Artículo original

Técnicas de meta-aprendizaje para el estudio independiente de los alumnos

universitarios.

Meta-learning techniques for the independent study of university students

Alexeis Ruíz Díaz1*

Sonia Santos de León1

1Universidad Central «Marta Abreu». Las Villas. Cuba

Autor por correspondencia: alexeiruiz7307@gmail.com

Recibido: 17/11/2018

Aceptado: 20/04/2020

Resumen:

A partir de una detallada revisión documental y la observación a actividades docentes y

metodológicas, el presente trabajo aborda la problemática de lograr el estudio con

autonomía y eficiencia por parte del alumno del modelo de formación semipresencial, de

ahí el objetivo de mejorar el dominio de técnicas de estímulo al meta-aprendizaje para la

calidad del estudio independiente de los alumnos universitarios con la guía formativa

como herramienta didáctica y a través de la asignatura Comunicación y Lenguaje.

Palabras clave: Estudio independiente; Autonomía del aprendizaje; Meta-aprendizaje,

Aprender a aprender

Abstract:

Based on a detailed documentary review and observation of teaching and methodological

activities, this paper addresses the problem of achieving study autonomously and

efficiently by the student blended learning model, hence the goal of improving the

mastery of techniques of stimulation to the meta-learning for the quality of the

independent study of the university students, with the formative guide as didactic tool and

through the subject Communication and Language.

Keywords: Independent study; Autonomy of learning; meta-learning, learning to learn

Introducción

Desde las funciones orientadoras del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el

enseñar a aprender es un paso de avance que caracteriza a la didáctica moderna como

complementación de su tradicional esencia de aprender a enseñar.

En cambio, desde el papel del alumno como sujeto activo en ese proceso transformador,

el meta-aprendizaje es un proceso de reflexión hacia adentro del aprendizaje,

metacognitivo por su esencia, y con miradas múltiples desde varios enfoques en el

universo pedagógico contemporáneo: el aprendizaje significativo, estratégico,

desarrollador. Lo cierto es que se hace necesario en un escenario formativo cada vez más

fundamentado que es la autonomía del aprendizaje en los alumnos, sobre todo en la

educación superior. En este camino existen estrategias de aprendizaje que aquí –

decantados por el enfoque histórico cultural– se prefiere insistir en su carácter

desarrollador como es el caso del aprender a aprender y una de sus dimensiones es el

aprender a estudiar.

Autores como Cabrera (2009) y Macías y Valenzuela (2017) sostienen que ambas

visiones estratégicas del aprendizaje –enseñar a aprender y aprender a aprender– se

complementan de manera indisoluble para lograr de manera coherente los objetivos de

una transformación docente-educativa cualitativamente superior, orientada hacia el

desarrollo humano, además de permitir elevar este enfoque formativo propio a otros

convergentes o divergentes dentro de las tendencias pedagógicas contemporáneas.

Según Carlos Monereo (citado por Rivero y Bernal, 2014) las estrategias de aprendizaje

«son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno

elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de

la situación educativa en que se produce la acción» (p.17).

Cuando las estrategias de aprendizaje se orientan hacia la autonomía en el aprendizaje,

con el objetivo de que el alumno aprenda formas de aprender para su formación

profesional, pueden definirse como estrategias didácticas para aprender a aprender.

A través de estrategias didácticas para aprender a aprender como conjunto de acciones

diseñadas y ejecutadas por el profesor junto con los alumnos y contextualizadas en los

tradicionales componentes de la didáctica se establecen las siguientes direcciones que no

son privativas de un momento específico sino que de manera sistémica pueden actuar en

cualquiera de ellos, según apuntan Zilberstein (2007) y Cabrera (2009)

Estrategia didáctica relacionada con el planteamiento y consecución de metas por

parte del alumno.

Uso de estrategia didáctica para la búsqueda y procesamiento de la información.

Uso de estrategia para la expresión y la comunicación, enfatizando en el aspecto

interactivo de la comunicación.

Estrategia didáctica para el planteamiento y solución de problemas a través de

reflexiones ante situaciones problémicas.

Estrategia para la autorregulación del aprendizaje.

Estas estrategias se reordenan en la esfera del estudio y el profesor en el nuevo modelo

pedagógico, sobre todo en el escenario de la universalización de la enseñanza superior

con modalidades de estudio no solo presenciales, tiene como prioridad enseñar a estudiar

antes que ofrecer una gran cantidad de contenidos, y no se desentiende de ese proceso

que ocurre fuera de su alcance porque lo regula a través de las dos funciones didácticas

fundamentales de la clase-encuentro (Res. 02/2018,art.133): la Comprobación y control

y la Orientación hacia el objetivo.

En la primera función didáctica, a través de métodos de enseñanza combinados, se

pueden introducir técnicas de estímulo al meta-aprendizaje, donde el profesor se interesa

no sólo por la adquisición de los conocimientos, sino la manera en que los adquirió. Puede

llevar al alumno a la autoevaluación de sus técnicas de estudio, puede someterla a una

evaluación conjunta y socializarla, y aportar con su experiencia otras habilidades que lo

enseñen a estudiar, comenzando por el rescate del conocido método OPLER1 introducido

por el investigador cubano Gustavo Torroella (1984) y sugerir otros métodos y técnicas

de probada efectividad metacognitiva.

1 Método OPLER (1-Ojear; 2-Preguntar; 3-Leer; 4-Exponer; 5-Revisar) aparece explicado por su autor

Gustavo Torroella González en el libro Cómo estudiar con eficiencia, editado en La Habana por la

editorial Ciencias Sociales en 1984

En la modalidad semi-presencial, una óptica flexible que apueste por la combinación de

formas organizativas integradas en la base funcional didáctica de la clase-encuentro

favorece la confluencia de diversos métodos de enseñanza donde interactúen profesor y

alumnos de manera conjunta y colaborativa y se contribuya a una optimización de la

autonomía del aprendizaje con mayor aprovechamiento del estudio independiente.

La didáctica de la clase-encuentro, tanto en su función de Comprobación y control como

en la Orientación hacia el objetivo, puede favorecer la autonomía del aprendizaje si se

intenciona en la guía para ir más allá de una relación de ejercicios y convertirla en una

herramienta didáctica en sí misma con valor formativo y no exclusivamente instructivo.

Así, el profesor orientará actividades que no se encaminen únicamente a la búsqueda del

conocimiento sino hacia la forma de adquirirlo (recursos de condensación, elaboración

de mapas conceptuales, la elaboración de definiciones o paráfrasis de las establecidas,

subrayar lo esencial, etc…). Sin embargo, por desconocimiento, por predisposición y

hasta por subvaloración de las potencialidades, comprometimiento y motivaciones de los

estudiantes que hoy están en nuestras aulas, no se logra esa respuesta orientadora del

docente que concatene el momento del aula con el estudio independiente.

El profesor puede establecer preguntas de reflexión acerca del aprendizaje y que

favorezca la autoevaluación de alumno antes, durante y al concluir la actividad del

estudio, lo cual lo lleva a un proceso de autorregulación: ¿De cuáles conocimientos

precedentes parto? ¿Cuáles conocimientos nuevos he hallado? ¿Cuáles conocimientos

necesito ampliar?¿Qué visión nueva tengo del tema estudiado?

La guía formativa es instrumento por excelencia del estudio independiente, y a su vez el

reflejo de la autonomía del aprendizaje y por ende, la autogestión del conocimiento.

Siempre el profesor deberá tener presente que las actividades promuevan habilidades

para el desarrollo del pensamiento en el alumno como explicar, justificar (dar razones),

comparar, enjuiciar, ejemplificar, aplicar y generalizar.

Para una mejor ilustración, y coherente con el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural en la didáctica de enseñanza de las lenguas, encaminado por la Doctora

Angelina Roméu, se selecciona la asignatura Comunicación y Lenguaje dentro del

currículo base de carreras del subsistema de la educación infantil, porque favorece esta

modalidad y brinda espacio para promover técnicas de estímulo al meta-aprendizaje.

Sus contenidos no solo favorecen la conjugación del pensamiento con el lenguaje y la

escritura –reflejo comunicativo-intelectivo-productivo de lo primero– sino que

explícitamente convierte en centro de estudio los conocimientos, habilidades y actitudes

acerca de la comprensión y la producción textual y las vías estratégicas para su dominio

en situaciones comunicativas, potenciando para ello macro-habilidades indispensables

como la escucha y la lectura.

El objetivo de este trabajo es perfeccionar el dominio de técnicas de estímulo al meta-

aprendizaje para la calidad del estudio independiente de los alumnos universitarios, con

la guía formativa como herramienta didáctica y a través de la asignatura Comunicación y

Lenguaje.

Desarrollo

Estudiar supone una de las más fuertes actividades de pensamiento (Bahamon, 2000) al

conjugar los tres niveles de asimilación del contenido: la reproducción, la aplicación y la

creación. Por su parte, la asignatura de formación básica Comunicación y Lenguaje

orienta su objeto de estudio a los procesos comunicativos de comprensión y producción

textual con contenidos organizados en dos unidades temáticas que le proporcionan al

alumno la base teórico-práctica para realizar con pensamiento estratégico la actividad del

estudio.

En la asignatura Comunicación y Lenguaje, se propone como base de análisis el Tema

II: El proceso de comprensión y producción de textos. Aquí se aborda de manera teórico-

práctica y desde la ciencia del texto el desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas

hablar, escuchar, leer y escribir en los estudiantes y se concreta más en el objetivo general

de formar en ellos patrones adecuados de expresión, tanto oral como escrita, que serán

aplicados luego en el desempeño de su labor profesional y en su vida personal.

Muchas técnicas de meta-aprendizaje vinculadas a la actividad del estudio se basan en los

ascendentes niveles de asimilación del contenido que parten del proceso de comprensión

en tanto actividad intelectiva expresados en los llamados recursos de condensación para

crear mapas mentales, redes de palabras, a partir de las ideas esenciales (Fariñas, 2004).

Por su parte, la temática escogida se trabaja a partir del proceso de comprensión textual

y una de sus estrategias de comprensión lectora que es el resumen y la determinación de

la idea central en los párrafos.

El profesor puede comenzar preguntándole a un alumno en específico que le narre cómo

realizó su estudio independiente para el tema y a través de la guía. Al servicio de esta

recapitulación puede buscar como motivación establecer en el pizarrón una secuencia o

inventario de hechos2 y llevará al alumno a compararlos con los niveles de comprensión

estudiados en el tema. La experiencia del alumno motiva la reflexión y el debate de otros

con similares o diferentes experiencias y también permite compararlos con los niveles de

comprensión estudiados.

En este momento inicial –que en la clase-encuentro coincide con la introducción del

primer momento y su función didáctica Comprobación y control del estudio

independiente– el profesor suele hacer una breve exposición de los objetivos y contenidos

previamente orientados, que deben formar parte de la estructura orientativa de la guía y

esta a su vez debe ser el referente en todo momento. En esta recapitulación puede valerse

de técnicas de estímulo al meta-aprendizaje, combinadas con otros métodos productivos:

la elaboración conjunta, los mapas conceptuales o esquemas, entre otras conocidas en la

didáctica desarrolladora.

Ya en el desarrollo del momento de la primera función didáctica el profesor evalúa la

primera actividad de aprendizaje que aparece en la guía de estudio, y tiene como objetivo

caracterizar el contenido a través de definiciones, objetivos o propósitos, tipologías. Aquí

mostramos una alternativa de diseño donde se pueden intercalar algunas técnicas de

estímulo al meta-aprendizaje:

Temática: La lectura en el proceso de comprensión textual.

Actividades de aprendizaje3:

2 Existen muchas técnicas de estímulo al meta-aprendizaje, y algunas de las sugeridas en esta clase

aparecen en el libro La Escuela Inteligente, del autor David Perkins (2000), editado en México por

Ediciones Gedisa. 3 Estas actividades de aprendizaje aparecen en la Guía de estudio No. 9, orientada desde el encuentro

anterior y que los estudiantes poseen en la carpeta digital de la asignatura.

1- Estudie el tema referido a la lectura que aparece en los materiales bibliográficos

orientados y haga una ficha de contenido con las principales características de este

proceso. Para ello tenga en cuenta los siguientes aspectos:

a) Significado de leer

b) Motivos o propósitos de la lectura (Puede encontrarlos también en el libro

Renovando la enseñanza – aprendizaje de la lengua española y la literatura, de

Juan Ramón Montaño).

c) Tipos de lectura (debe incluir, las características de la lectura digital, que aparece

en el Capítulo 4 del libro Lenguaje y Comunicación). Puede indagar además cómo

son manejados estos términos en: diccionarios, redes digitales universitarias tales

como (Ecured – Internet, Wikipedia).

Criterios de evaluación

Objetivo: Caracterizar el proceso de la lectura a través de diferentes ejes de análisis como

su significado, propósitos y tipologías.

-Sabe utilizar la ficha de contenido para relacionar y sintetizar el contenido estudiado.

-Relaciona correctamente el contenido estudiado con los aspectos de análisis propuestos

en la tarea

-Sintetiza correctamente la información aportada por los materiales bibliográficos

- Identifica otras fuentes de información.

-Caracteriza el proceso de lectura a partir del análisis de su significado, propósitos y

tipologías.

Desde esta propuesta se aconseja que cada orientación de las actividades de aprendizaje

en la guía exponga los criterios de evaluación de las habilidades que le permitan al

estudiante valorar el nivel de asimilación del contenido, que va desde el plano de

familiarización-reproducción –y en la medida de lo posible– hasta la transferencia del

contenido (nivel creativo).

Si no están explicitados en cada actividad de aprendizaje de la guía de estudio, el profesor

puede exponer previamente en el momento presencial los criterios de evaluación,

especificando cuáles lo llevarían al nivel máximo adecuado, el medianamente adecuado

y un nivel de logro inadecuado) y a partir de ahí realizar la actividad de control del estudio

independiente.

El profesor puede apoyarse de otras técnicas de estímulo al meta-aprendizaje en la

solución conjunta de la tarea docente de la guía para el momento presencial. En este caso

sería efectivo un recurso de condensación como el esquema conceptual, el cuadro

sinóptico y hasta preguntas metacognitivas si aprecia dificultades (hábitos, desarrollo de

habilidades, motivaciones…) en el aprovechamiento eficiente de la actividad del estudio.

Temática: Niveles y estrategias de comprensión textual.

Actividades de aprendizaje:

2-El libro titulado Comunicación y texto, de la autora Ileana Domínguez García se refiere

al proceso comprensión de textos en las páginas 37 y 38. Puede apoyarse para ampliar

dicha teoría en otros artículos digitales contenidos en la carpeta de bibliografía del

encuentro. Teniendo en cuenta lo anterior, precisa las respuestas a estas preguntas:

a) ¿Qué entendiste por comprensión?

b) ¿Qué es la comprensión lectora y la comprensión de textos? Establezca semejanzas y

diferencias entre los conceptos anteriores.

c) ¿Qué entiende por estrategias? Auxíliate del diccionario.

d) ¿Cuáles son las diferentes estrategias de comprensión? Resúmalas en un cuadro

sinóptico.

e) A partir de otro texto estudiado en esta u otra asignatura, muestre evidencias de cómo

usted aplica estas estrategias para su comprensión. Le recomendamos que haga una

secuencia para relacionar las evidencias (ejemplos) en cada momento del proceso.

f) ¿cómo valoras tu dominio estratégico del proceso de comprensión de textos? Identifica

aspectos que a tu juicio justifiquen ese criterio valorativo.

Criterios de evaluación

Objetivo: Interpreta la comprensión textual como proceso a través de sus niveles y

estrategias vinculados a la lectura.

-Enuncia de forma sintética y con precisión los aspectos esenciales del proceso de la

comprensión.

-Determina correctamente las características distintivas que delimitan la comprensión

lectora y la comprensión textual para establecer su nexo de semejanza.

-Interpreta el sentido orientador y de toma de decisiones que conlleva una estrategia.

- Clasifica las estrategias de comprensión textual.

-Determina la esencia de cada estrategia al relacionarlas en un cuadro

-Transfiere su interpretación del proceso a otras demandas de comprensión con sentido

estratégico.

Finalmente mostramos la tercera actividad de aprendizaje, que en el tránsito de lo general

a lo particular, le permite al profesor dar cumplimiento al objetivo formativo de la clase.

Temática: La estrategia del resumen.

Actividades de aprendizaje:

3-Luego de estudiar el contenido sobre el resumen como estrategia que favorece el

proceso de comprensión lectora, seleccione un texto literario o científico que haya leído

y estudiado. Tómelo como referente para las siguientes indicaciones:

a) Seleccione las palabras claves y redes de palabras que por su significado le permitan

un primer nivel de comprensión del texto.

b) Haga un glosario de palabras que le resultaron desconocidas por su significado.

Puede auxiliarse del diccionario.

c) Extraiga del texto las ideas esenciales y ordénelas.

d) Realice un resumen utilizando estos recursos de condensación textual estudiados.

e) Comente qué importancia le atribuye a la estrategia del resumen cuando se enfrenta

al estudio independiente en cualquier asignatura.

f)¿Qué aspecto se le dificulta más al resumir un texto?

Criterios de evaluación

Objetivo: Aplicar los conocimientos sobre la estrategia del resumen para una mejor

comprensión del texto en la actividad del estudio independiente.

-Determina la idea central en cada párrafo del texto.

-Relaciona con orden jerárquico las ideas del texto.

-Aplica los conocimientos sobre la estrategia del resumen a partir del dominio de los

recursos de condensación textual.

-Aplica con independencia creativa la habilidad de síntesis en la reescritura del texto a

través del resumen.

-Valora metacognitivamente sus niveles de logro en el dominio de esta estrategia de

comprensión lectora.

Nótese que este ejercicio busca evaluar el desarrollo de la habilidad estratégica de resumir

y abarca los recursos de condensación que fundamentan la asimilación más creativa de la

temática.

El momento metacognitivo presente en la actividad anterior, puede servir de conclusión

de este primer momento de control de las actividades planificadas así como su asimilación

y aplicación en otras situaciones convertidas en demandas de aprendizaje y solución de

problemas.

El control del cumplimiento de las actividades y la evaluación formativa de la asimilación

de los alumnos respecto a los contenidos está sujeto a la creatividad del profesor a partir

de las orientaciones metodológicas del programa, teniendo en cuenta los contenidos clave

para el auto-aprendizaje del alumno y la manera en que pueda combinar actividades con

preguntas tradicionales con las que estimulan el meta-aprendizaje, es decir el ejercicio

consciente, por parte del alumno de saber cómo llegar al conocimiento y sobre todo

valorar si ese trayecto autónomo lo realizó con eficiencia del proceso. No se descarta ue

para esto el profesor pueda valerse de su maestría didáctica, su creatividad: puede hacer

equipos, proponer una competencia, utilizar técnicas de simulación, entre otras.

El segundo momento de la clase, guiado por la función didáctica de Orientación de los

nuevos contenidos y a través de la guía de estudio No. 10 (Estilos funcionales del texto)

sigue esta misma intención de desarrollar una mayor autonomía del aprendizaje del

alumno y hacerlo consciente de su responsabilidad y aprovechamiento del proceso de

pensamiento que atañe a la actividad del estudio independiente. Aquí el papel del

profesor es preponderantemente orientador porque ubica al alumno en el camino

progresivo de los contenidos de la asignatura:

Orienta la nueva guía de estudio y hace aclaraciones respecto a su acceso en la carpeta

digital de la asignatura, la disponibilidad del laboratorio en el caso de que aun todos los

estudiantes no tengan en su poder este material bibliográfico.

Hace advertencias respecto al contenido Estilos funcionales del texto, y al modo en que

fue tratado en la Guía, la derivación del nuevo contenido respecto al que ya domina, su

pertinencia para las salidas curriculares de la asignatura respecto a la disciplina

integradora y el sentido prospectivo dentro del camino que aún no ha transitado, siempre

con intenciones de provocar motivación por ese nuevo contenido, la posibilidad de

utilizar bibliografía complementaria.

En este momento el profesor pone en función de la autogestión del estudio (indicador

metacognitivo del aprender a estudiar) y le recomienda desde la orientación-acción, los

hábitos y la autorregulación un mejor aprovechamiento del estudio.

De las técnicas de meta-aprendizaje se recomiendan mayormente las preguntas

metacognitivas que pueden servir de conclusión para la clase- encuentro.

No se puede ver el uso de las técnicas de meta-aprendizaje como una receta metodológica

única para fortalecer el vínculo entre la actividad presencial y el estudio independiente en

esta modalidad de estudio que tiene su forma fundamental en la clase-encuentro. Es un

apoyo didáctico y siempre el profesor hará uso de ello en dependencia de su maestría

pedagógica y su grado de comprometimiento con esta modalidad de estudio semi-

presencial que nos plantea el reto de buscar nuevas vías para ser competentes en nuestros

modos de actuación docentes y en contextos diversos.

Conclusiones

La autonomía del aprendizaje y su consecuente autogestión del conocimiento por parte

del alumno son coherentes con la concepción del aprendizaje desarrollador. Dentro de

ello, el estímulo del meta-aprendizaje contribuye a que el alumno sea consciente del

proceso y se autorregule.

La eficacia de la interrelación de la guía formativa como instrumento didáctico y la clase-

encuentro como forma de organización docente puede ser una vía fructífera para lograr

el objetivo de un estudio independiente eficiente.

Los contenidos de la asignatura Comunicación y Lenguaje –y de manera intencionada la

temática referida a las Estrategias de comprensión textual con el resumen como expresión

más creativa en su toma de decisiones para la actividad del estudio– pueden trabajarse

metodológicamente de una manera integrada con técnicas de estímulo del meta-

aprendizaje para optimizar el estudio independiente.

Referencias bibliográficas

Bahamón, J. (2000). El aprendizaje individual permanente ¿cómo lograr el desarrollo de

esta capacidad de los estudiantes? Cali: Universidad ISECI

Cabrera, I. (2009). Autonomía en el aprendizaje: direcciones para el desarrollo en la

formación profesional. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en

Educación, 9(2) 1 -22. Recuperado de

http://redalyc.org/articulo.oa?id=44713058006

Fariñas, G. (2004). Maestro para una didáctica de aprender a aprender. La Habana:

Editorial Pueblo y Educación.

Macías, V. y Valenzuela, G. (2017) La capacidad de aprender a aprender en la educación

superior. Congreso Universidad, 6(5), pp. 86-98 Recuperado de

http://www.congresouniversidad.cu/revista/index.php/congresouniversidad/index

MES (2018). Reglamento del Trabajo Docente Metodológico. Resolución 02/2018 del

Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. Recuperado de

http://www.mes.gob.cu/es/resoluciones

Perkins, D. (2000). La escuela inteligente, Ciudad México: Ediciones Gedisa.

Rivero, JC y Bernal, P (2014) La enseñanza de estrategias de aprendizaje, una perspectiva

pedagógica para las transformaciones en la educación superior cubana. Pedagogía

Universitaria, 19(2), pp 16-37. Recuperado de

http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/download/612/pdf_33

Torroella, G. (1984). Cómo estudiar con eficiencia. La Habana: Editorial Ciencias

Sociales.

Zilberstein, J. (2007). Los métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje y las

formas de organización. Su relación con los estilos y estrategias para aprender a

aprender. En Fundamentos didácticos de la educación superior en Cuba. Selección

de lecturas. La Habana: Programa Académico de Amplio Acceso.