrantable honradez de su autor,

así como su buen humor y su nobleza. El

autor, si se fijan, dice continuamente: “Sé

por experiencia...“ Sabía por experiencia —y

lo sé yo, por ser profesor de Escritura Crea-

tiva— que ciertos aspectos del arte de escri-

bir pueden enseñarse y transmitirse a otros

escritores, en general más jóvenes. Esta idea

no debería sorprender a nadie que se intere-

se de verdad por la enseñanza y el hecho

creativo.

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Resumen

La enseñanza de la literatura en el nivel de secundaria —de 12 a 18 años— está atrave-sando dificultades. Se señalan dos causas posibles: la unión con la lengua en una solaasignatura y el propio enfoque historicista que tiene. Se razona que la inclusión de lostalleres de escritura creativa puede ser una alternativa pedagógica en la enseñanza de laliteratura.

Palabras clave: Competencia literaria, enfoque comunicativo, escritura creativa, taller deescritura.

Abstract

Teaching Literature to secondary school pupils —aged 12 to 18— is going through diffi-culties. Two main reasons are pointed out. Firstly because Literature and Spanish Lan-guage are considered one subject in the curriculum and secondly because Literature istaught following a historical approach. In this paper, creative writing workshops are con-sidered to be a pedagogical alternative to teaching literature.

Key Words: literary competence, communicative approach, creative writing, writingworkshop.

Francisco AlonsoFacultad de Formación del Profesorado y Educación

Instituto Universitario de Ciencias de la EducaciónUniversidad Autónoma de Madrid

E-mail: francisco.blazquez@uam.es

Percival, A. (1997). Escritores ante el espejo. Estudio de la creatividad literaria. Barcelona: Lumen.RIVADENEIRA, A. (1997). El escritor y su oficio. Barcelona: Grafeín Ediciones.

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Uno de los eternos debates en torno a lacreación literaria gira en torno a la pregun-ta sobre si un escritor nace o se hace, sobresi basta con el talento innato o es necesa-rio un aprendizaje específico. Las respues-tas a esta pregunta son muchas y variadas,con diferentes matices que acercan losplanteamientos a la zona del talento y conotros que inclinan la balanza a favor deltrabajo y la formación.

No estoy de acuerdo con aquellos escritoresy profesionales de la literatura que defien-den que para escribir lo fundamental es eltalento, esa especie de don que llega comouna gracia divina (o con la que uno nace) y tras la que sólo cabe la aceptación del ine-xorable destino. Me temo que los tiemposde la inspiración divina se acabaron cuandose redactaron los últimos textos fundacio-nales de los diferentes credos religiosos.Escribir al dictado de la inspiración que vie-ne de otros no es propio de escritores, sinode escribanos. Otra cosa es que esa inspira-ción provenga de la esencia misma delescritor, de su mirada, de su pensamiento,

Formación de profesorado en Creación Literaria: una necesidad

José Luis Corrales

No estoy de acuerdo

con aquellos escritores

y profesionales de la

literatura que

defienden que para

escribir lo fundamental

es el talento, esa

especie de don que

llega como una gracia

divina (o con la que

uno nace) y tras la que

sólo cabe la aceptación

del inexorable destino.

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de su análisis de sí mismo y de la realidadque le rodea, de su necesidad de hablar y dehacerlo contando historias o escribiendoversos.

Tampoco puedo estar de acuerdo conaquellos (pocos, afortunadamente) quedefienden que para ser escritor lo esenciales poseer un bagaje más o menos ampliode recursos y técnicas que, sumados alingente trabajo diario, bastan para sacar ala luz una obra. No creo que la conquistade un amplio repertorio de fórmulas, de unfluido manejo de la sintaxis, del vocabula-rio, de las imágenes, garantice por sí mismala creación ni la formación de un escritor.

¿Basta, por otra parte, con ser un excelen-te lector para ser un creador? Me temo quetampoco: el mundo estaría lleno de escri-tores, y no es el caso. Ello significaría quecuanto más y mejor hayamos leído, másgarantizada tendríamos la calidad de nues-tros escritos. Todos sabemos que haymuchos malos escritores que conocen laobra de los más recónditos novelistas delmundo y de otros que, sencillamente por-que son jóvenes y no han tenido tiempo,escriben una obra, si no maestra, sí consuficientes cualidades como para ser consi-derada buena.

Lo más lógico, pues, es pensar que si nin-guno de estos elementos (talento, trabajo,técnicas y lectura) basta por sí solo paracrear un escritor, sea la combinación detodos ellos la que favorezca el proceso.

Esto es casi una evidencia que hoy en díadefiende cualquiera. Pero también es ciertoque habría que pensar qué entendemos portalento, qué por trabajo y técnicas, qué porlectura, en qué porcentaje han de darse, enqué momento de la vida se adquieren unosy otros y, finalmente, cómo se combinan y en qué orden en la formación del escritor.

España es un país en el que tradicional-mente ha primado la idea de que el talen-to y la lectura son los componentes básicospara sentarse a escribir. Hasta hace bienpocos años, con la creación de la primerainstitución dedicada seriamente a la inves-tigación y a la enseñanza de la de escrituracreativa, la Escuela de Letras, este paíscarecía de centros especializados en la for-mación de escritores. Algunos talleres ais-lados, en los que un escritor enseñaba suspropios métodos y maneras, constituíancasi todo el escenario. Después de la apari-ción de la Escuela de Letras y, visto el éxitoy el prestigio que adquirió dicha institu-ción, otros muchos centros (asociacionesculturales, nuevos talleres) se han lanzadoa la empresa. ¿Quién se encarga de dirigirestos talleres? ¿Qué formación tienen susprofesores? ¿Qué metodología contrastadacientífica y pedagógicamente se utiliza? Enalgunos casos —y conozco unos cuantostalleres— la respuesta se resume en unoslibros de ejercicios publicados por algúnestudioso de la materia, casi siempre extran-jero, en alguna publicación que contengalas reflexiones de uno o varios escritoressobre sus propios procesos de escritura y, en

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ocasiones, lamentablemente, en un “comoDios me dio a entender”.

No es el caso de la mayoría de los países denuestro entorno cultural. Las Creative Wri-ting Schools funcionan con éxito desdehace décadas en los Estados Unidos. En esemismo país, es común la materia de Escri-tura Creativa tanto en la enseñanzasecundaria como en la universidad. E igualocurre en países como Francia, Suecia o Alemania, en los que la creación literariano es sólo asunto de instituciones privadaso de talleres literarios montados por escri-tores o aprendices de escritor, sino que for-man parte de la oferta de materias que seestudian en las instituciones públicas deenseñanza y que aparecen en los progra-mas de estudios de los ministerios de Edu-cación. Ello significa, evidentemente, queexiste una metodología y unos objetivostrabajados y perfeccionados a lo largo deunos cuantos años de experiencia.

Muchos escritores y críticos han negado yniegan la eficacia de este tipo de enseñan-za. Casi todos se basan en la teoría deltalento y de la inspiración (quizás tenganmiedo a compartir la línea directa con ladivinidad). Es curioso, sin embargo, que a nadie se le ocurra poner en tela de juicio laeficacia de las Escuelas de Bellas Artes paraformar pintores y escultores, de las Escue-las de Arquitectura, de las Escuelas de Ciney de Teatro, de los Conservatorios o deotros centros dedicados a la enseñanza de cualquier otra actividad artística. Y de

estas escuelas —todos lo sabemos— hansalido excelentes creadores. La palabra, a diferencia de los materiales con los quese trabaja en otras artes, es un materialcomún a todos los hombres. Pero ello no essuficiente para manejarla artísticamente.

Una vez hechas estas consideracionesgenerales acerca de las posibilidades deaprendizaje del arte de la escritura creativa,quisiera centrarme en varios aspectos rela-cionados con este tipo de aprendizaje en laenseñanza secundaria, una etapa de la vidadecisiva en al configuración del pensa-miento y la personalidad..

Los nuevos planes de estudios del Ministe-rio de Educación, especialmente los queregulan la enseñanza primaria y secunda-ria, insisten hasta la saciedad en la necesi-dad de fomentar el pensamiento creativode los alumnos. La música y el dibujo, porejemplo, son materias obligatorias desdehace muchos años, y se han visto reforza-das con las últimas reformas. Igual ha ocu-rrido tras el larguísimo debate en torno a las humanidades. Con la nueva LOGSE seha creado un bachillerato que antes noexistía: el artístico. Sin embargo, incluso enel bachillerato artístico, se presta muy pocaatención a la creación escrita. Una redac-ción de vez en cuando (tal y como se hacíahace cincuenta años) suele ser una prácti-ca muy frecuente. Y muchos profesores se limitan a corregir las faltas de ortografíay la sintaxis, dejando en un segundo planolos aspectos creativos del texto y, si los

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consideran, los hacen globalmente, sinunos objetivos claros y específicos paracada tipo de texto. Apenas hay profesoresque se propongan trabajar un determinadoaspecto de la escritura a través del ejercicioque proponen a sus alumnos (ejercicios,por ejemplo, para trabajar los distintostipos de descripción, el trabajo sobre elpunto de vista, las diferentes característi-cas de un buen diálogo, la representación, elmonólogo interior, la creación de persona-jes, las imágenes literarias, etc.). Es verdad,por otra parte, que se estudia Literatura,pero normalmente se trata de historia de laLiteratura o, todo lo más, análisis crítico detextos literarios (los típicos comentariosde texto). En cuanto a los programas deLengua, dedican muy poco espacio a lacreación e insisten fundamentalmente enasuntos que tienen más que ver con la Lin-güística. En muchos casos, aunque loslibros de texto y las programaciones pro-pongan ejercicios de creatividad, muchosprofesores siguen prefiriendo los ejerciciosde análisis sintáctico y las oraciones subor-dinadas de relativo, por citar un ejemplo.No tengo nada en contra de ello: me pare-ce fundamental el conocimiento de losmecanismos y los recursos de la lengua porparte de los alumnos, pero me parece quela creatividad, al menos la literaria, se dejaen demasiadas ocasiones en un segundo o tercer plano (o directamente se deja a unlado) y no se le da toda la importancia quetiene ni se la explota como elemento eficaze importantísimo en la configuración delpensamiento.

Si la palabra es una herramienta que poseentodos los hombres, si lenguaje y pensa-miento son dos realidades indisolublemen-te unidas, si el hombre está en contactocon los relatos desde su más tierna infan-cia, si la literatura es el mapa imaginario denuestro mundo, si la creatividad es un fac-tor esencial en el desarrollo humano, ¿porqué la creación literaria tiene una presen-cia prácticamente nula en los planes deformación de los estudiantes? La idea deltalento innato tiene todavía mucha fuerza.También la tiene el hecho de que muchosprofesores de Lengua y Literatura no po-sean la suficiente formación como paraabordar de manera eficaz una metodologíaencaminada a hacer que sus alumnos no sólo se entusiasmen con la lectura, sinoque sean capaces de crear textos literariosde cierta calidad y, lo que es más impor-tante, aprendan a pensar, a mirarse y a mi-rar el mundo de un modo diferente: elmodo literario (que no implica necesaria-mente convertirse en escritores).

La literatura, resumida en pocas palabras,no es otra cosa que la búsqueda de sentido.No se trata de una forma de entreteni-miento, sino una fuente de saber. Estoycompletamente de acuerdo con el escritorargentino Enrique Fogwill cuando dice que“es mucho más importante pensar que con-tar, pero para imponer el arte de pensar hayque contar. La razón no se sostiene sin rela-tos”. Contar y pensar, viene a decir Fogwillforman una unidad de acción, y cada unade las actividades se hace imprescindible

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para el desarrollo de la otra. Ésta es la basefundamental de la importancia de la crea-ción literaria y su implantación en los dife-rentes ciclos de enseñanza, ya sea comomateria optativa, ya como parte de la pro-gramación de las clases de Lengua y Lite-ratura.

Cualquier método que pretenda acercarnosal hecho de la escritura ha de tener comoprimer objetivo la organización de las for-mas de pensar la realidad, el estímulo de lascapacidades personales para describirla y laconfiguración de un pensamiento que seacapaz de afrontarla de forma literaria. Esemétodo, además, deberá ayudar a desarro-llar formas distintas y originales de pensa-miento. De otro modo, el criterio de quienaprende será el de la masa social: un juiciodeterminado por el de otros. Y ese métododeberá, igualmente, configurar un modo depensar basado en el lenguaje, reestructu-rando, especialmente entre los más jóve-nes, la tendencia que los medios audiovi-suales nos imponen: el pensamiento enimágenes, que anula, por lo general, todotipo de reflexión compleja de la realidad.

Éste y no otro, como digo, ha de ser el obje-tivo primero y principal de toda actividadrelacionada con la creación escrita, la basesobre la que asentar todo intento de crea-ción y diseño de actividades relacionadascon la escritura creativa. Cualesquiera otrasconsideraciones acerca de asuntos talescomo el uso de adjetivos, de imágenes más o menos logradas, de figuras retóricas

eficaces, del uso de un amplio vocabularioo de construcciones sintácticas más o menoscomplejas, pertenecen a estadios muy pos-teriores en el proceso de formación. Si enprimer lugar no se crea en el alumno lanecesidad de dar sentido a la realidad(leyendo o escribiendo, igual da), si la cons-trucción de un pensamiento y una miradapropias y ávidas de conocimiento no sehallan en un primer plano, los resultadosnunca podrán ser los óptimos. Podremosconseguir excelentes orfebres del lenguajeque no hagan sino crear pura palabrería.Bonita, eso sí, pero palabrería, al modo enque nos tienen acostumbrados numerososescritores de éxito (casi siempre los que secreen tocados por el dedo de la divinidad).

No es necesario aquí incidir de maneraextensa en las características de la psicolo-gía adolescente, de los cambios que se ope-ran a esa edad. El adolescente empieza a pensar y a razonar de manera diferente acomo lo hacía en la niñez. Y no se trata deun salto cuantitativo respecto a este perio-do de la vida, sino de un salto cualitativo,aunque se dé de manera paulatina. La per-cepción del mundo y la de sí mismo dentrode él, las capacidades imaginativas, el des-plazamiento del acento en el pensamientoadolescente de lo real hacia lo posible, laclara capacidad para diferenciar entrehipótesis y realidad, la necesidad de auto-afirmación, los conflictos con la propiaimagen, la formación del pensamientomoral, la rebeldía, el propiocentrismo encontraposición con las inquietudes por lo

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que ocurre a su alrededor, la aparición dedeterminados sentimientos, como el amo-roso, son factores esenciales sobre los quela creación literaria ejerce su influencia yaque, como queda dicho, obliga a quienescribe a plantearse preguntas sobre elmundo y sobre sí mismo cuyas respuestas(a veces basta con el simple planteamientode la pregunta) han de quedar plasmadassobre el papel, han de ser expresadas con lacomplejidad que requiere la escritura lite-raria. Expresarse es tener la opción demirarse y de verse, por separado y junto a los otros. Los objetos creados, sean textosu otras cosas, se convierten en algo que pue-de observarse, analizarse, debatirse y que seincorpora a la personalidad como un pro-ducto del esfuerzo y la energía individual.

Todo ello afecta no sólo a la cantidad deconocimientos adquiridos, sino al modo enque se conoce. Es decir, no es posible, pormencionar un ejemplo muy sencillo, hacerla descripción de un paisaje triste si antesno se reflexiona sobre la tristeza, sobre elconcepto que uno tiene de tristeza y el quetienen los demás (el texto literario va diri-gido a otros) y si no se mira (o se imagina,o se trae a la memoria) ese paisaje condetenimiento y, sobre todo, si no se rela-cionan ambos conceptos y se piensa en quéelementos van a aparecer en la descripción,en qué orden y qué tipo de lenguaje y construcciones sintácticas son las más efi-caces para que dicho sentimiento se des-prenda de la descripción de ese paisaje. Eneste proceso, además de la importancia del

resultado final del texto, cobran especialrelevancia todas las operaciones mentales(y sentimentales) implicadas en su cons-trucción, operaciones que van configuran-do una mirada propia sobre el mundo, undeterminado pensamiento, el literario, queincide directamente en el modo de conocerla realidad y de conocerse a sí mismo, unfactor éste (el autoconocimiento) que esfundamental tanto en la configuración delcarácter y la personalidad como en lasnecesidades expresivas que desembocan enla escritura artística.

Sin necesidad de dar sentido no hay posibi-lidad de escritura que vaya más allá de unsimple trabajo de orfebrería lingüísticavacía de significados y de propuestas serias.Pero en ese proceso de descubrimiento delarte de la escritura intervienen otros facto-res igualmente importantes, aunque subor-dinados a ese primer objetivo. La imagina-ción juega un papel fundamental. Pero nola imaginación entendida como pura fan-tasía, sino como apertura del abanico deposibilidades que ofrece la realidad (entrelas que se encuentra la fantasía). Fomentarla disposición imaginativa de la menterequiere mucha práctica y un cuidadosodiseño de actividades por parte del profe-sor con el fin de facilitar a los alumnos labúsqueda de la expresión, la eliminaciónde prejuicios literarios, el descubrimientode una voz y una mirada propias y el des-bloqueo del pensamiento rígido para con-vertirlo en un pensamiento plástico, esen-cial a la hora de trabajar con asuntos tan

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relevantes como la creación de diferentesvoces, de personajes, de situaciones novividas, de experiencias imaginadas o, sen-cillamente, a la hora de buscar en la reali-dad y en el lenguaje nuevos y variadosrecursos para la escritura. Se trata, en defi-nitiva, de enseñar a los alumnos a ampliarel horizonte de la interrogación sobre larealidad con el fin de crear esas necesidadexpresivas que se hallan en la base de todacreatividad.

Son muchas las actividades y las técnicasde fomento de la imaginación, desde lasprácticas de escritura automática, que des-hacen prejuicios literarios, o las diferentestécnicas de argumentación y contraargu-mentación, hasta la simple observación y análisis de la vida cotidiana, actividadesbásicas en relación con la imaginación y lacreación, ya que de la experiencia de lascosas inmediatas procede gran parte delos materiales que después se trasladan a un texto. Las actividades de observacióny análisis fuera del aula son, por tanto,necesarias en este sentido, y han de servirde apoyo a cualquier tipo de ejercicio escri-to en el que se trabajen asuntos tan varia-dos como la descripción, el diálogo, la crea-ción de personajes o el punto de vista.

Parecido papel en este proceso de aprendi-zaje juegan las prácticas de investigacióncon el lenguaje, a través de ejercicios quedesvelen toda su potencia y todas sus cua-lidades. Se trata de un trabajo sobre losaspectos más plásticos del lenguaje (la

música, la sintaxis, la etimología, la analo-gía, los lenguajes privados, la creación decampos semánticos, el tono, el ritmo, lasustitución, el símbolo, el azar...), realizan-do ejercicios encaminados a la compren-sión de las capacidades de la lengua paracrear sentido, persiguiendo intuiciones ori-ginales frente al discurso sistemático con-vencional, cotidiano o presuntamente lite-rario. Se trata, en definitiva, de diseñar unaserie de actividades que vayan mostrandoal alumno cómo traducir el mundo en imá-genes lingüísticas.

El papel de la práctica es fundamental encualquier actividad pedagógica y educati-va, ya que es el principal estímulo del cono-cimiento. Ello significa que los alumnoshan de escribir frecuentemente. El papeldel profesor, en este sentido, consistiría enla organización de propuestas de textosescritos con estructura de problema queobligara a los alumnos a investigar el modoen que pueden ser resueltos de manera efi-caz, con la originalidad, expresividad y car-ga de sentido necesarios para ser conside-rados textos literarios. En ocasiones seráconveniente dejar a un lado la escrituraindividual para realizar ejercicios de rees-critura o de escritura colectiva, con el finde compartir criterios y soluciones narrati-vas o poéticas. Los ejercicios han de estarordenados en una secuencia ordenadasegún unos objetivos claros y concretosque incidan especialmente en aquellospuntos sobre los que se pretende trabajar.Es decir, en un ejercicio sobre el diálogo en

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el que se trate de trabajar la diferenciaciónde voces de los personajes, el profesordebería dejar a un lado otros aspectos rela-cionados con el dialoguismo o con cual-quier otro campo de la narración, impor-tantes también, pero que pueden sertrabajados en otros ejercicios como puntoscentrales. La secuencia de ejercicios, quecada vez irán haciéndose más complejos e incorporando aspectos tratados con ante-rioridad, ha de estar perfectamente progra-mada si se pretende un avance ordenadoen los conocimientos y las habilidades delos alumnos.

De especial relevancia es el trabajo de lec-tura y de interpretación de textos, activi-dad que, como la de la escritura, ha deestar fundamentalmente encaminada a laconsecución principal de todo trabajo decreación literaria: la búsqueda de sentido.La secuencia de lecturas debería correrpareja con los aspectos que se estén tra-tando en las actividades de escritura. Esfundamental que los alumnos descubran elmodo en que otros autores se han enfren-tado y han resuelto los problemas literariosque se les plantean a ellos, teniendo siem-pre en cuenta que no se trata de imitarlossino de descubrir en sus obras recursos,planteamientos y trabajo con el lenguajeque sirvan para que ellos mismos vayanpoco a poco descubriendo su propia voz, supropia mirada, sus propios planteamientosacerca de la realidad y, en definitiva, supropia manera de expresarse literariamen-te. Es decir, su propio talento artístico.

Podríamos seguir mencionando aquí posi-bilidades de actividades en torno a la crea-ción literaria, tales como técnicas narrati-vas y de poesía, construcción de tramas y argumentos, escritura del relato, escri-tura teatral, composición, lenguajes de lamúsica, lenguaje cinematográfico... y des-cribir el modo en que inciden sobre la for-mación del pensamiento creativo y laescritura de textos literarios. No me pare-ce necesario. Basta con mencionarlos sólopara mostrar el abanico de habilidades y conocimientos necesarios (o si no necesa-rios, al menos recomendables) para dirigirseriamente actividades de escritura crea-tiva y, por tanto, para caer el la cuenta dela necesidad de una formación específicade los profesores que deseen introducir ensus clases actividades de creación literaria,o que quieran crear una programaciónpropia de la materia para ofertarla en elplan de estudios de su centro como mate-ria voluntaria (desafortunadamente noexisten aún condiciones en España paraconvertirla en materia obligatoria, comoocurre con otras materias de naturalezaartística, aunque la obligatoriedad ladotaría de unas connotaciones que posi-blemente incidirían de manera negativasobre ella).

¿Qué aspectos debería, pues, cubrir la for-mación específica de un profesor de Crea-ción Literaria y sobre las que se pasa muypor encima (si es que se pasa) en las Facul-tades de Filología, en las que se forman losprofesores de Lengua y Literatura?

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Cualquier proyecto de formación debería,en primer lugar, dotar a los profesores delos fundamentos necesarios para estimular,dar cauce y orientar con rigor y criterio, lostrabajos de creación de los alumnos. El pro-fesor ha de ser capaz de disponer de unapedagogía organizada para enfrentarse aellos de manera mucho más profunda quemediante el simple comentario de texto,organizando la percepción del que haescrito y tratando de evitar en todomomento que su enseñanza se conviertaen un repertorio de técnicas o en una deri-vación de sus propios gustos personales,para convertirla en un sistema de autoco-nocimiento y de desarrollo de facultadesen el alumno, que ordenen y den forma a lapercepción individual en el contexto de la escritura.

Para ello, el profesor debería conocer einvestigar a fondo los fundamentos de lacreación literaria, con el fin de ser capaz dediseñar un programa con un orden internoy una secuencia organizada de ejerciciosque afronten las zonas fundamentales dela expresión escrita. A saber: la diferenciaentre expresión, información y opinióncomo partes integrantes de un texto; lasdistintas funciones que cumple el lengua-je en el interior de un discurso; el conoci-miento y reconocimiento de las zonasexpresivas a fin de localizar la percepción y ordenar el pensamiento creativo; el tra-bajo sobre diferentes áreas de la escritura:relación entre conciencia y sentidos, larepresentación, los diferentes lenguajes

y modos de la descripción, los aspectos queconforman la teoría del punto de vista, laconstrucción de la voz narrativa, el dialo-guismo y los sistemas de acotaciones, elmonólogo interior, los flujos de conciencia,la creación de personajes, tramas y argu-mentos, etc.

El profesor debería, de igual modo, sercapaz de organizar diferentes tipos de ejer-cicios prácticos en torno a los puntos antesmencionados: trabajos individuales, escri-turas colectivas, ejercicios fuera del aula,visionado y análisis de películas, audicionesmusicales o cualesquiera otros medios queconsidere necesarios para una correcta asi-milación de contenidos.

Dicha formación debería incluir, obviamen-te, el trabajo sobre actividades de lectura,algo estrechamente unido a la escritura ycomplementario en un sentido profundo. Y ello debería realizarse también a travésde actividades prácticas, interviniendo enlos textos de los autores escogidos, miran-do desde el punto de vista del autor y nodel lector. El profesor debería ser capaz deseleccionar textos o fragmentos de textosque corrieran parejos con los aspectos de laescritura que en cada momento esté traba-jando con sus alumnos, buscando siempre,además de las técnicas concretas, aspectosfundamentales de una obra tales como eltema y la concepción de mundos, las estra-tegias narrativas o la finalidad de cadarecurso utilizado en función de la cons-trucción de un sentido.

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A este respecto, conviene añadir que unprofesor que pretenda enseñar CreaciónLiteraria o incluir actividades creativasdentro de sus clases de Lengua y Literatu-ra debe poseer un amplio bagaje de lectu-ras. Si bien es importante la atención a losclásicos, no lo es menos la lectura y elestudio de los autores que están hablandoen estos momentos. No se puede correr elriesgo de alabar, por ejemplo, la originali-dad de un alumno que utiliza una voznarrativa como la de Holden, el narrador-personaje de “El guardián entre el cente-no”, o la de un autor como Tobias Wolff, a los que el alumno imita porque los haleído, sencillamente porque el profesor noha leído ni a Salinger ni a Wolff. Hago estabreve apreciación porque en los cursosque he impartido a profesores de Lenguay Literatura me ha ocurrido con frecuen-cia que un buen número de los partici-pantes no había leído nunca a autorescomo Martin Amis, Peter Handke, Ray-mond Carver, Thomas Pynchon, AgotaKristoff, Thomas Bernhard, Botho Strausso el mismísimo Juan Benet, importantesautores contemporáneos, aunque algunosya estén muertos. Es más: no faltabaquien ni siquiera habían oído hablar dealgunos de ellos. La generación del 27,conocida por todos, es importante, cómono, pero también lo es el Grupo 47 ale-mán, por citar un ejemplo.

Asimismo, todo proyecto de formación de profesorado debería contener teoría ypráctica acerca de aspectos tan importantes

como los estímulos de la creatividad, losfundamentos de la Retórica y del lengua-je persuasivo, la obtención de materiales y recursos para la escritura, o como los yamencionados acerca del desarrollo de laimaginación y la investigación con el len-guaje.

Finalmente, un profesor de Creación Litera-ria debería tener una buena formación entécnicas de corrección y anotación de ejer-cicios escritos, puesto que en el enfrenta-miento con el texto del alumno es en don-de se dirimen las posibilidades de estímuloy ayuda al que está aprendiendo y donde seconcreta una condición importante delaprendizaje. El profesor debe estar en po-sesión de los elementos pedagógicos nece-sarios para seguir una línea coherente de interpretación de textos y de maneras decorregir, anotar y comentar los escritos de los alumnos, con las peculiaridades pro-pias del lenguaje y las formas que requieretodo análisis de una obra artística y del tra-bajo y las implicaciones de todo tipo quelleva consigo su realización.

Los beneficios del estudio y la práctica deactividades literarias creativas así conside-radas no afectan sólo a la formación litera-ria y artística de los alumnos, sino que inci-den muy directamente en todo tipo dedestrezas, desde las más básicas, como elperfeccionamiento de la expresión (todossabemos el modo en que hablan y escribenlos adolescentes), hasta otras más comple-jas, como la configuración del un espíritu

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crítico, la mejora de las cualidades de aná-lisis y de síntesis o el manejo de los lengua-jes de la persuasión, aspectos todos ellosfundamentales dentro de un proceso edu-cativo integral.

En resumen, la complejidad de cualquierprogramación de actividades de creaciónrelacionadas con la escritura hace necesa-ria una formación específica de profesora-do, formación que, desafortunadamente,es todavía escasa en las universidadesespañolas y, más concretamente, en losplanes tradicionales de estudios de lasfacultades de Filología o de otras faculta-des relacionadas con las artes y con la

escritura en general. Sólo algunas institu-ciones privadas, como la madrileña EscuelaContemporanea de Humanidades, ofrecenhoy en día la posibilidad de formarse enesta disciplina.

Espero, por último, haber contestado indi-rectamente las preguntas que formulabaen las primeras páginas de este artículo.

De todos modos, y bien pensado, este tipode enseñanza generaría un mayor númerode escritores. Y no sé si es bueno o maloque el número de autores que publican enEspaña sea aún mayor de lo que es. Quizássea bueno. Quién sabe.

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Bibliografía

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Resumen

Esencialmente un método de enseñanza de escritura creativa debe tener como primerobjetivo la organización de las formas de pensar la realidad, el estímulo de las capacida-des personales para describirla y la configuración de un pensamiento que sea capaz deafrontarla de forma literaria. Ese método, además, deberá ayudar al profesor a desarro-llar actividades que fomenten la imaginación, propuestas de textos escritos con estruc-tura de problema que lleve a los alumnos a investigar el modo en que pueden ser resuel-tos de manera eficaz, con la originalidad, expresividad y carga de sentido necesarios paraser considerados textos literarios. El profesor debe trabajar también desde una pedagogíaorganizada, diseñar una estrategia de lecturas calculadas y debe poseer una formación entécnicas de corrección y anotación de ejercicios.

Palabras clave: Formación de profesores, escritura creativa, textos con estructura de pro-blema, corrección y anotación de ejercicios.

Abstract

The main objectives of a creative writing method must be the different ways of organi-sing reality, the encouragement of personal capacities to describe it and the developmentof a way of thinking in order to approach it in a literary way. This method should alsohelp teachers to develop activities which will encourage imagination and also problem-solving written activities. These activities will make pupils investigate the way to solve theproblem effectively, originally and with expresivity. By doing this, those written texts maybe considered as literary text. The teacher should work following the idea of organisation,as well as being able to design graded reading strategies and should also be trained incorrecting and marking exercises.

Key words: teacher-training, creative writing, problem-solving activities, correcting andmarking exercises.

José Luis CorralesDirector Académico de la Escuela de Letras

E-mail: joseluiscorrales@hotmail.com

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La propuesta que aquí se presenta surgede la necesidad de cubrir dos objetivosbásicos del currículo de la ESO: conocer ycomprender los elementos estructuralesdel género dramático y fomentar el usocreativo de la lengua, potenciando la ima-ginación de los alumnos. Es, por tanto, unacercamiento a la literatura desde unaconcepción no historicista aunque no des-deña, como se verá, el conocimiento deautores y obras significativas de la historiade la literatura, que se presentan comomodelo.

Parte de una idea simple: la necesidad deque los alumnos, en el periodo de ense-ñanza obligatoria, conozcan para podercomprender y conozcan para poder expre-sarse. No se pretende con ella convertir a estos alumnos en escritores avezados en el género dramático pero sí que seancapaces, a través del análisis y la creación,de entender de una manera más eficazpara qué sirve la literatura y qué podemos,como usuarios no privilegiados, hacer conella.

La escritura creativa de textos dramáticos

Inmaculada González García

La propuesta que se

presenta surge de la

necesidad de conocer

y comprender los

elementos

estructurales del

género dramático

y fomentar el uso

creativo de la lengua,

potenciando la

imaginación de los

alumnos.

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No es un taller de teatro porque no basa suenfoque en la representación teatral y todolo que ella lleva consigo: técnica actorial,papel del director, música, decorado... Porel contrario, lo que en esta propuesta seaborda es el texto dramático que la prece-de y que va a ser la base de la representa-ción teatral.

La actividad está planteada de manera queel alumno vaya conociendo en diversasfases las características específicas de estegénero. Para ello, en cada una de las fasesse presentan textos que sirven de modelo,textos que van acompañados de una breveinformación teórica. Después se solicita alalumno dos tipos de ejercicios: que com-pruebe en el texto modelo la informaciónteórica que se le ha ofrecido para que, pos-teriormente, cree un texto propio querefuerce lo que acaba de conocer y que lesirva como práctica previa para la actividadfinal que se le propone.

La propuesta

El acercamiento al texto dramático y la pos-terior creación de textos que aquí se propo-ne parte de las características específicas dela enunciación propias de este género:

En el interior del texto dramático coexistendos estratos textuales distintos, el primerotiene al enunciador como sujeto inmedia-to de la enunciación y comprende la tota-lidad de las didascalias (indicaciones escé-nicas, nombres de lugar, nombres de lospersonajes); el segundo comprende el con-junto de diálogos y monólogos y tienecomo sujeto mediato de la enunciación alos personajes.

Dicho de otro modo, el sujeto en el textodramático está dividido.

Estamos frente a un enunciador que sedirige al enunciatario expresándose direc-tamente en las notas y observaciones queacompañan al diálogo (didascalias). Enun-ciador que, en el diálogo, se dirige al enun-ciatario indirectamente a través de lossujetos imaginarios (personajes) a quienesles asigna los discursos, situándose en unsegundo plano.

Esta doble enunciación nos permite abor-dar el estudio de este género en torno a dos ejes fundamentales:

1. Las didascalias. Espacio y tiempo.2. Los personajes. Diálogo y Monólogo.

Alguien presenta a Alguien

(Didascalias)Enunciador Unos personajes que actúan Enunciatario

(Diálogos y monólogos)

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¿Qué es una didascalia? Lee con atención los siguientes textos.

Texto A

Zaguán en el Ministerio de la Gobernación. Estantería con legajos. Bancos al filo de lapared. Mesa con carpetas de badana mugrienta. Aire de cueva y olor frío de tabaco ran-cio. Guardias soñolientos. Policías de la Secreta. —Hongos, garrotes, cuellos de celuloide,grandes sortijas, lunares rizosos y flamencos—. Hay un viejo chabacano —bisoñé y man-guitos de percalina—, que escribe, y un pollo chulapón de peinado reluciente, con brisasde perfumería, que se pasea y dicta humeando un veguero. DON SERAFÍN, le dicen susobligados, y la voz de la calle, SERAFÍN EL BONITO. —Leve tumulto. Dando voces, la cabe-za desnuda, humorista y lunático, irrumpe MAX ESTRELLA. —DON LATINO Le guía por lamanga, implorante y suspirante. Detrás asoman los cascos de los Guardias. Y en el corre-dor se agrupan, bajo la luz de una candileja, pipas, chalinas y melenas del modernismo.

MAX.- ¡Traigo detenida a una pareja de guindillas! Estaban emborrachándose en unatasca y los hice salir a darme escolta.

SERAFÍN EL BONITO.- Corrección, señor mío.MAX.- No falto a ella, señor Delegado.SERAFÍN EL BONITO.- Inspector.MAX.- Todo es uno y lo mismo.SERAFÍN EL BONITO.- ¿Cómo se llama usted?MAX.- Mi nombre es Máximo Estrella. Mi seudónimo, Mala Estrella. Tengo el honor

de no ser académico.SERAFÍN EL BONITO.- Está usted propasándose. Guardias, ¿por qué viene detenido?UN GUARDIA.- Por escándalo en la vía pública y gritos internacionales. ¡Está algo

briago!SERAFÍN EL BONITO.- ¿Su profesión?MAX.- Cesante.SERAFÍN EL BONITO.- ¿En qué oficina ha servido usted?MAX.- En ninguna.SERAFÍN EL BONITO.- ¿No ha dicho usted que cesante?MAX.- Cesante de hombre libre y pájaro cantor. ¿No me veo vejado, vilipendiado,

encarcelado, cacheado e interrogado?

R.M. Valle-Inclán, Luces de Bohemia. Col. Austral

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Texto B

CALISTO.- Oh triste, ¿y cuándo veré yo eso entre mí y Melibea?SEMPRONIO.- Posible es; y aunque la aborrezcas, cuando agora la amas; podrá ser,

alcanzándola y viéndola con otros ojos, libres del engaño en que agora estás.{...}

CALISTO.- ¿Cómo has pensado de hacer esta piedad?SEMPRONIO.- Yo te lo diré. Días ha grandes que conozco en fin de esta vecindad una

vieja barbuda, que se dice Celestina, hechicera, astuta, sagaz en cuantasmaldades hay; entiendo que pasan de cinco mil virgos los que se han hecho y deshecho por su autoridad en esta ciudad. A las duras peñas promoverá yprovocará a lujuria, si quiere.

CALISTO.- ¿Podríala yo hablar?SEMPRONIO.- Yo te la traeré hasta acá; por eso, aparéjate, séle gracioso, séle franco,

estudia, mientras voy yo, a le decir tu pena tan bien como te dará elremedio.

CALISTO.- ¿Y tardas?SEMPRONIO.- Ya voy; quede Dios contigo.CALISTO.- Y contigo vaya. ¡Oh todo poderoso, perdurable Dios! Tú, que guías los

perdidos, y los reyes orientales por la estrella precedente a Belén trujiste, y en su patria los redujiste, humildemente te ruego que guíes a mi Sempronio, en manera que convierta mi pena y tristeza en gozo y yo indigno merezca venir en el deseado fin.

CELESTINA.- ¡Albricias, albricias, Elicia! ¡Sempronio, Sempronio!ELICIA.- ¡Ce, ce, ce! (1).CELESTINA.- ¿Por qué?ELICIA.- Porque está aquí Crito (2).CELESTINA.- ¡Mételo en la camarilla de las escobas, presto; dile que viene tu primo

y mi familiar!ELICIA.- Crito, ¡retráete ahí, mi primo viene; perdida soy!CRITO.- Pláceme. No te congojes.SEMPRONIO.- Madre bendita; ¡qué deseo traigo! Gracias a Dios, que te me dejó ver.CELESTINA.- ¡Hijo mío, rey mío, turbado me has! No te puedo hablar; torna y dame otro

abrazo. ¿Y tres días pudiste estar sin vernos? ¡Elicia, Elicia, cátale aquí!ELICIA.- ¿A quién madre?CELESTINA.- A Sempronio.

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Lo primero que observamos ante la lecturadel texto A es la existencia de dos compo-nentes: el diálogo y las acotaciones escé-nicas.

El texto segundo no tiene acotaciones.Ahora bien, la ausencia de acotacionesno debe hacernos pensar que el textocarece de didascalias ya que éstas seencuentran también en el interior deldiálogo designando el contexto de lacomunicación.

Las didascalias están constituidas tanto porlas acotaciones escénicas como por lasobservaciones que en el interior del diálo-go, señalan los nombres de los personajes olas indicaciones del lugar. A través de ellasse designa el contexto de la comunicación.Estas didascalias sirven para preparar lapráctica de la representación en la que nofiguran como “palabras”.

Lee con atención la acotación escénica queconstituye el siguiente texto:

(1) ¡Ce, ce, ce!: esta C en la época se pronunciaba como una S prepalatal africada sorda, produciendo un sonido siseanteindicativo de silencio.(2) Cuando Sempronio llega a casa de Celestina, se encuentra a su amiga Elicia en brazos de otro.

Fernando de Rojas, La Celestina. Ed. Burdeos

Rincón de Madrid cercano a la Casa de las siete chimeneas, donde tiene su mora-da el marqués de Esquilache. Un alto muro asoma apenas por el lateral izquierdo,dejando paso por el primero y el segundo término. Adosado a él y a buena altura,un farol se proyecta hacia la escena. En el lateral derecho, la estrecha fachada deuna casa vieja muestra oblicuamente su chaflán y deja también paso por el prime-ro y el segundo término. Un portalillo misérrimo en ella y encima un balcón. En laesquina posterior de esa fachada y también hacia la escena, pero más bajo, otro delos faroles del alumbrado público que el marqués de Esquilache diera a la Villa y Corte. {...}Una estilizada arquitectura sin techo forma estos dos gabinetes. El de Esquilache tieneen la pared de la izquierda una puerta de una hoja; en la del fondo, hacia la derecha,puerta de dos hojas, en la pared de la derecha, un ventanal, bajo el que luce una con-sola con el reloj. {...}Aunque de la misma planta, el gabinete opuesto se distingue del anterior por el color y las formas ornamentales: una armonía de tonos azulados que cortan los dorados bri-llos de las molduras y las medias arañas. {...}

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Las acotaciones escénicas

Tienen una dimensión variable. En ocasio-nes adquieren un volumen considerablehasta el punto de formar pasajes tan largoscomo los del diálogo, informan sobre elespacio, tiempo, situaciones, gestos, etc. Enla mayor parte de las obras, tienen un valormeramente descriptivo, incluso las que serefieren a la acción. Sus características mássobresalientes son:

A) Utilización del tiempo presente másque el pasado.

B) Uso de construcciones sintácticas frag-mentadas.

C) Utilización de la técnica de la enumera-ción.

1. Comprueba si en el texto de BueroVallejo se cumplen las característi-cas que acabamos de señalar. Rea-liza la misma operación con el tex-to de Valle-Inclán.

Las observaciones en el interior del diálogo

Normalmente informan sobre el “quién” y el “dónde” y el “cuándo”. Estarían, portanto, constituidas por los nombres de los

personajes y las indicaciones de espacio y tiempo.

2. Construye las acotaciones que le faltanal texto de La Celestina extrayendo lainformación del diálogo que acabas deleer. Para hacerlo recuerda las caracte-rísticas que debe tener una acotación.

3. Escribe ahora una acotación extensa(para el inicio de una obra) con indicacio-nes de espacio y tiempo. Ten presente quelo que escribas se va a tener en cuenta enuna posterior representación teatral.

Las didascalias: el tiempo y el espacio

El tiempo

Todos los textos que has leído transcurrenen presente aunque los personajes recuer-den un tiempo pasado.

A diferencia de la novela, el teatro, debido a su forma básica de expresión: el diálogo,dispone solamente del tiempo presente delpersonaje aunque eso no supone que le estévedado totalmente el pasado ya que el per-sonaje cuenta con un pasado que puedeincorporarse al presente a través de la pala-bra del diálogo o del monólogo. Este pasado

En el fondo y entre los resquicios de toda la estructura se columbra un panorama urba-no del Madrid dieciochesco. El resto es alto cielo.

Antonio Buero Vallejo, Un soñador para un pueblo. Col. Escélicer

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no es representable como tal pasado ya quesi se escenificase se convertiría en presente.

Podemos considerar al tiempo dramáticocomo la relación entre dos tiempos:

El tiempo del discurso:

Es el tiempo literario, que transcurre en presen-te a través de la forma dialogada.

El tiempo de la historia:

Es el del universo descrito por el texto. La histo-ria, por lo general, es temporalmente másamplia que el discurso y la representación.

Elementos que debemos tener en cuenta:

• El orden: el tiempo seguirá un ordendeterminado que puede ser:

A) Progresivo: Del presente al futuro.B) Regresivo: Del presente al pasado.

• En la relación historia / discurso pode-mos hablar de:

A) Tiempo continuado o lineal: hay unacoincidencia entre el desarrollo de lahistoria y el discurso.

B) Tiempo segmentado o salteado: dalugar a obras de cuadros sueltos,dándose “vacíos” temporales entre uncuadro y otro.

Lee atentamente el siguiente texto:

Personajes

DON JUAN TENORIO LUCÍA

DON LUIS MEJÍA LA ABADESA DE LAS

DON GONZALO DE ULLOA CALATRAVAS DE SEVILLA

Comendador de calatrava LA TORNERA DE ÍDEM

DON DIEGO TENORIO GASTÓN DOÑA INÉS DE ULLOA MIGUEL

DOÑA ANA DE PANTOJA UN ESCULTOR {...}

Caballeros sevillanos, encubiertos, curiosos, esqueletos, estatuas, ángeles, sombras, jus-ticia y pueblo.La acción en Sevilla, por los años de 1545, últimos del emperador Carlos V. Los cuatro pri-meros actos pasan en una sola noche. Los tres restantes, cinco años después y en otra noche.

José Zorrilla, Don Juan Tenorio. Col. Austral

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El texto que acabas de leer corresponde a la acotación escénica con que se inicia laobra, observa que en ella están presentesciertos indicadores temporales que infor-man tanto acerca del tiempo histórico en elque se desarrolla la historia (por los años de1545, últimos del emperador Carlos V)como de su duración (una sola noche, cin-co años después y en otra noche).

Los indicadores temporales

Sólo en virtud de ciertos signos, el tiempose percibe como duración. Estos signosestán presentes tanto en las acotacionesescénicas como en el diálogo.

• Las acotaciones escénicas:

A) Marcan un momento determinado dela historia a través de:

— los nombres de los personajes (his-tóricamente conocidos);

— del periodo o momentos menciona-dos: ”la acción transcurre en el año...”;

B) Indican el paso del tiempo”: dos añosdespués...”; cambios de estación, dehorario (paso del día a la noche);cambios de decorados que, salvoindicación en contra, señalan un des-plazamiento en el tiempo.

• Los diálogos: El discurso de los persona-jes presenta secuencias que anuncian laprogresión temporal”: seis meses haque...”, ”dos años ya que”.

1. Introduce en el Texto de Buero Valle-jo indicadores temporales.

2. Vuelve a la acotación inicial que hasescrito. Si no lo has hecho, introduceindicadores temporales.

El espacio

Lee con atención los siguientes textos.

Rincón de Madrid cercano a la Casa de las siete chimeneas, donde tiene su mora-da el marqués de Esquilache. Un alto muro asoma apenas por el lateral izquierdo,dejando paso por el primero y el segundo término. Adosado a él y a buena altura,un farol se proyecta hacia la escena. En el lateral derecho, la estrecha fachada deuna casa vieja muestra oblicuamente su chaflán y deja también paso por el prime-ro y el segundo término. Un portalillo misérrimo en ella y encima un balcón. En laesquina posterior de esa fachada y también hacia la escena, pero más bajo, otro delos faroles del alumbrado público que el marqués de Esquilache diera a la Villa y Corte. {...}Una estilizada arquitectura sin techo forma estos dos gabinetes. El de Esquilache tieneen la pared de la izquierda una puerta de una hoja; en la del fondo, hacia la derecha,

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Acto primeroHabitación blanquísima del interior de la casa de Bernarda Alba. Muros gruesos. Puer-tas con cortinas de yute rematadas con madroños y volantes. Sillas de anea. Cuadroscon paisajes inverosímiles de ninfas o reyes de leyenda. Es verano. Un gran silencioumbroso se extiende por la escena. Al levantarse el telón está la escena sola. Se oyendoblar las campanas. Sale la CRIADA.

* * *Acto segundo

Habitación blanca del interior de la casa de Bernarda. Las puertas de la izquierda dan alos dormitorios. Las hijas de Bernarda están sentadas en sillas bajas cosiendo. MAGDA-LENA borda. Con ellas está LA PONCIA.

* * *Acto tercero

Cuatro paredes blancas ligeramente azuladas del patio interior de la casa de Bernarda.Es de noche. El decorado ha de ser de una perfecta simplicidad. Las puertas iluminadaspor la luz de los interiores dan un tenue fulgor a la escena.En el centro, una mesa con un quinqué, donde están comiendo BERNARDA y sus hijas.LA PONCIA las sirve. PRUDENCIA está sentada aparte.Al levantarse el telón hay un gran silencio, interrumpido por el ruido de platos y cubiertos.

F. García Lorca, La casa de Bernarda Alba. Ed. Cátedra

puerta de dos hojas, en la pared de la derecha, un ventanal, bajo el que luce una con-sola con el reloj. {...}Aunque de la misma planta, el gabinete opuesto se distingue del anterior por el color ylas formas ornamentales: una armonía de tonos azulados que cortan los dorados bri-llos de las molduras y las medias arañas. {...}En el fondo y entre los resquicios de toda la estructura se columbra un panorama urba-no del Madrid dieciochesco. El resto es alto cielo.

Antonio Buero Vallejo, Un soñador para un pueblo. Col. Escélicer

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Los personajes. Diálogo y monólogo

Diálogo

Lee detenidamente los diálogos de las págs.91 y 92. Como podrás observar, en el Texto

A aparece un diálogo narrativo. Y el Texto Bes un diálogo dramático.

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Espacio dramático

Es un espacio construido por el lector para fijar el marco de evolución de la acción y delos personajes. Pertenece al texto literario.

Este espacio dramático lo construimos a partir de:

• Las acotaciones que proporcionan:

a) Indicaciones de lugar más o menos precisas según los textos teatrales: nación, ciu-dad, lugares comunes (habitación, palacio, bosque...).

b) Indicaciones de gestos y movimientos que permiten imaginar el modo de ocupa-ción del espacio.

• Las indicaciones indirectas en los diálogos. Debemos tener presente que, como yahemos visto, en ciertos periodos literarios la existencia de acotaciones es casi inexis-tente y, en consecuencia, todos estos datos aparecen en el interior del diálogo.

Los Textos que acabas de leer, contienenindicaciones precisas para que el lectorconstruya el espacio dramático: indicacio-nes de lugar, gestos, movimientos.

1. Señala en el texto de Buero Vallejo losdatos que ofrece el autor para configurar

el espacio dramático. Realiza un bocetoque muestre su posible conversión enespacio teatral.

2. Imagina qué acción puede llevarse a cabo a partir de la acotación inicialdel texto de García Lorca. Escribe unbreve texto que la resuma.

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Texto A

Abrí las puertas correderas y les oí revolverse, momentáneamente sobresaltados.— ¿No os he dicho mil veces —accioné el conmutador— que no se debe ver latelevisión a oscuras?— Oh, tío Javier —dijo Leles—, nos has estropeado en lo mejor.— Pues ya sabéis que...Enrique se había levantado. Después de encender una lámpara de pie, apagó la luzindirecta del techo.— Bien —continué—. Por lo menos, una bombilla, aunque sea pequeña. Si noterminaréis ciegos por...— Calla —dijo Martita.Me senté en el diván y encendí un cigarrillo. Cuando el sheriff, desde su caballo, batió adisparos al cuatrero, los niños aplaudieron. Sentados en el suelo, con las piernas cruza-das y los cuellos estirados, me olvidaron. Me incliné, con los brazos apoyados en laspiernas, hacia Joaquín.— ¿Cómo va tu tesoro?— Bien.— ¿Habéis estado en la playa?— Sí.— ¿Te has divertido?— Chist.— Papá —dijo Dorita.— Con los mayores —dijo José— es muy difícil ver la televisión en paz.— Si queréis que me vaya...— No te vayas —dijo Asun—. Pero estate callado.

J. García Hortelano, Tormenta de verano. Seix Barral

Texto B

(DIONISIO va a sentarse junto a ella.)DIONISIO.— ¡Yo haré algo extraordinario para poder ir contigo!...¡Siempre me has dicho

que soy un muchacho maravilloso!...PAULA.— Y lo eres. Eres tan maravilloso, que dentro de un rato te vas a casar, y yo no

lo sabía...

Diálogo narrativo

• El diálogo narrativo es un discurso entrelos personajes que dirige un narrador,conservando sus formas originales (esti-lo directo) o introduciéndolo en su pro-pio discurso (estilo indirecto) pero entodos los casos el narrador interviene, enmayor o menor medida, para decir quié-nes son los que hablan cómo, dónde,cuándo.

• El diálogo narrativo se interrumpe y admi-te pausas de la longitud que se quiera.

Diálogo dramático

• En el diálogo dramático el enunciadorpuede identificarse con un personaje yhablar a través de él pero no puede dejaroír su voz como narrador porque no hayespacio para nadie entre los personajesy los espectadores.

• La articulación de los turnos es más rigu-rosa por exigencia del tiempo presenteen que siempre discurren y por la falta deuna tercera persona que los organicedesde fuera.

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DIONISIO.— Aún es tiempo. Dejaremos todo esto y no iremos a Londres...PAULA.— ¿Tú sabes hablar inglés?DIONISIO.— No. Pero nos iremos a un pueblo de Londres. La gente de Londres habla

inglés porque todos son riquísimos y tienen mucho dinero para aprender esastonterías. Pero la gente de los pueblos de Londres, como son más pobres y notienen dinero para aprender esas cosas, hablan como tú y como yo... ¡Hablancomo en todos los pueblos del mundo!...¡Y son felices!...

PAULA.— ¡Pero en Inglaterra hay demasiados detectives!...DIONISIO.— ¡Nos iremos a La Habana!PAULA.— En La Habana hay demasiados plátanos...DIONISIO.— ¡Nos iremos al desierto!PAULA.— Allí se van todos los que se disgustan, y ya los desiertos están llenos de gente

y de piscinas.DIONISIO.— (Triste). Entonces es que tú no quieres venir conmigo.PAULA.— No. Realmente yo no quisiera irme contigo, Dionisio...DIONISIO.— ¿Por qué?

Miguel Mihura, Tres sombreros de copa. Ed. Cátedra

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1. Señala las marcas que indican la pre-sencia del narrador en el Texto A. ¿Seda en este mismo texto el segundorasgo característico del diálogonarrativo?

2. Transforma el diálogo dramático deTres sombreros de copa en un diálogonarrativo. Recuerda que debes crear

la figura de un narrador que semanifieste con sus correspondientesmarcas.

3. Transforma el diálogo narrativo deTormenta de verano en un diálogoteatral. Escribe también las acotacio-nes que precises.

Observa con atención el siguiente texto:

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Texto C

(La batalla hace furor. Se oyen tiros, bombazos, ráfagas de ametralladora. ZAPO, solo enescena, está acurrucado entre los sacos. Tiene mucho miedo. Cesa el combate. Silencio.ZAPO saca de una cesta de tela una madeja de lana y unas agujas. Se pone a hacer unjersey que ya tiene bastante avanzado. Suena el timbre del teléfono de campaña queZAPO tiene a su lado.)

ZAPO.— Diga... Diga... A sus órdenes mi capitán... En efecto soy el centinela de lacota 47... Sin novedad, mi capitán... Perdone, mi capitán, ¿cuándo empiezaotra vez la batalla?...Y las bombas, ¿cuándo las tiro?...¿Pero, por fin, haciadónde las tiro, hacia atrás o hacia adelante?...No se ponga usted asíconmigo. No lo digo por molestarle... Capitán, me encuentro muy solo. ¿Nopodría enviarme un compañero?...Aunque sea la cabra... (El capitán le riñe). Asus órdenes... A sus órdenes, mi capitán. (ZAPO cuelga el teléfono.Refunfuña.)

(Silencio. Entra en escena el matrimonio TEPÁN con cestas, como si vinieran a pasar undía en el campo. Se dirigen a su hijo, ZAPO, que, de espaldas y escondido entre los sacos,no ve lo que pasa.)

SR. TEPÁN.— (Ceremoniosamente). Hijo, levántate y besa en la frente a tu madre.(ZAPO, aliviado y sorprendido, se levanta y besa en la frente a su madre conmucho respeto. Quiere hablar. Su padre le interrumpe.) Y ahora, bésame a mí.(Lo besa en la frente.)

ZAPO.— Pero papaítos, ¿cómo os habéis atrevido a venir aquí con lo peligroso que es?Iros inmediatamente.

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SR. TEPÁN.— ¿Acaso quieres dar a tu padre una lección de guerra y de peligros? Estopara mí es un pasatiempo. Cuántas veces, sin ir más lejos, he bajado del metroen marcha.

SRA. TEPÁN.— Hemos pensado que te aburrirías, por eso te hemos venido a ver. Tantaguerra te tiene que aburrir.

ZAPO.— Eso depende.SR. TEPÁN.— Muy bien sé yo lo que pasa. Al principio la cosa de la novedad

gusta. Eso de matar y tirar bombas y de llevar casco, que hace tanelegante, resulta agradable, pero terminará por fastidiarte. En mi tiempohubiera pasado otra cosa. Las guerras eran mucho más variadas, teníancolor. Y, sobre todo, había caballos, muchos caballos. Daba gusto: que elcapitán decía: ”al ataque”, ya estábamos todos allí con el caballo y el trajede color rojo. Eso era bonito. Y luego, unas galopadas con la espada en lamano y ya estábamos frente al enemigo, que también estaba a la alturade las circunstancias, con sus caballos —los caballos nunca faltaban,muchos caballos y muy gorditos— y sus botas de charol y sus trajesverdes.

SRA. TEPÁN.— No, no eran verdes los trajes del enemigo, eran azules. Lo recuerdo muybien, eran azules.

SR. TEPÁN.— Te digo que eran verdes.SRA. TEPÁN.— No, te repito que eran azules. Cuántas veces, de niñas, nos

asomábamos al balcón para ver batallas y yo le decía al vecinito”: Teapuesto una chocolatina a que ganan los azules.” Y los azules erannuestros enemigos.

SR. TEPÁN.— Bueno, para ti la perra gorda.SRA. TEPÁN.— Yo siempre he sido muy aficionada a las batallas. Cuando niña, siempre

decía que sería, de mayor, coronel de caballería. Mi mamá se opuso, ya conocessus ideas anticuadas.

SR. TEPÁN.— Tu madre siempre tan burra.ZAPO.— Perdonadme. Os tenéis que marchar. Está prohibido venir a la guerra si no se

es soldado.SR. TEPÁN.— A mí me importa un pito. Nosotros no venimos al frente para hacer la

guerra. Sólo queremos pasar un día de campo contigo, aprovechando que esdomingo.

Fernando Arrabal, Pic-nic. Ed. Cátedra

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Comprobarás que dentro de él se puedendistinguir dos tendencias o tipos de diá-logo:

A) Largos parlamentos de los personajesen los que cada cual expone de unamanera lógica su punto de vista ante elcual su interlocutor puede respondertambién de una manera extensa. Ten-dencia frecuente en el teatro clásico yque está muy próxima al monólogo.

B) Rápido intercambio verbal entre lospersonajes que produce un efecto de

duelo verbal entre los protagonistas y es muy apropiado, por tanto, en el clí-max del conflicto. Es una técnica muyfrecuente en el drama naturalista y enel denominado teatro psicológico.1. Señala estas dos tendencias en el

texto que acabas de leer.2. Construye un diálogo dramático

en el que predomine el rápidointercambio verbal. Añade las aco-taciones que precises.

Lee además el siguiente texto:

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Texto D

(Un proyector ilumina la figura de JAVIER, en la guardia. Capote con el cuello subido yfusil entre las manos enguantadas. Sus labios se entreabren y su voz suena monótona.)

JAVIER.— No se ve nada... Sombras... De un momento a otro parece que el bosquepuede animarse..., soldados..., disparos de fusiles y griterío..., muertos, seismuertos desfigurados, cosidos a bayonetazos..., es horrible... No, no es nada...Es la sombra del árbol que se mueve... Estas gafas ya no me sirven..., nuncapodré hacerme otras... Esto se ha terminado. ¿Son pasos? Será Adolfo, que viene al relevo. Ya erahora. (Grita.) ¿Quién vive? (Nadie contesta. El eco en el bosque.) ¿Quién vive?(JAVIER monta el fusil y mira, nervioso.) No es nadie..., nadie... Me habíaparecido... Será el viento... No viene Adolfo. ¿Qué pasará? ¿Le habrá pasadoalgo? Puede que los hayan sorprendido en la casa. Yo no he oído nada, peropuede... Es posible que a estas horas esté yo solo, rodeado... Tengo miedo...Hay que pensar en otra cosa. Hay que pensar en otra cosa. Hay que pensar en otra cosa. Es Navidad. Sí, ha llegado el tiempo..., diciembre... Mamá estarásola. Mañana es la víspera de Navidad. Si me pongo a pensar en esto voy a llorar... No importa... Necesito llorar... Me hará bien... Me he aguantadomucho... Llorar... Estoy llorando... Hace mucho frío... Mamá me ponía unabufanda, me decía que cerrara la boca al salir...”No vayas a coger frío”. Si

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En el Texto C estamos, como ya sabes,frente a la forma denominada Diálogo:enunciación verbal realizada por dos o máshablantes que se alternan y dirigen susdiscursos unos a otros. Podemos conside-rar al diálogo como la forma que caracte-riza al texto dramático. Desde el momentoque percibimos el teatro como la presenta-ción de unos personajes actuando, éste seconvierte en la forma de expresión másadecuada pues el efecto de realidad esmayor.

El Texto D es un Monólogo: discurso ininte-rrumpido de cierta extensión, enunciadopor un personaje y no dirigido directamen-te a otro. Es percibido como antidramático

por inverosímil: al hombre solo no se leconcibe hablando en voz alta.

Podemos distinguir diversos tipos demonólogos según su función dramática:

Monólogo técnico: presentación por partede un personaje de acontecimientos pasa-dos o que no pueden ser representados.Monólogo lírico: presentación de las refle-xiones o emociones de un personaje.

Monólogo de decisión: ante un dilema, elpersonaje se presenta a sí mismo los prosy los contra de su conducta.1. Teniendo presentes las características

que se acaban de señalar, indica a qué

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supiera que estoy muerto de frío... Este puesto de guardia... El viento se lemete a uno hasta los huesos... ¿Por qué no viene Adolfo? ¿Por qué no viene?Han pasado dos horas y más. ¡Un, dos!¡Un, dos! Una escuadra hacia lamuerte. ¡Un, dos! Lo éramos ya antes de estallar la guerra. Una generaciónestúpidamente condenada al matadero. Estudiábamos, nos afanábamos porlas cosas, y ya estábamos encuadrados en una gigantesca escuadra hacia lamuerte. Generaciones condenadas... Hace frío... Esto no puede durar mucho...Estamos ya muertos... No contamos para nadie... ¡Un, dos! Nos despeñaremosperfectamente formados, uno a uno. Yo no quiero caer prisionero. ¡No!¡Prisionero, no! ¡Morir! ¡Yo prefiero... (Con un sollozo sordo.)morir!¡Madre!¡Madre! ¡Estoy aquí..., lejos! ¿No me oyes? ¡Madre! ¡Tengomiedo! ¡Estoy solo! ¡Estoy en un bosque, muy lejos! ¡Somos seis, madre!Estamos solos... solos..., solos...!

(La voz estrangulada, se pierde y resuena en el bosque. JAVIER no se ha movido desdela frase “No es nadie”.)

Alfonso Sastre, Escuadra hacia la muerte. Col Escélizer

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tipo de monólogo pertenece el texto deAlfonso Sastre. Analiza las característi-cas lingüísticas del monólogo.

2. Construye un monólogo “de decisión”que puedas poner en boca de algunode los personajes que aparecen en elfragmento de Pic-nic.

Los personajes. Su creación

Vuelve a leer los textos de Fernando Arra-bal y Alfonso Sastre.

Como habrás observado, estamos frente ala presentación de personajes, para ello sehace uso de:

• El diálogo y el monólogo. Su idiolecto:particularidades lingüísticas propias delpersonaje; competencia cultural; accio-nes morales; relaciones con los demás;etc.

• Las acotaciones. Apariencia física, ges-tos, movimientos, trajes, etc.

Vemos, pues, que el personaje se define a través del diálogo y el monólogo: Loque él dice de sí mismo y lo que dicen deél los otros personajes. Conviene tenerpresente:

El discurso del personaje como extensiónde palabras: Extensión cuantitativa (núme-ro de líneas) y cualitativa (número y natu-raleza de las réplicas. Tipos de discurso delpersonaje (monólogos, diálogos), exten-sión de las réplicas, categoría de las inter-venciones.

El discurso del personaje como mensaje:En la mayoría de los casos posee carac-terísticas propias: su estilo. En algunasocasiones muestra las particularidadeslingüísticas de una clase social o de unaregión determinada.

1. A partir de la lectura del texto de Fer-nando Arrabal, realiza una primera apro-ximación al personaje de Zepo extrayen-do la información que figura tanto en eldiálogo como en la acotación.

2. Haz lo mismo con el personaje de Javierdel texto de Alfonso Sastre.

3. Habrás observado que los dos persona-jes están en la misma situación extra-lingüística: la guerra. Compara los dospersonajes: ¿en qué se parecen?, ¿quéles diferencia?

Lee con atención el siguiente texto de Lau-ro Olmo:

t a r b i y a 28

(Por el fondo de la calle, y cogidos de la mano, aparecen LOLITA y NACHO. Este vieneexplicando.)

NACHO.— ¡Que te digo que está tirao, Lolita!¿Pero no te das cuenta que el marido demi tía es profesor del Instituto Laboral? Me hago especialista tornero y salgo

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En el texto teatral el personaje aparececomo un sujeto espontáneo que construyediscursos basándose en su posición en lasituación extralingüística. Existe una oposi-ción interna en el personaje, entre su

espontaneidad y su predeterminación.Tanto la una como la otra aparecen entodos los personajes dramáticos aunquesuele haber siempre un predominio de launa sobre la otra.

t a r b i y a 28

La espontaneidad

Requiere que los atributos de los perso-najes sean lo más múltiples posibles.

La predeterminación

Por el contrario, tiende a simplificarestos atributos, se crea así el personaje“ad hoc” (el más apropiado) para lasnecesidades del diálogo dramático.

por la puerta grande. (Enlazándola.)A los seis meses envío desde Alemania untren especial pa que te recoja. Y allí nos casamos.

LOLITA.— ¿Hay curas en Alemania?NACHO.— ¡Alguno habrá, chatilla! Ya estoy deseando que me des el “ja”.LOLITA.— ¿El “ja”?NACHO.— El “sí”, tonta.”Ja” es “sí” en alemán. (Solemne.) ¡Lolita Martínez! ,¿quiere usté

a Nacho Fernández por compañerito de toa la existencia?LOLITA.— (Solemne también.) ¡”Ja”!(Se echan a reír los dos.)NACHO.— Con los primeros cuartos que te envíe te vas a Galerías Preciados y te

equipas. Cuando tú aparezcas por allá a los alemanotes tie que caérseles lababa en la cerveza. ¡Que ninguna fraulien pueda compararse con la señoragachí del especialista tornero!

(Ríen.)LOLITA.— Y lo del Instituto ese, ¿crees que vas a conseguirlo? ¿Tú sabes de cuentas?

¿Sumar, restar y to eso?NACHO.— (Cogiéndole la nariz.) Domino todos los dedos chatilla.LOLITA.— Oye, en el “Albarrán” echan una película alemana. Quiero que me lleves.

(Soñadora.) ¡Se verán casas! Me gustaría tener una en un valle muy verde y allao de un río claro: que se vieran las piedras blancas del fondo. (Ilusionada.)¡Debe ser muy bonito vivir bien!

Lauro Olmo, La camisa. Selecciones Austral

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1. Señala en el texto de Lauro Olmo los ras-gos que definen, tanto en el diálogo comoen las acotaciones, a Nacho y Lolita.

2. ¿Cuál sería el significado que generan losdiscursos de estos dos personajes?

3. Señala los rasgos de espontaneidad pre-sentes en los discursos de los personajes yvalora si, en su conjunto, predomina másla espontaneidad o la predeterminación.

4. Comienza a construir un personaje.Recuerda que además de los datos quesobre él presentes en las acotaciones, seva a tener que definir por lo que él diga(diálogos y monólogos) pero tambiénpor lo que digan de él el resto de lospersonajes.

Lee los siguientes textos.

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Texto A

Sale el JUEZ.JUEZ.— A Fuente Ovejuna fui

de la suerte que has mandado,y con especial cuidadoy diligencia asistí.Haciendo averiguacióndel cometido delito,una hoja no se ha escritoque sea en comprobación;porque conformes a una,con un valeroso pecho,en pidiendo quién lo ha hecho,responden:”Fuente Ovejuna”.Trescientos he atormentadocon no pequeño rigor,y te prometo, señor,que más que esto no he sacado.Hasta niños de diez añosal potro arrimé, y no ha sidoposible haberlo inquiridoni por halagos ni engaños.Y pues tan mal se acomodael poderlo averiguar,o los has de perdonar,

100

t a r b i y a 28

o matar la villa toda.Todos vienen ante tipara más certificarte:de ellos podrás informarte.

REY.— Que entren, pues vienen, les di.Salen los dos ALCALDES, Frondoso, las mujeres y los villanos que quisieren.LAURENCIA.— ¿Aquestos los reyes son?FRONDOSO.— Y en Castilla poderosos.LAURENCIA.— Por mi fe, que son hermosos:

¡bendígalos San Antón!ISABEL.— ¿Los agresores son éstos?ALC. ESTEBAN.— Fuente Ovejuna, señora,

que humildes llegan agorapara serviros dispuestos.La sobrada tiraníay el insufrible rigordel muerto comendador,que mil insultos hacía,fue el autor de tanto daño.Las haciendas nos robabay las doncellas forzabasiendo de piedad extraño. {...}Señor, tuyos ser queremos.Rey nuestro eres natural,y con título de talya tus armas puesto habemos.Esperamos tu clemencia,y que veas, esperamos,que en este caso te damospor abono la inocencia.

REY.— Pues no puede averiguarseel suceso por escrito,aunque fue grave delito,por fuerza ha de perdonarse.Y la villa es bien se quedeen mí, pues de mí se vale,

101

t a r b i y a 28

hasta ver si acaso salecomendador que la herede.

FRONDOSO.— Su majestad habla, en fin,como quien tanto ha acertado.Y aquí, discreto senado,FUENTE OVEJUNA da fin.

Lope Vega, Fuente Ovejuna. Col. Austral

Texto B

(FERNANDO, abrumado, llega a recostarse en la barandilla. Pausa. Repentinamente seendereza y espera, de cara al público. CARMINA sube con la cacharra. Sus miradas se cruzan. Ella intenta pasar, con los ojos bajos. FERNANDO la detiene por un brazo.)

FERNANDO.— Carmina.CARMINA.— Déjeme...FERNANDO.— No, Carmina. Me huyes constantemente y esta vez tienes que escucharme.CARMINA.— Por favor, Fernando... ¡Suélteme!FERNANDO.— Cuando éramos chicos nos tuteábamos... ¿Por qué no me tuteas ahora?

(Pausa.) ¿Ya no te acuerdas de aquel timpo? Yo era tu novio y tú eras minovia... Mi novia... Y nos sentábamos aquí (Señalando los peldaños.), en eseescalón, cansados de jugar..., a seguir jugando a los novios.

CARMINA.— Cállese...FERNANDO.— Entonces me tuteabas y... me querías.CARMINA.— Era una niña... Ya no me acuerdo.FERNANDO.— Eras una mujercita preciosa. Y sigues siéndolo. Y no puedes haber

olvidado. ¡Yo no me he olvidado! Carmina, aquel tiempo es el único recuerdomaravilloso que conservo en medio de la sordidez en que vivimos. Y queríadecirte... que siempre... has sido para mí lo que era antes.

CARMNA.— ¡No te burles de mí!FERNANDO.— ¡Te lo juro!CARMINA.— ¿Y todas... ésas con quien has paseado y... que has besado?FERNANDO.— Tienes razón. Comprendo que no me creas. Pero un hombre... Es muy

difícil de explicar. A ti, precisamente, no podía hablarte..., ni besarte... ¡Porque te quería, te quería y te quiero!

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t a r b i y a 28

CARMINA.— No puedo creerte.(Intenta marcharse.)FERNANDO.— No, no, te lo suplico. No te marches. Es preciso que me oigas... y que me

creas. Ven. (La lleva al primer peldaño.) Como entonces.(Con un ligero forcejeo la obliga a sentarse contra la pared y se sienta a su lado, le quitala lechera y la deja junto a él. Le coge una mano.)

A. Buero Vallejo, Historia de una escalera. Col. Escélicer

Texto C

JUAN.— También es hora de que yo hable.YERMA.— ¡Habla!JUAN.— Y que me queje.YERMA.— ¿Con qué motivos?JUAN.— Que tengo el amargor en la garganta.YERMA.— Y yo en los huesos.JUAN.— Ha llegado el último minuto de resistir este continuo lamento por cosas

oscuras, fuera de la vida, por cosas que están en el aire.YERMA.— (Con asombro dramático.) ¿Fuera de la vida, dices? ¿En el aire, dices?JUAN.— Por cosas que no han pasado y ni tú ni yo dirigimos.YERMA.— (Violenta) ¡Sigue! ¡Sigue!JUAN.— Por cosas que a mí no me importan. ¿Lo oyes? Que a mí no me importan.

Y es necesario que te lo diga. A mí me importa lo que tengo entre las manos.Lo que veo por mis ojos.

YERMA.— (Incorporándose de rodillas, desesperada.) Así, así. Eso es lo que yo quería oírde tus labios. No se siente la verdad cuando está dentro de una misma, pero¡qué grande y cómo grita cuando se pone fuera y levanta los brazos! ¡No teimporta! ¡Ya lo he oído!

JUAN.— (Acercándose.) Piensa que tenía que pasar así. Oyeme. (La abraza paraincorporarla.) Muchas mujeres serían felices de llevar tu vida. Sin hijos es la vida más dulce. Yo soy feliz no teniéndolos. No tenemos culpaninguna.

YERMA.— ¿Y qué buscabas en mí?JUAN.— A ti misma.

103

Estamos, por tanto, ante tres tipos caracte-rísticos de personajes aunque no se agotanaquí todas las posibilidades. La presencia deun tipo u otro dependerá de la época litera-ria y de la tendencia teatral (teatro natura-lista, poético...) a la que se adscriba su autor.

1. Vuelve a leer detenidamente el Texto Ay establece los rasgos que definen alpersonaje del rey. Recuerda que algu-nas formas de teatro no se preocupanpor individualizar al personaje.

2. Analiza los rasgos de los personajes delTexto B (Fernando y Carmina).

3. Escribe un final para la acción plantea-da en el Texto B, respetando los ras-gos de los personajes que ya han sidocreados.

La crítica semiológica considera al perso-naje como la suma de una unidad funcio-nal (Actante), su representación (Actor) ysu ser como unidad lingüística (Nombrepropio).

t a r b i y a 28

YERMA.— ¡Eso! Buscabas la casa, la tranquilidad y una mujer. Pero nada más. ¿Esverdad lo que digo?

JUAN.— Es verdad. Como todos.YERMA.— ¿Y lo demás? ¿Y tu hijo?JUAN.— (Fuerte.) ¿No oyes que no me importa? ¡No me preguntes más! ¡Que te lo tengo

que gritar al oído para que lo sepas, a ver si de una vez vives ya tranquila!YERMA.— ¿Y nunca has pensado en él cuando me has visto desearlo?JUAN.— Nunca.(Están los dos en el suelo.)YERMA.— ¿Y no podré esperarlo?JUAN.— No.

Federico García Lorca, Yerma. Akal

Texto A

Estamos frente a personajesno individualizados (El juez,el rey, la reina) que se definende acuerdo a una red dedeterminaciones sociocultu-rales.

Texto B

Presenta dos personajes indi-vidualizados, con “su alma”.Es otra tendencia, represen-tativa de ciertas corrientesteatrales como la realista ynaturalista.

Texto C

En él nos encontramos conun personaje, Yerma, que sepresenta como la metáfora orepresentación de diversosórdenes de realidades: la fus-tración, la esterilidad...

Habrás observado que:

104

El modelo actancial se utiliza en los análi-sis teatrales con el fin de proporcionaruna visión más profunda del personaje.Tiene la ventaja de no separar el carácterdel personaje de la acción y de revelar larelación entre uno y otro. Proporcionauna nueva visión del personaje ya que nose le asimila a un ser psicológico o meta-físico sino a una entidad que pertenece alsitema global de la acción.

Desde esta perspectiva ningún personajedebe ser estudiado por separado a no ser de un modo provisional ya que los ras-gos de un personaje están siempre mar-cados en relación y/o en oposición conotros personajes o con elementos de laacción.

1. Aplica el modelo actancial al Texto Cseñalando los distintos elementos.

2. Teniendo presente lo estudiado hastaahora, tanto en este apartado como enlos anteriores, construye un diálogodramático en el que se reproduzca elconflicto entre dos personajes que pre-viamente habrás delimitado.

Actividad final

Escribe una pieza teatral breve en la quepongas en práctica todo lo que has apren-dido hasta ahora. Repasa, por tanto, antesde escribirla, todos los ejercicios parcialesque has realizado. Debes, antes de ponertea escribir, elaborar un proyecto:

1. Delimita el conflicto que vas a reflejar ydivide el contenido argumental enacciones sucesivas.Puedes utilizar paraello el modelo actancial.

2. Crea los personajes más adecuados.Para ello ten en cuenta que los perso-najes se definen tanto en las acotacio-nes como en los diálogos y monólogosy se definen no sólo por lo que hacensino también por lo que dicen de sí mis-mos y lo que de ellos dicen el resto delos personajes.

3. Establece el espacio y el tiempo.Recuerda que debe poder ser represen-tada y que, por lo tanto, deberá estar entiempo presente y que su espacio estálimitado por una posible representa-ción teatral.

t a r b i y a 28

Actante:

Generalmente es una entidad no antropo-mórfica (la autoridad, eros, la libertad, elpoder político...). Un personaje colectivo (elcoro antiguo) o una agrupación de persona-jes (los oponentes del sujeto o de su acción)pueden ser considerados también comoactantes.

Actor:

Entidad figurativa, individualizada, realizadaen la obra (el personaje en el sentido tradi-cional). Un personaje puede asumir funcio-nes actanciales diferentes a lo largo de laobra.

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t a r b i y a 28

Resumen

Partiendo de las características teóricas de la enunciación del texto dramático, se for-mula una propuesta para la enseñanza reglada. En la propuesta se presentan textos deautores significativos que actúan como modelo, se ofrece una breve información teóricay se solicita al alumno que compruebe esa información en los textos modelo para quecree un texto propio. Utiliza una enseñanza graduada o por fases que conduce a una acti-vidad final.

Palabras clave: enunciación del texto dramático, escritura creativa, enseñanza graduada.

Abstract

Taking the theoretical characteristics of the enunciation of a dramatic text as a startingpoint, we make a proposal for regulated education. In this proposal, some texts by signi-ficant authors are presented as models, there is also some theoretical information thatstudents are asked to check in the model texts so that they are able to create their owntext. We will be using graded or phased teaching which leads to a final activity.

Key words: enunciation of the dramatic text, creative writing, graded or phased teaching.

Inmaculada González GarcíaCatedrática de Lengua y Literatura

(IES Isaac Newton de Madrid)E-mail: salamanc@inicia.es

107

AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelasinclusivas. Ideas, propuestas y experien-cias para mejorar las instituciones esco-lares. Colección: Educación Estudios.Madrid: Narcea.

ÁLVAREZ, J.M. (2001). Evaluar para conocer,examinar para excluir. Colección: Peda-gogía. Razones y propuestas educativas,nº 6. Madrid: Ediciones Morata.

CARBONELL, J. (2001). La aventura de inno-var. El cambio en la escuela. Colección:Pedagogía. Razones y propuestas educa-tivas, nº 7. Madrid: Ediciones Morata.

CONDORCET (2001). Cinco memorias sobre lainstrucción pública y otros escritos. Colec-ción: Pedagogía. Raíces de la memoria.Madrid: Ediciones Morata.

GARDNER, H., FELDMAN, D.H., y KRECHEVSKY, M.(Comps.) (2001). El Proyecto Spectrum.(Tomos I, II y III). Madrid: Ediciones Morata.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2001). Educar y convi-vir en la cultura global. Madrid: EdicionesMorata.

HEALY, K. (2001). Trabajo social: Perspecti-vas contemporáneas. Madrid: EdicionesMorata.

HOUSE, E.R. y HOWE, K.R. (2001). Valores enevaluación e investigación social. Madrid:Ediciones Morata.

POZO, J.I. (2001). Humana mente. El mundo,la conciencia y la carne. Madrid: Edicio-nes Morata.

SCHAUB, H. y ZENKE, K.G. (2001). DiccionarioAkal de Pedagogía. Madrid: AKAL.

SMYTH, J. (ed.). (2001). La autonomía esco-lar: una perspectiva crítica. Col Educa-ción Pública. Madrid: AKAL.

TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, R. (2001). Escribir y leera través del currículum. Cuadernos deEducación, nº 36. Barcelona: Horsori.

Libros recibidos

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1) TARBIYA, Revista de Investigación e Inno-vación Educativa, admite trabajos y ar-tículos inéditos, en castellano para cadauna de sus secciones. La aceptación de losmismos corresponde al Consejo Editorialy serán remitidos a nombre de la Revistao al Editor.

2) Los originales deberán enviarse por triplicado,mecanografiados a doble espacio por una solacara en hojas DIN A-4 y con un margen netoa la izquierda. Su extensión no excederá de 20folios (iconografía aparte).

3) Se incluirá una primera página en la que seindicarán en el siguiente orden: título del tra-bajo, nombre y apellidos del autor o autoresy centro de trabajo de los mismos con sudirección completa que posibilite correspon-dencia. Igualmente figurará un resumen encastellano y su traducción inglesa, de no másde 200 palabras, así como de 3 a 6 palabrasclaves en ambos idiomas.

4) Los trabajos de experimentos de investigaciónconstarán de introducción, métodos, resulta-dos, discusión y referencias.

5) Las referencias bibliográficas en el seno deltexto, se citarán entre paréntesis con el apelli-do(s) del autor y año. Si el nombre del autorfigura en el texto, se citará únicamente el añoentre paréntesis.

6) La bibliografía se incluirá al final del trabajo enorden alfabético de apellidos, siguiendo los si-guientes criterios: autor(es), año, título com-pleto, lugar de edición y editorial. En el caso deartículos de revistas se incluirá: autor(es), año,título, nombre de la revista, número de pági-nas. Ejemplos:

BRINCONES, I. (comp.) (1991). Lecturas para laformación inicial del profesorado. Madrid:Ediciones de la UAM.GONZÁLEZ, E. (1991). Escalas Reynell, adapta-ción a la población española. Cuadernos delICE., 18, 33-50.

7) Las notas se relacionarán numeradas a pie depágina. Si dichas notas incluyesen referenciasbibliográficas, se citarán según el criterio fija-do en el punto 5º.

8) Las tablas, figuras, cuadros, gráficos, esquemasy diagramas, se presentarán en tinta negra sobrepapel blanco. Se enviarán en hojas independientesnumeradas y con su título o texto explicativo (si lohubiera) mecanografiado a doble espacio en hojaaparte. El autor marcará en el margen del texto,a lápiz, con el número correspondiente, la ubica-ción aproximada en la que deberán aparecer losmateriales iconográficos, independientemente, deque aparezca explícitamente señalado en el texto.

9) Salvo casos excepcionales no se admitiránfotografías, que deberán ser en blanco y ne-gro, en brillo y de calidad suficiente para sureproducción. Su tamaño no será inferior a 6 x 9.Deberán ir numeradas al dorso indicando elapellido del autor o primer autor del trabajo.Sus títulos o textos (si los hubiera) deberán nosuperar los cuatro renglones, mecanografia-dos a doble espacio en hoja aparte. Igualmen-te se indicará en el margen del texto, a lápiz,su ubicación aproximada. Fotografías y textosse enviarán dentro de un sobre propio.

10) Los originales que deban ser modificados parasu publicación, serán enviados a sus autores.Así mismo se comunicará la aceptación de tra-bajos para su publicación.

Normas para los autores

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TARBIYA Nº 1-2

Presentación. Págs. 5-6.Reformas educativas y progreso social.

Juan Delval. Págs. 7-18.La psicología del aprendizaje y los modelos de diseño

de enseñanza: la teoría de la elaboración.Juan José Aparicio. Págs. 19-44.

La interacción entre el aprendizaje lógico-estruc-tural (L) y el aprendizaje de contenido (C). Antonio Corral Íñigo. Págs. 45-46.

El aprendizaje receptivo de las ciencias: preconcep-ciones, estrategias cognitivas y estrategiasmetacognitivas.José Otero. Págs. 57-66.

Los problemas de la enseñanza en la historia de España.Julio Valdeón Baruque. Págs. 67-79.

El simbolismo algebraico o por qué los profesoresnos empeñamos en complicar tanto la vida denuestros alumnos?Grupo Azarquiel. Págs. 81-90.

Reflexiones desde la psicolingüística sobre la ense-ñanza de la lengua.Ignasi Vila. Págs. 91-92.

TARBIYA Nº 3

InvestigaciónModelos y estrategias para la evaluación del conoci-

miento y su adquisición: Un estudio piloto.Jesús Alonso-Tapia, Fermín Asensio, Eloísa Fernán-dez, Ángeles Labrada, F. Carlos Moral. Págs. 7-48.

Avance de investigaciónEl desarrollo de la noción de trabajo y prestigio ocu-

pacional.Purificación Sierra, Ileana Enesco. Págs. 51-56.

EstudiosLa representación y el aprendizaje de conceptos.

María Rodríguez Moneo. Págs. 59-79.La evaluación de la creatividad: revisión y crítica.

Julio Olea Díaz. Págs. 81-98.ExperienciasNuevas herramientas en el laboratorio de física.

J.Mª Meseguer Dueñas, J. Real Sáez y E. BonetSalom. Págs. 101-118.

TARBIYA Nº 4

InvestigaciónInfluencia del contexto temático en el razonamiento

sobre problemas de Física en 21 de BUP.Mª Carmen Pérez de Landazábal. Págs. 7-32.

Avance de investigaciónEvolución de las estrategias de aprendizaje en

alumnos de enseñanza superior.Carmen Aragonés Prieto. Págs. 35-39.

EstudiosEl Bachillerato: La modalidad de Artes. Las ense-

ñanzas artísticas de régimen general.Eugenio Bargueño Gómez. Págs. 43-63.

La formación inicial para la docencia universitaria.Mª África de la Cruz Tomé. Págs. 65-88.

ExperienciasLos programas de formación inicial para la docen-

cia universitaria en la Universidad Autónomade Madrid.Mª África de la Cruz y Héctor Grad. Págs. 91-107.

TARBIYA Nº 5

PresentaciónLa propuesta de Pascual-Leone.Antonio Corral Págs. 7-11.Entrevista con J. Pascual-LeoneSobre inteligencia artificial, creatividad, inteligencia

verdadera, voluntad, aprendizaje y desarrolloAntonio Corral y Charo del Valle. Págs. 15-27.

ArtículosAfirmaciones y negaciones, perturbaciones y con-

tradicciones, en Piaget: ¿Es causal su últimateoría?

Juan Pascual-Leone. Págs. 31-38.Las matemáticas: fundamento de un desarrollo

equilibrado.Antonio Corral. Págs. 39-55.

Análisis racional de reglas de juegos practicadospor niños fang en un poblado de Guinea Ecua-torial.Pilar Pardo de León. Págs. 57-65.

Índice denúmeros atrasados

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t a r b i y a 28TARBIYA Nº 6

InvestigaciónEl aprendizaje de la estructura de alto nivel de los

textos de física.Isabel Brincones. Págs. 7-28.

Un sistema integrado de Evaluación y entrena-miento en estrategias de aprendizaje.Carmen Vizcarro, Carmen Aragonés, Marta delCastillo e Isabel Bermejo. Págs. 29-43.

EstudiosSociedad, sociología y currículum. Algunas refle-

xiones sobre la configuración del currículum enla sociedad de los noventa.José Luis Mora. Págs. 47-61.

ExperienciasLa etiología en la enseñanza de las ciencias natu-

rales. Una actividad en el zoológico comomodelo de educación ambiental.Nicolás Rubio. Págs. 65-82.

TARBIYA Nº 7

Monográfico: Algunas reflexiones sobre el acceso ala Universidad.

Compilador: José Bernardo ÁlvarezPresentación. Pág. 5.Algunas reflexiones sobre el acceso a la Universi-

dad: letras y números.José Bernardo Álvarez Martín. Págs. 7-14.

A vueltas con los coordinadores.Mariano Brasa Díez. Págs. 15-21.

Una lectura de las llamadas opciones de letras.Ángel Gabilondo. Págs. 23-44.

Acceso a la Universidad por las opciones A y B enlos Planes de Estudios de COU.Antonio Gutierrez Maroto y Rosario GarcíaGiménez. Págs. 45-59.

¡Qué suerte ser una chica de letras y examinarse deselectividad en la Universidad Autónoma! (Algunosdatos estadísticos sobre las pruebas de acceso).Mercedes Muños-Repiso Izaguirre. Págs. 61-67.

Las pruebas de acceso a la UniversidadVicente Álvarez y Joaquín Toro. Págs. 69-82.

El acceso a la Universidad de algunos países de laUnión Europea.Javier Manuel Valle López. Págs. 83-95.

AnexosEl debate actual sobre las pruebas de aptitud para

el acceso a la Universidad.Apartado I del documento presentado por elMinisterio de Educación y Ciencia al Consejo deUniversidades.Toledo, 15 de diciembre de 1992.Págs. 99-110.

Legislación sobre C.O.U. y acceso a estudios univer-sitarios.Recopilación: Vicente Álvarez y Joaquín Toro.Págs. 111-116.

TARBIYA Nº 8

InvestigaciónUn análisis de la acción tutorial en la enseñanza

de adultos: diseño y validación de un progra-ma de acción tutorial.Carmen Torres López y Josetxu Linaza Iglesias.Págs. 7-23.

EstudiosRevisión de los programas instruccionales desarro-

llados para enseñar a comprender las ideasprincipales.Nuria Carriedo López. Págs. 27-53.

Análisis de los supuestos ideológicos de la ReformaEducativa.Felipe Aguado Hernández. Págs. 55-68.

ExperienciasExploración de la expresión oral en Educación

Secundaria.Jesús Arribas Canales. Págs. 71-86.

Cursos acelerados. Una posible opción para alum-nos repetidores.José Mª Meseguer Dueñas y Montserrat RoblesViejo. Págs. 87-104.

TARBIYA Nº 9

InvestigaciónEnseñar a razonar: un enfoque metacognitivo.

Francisco Gutierrez Martínez y Jesús Alonso-Tapia. Págs. 7-46.

El desarrollo de las ideas acerca de la emisiónmonetaria en niños y adolescentes: estudioexploratorio.Marianela Denegri Coria. Págs. 47-60.

EstudiosReflexiones sobre actualización Científico-Didácti-

ca en Geografía.Antonio López Ontiveros. Págs. 63-81.

El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad en la En-señanza.Andoni Garritz. Págs. 83-94.

ExperienciasEvaluación de la relación entre la formación de los

alumnos de Física que acceden a la Universidad yla enseñanza en el Primer Curso Universitario.Isabel Brincones, J. Otero, T. López, S. Jiménezy J. Cuerva. Págs. 97-106.

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t a r b i y a 28TARBIYA Nº 10

Monográfico: Contenidos y métodos en la ense-ñanza.

Compiladores: Fernando Arroyo, César Sáenz yManuel Álvaro.

Presentación. Págs. 5 y 6.Contenidos y métodos en la enseñananzaUna perspectiva sociohistórica.

José Luis Mora. Págs. 9-14.Los contenidos disciplinares en el actual proceso

de reforma educativa.Jesús Crespo Redondo. Págs. 15-22.

El conocimiento declarativo y procedimental queencierra una disciplina y su influencia sobre elmétodo de enseñanza.Juan José Aparicio. Págs. 23-38.

Contenidos y métodos en la enseñananza delas matemáticas

La enseñanza de las matemáticas. un problemapendiente.César Sáenz de Castro. Págs. 41-53.

Métodos y contenidos en la enseñanza de la mate-mática en la universidad.Eugenio Hernández. Págs. 55-63.

Más allá del pensamiento lógico-formal en la ense-ñanza de las matemáticas.Antonio Corral. Págs. 65-76.

Contenidos y métodos en la enseñanza de lasCiencias Sociales

Los fundamentos epistemológicos de las disciplinasen la selección de contenidos.Fernando Arroyo Ilera y Manuel álvaro Dueñas.Págs. 79-89.

Historia: conciencia de lo social y temporali-dad.Julio Aróstegui. Págs. 91-100.

Razonamiento y enseñanza de la historia.Mario Carretero y Margarita Limón. Págs.101- 112.

Contenidos y métodos en la enseñanza de laFísica

Contenidos y métodos en la enseñanza de la física.Isabel Brincones. Págs. 115-120.

Deficiencias en los conocimientos de la física al lle-gar a la Universidad.Francisco Jaque Rechea. Págs. 121-126.

Estrategias básicas de aprendizaje frente a con-tenidos y métodos en la enseñanza de lafísica.José Otero. Págs. 127-133.

Conferencia de clausuraLa memoria creadora.

José Antonio Marina. Págs. 137-146.

TARBIYA Nº 11

InvestigaciónUn modelo de intervención para desarrollar las

habilidades del resumen en escolares.Isabel Collado y Juan A. García Madruga. Págs. 7-27.

EstudiosContribuciones para una pedagogía de la comuni-

cación.Vitor Reia-Batista (Dpto. de Ciencias de la Co-municación y Comunicación Educativa de laUniversidad del Algarve). Págs. 31-43.

Igualdad y Educación en el Ministerio Maravall(1982-1988).Enrique Jesús Pérez Sastre. Págs. 45-54.

ExperienciasDiez prácticas y una filosofía de la enseñanza de la Física.

Francisco Jaque Rechea y Fernando CussoPérez. Págs. 57-93.

TARBIYA Nº 12

Monográfico: Educación médica y para la salud.Compilador: Ángel Gil MiguelIntroducción. Pág. 5 y 6.Principios de la Educación para la salud.

J. Del Rey Calero y E. Alegre del Rey. 9-16.La importancia de la Biología para los futuros estu-

diantes de Medicina.Amelia Caballero Borda y José Luis del BarrioFernández. Págs. 17-24.

Marco de referencia de la educación en Medicina.Adrián Martínez González y Ángel Gil Miguel.Págs. 25-37.

Algunas reflexiones acerca de la enseñanza de laMedicina, a los dos años de la puesta en mar-cha del nuevo plan de estudios.Mª Elisa Calle Purón y Ángel Gil Miguel.Págs.39-47.

Perfil académico de los estudiantes de primero deMedicina de la UCM.R. Cano, J.M. Castrillo, E. Cavero, J. Coronado, C.Chinchilla, J. Die, L. Donaire y A. Gil. Págs. 49-54.

Reflexiones acerca del programa educativo en laenseñanza de la Medicina.Ángel Gil Miguel, Paloma Astasio Arbiza, Palo-ma Ortega Molina y Vicente Domínguez Rojas.Págs. 55-67.

El programa de pregrado en atención primaria dela Universidad Autónoma de Madrid.Ángel Otero. Págs. 69-76.

La Educación para la Salud en las enseñanzas nouniversitarias.Mª Teresa García Jiménez. Págs. 77-87.

114

t a r b i y a 28TARBIYA Nº 13

InvestigaciónDescripción de la toma de decisiones en Psicología:

un intento de formalización.Mª O. Márquez Sánchez, J.L. Taboada Calatravay P. Adárraga Morales. Págs. 7-36.

Estudios¿Qué significa pensar? Acerca del problema de la Filosofía.

Ángel Gabilondo. Págs. 39-52.La educación en valores: transversalidad e interdis-

ciplinariedad, un método de trabajo para lasolidaridad, la tolerancia y la paz.Susana Montemayor Ruiz y Ignacio JardónArango. Págs. 53-65.

ExperienciasLa persistencia de las concepciones alternativas en

la formación de profesores.M.S. Stipcich y M. Massa. Págs. 69-80.

Importancia de la química preparativa en los pri-meros estadios del aprendizaje.José Antonio Martínez Pons. Págs. 81-86.

TARBIYA Nº 14

Monográfico: Educación para la igualdad.Compiladores: Isabel Correcher y Pilar Pérez Cantó.Introducción generalEl Instituto Universitario de Estudios de la Mujer de

la Universidad Autónoma de Madrid.Otilia Mó Romero. Págs. 7-9.

La Conferencia de El Cairo: habilitación de la mujer,programas de población y desarrollo sostenible.Concepción Camarero Bullón. Págs. 11-22.

Conferencia de Pekín: Educación, desarrollo e igualdad.Virginia Maquieira D’Angelo. Págs. 23-31.

Genero y coeducación (un comienza de libertad...).Paola Castagno Ayala. Págs. 33-41.

La Historia de la Educación de las mujeres en España.Margarita Ortega. Margarita Ortega López.Págs. 43-53.

Educación para la igualdad en la enseñanzasecundaria

Los roles de género, una construcción social. Refle-xiones para la Educación Secundaria.Mónica Egea Reche. Págs. 57-63.

Reflexiones en torno a la sensibilización sobre laigualdad de oportunidades entre chicos y chicas.Concepción Jaramillo Guijarro. Págs. 65-70.

Estereotipos de género en el alumnado de Educa-ción Secundaria.Carmen Diego, Mª Ángeles Espinosa, MargaritaEva Rodríguez e Isabel Rupérez. Págs. 71-79.

La Educación para la igualdad de Oportunidadesentre los sexos en la formación inicial del pro-fesorado de Educación Secundaria: la experien-cia FIPS.Mª Isabel Corecher Tello. Págs. 81-86.

Apuntes desde el género en la educación parala salud

Condicionamientos de género en la educación parala salud.C. Prado, P. Gómez-Lobo, A. Ramos, R. Cuesta;P. Acevedo, M.C. Casals, S. Periañez, S. Martíny C. Araújo. Págs. 89-96.

Mujeres y salud reproductiva en Perú: propuestasde educación y criterios de evaluación.Inmaculada Calzado del Llano, José AntonioCorraliza Rodríguez. Págs. 97-104.

Investigación y universidadLos estudios de las mujeres en los nuevos Planes de

Estudios de la UAM.María Pilar Pérez Cantó. Págs. 107-115.

Una asignatura de la UAM desde la perspectiva delgénero: historia de las mujeres en la Antigue-dad Greco-Romana. Elisa Garrido González. Págs. 117-121.

El libro blanco de los estudios de las mujeres, en lasuniversidades españolas.Mayte Gallego. Págs. 123-127.

TARBIYA Nº 15

Monográfico: Educación matemática.Compilador: César Sáenz de Castro.Introducción. Págs. 5 y 6.Reflexiones teóricas sobre la matemática y su

enseñanzaLa confrontación Ciencias-Letras: La matemática

como saber integrador.Xenaro García Suárez. 9-20.

Los supuestos en la enseñanza de la matemática.María Cecilia Papini; María Rita Otero e InésElichiribehety. Págs. 21-29.

Del análisis de las Matemáticas de la LOGSE. en laEducación Secundaria a otras reflexiones didácticas.Javier Peralta. Págs. 31-43.

Apuntes de historia de la matemática con posi-ble interés para la práctica educativa

El teorema de Ptolomeo. Algunas contribucionesdebidas a matemáticos españoles.Ricardo Moreno Castillo. 47-55.

La aritmética árabe durante la Edad Media. Anti-guos problemas aritméticos árabes.Concepción Romo Santos. Págs. 57-64.

115

t a r b i y a 28El uso de la historia de las matemáticas en calse: el

ejemplo de la cartografía y la navegación.Bartolomé Barceló. Págs. 65-77.

Resolución de ecuaciones, unificación, automati-zación del conocimiento y matemática educa-tiva.Luis Carlos Cachafeiro. Págs. 79-88.

La naturaleza de la probabilidad. Una revisión his-tórico-epistemológica.César Sáenz de Castro. Págs. 89-111.

TARBIYA Nº 16

InvestigaciónEl estudio de los guiones más representativos en

los tres motivos sociales: un estudio pilotosobre las creencias populares en motivación.J.A. Huertas, Mª. Rodríguez Moneo, R. Agudo, N. Ville-gas, P. Aznar, J. Calero y Mª S. Alonso. Págs. 7-22.

Evaluación psicopedagógica del estilo de aprendizaje.Estudio de las propiedades de medida del Lear-ning Style Inventory de Dunnm Dunn & Price.Jesús Valverde Berrocoso. Págs. 23-50.

EstudiosLa química, con nosotros. Una propuesta desde

Nepantla.José Antonio Chamizo y Andoni Garritz. Págs. 51-69.

ExperienciasUna propuesta de práctica de genética mendeliana

para bachillerato.A. Hueto Pérez de Heredia. Págs. 73-79.

La Historia de la Ciencia en el aula: una propuestadidáctica.Ana Rodríguez Rodríguez. Págs. 81-90.

TARBIYA Nº EXTRAORDINARIO

Monográfico: Acceso a la Universidad y Marco Edu-cativo.

Compiladores: José Bernardo Álvarez y FernandoArroyo.

Presentación. Págs. 5-8.Problemas en torno al acceso a la univer-

sidadLa reforma del modelo de pruebas de acceso a la

Universidad, ¿necesaria y suficiente?José Bernardo Álvarez Martín. Págs. 11-21.

Las pruebas de acceso a la Universidad y las reformasdel Bachillerato. Una perspectiva histórica.Fernando Arroyo Ilera. Págs. 23-41.

Las pruebas de acceso a la Universidad desde laEnseñanza Secundaria.Juan Antonio Sánchez y García Saúco. Págs. 43-55.

La Selectividad vista desde la perspectiva de unprofesor universitario de Ciencias.Francisco Jaque Rechea. Págs. 57-61.

Las pruebas de acceso a la Universidad en el mar-co de la LOGSE.Mª Jesús Mohedano. Págs. 63-79.

Estudio comparado de las pruebas de acceso a laUniversidad en la legislación española.Vicente Álvarez y Joaquín Toro. Págs. 81-111.

ExperienciasBreve informe sobre la prueba de selectividad LOG-

SE: Lengua Castellana y Literatura.Antonio Rey Hazas y Soledad Varela Ortega.115-123.

Las pruebas de Historia en el acceso a la Univer-sidad.María Jesús Matilla. Págs. 125-144.

La Geografía en las Pruebas de Acceso a la Univer-sidad.Mª Carmen González Muñoz. Págs. 145-164.

Las pruebas de Ciencias de la Tierra y del MedioAmbiente en el Acceso a la Universidad.Juana Nieda. Págs. 165-175.

La Mecánica en el Bachillerato, en la Modalidad deTecnología y en la Prueba de Acceso a la Uni-versidad.Félix Urbón Montero. Págs. 177-196.

Algunos resultados sobre las pruebas de Acceso ala Universidad Autónoma de Madrid.Mª del Rosario López Giménez. Págs. 197-217.

Anexo: Procesos de gestión de las pruebas deacceso

Procedimiento de gestión de las Pruebas de Acce-so a la Universidad de estudiantes procedentesdel bachillerato LOGSE.Dolores Guzmán Redondo. 221-223.

Proceso de gestión de las pruebas de acceso a laUniversidad para los estudiantes que cursan elCOU.Concepción Sierra Alejandre y María Paz SazSánchez. Págs. 225-227.

TARBIYA Nº 17

Monográfico: Educación ambiental.Compilador: Nicolás Rubio.Presentación. Págs. 5 y 6.Consideraciones sobre Educación Ambiental: Socie-

dad, Economía y Medio Ambiente.Fernando Arroyo Ilera y Amparo Pérez Boldo.Págs. 7-27.

Análisis de la materia de Bachillerato: Ciencias dela Tierra y del Medio Ambiente.Gema de Esteban Curiel, Óscar Durantez Romero,

116

t a r b i y a 28Javier Benayas del Álamo y José Antonio Pas-cual Trillo. Págs. 29-41.

Propuesta de unidad didáctica para la problemáti-ca ambiental urbana: Una experiencia en elBachillerato.Blanca Susana Cruz Ulloa. Págs. 43-51.

La Educación Ambiental: Una visión sintética de losproblemas ambientales y su relación con otrasesferas del quehacer humano.José Navarro Cortés. Págs. 53-61.

La incorporación de la Educación Ambiental a laUniversidad española.Javier Benayas del Álamo. Págs. 63-69.

Los trabajos de campo en la enseñanza de lasCiencias Naturales y en la Educación Ambien-tal (una revisión y una propuesta de clasifica-ción).Nicolás Rubio Sáez. Págs. 71-91.

Educación y naturaleza en España cien años atrásSantos Casado. Págs. 93-100.

TARBIYA Nº 18 (1998)

Monográfico: El legado clásico: lengua, léxico y pen-samiento político.

Compiladores: Helena Maquieira y Vicente PicónPresentacón

H. Maquieira y V. Picón. Págs. 5-6.Lengua y léxico: el griego y el latín vivosPresencia de la onomástica griega en el santoral

castellano.M. Bueno Pérez. Págs. 9-22.

Terminología gramatical: Grecia y nosotros.L. Conti Jiménez. Págs. 23-32.

La expresión de las relaciones erótico-sexuales enlatín y en español.R. López Gregoris. Págs. 33-42.

Léxico latino en territorio no románico. Los présta-mos latinos en euskera.Mª. J. López Pantoja. Págs. 43-51.

La metáfora en el léxico médico de origen griegoH.Maquieira Rodríguez. Págs. 53-61.

Pensamiento político y organización socialPoder e ideología: de la república romana a las

democracias modernas.A. Cascón Dorado. Págs. 65-77.

Esplendor y miseria de los políticos: Grecia y nosotrosL.M. Macía Aparicio. Págs. 79-95.

El pensamiento político de Cicerón: actualidad deun ideario frustrado.V. Picón García. Págs. 97-109.

La monarquía en la época helenística: un régimenaceptado.J. De la Villa Polo. Págs. 111-126.

TARBIYA Nº 19

InvestigaciónInfluencia de la escuela en la pérdida de identidad

cultural: el caso de la educación indígena en laregión de la Araucana.Omar Garrido Pradenas

EstudiosGiner y Cossio: Dos maestros para el 98.

Jose L. Rozalén MedinaAprender a hacer la historia.José Carlos Gibaja Velázquez y Montserrat Hu-guet Santos.

ExperienciasPreguntas y respuestas sobre la evaluación de los

alumnos en la enseñanza de las ciencias.Juan Miguel CampanarioEl texto elaborado como estrategia para la com-

prensión en filosofía.Isidro PecharrománReseñas

TARBIYA Nº 20 (1998)

Monográfico: Educación para la salud en adoles-centes y jóvenes.

Compilador: Juan del Rey Calero.PresentaciónJ. del Rey Calero. Págs. 5-7.La educación para la salud dentro del sistema educati-

vo. Principios de educación y promoción de la salud.J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Págs. 9-19.Estudio de encuestas en adolescentes y jóvenes

sobre conductas en salud.M.A. Graciani, M.L. Lasheras, J.J. de la Cruz y J.del Rey Calero. Págs. 21-28.

Aspectos epidemiológicos y sociológicos del con-sumo de tabaco por adolescentes.J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Págs. 29-44.

Los excesos en el consumo del alcohol por los ado-lescentes.J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Págs. 45-56.

Análisis de factores de riesgo en accidentes de trá-fico según hábitos de comportamiento en jóve-nes madrileños.M.R. López, M.L. Lasheras, J.J. de la Cruz, M.A.Graciani y J. del Rey Calero. Págs. 57-65.

El consumo de drogas por adolescentes y jóvenes.J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey.Págs.67-82.

Patrones de comportamiento sexual. Riesgos de lasexualidad: ETS y embarazos no deseados.J. del Rey Calero, M.A. Graciani, E. y M.A. Alegredel Rey. Págs. 83-95.

117

t a r b i y a 28Recapitulación: Información e intervención para la

prevención y promoción de la salud.J. del Rey Calero. Págs. 97-102.

FE DE ERRATAS DEL N0 19 Aprender a hacer la historia.José Carlos Gibaja Velázquez y MontserratHuguet Santos. Págs. 103-104.

TARBIYA Nº 21 (1999)

IntroducciónLa educación científica y humanística: una refle-

xión necesaria.Fernando Arroyo y Manuel Álvaro. Págs. 7-24.

La educación científica y humanísticaLas humanidades en la enseñanza.

Francisco Rodríguez Adrados. Págs. 27-42.Ciencias, humanidades y educación.

Cayetano López. Págs. 43-54.La educación históricaLa enseñanza de la historia: y el debate de las

humanidades.Joaquín Prats. Págs. 57-75.

¿Qué historia enseñar?Julio Valdeón Baruque. Págs. 7-86.

La educación lingüísticaLa educación lingüística en una España plurilingüe.

Francisco A. Marcos Marín. Págs. 89-108.

TARBIYA Nº 22 (1999)

EstudiosLa reforma Educacional chilena y sus desafíos a la

formación de profesores.Reginaldo Zurita. Págs. 5-18.

Educación de la temporalidad en E.S.O. y Bachille-rato.Pablo Antonio Torres Bravo. Págs. 19-36.

Bilingüismo y aprendizaje de la lecto-escritura enespañol.Esther Calero Pérez, Andrés Calero Guisado yRaquel Pérez González. Págs. 37-53.

ExperienciasUn procedimiento más sencillo que el habitual

para demostrar las fórmulas de las derivadas deun producto y de un cociente.Ricardo Moreno Castillo. Págs. 57-60.

La influencia de los errores conceptuales en la ense-ñanza de las matemáticas en la Universidad.E.A. Sánchez Pérez, L.M. García Raffi y J.V. Sán-chez Pérez. Págs. 61-71.

Preguntas abiertas: Dando utilidad a lo aprendido.Ángel Ezquerra Martínez y Rosa Romano Men-doza. Págs. 73-79.

TARBIYA Nº 23 (1999)

Monográfico: Formación permanente del profeso-rado: Una experiencia innovadora de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México

Compilación: Adela Castillejos SalazarPresentación. César Sáenz y Fernando Arroyo. Págs. 5-7. Prólogo. Marcela L. Palma. Págs. 5-7. Introducción. Adela Castillejos. Págs. 5-7. PRIMERA PARTE Contexto, antecedentes e historia del programa

PAAS. Adela Castillejos Salazar y Jorge Hernández Velas-

co. Págs. 13-27. Principales características y desarrollo del progra-

ma PAAS. Raúl García Acosta. Págs. 29-44. SEGUNDA PARTE Una contribución a la enseñanza de la Biología en

el nivel medio-superior en México. Juan Manuel Rodríguez Chávez, Mónica Vizcaíno

Cook y Cecilia Verduzco Martínez. Págs. 47-53. Tendencias actuales en la enseñanza de la Física

en bachillerato. Virginia Astudillo Reyes, Juan José Espinosa Rive-

ra, Patricia Goldstein Menache y Mª del PilarSegarra Alberú.

Págs. 55-62. Matemáticas: expectativas y realidades. Mary Glazman Nowalski, Alfonso Escoto Jaramillo,

Francisco Javier Hernández Velasco, SergioLópez Luna y Mª de

los Ángeles Trejo Sánchez. Págs. 63-73. La formación de profesores de Química en el

nivel preuniversitario desde la perspectivadel PAAS.

Glinda Irazoque Palazuelos, Cristina Rueda Alva-rado, Ana María Gurrola Togassi y Raúl Sán-chez Figueroa.

Págs.75-85. Historia: disciplina y función social. Norma de los Ríos Méndez, Ariel Martínez Sosa y

Pablo Ruiz Murillo. Págs. 87-96. De la Literatura y algo más: la actualización, un

compromiso permanente. Carlos Cervantes, María Isabel Gracida y Marcela

Palma Basualdo. Págs. 97-102. Perspectivas de la enseñanza de la Filosofía en

bachillerato de la UNAM. Antonio Moysen Lechuga, Juliana Virginia

Navarro Lozano y Pedro Joel Reyes. Págs.103-108.

118

t a r b i y a 28La construcción del conocimiento en estudiantes

de la asignatura de Psicología en el bachillera-to de la UNAM.

Yolanda Gamboa Martínez, Thelma Elena NegreteLópez, Alma Angélica Martínez Pérez y Maríadel Rocío Zaldívar

Maldonado. Págs. 109-115. Como actualizarse en Inglés en 2.000 horas sin

morir en el intento. Elsa Araceli Albarrán León y Rolando Adrián Abún-

dez Ramírez. Págs. 117-122. Reflexiones finales. Adela Castillejos y Jorge Hernández. Págs. 123-124.

TARBIYA Nº 24 (2000)

EstudiosLa naturaleza de la ciencia y la Formación del Pro-

fesorado: Reflexiones desde los estudios sobrela ciencia.Mª Luisa Ortega. Págs. 5-18.

El aprendizaje de las ciencias, un proceso comuni-cativo y constructivo.María Rodríguez Moneo. Págs. 19-34.

Viaje de ida y vuelta a la ciencia ilustrada y suinfluencia en la educación colonial americana.Antonio E. de Pedro. Págs. 35-50.

ExperienciasLa prensa como enlace didáctico entre la realidad

informativa y la educativa.José A. León y Antonia Parras. Págs. 51-68.

La resolución de problemas como estrategia didácti-ca en medio ambiente.Ándres García Ruíz, Mª Dolores Castro Guío,Javier Molina González y Cristina Cerezo Mar-tínez. Págs. 69-80.

Las percepciones de los estudiantes sobre el traba-jo en pequeños grupos colaborativos. Un estu-dio en el área de física y química.Luis Mª Rodríguez, Jesús Molledo Cea y Félix A.Gutiérrez Múzquiz. Págs. 81-98.

Reseñas

TARBIYA Nº 25 (2000)

Monográfico: La Escuela en Conflicto Compiladora: Amparo CaballeroPresentación: Amparo Caballero. Págs. 5-6.

La conflictividad escolar como reflejo social:tomando una perspectiva global del problema. Luis A. Cerrón Jorge. Págs. 7-19.

Poder y conflicto en la escuela: una dimensiónpolémica de la educación. Luis de la Corte Ibáñez. Págs. 21-48.

Autoridad y control en el aula: de la disciplinaescolar a la disciplina judicial. Juan Carlos Lago y Luis Ruiz-Roso. Págs. 49- 93.

Transformar los conflictos: una apuesta. Amparo Caballero. Págs. 95-106.

TARBIYA Nº 26 (2000)

Monográfico: Cambio Conceptual y Educación Compiladora: María Rodríguez MoneoPresentación: Estado actual y nuevas direcciones

en el estudio del cambio conceptualMaría Rodríguez Moneo. Págs. 5-11.

Los estudios sobre el cambio conceptual y lasaportaciones de la Psicología del Aprendizaje. Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo.Págs. 13-30.

¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual alos docentes? Elena Martín Ortega. Págs. 31-50.

Motivación y cambio conceptual. María Rodríguez Moneo y Juan Antonio Huertas.Págs. 51- 72.

Cambio conceptual y enseñanza de la Historia. Mario Carretero. Págs. 73-82.

El cambio conceptual de los contenidos de lahistoria local en contextos de aprendizajeformal e informal. Heredina Fernández Betancor y Mikel AsensioBrouard. Págs. 83-116.

Las teorías sobre la estructura de la materia:discontinuidad y vacío. Miguel Ángel Crespo y Juan Ignacio Pozo.Págs. 117-140.

TARBIYA Nº 27 (2001)

InvestigaciónNormas perversas en los estudios de ingeniería.

Luis Venancio Oceja Fernández. Págs. 5-23.EstudiosOpiniones sobre las relaciones entre Ciencia, Tec-

nología y Sociedad.María Antonia Manassero Mas y Ángel Váz-quez Alonso. Págs. 24-56.

El derecho a la universalidad: Un desafío educativopara el Siglo XXI.

ExperienciasLa señalización y el recuerdo de textos expositivos

y su organización.Andrés Medina Jaén. Págs. 75-98.

Reseñas

119

TARBIYARevista de Investigación e Innovación Educativa

Nº Contenido Fecha Precio Precio de la suscripciónpor unidad anual por tres números

1-2 Investigación, Estudios y Experiencias julio-noviembre, 1992 Agotado —

3 Investigación, Estudios y Experiencias marzo, 1993 Agotado —

4 Investigación, Estudios y Experiencias julio, 1993 Agotado —

5 Monográfico: Dedicado al Profesor

Juan Pascual-Leone noviembre, 1993 Agotado —6 Investigación, Estudios

y Experiencias enero-abril, 1994 7007 Monográfico: Algunas

reflexiones sobre el acceso 1.500a la Universidad mayo-agosto, 1994 700

8 Investigación, Estudios y Experiencias septiembre-diciembre, 1994 700

9 Investigación, Estudios y Experiencias enero-abril, 1995 700

10 Monográfico: Contenidos y métodos en la Enseñanza mayo-agosto, 1995 700 1.500

11 Investigación, Estudios y Experiencias septiembre-diciembre, 1995 700

12 Monográfico: Educación médica y para la salud enero-abril, 1996 800 Nacional: 2.250

13 Investigación, Estudios y Experiencias mayo agosto, 1996 800

14 Monográfico: Educación Extranjero: 3.000para la igualdad septiembre-diciembre, 1996 800

15 Monográfico: Educación Matemática enero-abril, 1997 800

16 Investigación, Estudios Nacional: 2.250y Experiencias mayo-agosto, 1997 800

Extra Acceso a la Universidad y Marco Educativo junio, 1997 1.650 Extranjero: 3.000

17 Monográfico: Educación ambiental septiembre-diciembre, 1997 800

18 Monográfico: El legadoclásico: Lengua, léxico

y pensamiento político enero-abril, 1998 800 Nacional: 2.25019 Investigación, Estudios

y Experiencias mayo-agosto, 1998 800 Extranjero: 3.00020 Monográfico: Educación

para la salud septiembre-diciembre, 1998 800

120

t a r b i y a 28TARBIYA

Revista de Investigación e Innovación Educativa

Nº Contenido Fecha Precio Precio de la suscripciónpor unidad anual por tres números

21 Monógráfico: La EducaciónCientífica y humanística enero-abril, 1999 1000

22 Investigación, Estudios y Experiencias mayo-agosto, 1999 1.000 Nacional: 2.250

23 Monográfico: Formación Extranjero: 3.000permanente del profesoradoUna experiencia innovadora septiembre-diciembre, 1999 1.000de la Universidad Nacional

Autónoma de México24 Estudios y Experiencias enero-abril, 2000 1.00025 Monográfico: La Escuela Nacional: 2.250

en conflicto mayo agosto, 2000 1.000 Extranjero: 3.00026 Monográfico: Cambio

conceptual septiembre-diciembre, 2000 1.00027 Investigación, Estudios

y Experiencias enero-abril, 2001 1.00028 Monográfico: Nacional: 2.250

Escritura Creativa mayo-agosto, 2001 1.000 Extranjero: 3.00029 Monográfico: Educación

y Cambio Social septiembre-diciembre, 2001 1.000

121

1. BRINCONES, I (Comp.) Lecciones para formación inicial del profesorado (1990)239 páginasISBN: 84-7477-312-1PVP.: 1.500 ptas.

2. BOSQUE, J.; MORENO, A.; MUGURUZA, C.;RODRÍGUEZ, V.; SANTOS, J.M. y SUERO, J. DEMOS, un programa para la enseñanza y el estudio con ordenador del crecimiento de la población (1990)129 páginas y disquete 3 2ISBN: 84-7477-368-7PVP.: 2.500 ptas.

3. ARROYO ILERA, F. (Comp.)Lecturas sobre medio ambiente, algunas aplicaciones educativas (1992)196 páginasISBN: 84-7477-377-6PVP.: 1.500 ptas.

4. GRUPO LOGO MADRIDHoja de cálculo en la enseñanza de las matemáticas en secundaria (1992)132 páginas y disquete 3 2ISBN: 84-7477-409-8PVP.: 2.000 ptas.

5. ALONSO TAPIA, J. (Dir.)¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos?Análisis de lo que los profesores saben, creen yhacen al respecto (1992)134 páginasISBN: 84-7477-408-XPVP.: 1.000 ptas.

6. GARCÍA SOLÉ, J. y JAQUE RECHEA, F. (Comps.)Temas actuales de la física (1992)203 páginasISBN: 84-7477-407-1PVP.: 1.200 ptas.

7. MALDONADO, A.; SEBASTIÁN, E. y SOTO, P.Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo (1992)127 páginasISBN: 84-7477-419-5PVP.: 1.000 ptas.

8. GARCÍA RUANO, S.L. (Comp.)Curso de actualización en la química: aspec-tos relevantes de la química actual (1993)357 páginasISBN: 84-7477-461-6PVP.: 1.700 ptas.

9. TAIBO, C.Los cambios en el Este. Una guía introductoria (1994)180 páginasISBN: 84-7477-473-1P.V.P.: 1.515 ptas.

10. CARRIEDO, N. y ALONSO TAPIA, J.¿Cómo enseñar a comprender un texto?(1994)292 páginasISBN: 84-7477-474-8PVP.: 2.322 ptas.

11. ÁLVAREZ, J.B. y POLO, A. (Comps.)Una contribución a la educación ambiental: El tratamiento de residuos urbanos (1994)324 páginasISBN: 84-7477-472-1PVP.: 2.525 ptas.

12. RODRÍGUEZ MONEO, Mª (Comp.)La psicología del aprendizaje en la formación inicial del profesorado (1995)198 páginasISBN: 84-7477-501-9PVP.: 1.500 ptas.

Colección:Cuadernos del ICE

122

13. BRINCONES, I.La construcción del conocimiento. Aplicacio-nes para la enseñanza de la física (1995) 132 páginasISBN: 84-7477-506-XPVP.: 1.000 ptas.

14. MELCÓN, J.La enseñanza de la geografía en los orígenesde la España Contemporánea (1995)216 páginasISBN: 84-7477-577-5PVP.: 2.400 ptas.

15. RUBIO, N.Los bosques españoles. Introducción al estudio de la vegetación. Guía didáctica y 36 diapositivas (1996)106 páginas y 36 diapositivasISBN: 84-7477-569-8PVP. 2.400 ptas.

16. LEÓN, S.A.; MARTÍN, A. y PÉREZ O. (Comp.)La comprensión de la prensa en contextoseducativos (1996)245 páginasISBN: 84-7477-602-3PVP.: 2.200 ptas.

17. PERALTA, F.J.Una incursión en los números irracionales y algunas ideas para obtener aproximacionesa los mismos (1996)117 páginasISBN: 84-7477-569-8PVP.: 1.000 ptas.

18. ASENSIO, M; POL, E. y SÁNCHEZ, E.El aprendizaje del conocimiento artístico (1998)274 páginasISBN: 84-7477-705-4PVP.: 2.400 ptas.

19. TELLO RIPA, B. (Comp.)El malestar ambiental de la ciudad (1998)223 páginasISBN: 84-7477-716-XPVP.: 2.500 ptas.

20. GARCÍA AZCÁRATE, A.Pasatiempos y juegos en clase de matemáti-cas. Números y álgebra (1999)232 páginasISBN: 84-7477-737-2PVP.: 2.500 ptas.

Revista Iberoamericana de Educación

ARGENTINA, BOLIVIA, BRASIL, PARAGUAY, URUGUAYFax: (541) 811 96 42Correo electrónico: oeiba@inea.com.ar

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REVISTAIBEROAMERICANA

DEEDUCACIÓN

EDUCACIÓN, LENGUAS, CULTURAS

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